© 2012 by Marta Pires Relvas

Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira Editor: Waldir Pedro

Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil
Projeto Gráfico: 2ébom Design Capa: Eduardo Cardoso
Diagramação: Flávio Lecorny
Figura da Capa e da página 117: José Antonio da Costa

Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

R321n
Relvas, Marta Pires
Neurociência na prática pedagógica/ Marta Pires Relvas - 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2023.
168p. : 21cm

Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7854-181-1

1. Neurociências. 2. Neurociência cognitiva 3. Aprendizagem - Aspetos fisiológicos. 4. Cérebro. 6.

Prátca de ensino. I. Título.
12.0847 CDD 612.82 CDU: 612.82

2023

Direitos desta edição reservados à Wak Editora

Proibida a reprodução total e parcial.

WAK EDITORA
Av. N. Sra. de Copacabana, 945 – sala 107 – Copacabana
Rio de Janeiro – CEP 22060-001 – RJ
Tels.: (21) 3208-6095, 3208-6113 e 3208-3918
wakeditora@uol.com.br www.wakeditora.com.br
 Dedicatória

Este livro é dedicado a todos os meus familiares e pessoas intimamente ligadas à minha vida, que, no
período de desenvolvimento deste trabalho, me ajudaram com paciência, carinho e compreensão,
demonstrando que a superação nos momentos difíceis vale a pena, por estarmos ao lado de quem
realmente se importa com nosso sucesso.

Ao meu pai e à minha mãe, luz da minha vida. Amo vocês.

Às minhas filhas, amores eternos. Desculpas
pelas minhas ausências.
Ao meu companheiro, presente em todos os momentos
afetivos e profissionais, minha gratidão
por sua compreensão.
Às minhas irmãs e aos meus sobrinhos, obrigada por
fazermos parte dessa linda família.
Aos meus estudantes, que sempre me promovem desafios para os estudos neurocientíficos.
Aos amigos e às amigas de equipe da Faculdade
Integrada AVM, meu muito obrigada.
À maravilhosa equipe da Wak Editora, que com
todo carinho sempre me acolhem.
 O Cérebro em Poesia

Parece quase impossível existir

Complexidade tão grande e maravilhosa que nos faz sentir.
São bilhões de células e conexões aos trilhões,
Neurônios sem preguiça ou medo buscando conexões.
Milhares de sinapses para entregar mensagens harmonicamente
Em qualquer lugar do corpo quase instantaneamente.
Neurotransmissores tentando equilibrar
Humor, dor, prazer, tristeza e por aí vai sem parar.
Dois hemisférios conectados pelo corpo caloso,
Tendo internamente um sistema límbico muito amoroso.
Bomba de sódio e potássio com a maior leveza
Trabalhando que é uma beleza!
O circuito gelatinoso se agita,
Em um tráfego de pensamentos, o tálamo “apita”
Anseios, conflitos, impressões,
Tendo, também, preocupações, curiosidades e intenções.
Direcionando cada informação,
Cuidado! Preste muita atenção!
Um encaminhamento errado,
Que tamanha confusão!
SNC fala com todo o corpo por intermédio do SNP.
Com Broca, conhecemos as palavras
Enquanto Wernicke não fica para trás,
Compreendemos com ele a linguagem,
Decodificando a mensagem.
O hipotálamo, esse é o cara!
Tudo passa por ele e por aí não para.
Hipocampo consolida a memória,
Cada Lobo tem sua história.
Formação reticular não deixa de ativar o córtex
Olhando de fora, nos sentimos num vórtice.
Sistema Límbico cuida da emoção
Cerebelo cuida da coordenação.
Cada área com sua função!
Córtex pré-frontal faz a metacognição
E assim aos poucos vamos aprendendo a lição
Que pela neurociência desenvolvemos muita afeição.

SNC – Sistema nervoso central.

SNP – Sistema nervoso periférico

Sylvia Pabst
Psicóloga/Universidade Gama Filho
Psicoterapeuta/Universidade Gama Filho
Pós-graduação Neurociência Pedagógica/UCAM-AVM
 Sumário

Prefácio

Introdução

Apresentação

Neurociência uma Breve História

A Neuropedagogia e a Complexidade Cerebral na Sala de Aula
Neuroaprendência – a educação da emoção
Neurociência como Ferramenta no Coaching Infantil
Bases Neurobiológicas do Bullying Escolar
Neurobiologia e Sexualidade
Neuroplasticidade e os Pressupostos Teóricos da Aprendizagem
Neurociência diante das Novas Tecnologias Escolares
Sentimentos e Emoções
Conheça também da Wak Editora
 Prefácio

Gosto da imagem da vida sendo um quadro branco que vamos

preenchendo aos poucos. Fico divagando nessa ideia de ter nada de realidade e
milhões de possibilidades ao nascermos. Às vezes, pego-me imaginando como
seria minha personalidade e atitudes se, por acaso, nascesse em outro meio.
Uma vez, ainda criança, uma professora de Geografia entregou aos
alunos a prova corrigida e com a nota de cada aluno. Naquela época, as notas
eram dadas por numerais de 0 a 10. Fiquei contente com a nota 8 que havia
tirado, mas percebi que a professora havia dado certo em uma questão em que
errei. Não merecia a nota 8 e sim um 7. Creio que, naquela época, as questões
éticas não moviam minha vida, mas estava em formação.
Fui até a professora e falei qual a questão que estava errada. Ela me olhou
e disse: Você tem razão. Está errada, vou colocar o erro na sua avaliação e
mudar a nota para 9 por sua honestidade.
É impressionante como essa atitude da professora de Geografia, que nos
via duas vezes por semana, pode ficar tanto tempo nas minhas lembranças.
 Incrível, também, é perceber como a necessidade em se dizer a verdade é
forte em minha vida.
Alguns professores desprezam o poder que tem na formação dos alunos,
mas alguns têm uma presença extremamente forte em nossa vida. Mal sabem
que sua presença silenciosa nos acompanha como uma sombra, mesmo com o
passar do tempo.
Trago essas lembranças no momento em que recebi o convite para
prefaciar o livro de Marta Pires Relvas. Eu não seria a pessoa certa para essa
tarefa, pois posso ser parcial nessa empreitada. Afinal sou fã do trabalho de
Marta. Além da pessoa que transmite humanidade nos atos, Marta é uma
profissional séria e competente e já provou isso em seus vários livros
publicados e nas palestras a que tenho a felicidade de assistir.
Neste livro, Marta Relvas consegue novamente tratar de tema tão denso
de forma fácil e inteligível, sem deixar de lado o aspecto científico que o tema
exige.
Logo no início do livro, interamo-nos da história da Neurociência e
assim nos familiarizamos com termos que irão nos ajudar em toda a leitura do
livro.
Temas como bullying e sexualidade são apresentados de forma científica e
nos fazem compreender o quanto precisamos aprender sobre o
funcionamento do cérebro para entender a dinâmica da sala de aula.
Enfim, professores, eis um livro que só tem a contribuir com a Educação.
Espero que um dia, passado muitos anos, seus alunos continuem a lembrar de
você e de suas aulas.
Parabéns Marta por mais essa preciosidade e obrigado por nos brindar
com seu conhecimento e suas pesquisas.

Waldir Pedro
Filósofo e jornalista.
Autor do livro “Em Busca da Transformação”,
publicado pela Wak Editora.
 Introdução

Este livro esclarece a atuação do profissional especialista em

Neuropedagogia. Os ambientes escolares necessitam de mediadores mais
atuantes e conhecedores dos processos de aprendizagem em um contexto mais
neurocientífico.
Com uma abordagem interdisciplinar, tendo como eixo temas inerentes
de como os processos de aprendizagem cognitiva, emocional e social se
organizam no principal órgão que norteia a vida humana, o cérebro.
Com uma linguagem fácil e acessível, o educador interessado por essa
área de atuação encontrará conceitos, vivências e experiências profissionais
compartilhadas e acumuladas nesse universo, denominado sala de aula.
A Neuropedagogia, essa mais nova área do conhecimento humano, tem
como objetos de estudo a Educação e o Cérebro, entendido como um órgão
social que pode ser modificado pela prática pedagógica.
A Biologia me deu suporte de estudos para eu me dedicar à
Neuroanatomia e à Neurofisiologia. Vivenciando e experimentando o
magistério durante os últimos 33 anos e com formação acadêmica na área de
saúde, percebi o quanto seria importante dialogar entre essas duas
possibilidades: a saúde e a educação.
A Neurociência estuda o sistema nervoso central, em seu pleno
desenvolvimento nos aspectos neuroquímico, biológico celular, anatômico,
fisiológico, psicológico, emocional e social para a compreensão do
comportamento humano que considero a ponta do iceberg, pois é o quanto o
indivíduo percebe de si mesmo e do outro nas relações.
A Neurociência quando dialoga com a educação promove caminhos para
o educador tornar-se um mediador do como ensinar com qualidade por meio
de recursos pedagógicos que estimulem o estudante a pensar sobre o pensar.
Entretanto, torna-se fundamental para o professor promover os estímulos
corretos no momento certo para que se possa integrar, associar e entender os
conteúdos propostos em sala de aula. Esses estímulos, quando emoldurados e
aplicados no cotidiano, podem ser transformados em uma aprendizagem
significativa e prazerosa no processo escolar.
A Neurociência é interdisciplinar para promover e agregar saberes nas
resoluções dos problemas cotidianos da sala de aula. Na verdade, o educador
torna-se um investigador e um potencializador de inteligências. Para isso, é
preciso se conhecer o funcionamento do sistema nervoso central em suas
dimensões biológicas, psicológicas, emocionais e sociais.
Aprende-se com o cérebro, e todas as ações perpassam como um filme na
máquina fotográfica, ou comparando a um hardware, onde vários softwares são
“rodados” por meio de impulsos elétricos e pela centelha dos afetos ou
desafetos existentes e recebidos ao longo de nossas vidas.
 Apresentação

A Neurociência na Formação Pedagógica – Por uma Pedagogia mais Neurocientífica

Conhecer e entender o processo da aprendizagem e do comportamento

tornou-se um grande desafio para os educadores. Surge então a oportunidade
de organizar este livro sobre educação em um contexto mais neurocientífico.
É uma obra que ressalta o conhecimento adquirido por meio de
abordagens teóricas, reflexões, discussões e práticas pedagógicas, revitalizadas
por muitas leituras de artigos científicos contextualizados na temática da
aprendizagem, da inteligência, do comportamento e do desenvolvimento
humano.
Pensar na possibilidade do diálogo entre a Neurociência e a prática de
ensino no entendimento específico do sistema nervoso central é algo novo
para muitos educadores e professores.
Este livro tem o propósito de desenvolver uma abordagem clara,
coerente e mediadora entre as interfaces da Ciência e Educação, construindo
um conhecimento abrangente de como o humano aprende e guarda saberes,
tendo como proposta trazer para todos os envolvidos em educar um
aprofundamento para as questões neurocientíficas que exigem do educador
moderno este embasamento mais específico de que a aprendizagem e o
comportamento acontecem no cérebro.
A Neurociência e o desvendar dos estudos dos cérebros na sala de aula
podem e muito contribuir para uma educação mais justa e menos excludente,
pois assim o educador tem a possibilidade de compreender melhor como
ensinar, pois existem diferentes maneiras de se aprender.
A intenção desta obra é responder dúvidas, mas também formular novos
questionamentos e criar o entendimento dessa complexa teia entre cognição,
memória, inteligências, habilidades, aprendizagem, comportamento e novas
tecnologias, sendo perfil deste educador conhecedor da Neurofisiologia e da
Neuroanatomia da razão e da emoção, e como reconhecedor das dificuldades
da aprendizagem humana, não como um fracasso, mas como uma nova
possibilidade de reorganização deste sujeito que pensa, sente e convive nesta
integridade social e cultural.
Atualmente é necessário compreender que as interações perpassam pelos
aspectos biológicos, psicológicos, sociais e o ambiente dessa especificidade que
é a sala de aula, pois este espaço está sendo utilizado para compor novas
tecnologias no desenvolvimento e no comportamento dos envolvidos e
comprometidos com a educação. É preciso, portanto, reconfigurar esse lugar
de forma que se promova uma maior convergência dessas tecnologias como
interfaces possíveis com as aprendizagens. Nesse cenário, a reflexão de novas
atuações e atitudes precisam ser repensadas no fazer dessas novas
competências.
O educador ao estabelecer, em seus planejamentos, as estratégias de
ensino relacionadas ao conteúdo deve sensibilizar-se que os educandos são
constituídos de uma biologia cerebral (bioecologia cognitiva) em movimentos
ininterruptos de transformação. Estimular o aprender é uma ação e reação
para todos os comprometidos com o processo da educação. É preciso que o
educador perceba e sinta que, neurofisiologicamente, os aprendentes estão
com os sistemas biológicos dos sentidos estimulados e, por conseguinte,
existem movimentos de conexões nervosas que nunca estancam. Atualmente,
faz-se necessário conhecer o tripé dos sistemas que interferem para a
construção epistemológica do sujeito que aprende; primeiro aspecto
importante é o sistema da informação, o segundo é a compreensão dos
sistemas biológicos e o terceiro que adentra em nosso cotidiano é a
cibernética, formando uma teia de conectividade.
Diante disso, é fato que diversas dificuldades de aprendizagens poderão
ser resolvidas ou ao menos amenizadas quando os educadores tiverem seu
olhar focalizado, em sua sala de aula como neuroanatomista, ou seja,
mantendo a ação de promover o desenvolvimento dos diversos estímulos
neurais que se expõe, de forma que se compreendam os processos e os
princípios das estruturas do cérebro, conhecendo e identificando cada área
funcional, visando estabelecer rotas alternativas para aquisição da
aprendizagem, utilizando-se de recursos sensoriais como instrumentos do
pensar e do fazer.
É fundamental que educadores conheçam as estruturas cerebrais como
“interfaces” da aprendizagem e do comportamento para a ininterrupção do
desenvolvimento e que seja sempre um campo a ser explorado. Para isso, os
estudos das ciências do cérebro vêm contribuindo para as práxis em sala de
aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais, no
redimensionamento do sujeito aprendente e suas formas de interferir nos
ambientes pelos quais perpassar.
O presente estudo apresenta uma parte inicial voltada para o
entendimento do que é aprendizagem em todos os seus aspectos. Com isso, a
Neurociência vem revisando por meio da Neurobiologia Cognitiva, a
Neuropsicologia Comportamental, a Neurofisiologia e a Neuroanatomia como
o humano aprende e ensina efetivamente, nos processos dos contextos vitais,
sob as condições nutricionais.
Os educadores atualmente precisam conhecer esse incrível mundo
chamado cérebro humano para elaborar, definir e organizar melhor conceitos
sobre aprendizagem, identificando, por meio do sistema nervoso central, seus
processos e como produzem modificações mais ou menos permanentes, que se
traduzem por uma modificação funcional ou comportamental, permitindo a
melhor adaptação do indivíduo ao seu meio como resposta a uma solicitação
interna ou externa do organismo.
 Dito de outra forma, quando um estímulo já é conhecido do sistema
nervoso central, desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é novo,
desencadeia uma mudança. Essa é a maneira de se entender a aprendizagem do
ponto de vista neurocientífico.
Uma breve viagem pelo espaço da biologia humana, o educador terá a
oportunidade de redimensionar suas práxis e oferecer, em suas aulas, aos seus
educandos a possibilidade de evolução da qualidade humana e alcançar a
autorrealização de uma educação para a homenização. Para isso,
redimensionar as dimensões pedagógicas é o objetivo principal, o
entendimento sobre a Biologia Cerebral e suas interfaces no desenvolvimento
das inteligências e da aprendizagem, bem como seu funcionamento.
As informações são desenvolvidas pelo cérebro cognitivo, emocional,
motor, afetivo e social. Porém, novas tendências que apontam para esse século
é o desenvolvimento do cérebro criativo, autor, inventivo, intuitivo, genial,
que vivencie as incertezas, gerenciando frustrações cotidianas, sem perder a
autoestima. Um cérebro autopoiético, autorregulador e reorganizado,
adaptável.
É, educadores! Os jovens estão sob os nossos olhares e participando de
nossas práticas pedagógicas.
Se nós, humanos, temos um cérebro com estruturas cognitivas evoluídas
em relação aos outros animais, um neocórtex que nos dá a propriedade de
pensar, então por que não utilizá-lo corretamente? O cérebro humano é
constituído por dois hemisférios, que se complementam. Então, quando
estimulado, elabora comandos e respostas, por meio dos circuitos neurais.Por
isso, “desafiar” o cérebro é estimulá-lo para uma aprendizagem criativa.
E o local adequado para desenvolver esse trabalho é o espaço da sala de
aula, é nela que se aprende a pensar, raciocinar, relacionar-se, viver, conviver,
buscando soluções para problemas cotidianos e de crescimento intelectual,
além de ser o espaço ideal para se “brincar”, para uma vida responsável,
preparando-se para as incertezas de um mercado de trabalho, porém
resguarda-se também a nobreza de saborear novas construções
epistemológicas.
“Aprender na dimensão da homenização, onde poder sentir e exercer o
afeto, a emoção, é poder agir com o cérebro emocional da razão” (RELVAS).
Verdadeiramente, é sentir com o cérebro e aprender com o coração, pois a
afetividade é a fonte geradora inesgotável de energia e a sinergia em sua
complexidade da ecologia humana que é singular e, ao mesmo tempo,
múltipla, mas que deve ser conduzida e orientada para conviver melhor.
Este livro esclarece a atuação do profissional especialista em
Neuropedagogia. Os ambientes escolares necessitam de mediadores mais
atuantes e conhecedores dos processos de aprendizagem em um contexto mais
neurocientífico.
Com uma abordagem interdisciplinar, tendo como eixo temas inerentes
de como os processos de aprendizagem cognitiva, emocional e social se
organizam no principal órgão que norteia a vida humana, o cérebro.
Com uma linguagem fácil e acessível, o educador interessado por essa
área de atuação encontrará conceitos, vivências e experiências profissionais
compartilhadas e acumuladas nesse universo, denominado sala de aula.
A Neuropedagogia, essa mais nova área do conhecimento humano, tem
como objetos de estudo a Educação e o Cérebro, entendido como um órgão
social que pode ser modificado pela prática pedagógica. Estuda as bases
neurológicas, o funcionamento do sistema nervoso e as relações entre os
aspectos fisiológicos e os socioculturais, a fim de vislumbrar as possibilidades
de uma qualidade em aprender fundamentos teóricos do desenvolvimento
biológico e cognitivo do ser humano.
Proporciona aos profissionais da educação e saúde o diálogo com a
Neurobiologia, Neuroanatomia, Neurofisiologia, Neuropsicologia,
Neurodidática e Psicanálise, aplicáveis nas questões inerentes ao processo de
estruturação cerebral do ser humano no processo da aprendizagem escolar.

Qual o perfil desse profissional?

O neuropedagogo é o profissional que estabelece a relação e o

entendimento de como o cérebro aprende, utilizando-se de ferramentas e
recursos pedagógicos apropriados para atender às necessidades individuais e
coletivas no processo de aprender. Atua na aplicação de estratégias
pedagógicas em sala de aula, cuja eficiência científica é comprovada pela
literatura, que potencializarão o processo de aprendizagem, possibilitando e
contribuindo na avaliação das causas elementares dos bloqueios, da resistência
e dos mecanismos de defesa no processo de aprendizagem.
Aplica o conhecimento (teórico e prático) neurocientífico nas diversas
áreas, integrando-a como fator de promoção da qualidade de vida dentro de
uma perspectiva multidisciplinar com a Psicologia, Filosofia, Sociologia,
Antropologia e Biologia.
O neuropedagogo é o profissional da educação que, em sua
epistemologia, deverá conhecer sobre o desenvolvimento do sistema nervoso
do ser humano e as diversas etapas de aquisição das habilidades cognitivas,
emocionais, biológicas, psicológicas, motoras e sociais. É familiarizado na
estimulação dos cincos sentidos: visão, audição, tato, olfato e paladar, porém
necessita compreender que existem outros dois sistemas sensoriais para
explorar a aprendizagem: sentido vestibular e o proprioceptivo.
O sistema vestibular é responsável pela sensação de movimento e
posicionamento da cabeça. Já o sistema proprioceptivo permite reconhecer a
localização espacial do corpo, sua orientação e posição, a força muscular e a
posição de cada parte do corpo em relação às demais.
Por meios de tais sistemas, as informações do meio (interno ou externo)
as processamos e interpretamos. Contudo, pode haver interrupções/falhas
nesses processos tanto no recebimento, no registro, na modulação ou na
resposta/integração sensorial.
Muitas causas dos distúrbios de aprendizagem e alterações de
comportamento nem sempre são evidentes. Tais problemas geralmente estão
relacionados à inadequação da integração sensorial no cérebro da criança,
causando dificuldades na aprendizagem escolar, podendo até acontecer em
criança antes brilhante e com convivência familiar ótima.
Muitas vezes, essa criança pode apresentar dificuldades em interpretar
imagens, sons, sensações táteis e de movimento, sendo possível que se irritem
com luzes fortes, barulho, ou quando tocadas ou movidas inesperadamente.
O livro será desvendado em um contexto de bases neurocientíficas dos
processos cerebrais envolvidos, no recebimento das informações, nas
modulações, na integração e na emoção dos estímulos sensoriais assimilados.
 Neurociência
uma Breve História

“Um homem deve dizer simples e profundamente que não compreende como a consciência leva à
existência é perfeitamente natural. Mas um homem deve grudar seus olhos em um microscópico e olhar e
olhar, e ainda assim não ser capaz de ver como está acontecendo; é ridículo, e é particularmente ridículo
quando se supõe que isto é sério... Se as ciências naturais estivessem desenvolvidas nos tempos de Sócrates
como agora, todos os sofistas seriam cientistas. Haveria microscópios pendurados do lado de fora das
lojas para atrair fregueses e teria uma placa dizendo: Aprenda e veja através de um microscópio gigante
como um homem pensa (e, lendo esta placa, Sócrates teria dito: Assim se comporta um homem que não
pensa).”

Diário de 1846, o brilhante filósofo Soren Kierkegaard

Neurociência é um conjunto de disciplinas que permeiam os estudos do

sistema nervoso e originou-se das bases cerebrais da mente humana.
 Onde reside a Mente Humana? Como funciona? E os processos mentais,
como podem manter-se sempre articulados com os meios internos e externos
do corpo humano relacional? Quando se interrompe essa ligação, surge, então,
uma desequilibração dessa harmônica e complexa teia de conectividade entre
Mente, Cérebro, Corpo e Ambiente.
Para alguns estudiosos da mente humana, ela se manifesta mediante a
encarnação cerebral de um espírito imaterial ou para outros como o puro
funcionamento do cérebro, segundo estudos recentes. Mas o que tem a mente
a ver com o cérebro? Quais as contribuições que a Neurociência tem com a
consciência, a cognição e com o cérebro?
Este tema tem como objetivo uma abordagem da origem dos estudos da
Neurociência desde os primórdios até os dias de hoje na compreensão da
cognição, da consciência e de como surgem as atividade do cérebro, pois essa é
a principal função mediadora desse estudo. Deste embasamento inicial,
surgem na atualidade novas perspectivas da Neurociência na educação, nos
estudos dos comportamentos e nas relações humanas.

Contexto Histórico e a Evolução dos Estudos Científicos

brissoslino.wordpress.com

TEORIAS E PESQUISAS

Hipocrátes – localizava a mente no cérebro e que se mostrou ser a

verdadeira para os nossos tempos.
 Aristóteles – afirmava que a mente tinha sua sede no coração.
Galeno (177 d.C.) – no século do Cristianismo, predominava a teoria
que os ventrículos cerebrais eram órgãos, sede dos humanos, e nos quais
estava localizada também a capacidade intelectual do homem. Médico que fez
a correlação entre as formas e as funções cerebrais em que três ventrículos
foram considerados:
Primeiro: responsável pelo recebimento de informações do ambiente e
correspondia às sensações.
Segundo: o processamento de informações em imaginação e
pensamento.
Terceiro: responsável pelo armazenamento em memória.
Andreas Vesalius (século XVI – era moderna) – afirmou que não estava
nos ventrículos a capacidade intelectual do homem.
No Período Clássico da história antiga, existiram duas doutrinas com
relação à mente:
Descartes (1649) – localizou a mente (intelecto) no cérebro e ligou-se ao
corpo na glândula pineal. Para Descartes, a maioria das atividades do corpo,
como sensação, movimento, digestão, respiração e sono, é explicada pelos
princípios mecânicos, onde o corpo físico e o cérebro funcionam.
Franz Joseph Gall (1758-1822) – médico e neuroanatomista austríaco,
um dos primeiros a ilustrar com precisão as circunvoluções corticais. Em
1790, denominava-se cranioscopia seu estudo de localização cerebral. Esses
estudos avançaram para evidenciar o córtex cerebral. Identificam-se as 27
regiões cerebrais.
Surgindo então três ideias importantes para a época...
1 - Todo comportamento emanava do cérebro.
2 - Determinadas regiões do córtex cerebral controlava funções
específicas. O córtex não agia como um órgão único.
3 - O centro de cada função crescia com o uso, sendo que o crânio que o
recobre desenvolveria proporcionalmente, criando um padrão de
 saliências e sulcos que indicavam quais as regiões do encéfalo que foram
mais desenvolvidas.
Johann Spurzheim (1776-1832) – fez correlações clínicas entre lesões
experimentais e estimulações localizadas. A partir da experiência de Gall (27
regiões), identificaram-se mais oito áreas.
Tomas Foster (1815) – chamou o trabalho de Gall e Spurzheim de
frenologia (prerenos é o termo grego para a mente).
Luigi Rolando (1809) – descobriu uma fissura no cérebro que depois
recebeu o seu nome. Foi responsável pela primeira estimulação de um nervo
no tecido cerebelar.
Pierre Broca (1860-1870) – fez correlações anatômicas das afasias e
descobre uma área no cérebro que depois foi chamada de área de Broca,
relacionada com a expressão da fala.
Pierre Flourens (1823-1924) – foi considerado o pai da pesquisa
experimental cerebral.
Carl Wernicke (1874) – estudou uma área do cérebro que tem relação
com um tipo de afasia, a compreensão da linguagem, conhecida como área de
Wernicke.
Luigi Galvani (1737-1798) – médico e anatomista italiano, foi o
primeiro a investigar experimentalmente o fenômeno sobre a bioeletricidade.
Alessandro Volta (1745-1827) – conterrâneo e contemporâneo de
Galvani, que, com ele, travou uma polêmica sobre a bioeletricidade.
Alexander Von Humbold (1797) – naturalista alemão, confirmou a
eletricidade animal.
J. Hughlings (1863-1875) – estudou a epilepsia motora.
Friedisch Gortz (1890) – fez experimentos com cachorros. Ele fazia
lesões no cérebro dos cães e os mantinha vivos por longo período.
David Ferrier (1870) – fez estimulação precisa no córtex de macacos.
 Gutav Fritsch e Eduard Hitzig – fazem estimulação elétrica do córtex
de cães acordados.
No final do século XIX, o conceito de localização cerebral foi firmemente
estabelecido nas Neurociências.
Sherrington e Cushing – fazem mapeamentos corticais de gorilas e
macacos. E Victor Horley cria o método estereotáxico a princípio, utilizando
experimentos com animais, e posteriormente como método cirúrgico em
humanos.
Fedor Krouze (1902) – publica casos em humanos e também é publicada
a citoarquitetura do córtex, com 47 áreas.
Wilder Penfield (anos 40 e 50) – fez neurocirurgia com estimulação
elétrica em humanos.

“Com certeza, algum dia todos esses processos de construção de memória

e personalidade poderão ser descritos genética, química,
eletrofisiologicamente pela Neurociência – mas serão compreendidos?
O que conhecemos sobre a memória humana ao saber como
determinadas moléculas interagem?”
Eric Kandel
A História do Cérebro –
entre a consciência e a cognição
 Durante grande parte da história, os humanos estiveram muito ocupados
para ter chance de refletir sobre o pensamento. Embora não se tenha dúvida
de que o encéfalo humano possa exercer tais atividades, a vida exigia atenção a
aspectos práticos, como a sobrevivência em ambientes adversos, a criação de
melhores maneiras de viver, inventando a agricultura ou domesticando
animais e assim por diante.
Entretanto, logo que a civilização se desenvolveu a ponto de que o
esforço diário para sobreviver não ocupasse todas as horas do dia, nossos
ancestrais começaram a dedicar mais tempo construindo teorias complexas
sobre as motivações dos seres humanos.
Os mecanismos cerebrais que possibilitavam a geração de teorias sobre as
características da natureza humana prosperavam no pensamento dos
ancestrais humanos. Ainda assim, eles tinham um grande problema: não
possuíam a habilidade de explorar a mente de forma sistemática por meio de
experimentação. (GAZZANIGA, 2006)
Segundo as definições do Novo Dicionário Aurélio:
CONSCIÊNCIA vem do Latim, conscientia, atributo pelo qual o humano
possui em relação ao mundo e aos chamados estados interiores e subjetivos.
Podendo ainda definir como faculdade de estabelecer julgamentos morais dos
atos realizados ou como reconhecer suas atitudes psíquicas. Define-se como
conhecimento.
COGNIÇÃO vem do Latim, cognitione, ou aquisição de conhecimento,
percepção.
Então, pode-se perceber que consciência e cognição são duas noções
intimamente relacionadas: a consciência humana sendo considerada como um
processo de cognição de conhecimento da própria atividade psíquica.
Consciência, então, vai além do processo de cognição ou de “tomada de
conhecimento da própria atividade psíquica”, é “ter ciência do seu ambiente e
da sua existência, sensação e pensamentos”, é a “condição de ser capaz de
pensamento, volição, percepção”, “conhecer ou sentir subjetivamente”, ter
“intencionalidade e deliberação” e estar “atento ou sensível interiormente”.

Definição de Neurociência
 É um campo de estudo entre Anatomia, Biologia, Farmacologia,
Fisiologia, Genética, Patologia, Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, Química,
Radiologia e os vislumbrados estudos inerentes à educação humana no ensino
e na aprendizagem.
Existe uma ponte entre os entendimentos da ciência com a educação?
Esforços são necessários para compreender como se aprende, tendo como
principal processo a inter-relação do sistema nervoso, as funções cerebrais,
mentais e o ambiente. Por isso, a questão é provocar nas ciências da educação
essa possibilidade de que aprendizagem e comportamento começam no
cérebro e são mediadas por meio de processos neuroquímicos.
Essa é uma maneira encontrada nesse diálogo, por uma Pedagogia mais
neurocientífica, compreendendo então que os cérebros humanos são
diferentes por meio de seus processamentos e procedimentos, e que a
Neurociência é, assim, o conjunto das disciplinas que estudam, pelos mais
variados métodos, o sistema nervoso e a relação entre as funções cerebrais e
mentais.

A Explicação por uma Localização das Funções Mentais

Provavelmente a primeira teoria surgiu no século IV d.C, quando o clero

assimilou algumas ideias de Galeno.
Considerava-se a Doutrina Ventricular, que defendia a localização das
funções mentais em três câmaras no centro do cérebro, que, até então, era
cosiderado muito sujo e terreno para atuar como intermediário entre o corpo
e a alma. As funções superiores foram atribuídas aos ventrículos cerebrais,
facilmente confundidos com “espaços” vazios, e portanto mais “puros” e
nobres do que a carne da matéria cerebral para receberem espíritos etéreos. E,
além do mais, a identificação de três “células” ventriculares: a anterior, a
mediana e a posterior tem uma relação com a Santíssima Trindade.
Para Santo Agostinho (354-430), o cérebro era considerado como
ventrículo anterior: percepção. Ventrículo mediano: cognição. Ventrículo
posterior: memória
Na concepção de Leonardo da Vinci (1472-1519), Ventrículo
anterior: imaginação. Ventrículo mediano: cognição. Ventrículo posterior:
memória.
Para Thomas Willis (1621-1675), Ventrículo anterior: percepção.
Ventrículo mediano: imaginação. Ventrículo posterior: memória e
recordação.

A transição mais realista da estrutura dos ventrículos é ilustrada pela mão

de Leonardo da Vinci (1472-1519). Um desenho, executado em 1490, mostra a
figura convencional dos três ventrículos de um cérebro. Ao remover-se o
tecido ao redor após a cera endurecer, foi revelada a estrutura ventricular.

Da Vinci não rejeitou a teoria ventricular, sendo sua solução a adaptação

para um desenho correto, mostrando a localização da imaginação, da cognição
e da memória em cavidades diferentes.
Uma visão um pouco mais diferente da doutrina ventricular foi oferecida
por René Descartes (1596-1690), que propôs uma explicação mecanicista dos
fenômenos naturais, inclusive da sensação e do movimento. Ele acreditava que
fluidos ou espíritos animais circulavam pelo cérebro. Através dos tubos
nervosos, os fluidos levariam, por exemplo, a imagem visual até o local do
cérebro em que entrariam em contato com a res cogitans, imaterial. Esse local
era a glândula pineal, supostamente o único órgão do cérebro bipartido.
Descartes não era anatomista, a ideia de usar a mecânica para explicar as
funções do cérebro ocorreu-lhe ao ver bonecos mecânicos e máquinas
hidráulicas em Paris, invenções muito populares na época.
 Para Descartes, a glândula pineal faria o corpo executar ordens
mandando os espíritos animais para os músculos pelos “tubos” nervosos. A
sugestão da função mediadora da relação entre corpo e alma pela pineal não
era, no entanto, novidade. O próprio Galeno já havia rejeitado a ideia de que
movimento da pineal regularia o fluxo dos espíritos, uma vez que ela se
encontra no exterior dos ventrículos e não em seu interior, como pensava
Descartes.
No século XIX, Franz Joseph Gall e J.G. Spurzhein declararam que o
cérebro era organizado em 35 funções específicas que variavam desde as
funções cognitivas, como a linguagem e a percepção da cor, até a função de
capacidade, como a esperança e a autoestima. Afirmaram, ainda, que as
funções eram concebidas em áreas específicas do cérebro. Acreditavam que
uma análise detalhada da anatomia do cérebro poderia descrever a
personalidade de uma pessoa, chamando então essa técnica de personologia
anatômica.
O fisiologista experimental francês Pierre Flourens (1794-1867) foi um
dos vários cientistas determinados a provar que Gall não tinha razão. Flourens
foi estimulado pelos resultados de Julien Legallois, que, em 1815, demonstrara,
por meio de lesões experimentais, a localização de um centro respiratório no
tronco encefálico, passando, então, a fazer lesões experimentais em pombos
para confirmar suas teorias.
Flourens achava que, na parte anterior da medula, estava localizado o
movimento; na parte posterior, a sensibilidade; no cerebelo, a coordenação de
movimentos. Os lobos cerebrais estariam implicados na percepção, no
julgamento, na memória e na volição, ou seja, na inteligência, como a única
sede das habilidades intelectuais.
Na verdade, a grande revolução das descobertas do cérebro surgiu
quando Paul Broca (1824-1880) disse que a linguagem tinha uma localização
precisa no córtex cerebral humano, especificamente no córtex frontal
esquerdo.
A descoberta estabeleceu o espírito localizacionista de funções
psicológicas no córtex cerebral e foi considerada o ponto de partida a todas as
descobertas em fisiologia cerebral do século XX.
 Esse tema foi escolhido pelo neurologista alemão Carl Wernicke em
1876, quando relatou que um paciente vítima de uma acidente vascular
cerebral podia falar normalmente, diferente do paciente de Broca, mas o que o
paciente falava não fazia sentido e também não compreendia a linguagem
escrita e falada. Ele tinha uma lesão mais posterior do hemisfério esquerdo, na
área e ao seu redor, onde os lobos parietal e temporal se encontram. Pois bem,
uni-se as duas experimentações e surge os estudos da linguagem por meio das
áreas de Broca e Wernicke.
A Evolução da Linguagem Humana e seus processos de aquisição foram
estudados por dois importantes médicos e cientistas

Após os estudos de Wernicke e Broca, o ilustre neuroanatomista

Korbinian Brodmann começou a analisar o encéfalo utilizando-se de métodos
microscópios para verificar os tipos de células em diferentes regiões cerebrais,
organizando as células do córtex e caracterizando-as em 52 regiões diferentes.
Utilizou-se de corantes desenvolvidos por Franz Nissl, que permitiram que ele
visualizasse diferentes tipos de células em diversas áreas.

Doutrina Neural

No entanto, a grande descoberta na compreensão sobre o sistema

nervoso estava ocorrendo no Sul da Itália e na Espanha. O italiano Camilo
Golgi desenvolveu a coloração que impregnava neurônios individuais com
prata. Essa coloração permitia a visualização completa de um único neurônio.
Usando o método de Golgi, o espanhol Santiago Ramón y Cajal descobriu que,
ao contrário da visão de Golgi, os neurônios eram únicos. E Golgi acreditava
que o encéfalo era uma massa contínua, única de tecido que compartilhava um
único citoplasma, enquanto Cajal estudou profundamente e identificou não só
que o neurônio é único mas também realiza transmissão de informações
elétricas em uma única direção entre eles – dos dendritos para as extremidades
dos axônios.

Johannes Evangelista Purkinje descreveu não somente a primeira célula

nervosa mas também inventou o estroboscópio, descreveu fenômenos visuais
comuns e encaminhou uma série de outras descobertas.
A ritmicidade própria do coração, assim como o sincronismo na
contração de suas câmaras, é feito graças a um interessante sistema condutor e
excitatório presente no tecido cardíaco: o Sistema de Purkinje. Este sistema é
formado por fibras autoexcitáveis que se distribuem de forma bastante
organizada pela massa muscular cardíaca.
Até Sigmund Freud entrou na história dos neurônios. Como jovem
cientista, estudou anatomia microscópia, defendeu que o neurônio é uma
unidade fisiológica distinta e separada.
Bem, com tudo isso, Cajal fez muitas de suas descobertas utilizando a
coloração de Camilo Golgi, que, por muitos anos, negou reconhecer as
descobertas de Cajal, e que, naquele momento, se tinha estabelecido a doutrina
neuronal. Ambos estavam usando a mesma coloração, o mesmo microscópio e
estudavam o mesmo tecido. Um enxergou a resposta, o outro não. Golgi
continuava a ver o encéfalo como um sincício de neurônios como uma só
unidade, enquanto Cajal enxergava cada neurônio como uma unidade
independente, conforme foi comprovado mais tarde, dando o importante
conhecimento para os estudos avançados da mente e do cérebro humano.
 A História das Sinapses e dos Reflexos

Com os avanços microscópicos e as pesquisas de Cajal sobre os pequenos

espaços entre as células nervosas, a Neurofisiologia começa a explicar como os
impulsos nervosos “saltam” de uma célula para outra.
Charles Sherrington (1857-1952) escreve sobre os mecanismos de
transmissão dos impulsos, percebendo a necessidade de denominar esses
espaços celulares, chamados de sinapses.
Esse cientista também deixou pesquisas importantes para a Neurociência
que são mecanismos reflexos do tronco encefálico da deglutição, como o
espirro, a tosse e o vômito, que podiam ser provocados, respectivamente, pela
estimulação sensorial da faringe, das cavidades nasais, da glote ou da língua.
Esses movimentos eram nessa época chamados de instintos ou automáticos,
atualmente denominados de movimentos reflexos.

A Sintonia das Ondas do Cérebro

A grande descoberta nos primórdios neurocientíficos da cognição e da

consciência ocorreu com o aprimoramento da técnica de microestimulação
elétrica do cérebro. Áreas do cérebro poderiam ser estudadas e inferindo em
certas funções mentais.
A estimulação elétrica do cérebro humano foi explorada em detalhe pelo
neurocirurgião canadense Wilder Penfield (1891-1976), já nos anos 1950.
Penfiel produzia sensações de cores, luzes, sons e movimentos percebidas
como “reais” pelo paciente, dependendo da área do córtex estimulado.
Penfield elabora um novo esquema de localização das funções mentais
no córtex (Homúnculo)
 Neurociência Cognitiva e a Atualidade

É a Neurociência cognitiva que aborda os campos de pensamento,

aprendizado e memória. O estudo do planejamento, do uso da linguagem e das
diferenças entre a memória para eventos específicos e a memória para a
execução de habilidades motoras são exemplos da análise ao nível cognitivo.
Para Kandel, ganhador do Prêmio Nobel em Fisiologia e Medicina em
2000, a Neurociência atual é a cognitiva, um misto de Neurofisiologia,
Anatomia, Biologia Evolucionista, Biologia Celular e Molecular e Psicologia
Cognitiva.
 A sensação e a percepção é ponto de partida para a pesquisa moderna dos
processos mentais. John Locke sustentou que todo conhecimento é obtido por
meio da experiência sensória – daquilo que se vê, ouve, sente, degusta e cheira.
Ele propôs que, ao nascimento, a mente humana seria como uma tábula rasa,
uma folha vazia onde a experiência deixaria suas marcas.
Então supor que a Mente pudesse ser, como se diz, um papel em branco
sem quaisquer letras, sem quaisquer ideias, como então ela poderia ser
mobiliada? De onde vêm todos os materiais da razão e do pensamento? Para
isso, eu respondo, em uma palavra, da experiência. Experiência que se
fundamenta todo nosso conhecimento e, a partir dela, em última análise, ele se
origina.
As experiências são informações que chegam ao sistema nervoso central
na forma de estímulos sensoriais. O encéfalo processa essas informações
procurando compará-las com outras que já estejam previamente guardadas,
reconhecendo-as ou não. Esse mecanismo não envolve apenas os aspectos
físicos dessa informação (cor, forma, tamanho) mas também a relaciona com
os aspectos diretamente ligados aos sentimentos e às emoções. Após seu
processamento, um conjunto de sensações é memorizado com a informação
recebida que pode ser agradável ou não.
Os cinco órgãos dos sentidos são canais de captação das novas
informações, mas eles apresentam algumas limitações. Por exemplo, nem
todas as frequências sonoras são percebidas pelo sistema auditivo, isto é, nem
todos os sons que se percebem são interpretados pelo encéfalo.
Além disso, as percepções diferem qualitativamente das propriedades
físicas dos estímulos, visto que o sistema nervoso extrai somente determinadas
partes da informação de cada estímulo, enquanto ignora outras, e interpreta
esta informação no contexto das estruturas encefálicas e das experiências
prévias. Assim, o cérebro recebe ondas eletromagnéticas de diferentes
frequências, mas as percebe como as cores vermelho, azul e verde. Recebe
ondas de pressão dos objetos vibrando em diferentes frequências, mas ouve
sons, palavras e música.
Cores, sons, sabores e odores são criações mentais construídas pelo
encéfalo a partir da experiência sensória. Elas não existem, como tal, fora do
encéfalo.
 Mesmo que as percepções quanto ao tamanho, forma e cor dos objetos
sejam derivadas de padrões de luz que chegam às retinas, as percepções, ainda
assim, parecem corresponder às propriedades físicas dos objetos. Na maioria
das vezes, podem-se usar as percepções para manipular um objeto e predizer
aspectos do seu comportamento.
A percepção permite que se organize características essenciais de um
objeto, todavia o suficiente para poder manipulá-lo apropriadamente. Assim,
as percepções não são registros diretos do mundo ao redor. Ao contrário, elas
são formadas internamente, de acordo com as limitações impostas pela
arquitetura do sistema nervoso e por suas habilidades funcionais.
A realidade existente ao redor, no mundo exterior, é filtrada por diversos
mecanismos, muitas vezes, distorcendo-os. Somente as informações que
chegam a ser processadas pelo encéfalo é que constroem uma realidade
própria, dentro da interpretação do próprio sistema nervoso, sempre baseado
em capacidades cognitivas.
Dizem que a beleza está nos olhos de quem a vê. Como hipótese... essa
ideia indica claramente o problema central da cognição... o mundo da
experiência é produzido pelo homem que a vivencia... Com certeza, existe um
mundo real de árvores, pessoas, carros e mesmo livros, que tem uma grande
relação com a nossa experiência desses objetos. O humano, no entanto, não
tem acesso direto ao mundo real nem a qualquer de suas propriedades.
Tudo o que se sabe sobre a realidade é mediada não somente pelos órgãos
do sentido mas também por complexos sistemas que interpretam e
reinterpretam a informação sensória... O termo “cognição” se refere a todos os
processos pelos quais uma aferência sensória é transformada, reduzida,
elaborada, armazenada, recuperada e utilizada. (ULRIC NEISSER, 1967, apud
Gazzaniga, 2005)
A percepção da realidade criada pelo cérebro (realidade subjetiva)
corresponde totalmente à realidade existente ao seu redor (realidade objetiva)
ou é apenas parcial?
E se essa realidade (subjetiva) pudesse ser influenciada ou alterada se
tivesse um controle maior dos padrões de pensamentos utilizados pela
memória para comparar informações preconcebidas com as novas? Não se
teria outra conscientização de uma mesma realidade (objetiva)?
A Realidade Objetiva é aquela intangível pela restrição perceptiva dos
cinco sentidos. A Realidade Subjetiva é aquela resultante da assimilação dos
estímulos externos filtrados pela capacidade cognitiva que nem sempre
corresponde à realidade objetiva e na qual orienta a vida em função da mesma,
tornando-se assim, plenamente mutável.
A ciência já conhece a capacidade de reorganização e reestruturação das
conexões neurais (neuroplasticidade). Técnicas de reprogramação mental
surgem a cada dia. Até quando se vivenciará experiências que culminem na
obrigação de se viver dentro de uma realidade insatisfatória e desagradável, se
dentro de cada humano existe a possibilidade de fazer mudanças e transformar
as realidades? Tudo depende da conscientização e da vontade de cada um.

A Neurociência das Emoções – uma consciência do corpo inteiro

O que a emoção tem a ver com o cérebro?

“Os fenômenos mentais se integram verdadeiramente ao corpo tais como
eu os visualizo, são capazes de dar lugar às mais altas operações, como aquelas
que revelam a alma e o nível espiritual. Sob meu ponto de vista, não obstante,
todo o respeito que devemos concordar em noção da alma, podemos dizer que
por último esta reflete somente um estado particular e complexo do
organismo”. Antonio Damásio
Destacando os estudos do neurobiólogo Antonio Damásio, da
Universidade de Iowa, nos Estados Unidos, a emoção não é uma abstração
mental, mas um processo que nasce da interpretação entre o corpo e o
cérebro, ou na verdade uma sequência de dois processos: ter uma emoção e
depois senti-la
Ter uma emoção seria o que acontece quando o cérebro, induzido por
uma lembrança, uma cena ou uma situação real, provoca alterações no corpo,
como aceleração dos batimentos cardíacos, suor e queda da pressão arterial.
Sentir a emoção ou ter um sentimento é o que aconteceria no passo
seguinte, quando o cérebro registra essas alterações no corpo.
 Para Damásio, a Neurobiologia das emoções em uma perspectiva atual é a
existência de diferentes aspectos emocionais entre ter, sentir e agir por meio
das relações orgânicas (reação do corpo) e psíquicas (interpretação da reação).
É a conjugação entre mente e corpo, ou seja, o humano é o único animal a
sentimentalizar essas reações primárias as quais chamamos de sentimentos,
pois somos evoluídos por neurônios especializados no néocortex
(corticalização) que nos dá a capacidade de escolher, discernir, refletir e pensar
sobre essas reações, que, a princípio, são neuroquímicas, disparadas no corpo.
A emoção é desencadeada por determinado estímulo e dá origem a “um
programa de ações” diferentes, conforme o tipo de emoção, que provocam
alterações no rosto, no corpo ou no sistema endócrino (estratégias ativas). O
corar de um rosto, a tensão muscular, o aumento do ritmo cardíaco ou o
aumento da secreção de determinado hormônio são exemplos dessas
alterações fisiológicas.
Contudo, falar da emoção apenas como um programa de ações é restrito
demais, considera o especialista, sustentando que existem também as
estratégias cognitivas, “certos estados mentais que fazem parte do programa
completo de ações”. Como exemplo, “a tristeza obriga a certa estratégia
cognitiva”: em um estado de tristeza, uma pessoa não pensa em um jantar
agradável e divertido, mas é capaz de pensar na morte.
É sabido que é difícil uma atenção focalizada em momentos de extrema
tristeza ou que, durante as emoções de medo, pode haver uma capacidade de
aprendizagem aumentada. Mas, a questão da emoção é ainda mais complexa,
porque as emoções (esses programas de ações) são desencadeadas por
determinados estímulos que não têm obrigatoriamente o mesmo efeito em
pessoas diferentes.
Os estímulos podem ser objetos ou situações atuais ou existentes na
mente, alguns são evolucionais e outros são aprendidos individualmente.
Situações que causem medo ou compaixão são muito antigas, são colocadas em
nós pela evolução, estão nos genomas e, por isso, são evolucionais, segundo
Damásio.
Damásio diz que existem três tipos de emoções.
 tsistemica.blogspot.com

As de fundo, que são mais vagas, como o entusiasmo ou o

desencorajamento.
As primárias, que são mais pontuais, como a tristeza, o medo, a raiva ou
a alegria, e as sociais, que são um resultado sociocultural, como a compaixão, a
vergonha ou o orgulho.
As passadas são, por um lado, alterações do corpo que podem ser reais
ou simuladas e, por outro, estados alterados de recursos cognitivos.
Nem todas as alterações que sentimos no corpo são
necessariamente as que se estão a passar, pois é possível o cérebro simular
essas alterações sem que elas realmente aconteçam.
Quanto aos “estados alterados de recursos cognitivos”, António
Damásio refere-se à percepção que a pessoa tem de que algo se modifica no
seu espírito, na maneira de pensar ou na tendência para agir de determinada
forma.
Damásio não tem a pretensão de solucionar os problemas da consciência.
Na verdade, ele espera simplesmente que suas ideias contribuam para que, por
fim, se elucide o problema do self, do autoconhecimento, a partir de uma
perspectiva biológica. Além de apresentar uma hipótese concreta e testável, o
simples fato de oferecer uma definição operacional da consciência, ou na
verdade dos vários níveis distintos, é um avanço muito importante para a
Neurociência.
Os avanços dos estudos da Neurociência vêm provocando uma nova
visão no entender do funcionamento do encéfalo, na cognição, no
pensamento, na emoção, na aprendizagem e no comportamento.
Compreende-se que os campos neurocientíficos acadêmicos se uniram
para produzir um outro campo científico de pesquisa, a Neurociência, a
ciência do encéfalo e seu funcionamento nos diversos aspectos da evolução
humana que emergiu no século passado e promoveu o conhecimento de que é
feito de unidades distintas, os neurônios funcionais, conectados em uma ampla
rede neural que interagem produzindo as sinapses transformadas em
comportamentos, pensamentos, memórias, emoções, afetos e sentimentos.

Referências

DAMÁSIO, António Rosa. Perturbações neurológicas da linguagem e de outras funções simbólicas:

contribuição do estudo clínico e laboratorial das afasias, apraxias e outras disfunções da atividade
nervosa superior, para o conhecimento da semiologia e da fisiopatologia do sistema nervoso. Lisboa : A.
R. Damásio, 1973. XVI, 391 p. : il.; Dissertação de doutoramento em Medicina (Psiquiatria), apresentada
à Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa, 1974.

GAZZANIGA, Michael S. Neurociência Cognitiva: a Biologia da Mente. Porto Alegre: Artmed, 2005.

LENT, Roberto. Neurociência do Comportamento. Rio de Janeiro: Gaunabara Koogan, 2008.

KANDEL, E. R. et al. Principles of Neural Science. 4ª ed. s/l: Editora McGraw-Hill, 2000.
A Neuropedagogia e a Complexidade Cerebral na Sala de Aula

Cresce a necessidade de o professor reconhecer e incorporar o conhecimento do funcionamento do

sistema nervoso e seu desenvolvimento, para enriquecer a sua prática de ensino.

gabrielaotto.blogspot.com

O conhecimento e a aplicação da Neuropedagogia na educação perpassam

por uma visão neurocientífica do processo de ensinar e aprender. Contribui na
identificação de uma análise biopsicológica e comportamental do educando
por meio dos estudos da anatomia e da fisiologia no sistema nervoso central.
Explica, modela e descreve os mecanismos neuronais que sustentam os atos
perceptivos, cognitivos, motores, afetivos e emocionais da aprendizagem.
Deste ponto de vista educacional, conhecer o processo da aprendizagem
se tornou um novo desafio para os professores, e o ambiente desta
especificidade é a sala de aula. É preciso reconfigurar este lugar de forma que
se possa promover uma maior convergência entre ciência, aprendizagem,
ensino e educação.
O professor, ao estabelecer as estratégias de ensino em relação ao seu
conteúdo em seus planejamentos, deve se sensibilizar que as suas turmas
constituem em uma biologia cerebral, tal qual uma verdadeira ecologia
cognitiva. Afinal, funcionam em movimentos ininterruptos de transformações
intrínsecas e extrínsecas. É preciso que o professor perceba que,
neurofisiologicamente, os alunos estão com os sistemas dos sentidos
biológicos muito estimulados e, por conseguinte, existe um movimento de
conexões nervosas que nunca estancam.
O aprendente atual é o “sujeito cerebral”. Este novo conceito vem
surgindo com as descobertas da Neurociência nas últimas décadas. O cérebro
vem se tornando, mais que um órgão, um ator social que responde cada vez
mais por tudo aquilo que outrora costumava se atribuir à pessoa, ao indivíduo,
em partes. Surgiu como único e verdadeiramente indispensável para a
existência do “eu” e para definir a individualidade na pluralidade. O humano se
tornou “sujeito cerebral”. É o estudante que argumenta, questiona e que tem
autonomia em aprender. O papel do professor é provocar desafios, promover
ações reflexivas e permitir o diálogo entre emoções e afetos em um corpo
orgânico e mental que é o “palco” destas reações.
Para garantir que as informações sejam transformadas em aprendizagem,
as aulas devem ser emolduradas pela emoção, pois, quando estas têm
significado para a vida e vêm pelo caminho da emoção, jamais serão
esquecidas
Quando o estímulo já é conhecido do sistema nervoso central,
desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é novo, desencadeia uma
mudança. Assim, torna-se mais fácil compreender a aprendizagem do ponto
de vista neurocientífico. Por isso, é que, hoje, toda a questão de aprender
torna-se inesgotável, pois, se existem várias maneiras de aprender pelos
circuitos neurais, têm-se diferentes maneiras de se ensinar.
Diante da criação e da elaboração do pensar, faz-se necessária a
conjugação de saberes cognitivos, emocionais. Para isso, o cérebro tem de
estar pronto a realizar novas conexões e, principalmente, desejar que isso
ocorra, pois aprender é um ato desejante.

Novos Rumos...
 O novo caminho que o professor poderá percorrer a fim de despertar o
interesse do estudante diante das novas aprendizagens é por meio das
conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, sendo estas ativadas no
cérebro de recompensa. Por isso, precisam ser preservadas e respeitadas, pois
são centelhas energéticas que provocam a liberação de substâncias naturais, os
mensageiros químicos conhecidos como serotonina e dopamina, pois estão
relacionados à satisfação, ao prazer e ao humor. Já o estresse na sala de aula
provoca a liberação de adrenalina e cortisol, substâncias que agem como
bloqueadores da aprendizagem e que alteram a fisiologia do neurônio,
interrompendo as transmissões das informações das sinapses nervosas.
Para uma aprendizagem significativa, a aula tem de ser prazerosa, bem-
humorada, elaborada e organizada estrategicamente a fim de atender os
movimentos neuroquímicos e neuroelétricos do estudante. O cérebro é ávido
por novas informações. O professor que não instiga seus estudantes à dúvida e
à curiosidade inibe o potencial de inteligências e afetividade no processo de
aprender.
O cérebro humano no início de uma aula solicita, por meio de suas
conexões neurais, fatos novos, pois a concentração inicial é fundamental para
receber novas informações, devido à produção de acetilcolina, que mantêm os
movimentos das sinapses da célula neural. E, muitas vezes, o que o professor
acaba fazendo? Usa esses momentos iniciais e preciosos para o cérebro fazendo
“chamada” ou “dando” informações que este cérebro muitas das vezes já
conhece, por exemplo, revisão do que já foi dito. Esta estratégia deveria ser
reservada para o final da aula.
O professor precisa provocar inicialmente no educando aquilo que ele
ainda não sabe ou não conhece e propor desafios. O cérebro agradece, diante
de fatos novos!!! Ao final de uma aula, solicite ao estudante que relate,
oralmente ou por escrito ou por outra estratégia, o que ele aprendeu. Na
verdade, ele não diz o que aprendeu, e sim o que fez na aula.
Por isso, é momento de se pensar uma nova maneira de ensinar, pois o
aprender é se transformar intrinsecamente por meio de reflexões de atitudes e
de comportamentos. O estudante tem de encontrar significado no que estuda;
do contrário, o cérebro, como fiel escudeiro da aprendizagem significativa,
deve encontrar coerência na informação que recebe, senão a deleta.
 Currículo Escolar e Aprendizagem

Quando se entende o funcionamento da aprendizagem neural,

compreende-se que esta é individual e personalizada e, por isso, não combina
com currículo escolar, porque o tempo da escola institucional não é o ritmo da
sinapse neural. O estudante tem de aprender ou pseudoaprender os conteúdos
diante das necessidades estatísticas, porque, muitas vezes, apresenta uma
determinada dificuldade e esta não é resolvida.
Como quase nunca se para a fim de solucionar o problema, o estudante
segue a sua vida escolar com hiatos em diferentes aspectos, percebendo-se em
um processo de insucesso escolar ao longo de sua vida acadêmica e, muitas
vezes, desistindo de estudar. Quando se fala que aprendizagem é o ritmo de
cada um, isto tem a ver com as sinapses neurais que perpassam pelo interesse
do cérebro de recompensa e o desejo do sistema límbico e cognitivo.
Os objetivos educacionais e as práticas pedagógicas precisam ser
repensados, a fim de valorizar a aprendizagem biológica ou sináptica, mas
também a subjetiva, a afetiva, a emocional, a social e a cultural. Os agentes
destas mudanças são os representantes e integrantes envolvidos na escola,
alicerçados pela família.
É necessário construir vínculo afetivo para que se possam compreender
as necessidades e o comportamento dos estudantes, bem como suas limitações,
ideias divergentes e soluções criativas para diversos problemas.
Hoje, o diálogo entre Educação e Neurociência é possível, porém implica
uma demanda de pesquisas e conhecimentos inerentes dos processos
neurofisiológicos na relação da aprendizagem e do comportamento humano.
As atividades pedagógicas apresentadas em sala de aula e na escola devem
promover especificamente o aprofundamento dos conceitos e o
desenvolvimento de pensamentos mais abrangentes e complexos do cérebro, a
fim de saber aplicar e provocar diferentes estímulos no momento certo no
processo do acompanhamento nos métodos pedagógicos.
É necessário provocar desafios, como utilizar o espaço fora da sala de
aula, criar projetos de leitura e escrita, ajudar os estudantes a preparar
discursos, despertar para os debates e elaborar palavras cruzadas. Devem-se
reescrever letras de músicas para trabalhar conceitos, como jogos de
estratégias; usar informações em gráficos; estabelecer linhas do tempo; e
proporcionar atividades de movimentos. Podem-se desenhar mapas e
labirintos; conduzir atividades de visualização, como jogo de memória;
permitir a criação, valorizando o ritmo de cada um; designar projetos
individuais e direcionados; estabelecer metas; oferecer oportunidades de
receberem informações uns dos outros; e envolver em projetos de reflexão,
utilizando-se de aprendizagem cooperativa.
Estudar a Neuropedagogia é fazer uma releitura das principais teorias da
aprendizagem, mas também é reconhecer que é uma ciência, que estuda a
aprendizagem no contexto do processo químico, celular, anatômico,
funcional, patológico, comportamental do sistema nervoso, evidenciando,
assim, uma visão sistêmica e integradora do estudante. Uma abordagem
neurocientífica da aprendizagem compreende o entendimento da formação da
inteligência, da emoção e do comportamento na interface no contexto escolar
nas dimensões biológicas, psicológicas, afetiva, emocional e social.
A Neuropedagogia promove o reconhecimento de que ensinar a um
“sujeito cerebral” uma habilidade nova implica maximizar o potencial de
funcionamento de seu cérebro. Isso porque aprender exige necessariamente
planejar novas maneiras de solucionar desafios e de atividades que estimulem
as diferentes áreas cerebrais, a fim de desvendar com eficiência o
desenvolvimento das potencialidades humanas e a capacidade de pensar.

Referências

DANTAS, Pedro da Silva. Para conhecer Wallon – uma psicologia dialética. 1ed. São Paulo: Brasiliense,
1983.

FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: Editora SENAC
São Paulo, 2004.

LEVY, Pierre. Rumo a uma Ecologia Cognitiva (III – p. 135-184). In: As Tecnologias da Inteligência: o futuro
do pensamento na era da Informática. 10 ed. São Paulo: Editora 34, 1995.

OLIVEIRA, Jayr Figueiredo de. TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação. São Paulo: Ed. Érica,
2003.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma
Educação Inclusiva. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.
 NEUROAPRENDÊNCIA – A EDUCAÇÃO DA EMOÇÃO

A ciência admite a existência de dois cérebros, divididos pela diferença de

suas funções ligadas às regiões que as operam.
As emoções são conjuntos de reações químicas e neurais que ocorrem no
cérebro emocional e que usam o corpo como “teatro”, ocasionando até as
emoções viscerais, que afetam os órgãos internos, de acordo com a sua
intensidade.
As emoções humanas são uma fonte valiosa de informações que ajudam a
tomar decisões, estas são o resultado não só da razão mas também da junção de
ambas, associadas a outras competências emocionais que podem levar ao
sucesso na construção das relações no trabalho, tais como:
 Tolerância à ambiguidade – é a habilidade para lidar com o
inesperado.
Compostura – essa competência emocional tem a ver com a capacidade
de compreender frustrações.
Autoconfiança – é a capacidade de confiar em si mesmo e de resolver
determinadas responsabilidades.
Empatia – habilidade para ler nas entrelinhas e trabalhar com as
emoções, os sentimentos e as motivações dos outros.
Energia – é a capacidade de manter o foco e o compromisso durante um
determinado tempo e diante de coisas difíceis.
Humildade – é a capacidade de adaptação de cada um.
Criatividade – é a criação de novas soluções para velhos problemas.
Planejamento – é a prioridade nas ações.

A Evolução da Inteligência Humana

Um dos mais fascinantes temas da ciência é como surgiu a inteligência

humana ao longo da evolução dos grandes primatas aos hominídeos chegando
até o ser humano. A inteligência é um tema fascinante porque nos dá a chave
para o tesouro do entendimento sobre nós mesmos e como a seleção natural
pôde produzir tamanha maravilha como o cérebro humano e sua capacidade
em tempo tão curto. Também é uma explanação sobre a natureza da nossa
singularidade no reino animal e por que nós somos assim hoje.
De fato, muitas facetas da evolução da inteligência humana são ainda
matéria de considerável mistério, porque ela não pode ser observada
diretamente no registro paleontológico, como um osso, ou dentes, por
exemplo. A evidência reunida por cientistas sobre a inteligência vem
indiretamente a partir da observação do aumento do tamanho da capacidade
craniana, de artefatos produzidos como resultado da inteligência humana, tais
como: a fabricação de ferramentas, a caça cooperativa e a guerra, o uso do fogo
e o cozimento de alimentos, a arte, o enterramento dos mortos e poucas
outras coisas mais.
Por que ela se desenvolveu em primatas e não em outros gêneros
animais? Provavelmente pela inerente instabilidade de ambientes territoriais,
quando comparados com os ambientes aquáticos e quase certamente devido às
séries de mudanças dramáticas no clima africano em certos pontos da história
geológica. Portanto, os fenômenos probabilísticos podem ser muito bem a
explicação porque estamos agora na posição de sermos os mais inteligentes de
todos os animais da Terra.
Este passo evolucionário foi espetacular porque deu origem ao círculo
cada vez mais rápido de feedback positivo entre a evolução cultural (trazida
pela linguagem) e o desenvolvimento posterior do cérebro ao aumentar
enormemente o sucesso reproduzido e as chances de sobrevivência do
organismo assim armados com um cérebro capaz de alta flexibilidade,
adaptabilidade e capacidade de aprendizagem. Em um período de um a dois
milhões de anos (praticamente um piscar de olhos em termos de tempo
geológico), este poderoso impulso de evolução neural levou ao que somos hoje
e ao que o homem será nos próximos 100.000 anos.
Há hipóteses atualmente sobre a existência de uma “massa crítica” de
neurônios como um pré-requisito para a “explosão” evolucionária da
inteligência. Em outras palavras, abaixo de um certo número de neurônios (ou
tamanho do cérebro), a inteligência é altamente limitada e não leva à
invenção, à imaginação, à comunicação sócia, simbólica, e a outras coisas que
não existem em cérebros não humanos Um número grande de fatores
evolucionários convergentes determinou um rápido aumento no cérebro e na
complexidade do cérebro de hominídeos e levaram à primeira espécie
verdadeiramente Homo. A massa crítica foi atingida e, após isso, foi apenas
uma questão de evolução quantitativa.

Mas o que é Inteligência?

Parece que existem tantas definições de inteligência, quanto existem

cientistas trabalhando no campo. De acordo com a Enciclopédia Britância, a
inteligência “é a habilidade de se adaptar efetivamente ao ambiente, seja fazendo
uma mudança em nós mesmos, ou mudando o ambiente ou achando um novo
ambiente”. Esta é uma definição inteligente, porque ela incorpora aprendizado
(uma mudança em nós mesmos), manufatura e abrigo (mudança do ambiente)
e migração (encontrando um novo ambiente). De modo a nos adaptar
efetivamente, o cérebro deve usar todas estas funções. Portanto, “inteligência
não é um processo mental único, mas sim uma combinação de muitos processos
mentais dirigidos à adapatação efetiva do ambiente”, prossegue a definição da EB.
Reconhecer quais são os componentes da inteligência é muito
importante em termos de montar uma “teoria da inteligência”. Uma das
teorias mais sólidas e interessantes foi proposta por Sternberg (veja a tabela) e
se relaciona diretamente à evolução. Ele propõe que a inteligência é feita de
três aspectos integrados e interdependentes: no mundo interno, as relações
com o mundo externo, as experiências que relacionam ao mundo externo e o
interno.

O mundo interno: cognição 1. processos para decidir o que fazer e

o quão bem foi feito;
2. processos para fazer o que foi
decidido ser feito;
3. processos para aprender como
fazer.
O mundo externo: percepção e ação 1. adaptação a ambientes existentes;
2. modelagem de ambientes existentes
em novos;

A integração dos ambientes
internos e externos por meio da
experiência
3. a seleção de novos ambientes
quando os antigos se provam
insatisfatórios.
1. a habilidade de se adaptar às novas
situações;
2. processos para criar objetivos e para
planejamento;
3. mudança dos processos cognitivos
/experiência externa.

Segundo Einstein, cientista que revolucionou as ciências de todos os

tempos, “a finalidade da ciência é uma compreensão tão completa quanto
possível da conexão entre as experiências dos sentidos em sua totalidade” e,
por outro lado, a “consecução desse objetivo, valendo-se de um mínimo de
conceitos primários e de relações e procurando, tanto quanto possível, uma
unidade lógica nas imagens do mundo”.
O intelecto humano, a memória, a afetividade, o aprendizado, os
sentimentos, as intuições, as motivações religiosas, o estado de espírito e o
mundo das emoções podem estar associados a eventos neurológicos
observáveis, como parte de funções cerebrais normais.
 Inteligência Humana não Pode ser Comparada a um Computador

Muitos humanos pensam que a inteligência do cérebro funcione como

um computador muito sofisticado e semelhante, de alguma maneira, aos
computadores que são conhecidos. Sem dúvida, esses computadores
contribuíram para entender o mundo da ciência de uma maneira certamente
revolucionária. As ciências da computação contribuíram igualmente para a
compreensão das Neurociências cognitivas, desenvolvendo modelos que
permitiram o avanço dos nossos conhecimentos sobre as propriedades dos
neurônios e suas capacidades integradoras da informação, bem como
prognosticar, a partir de tais modelos teóricos, o funcionamento de um
computador de neurônios, isto é, um circuito neural. Quando se trata de
explicar o funcionamento do cérebro, certamente é útil a comparação com o
computador, um sistema eletrônico que tem entradas de informações, um
processador que as elabora e um sistema de saídas para a informação recebida
e elaborada. É, assim, que se utiliza essa comparação para explicar que o
cérebro funciona processando as informações que recebe por intermédio dos
órgãos dos sentidos, sejam esses os órgãos da visão, da audição, do tato, do
paladar ou do olfato, e, depois de processar e elaborar os significados dessas
informações, emite uma resposta motora ou, conforme o caso, a memoriza
para, talvez em outro momento, utilizá-la e emitir a resposta correspondente.
Segundo Francisco Mora em seu livro Continuum (citando Blakemore, C.,
1977), a primeira necessidade de uma máquina consciente (ainda que talvez
essa não seja uma garantia de consciência) é a motivação. O sistema nervoso
não evoluiu como um projeto para o exercício intelectual e a reflexão
consciente; simplesmente tornou os animais muito melhores para o alcance de
suas metas biológicas, que são as de comer, beber e reproduzir-se. Coisas, por
outro lado, que não interessam aos computadores.
Tradicionalmente, os receptores sensoriais são tomados como o início,
de modo que a percepção é descrita em termos de feedforward ou de hierarquia
do sistema ascendente, isto é, desde os sistemas de processamento mais
elementares até os mais altos e complexos. No entando, uma forma alternativa
de considerar-se como início encontra-se na atividade endógena do cérebro,
que fornece os estados de preparação, expectativa, colorido emocional e
atenção, os quais estão necessariamente ativos no momento em que se dá a
entrada da informação sensorial. Essa atividade endógena concentra-se na
atividade dos lobos frontais, no sistema límbico ou nas redes neuronais dos
córtices temporais e de associação, ainda que distantes dos receptores
sensoriais. Essa atividade pode ser psicofísicas quanto fisiológicas de que
participa também das etapas mais precoces da percepção sensorial.
Porém, permanece esta pergunta afinal: Nosso cérebro é um
computador altamente complexo e sofisticado de inteligências? O
cérebro é a essência daquilo que os define como seres humanos. Compreender
a sua estrutra e o seu funcionamento é compreender a nós mesmos. O cérebro
saudável normal é um órgão complexo, milagroso e engenhosamente criativo.
Ele nos permite realizar as maravilhas das músicas, das artes, da ciência, da
arquitetura, da religião etc. Cada um de nós foi dotado de um cérebro singular,
com capacidades específicas que pode aumentar pela aprendizagem e pelo
trabalho produtivo ou desperdiçar pela inatividade intelectual e por hábitos de
vida que não sejam saudáveis. O cérebro pode ser usado para boas finalidades,
como construir pontes ou curar doenças, ou pode ser usado para causar o mal
ou destruir os outros de muitas formas inovadoras. O cérebro também pode
ser “avariado” de diversas maneiras, levando a transtornos conhecidos como
doenças mentais. A maioria dos fatores que produz um “cérebro avariado” está
fora do controle do indivíduo que desenvolve a doença, embora ele tenha
“livre arbítrio” para decidir como lidar com suas consequências. Para entender
como as pertubações no cérebro levam a perturbações na mente, precisa de
um entendimento rudimentar de como o cérebro é organizado e como ele
funciona para produzir os pensamentos, as emoções, o imaginário e a
identidade pessoal.
No entanto, ainda que essa maneira de considerar o funcionamento do
cérebro seja útil, está muito distante de poder explicá-lo corretamente. Isso se
deve, basicamente, ao fato de que o cérebro não funciona como um
computador (nem como um sofisticado), porque este último carece de muitos
dos ingredientes que o cérebro humano possui, os quais são absolutamente
fundamentais para o funcionamento. Entre esses ingredientes, estão (à parte
sua própria história complexa acumulada ao longo de milhões de anos) as
emoções, os sentimentos, as mudanças constantes de sua estrutura íntima
produzidas pela aprendizagem e pela memória e os processos de consciência
em geral. O computador processa informações sem esse ingrediente
(aparentemente intrínseco a certos circuitos cerebrais) que denomina-se
consciência. Isso é o mesmo que dizer que o computador processa a
informação que recebe, sem “saber” o que está processando em algum
momento. Ao contrário, o cérebro humando “sabe” o que faz (ao menos em
algumas coisas) e tem consciência. Além disso, o ser humano, possuidor do
cérebro que processa toda a informação, não vê, não ouve nem percebe nada
(apesar de estar rodeado e bombardeado constantemente por todos os
estímulos sensoriais que o cercam), a menos que aquela informação sensorial
tenha algum significado para ela. Somente diante daquilo que significa algo, a
maquinária convencional do cérebro entra em atividade. Apenas quando se
tem fome, o alimento significa algo e é detectado rapidamente no ambiente.
Para detectar-se o alimento, antes disso, deve haver fome, isto é, deve-se
ativar a maquinária emocional, a qual detecta as informações sensoriais que
dizem alguma coisa. É então que o cérebro se põe a trabalhar e processar a
informação sensorial correspondente.
 Um dos melhores exemplos que demonstram os três aspectos da
inteligência é a caça cooperativa nos hominídeos. O mundo externo é
caracterizado por um terreno extenso tridimensional onde existem animais
muito rápidos, muito grandes ou muito perigosos como presas em potencial.
Aprender como emboscar a presa, como aproximar-se dela e como matá-la
com um machado de pedra são habilidades cognitivas. Ser capaz de caçar em
vários ambientes, mover-se, parar ou ir quando a caça se torna escassa,
fabricar armas de caça, armadilhas animais etc. são exemplos de processos
relacionados aos mundos interno e externo.
Finalmente, ser capaz de se comunicar e coordenar a caça com outros
seres humanos, delinear uma estratégia para caçar mais efetivamente e
desenvolver e sustentar todo o processo de caça por meio da cognição,
percepção e ação são exemplos da integração entre os mundos interno e
externo.
O quanto da inteligência humana, pensamento, raciocínio, imaginação e
planejamento são devidos à linguagem? Praticamente tudo, nós poderíamos
dizer. De fato, esses processos são uma espécie de “processamento interno da
linguagem”, como se diz. Um dos mais importantes experts em evolução
humana, lan Tattersall, da Inglaterra, propôs que o sucesso da humanidade é
largamente o resultado da linguagem com toda a sua riqueza de sintaxe e
semântica. A linguagem, portanto, é fundamental para a nossa capacidade de
pensar e o intelecto humano e as conquistas seriam impossíveis sem a
linguagem. Para Tattersall, a linguagem é “mais ou menos sinônimo com o
pensamento simbólico”, e isto faz toda a diferença.
Neste contexto, aparece uma das mais importantes propriedades da
mente humana que é a consciência, ou autopercepção. Nós não temos muitas
evidências se elas existem em outros animais e quando ou onde elas aparecem
em humanos pela primeira vez. Será a autoconsciência um produto da
evolução? Será que ela é vantajosa para a adaptação e sobrevivência? A
resposta é sim. A autoconsciência nos permite construir a realidade, além de
meras sensações físicas, como imaginar uma situação e as consequências de
nossas ações, antes que qualquer coisa aconteça.
 Inteligência Cognitiva como Ferramenta na Educação Emocional
Aprendemos na infância que inteligente é quem aprende muitas coisas, é
tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças ao estudo, à
observação e à experiência. Segundo o senso comum nos dias atuais, é a
capacidade que as pessoas têm para “absorver” (o cérebro não absorve,
assimila) conhecimentos.
Neste sentido, o conceito de aprender estaria intimamente ligado ao de
inteligência. Isto significa que somos mais inteligentes, porque aprendemos
com mais facilidade aquilo que nos é ensinado. Inteligência seria a facilidade de
aprender, apreender e compreender ou adaptar-se facilmente às situações da
vida.
Em resumo, inteligência é a capacidade de aprender e de saber utilizar o
que aprendeu. O conhecimento popular não está distante do conhecimento
técnico, pois a palavra inteligência tem sua origem na junção de duas outras
palavras que vêm do Latim inter: entre e eligere: escolher, sendo assim seria
a capacidade de escolher entre.
Assim sendo, seriamos mais inteligentes à medida que conseguimos
tomar decisões. Neste caso, o aprender estaria ligado ao conhecimento
necessário a habilitar-nos para tomarmos estas decisões.
Percebemos que ter capacidade de aprender é ser inteligente, apesar de
popularmente serem colocadas como sinônimas não o são. Ser inteligente vai
mais além, pressupõe a capacidade de saber utilizar-se do que aprendeu. Em
seu sentido mais amplo, “significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos
penetrar na compreensão das coisas escolhendo o melhor caminho”.
(ANTUNES, 1999. 11)
Neste caso, se quisermos compreender como ocorrem os processos
intelectivos, precisaremos compreender os mecanismos cerebrais responsáveis
pela aprendizagem. O cérebro está dividido em três partes fundamentais: o
hipotálamo, o sistema límbico e o córtex.
O Hipotálamo é um pequeno órgão, localizado na base do crânio que
controla as funções de sobrevivência. Ali reside o centro da fome, da
saciedade, da sede, do impulso sexual.
O Sistema Límbico tem a função de prover o indivíduo de emoções, é
denominado como a casa dos sentimentos. É responsável pelo equilíbrio ou
desequilíbrio emocional do ser humano, responsável pela produção das
sensações ligadas aos processos emotivos.
O Córtex é responsável por três tarefas: o controle dos movimentos do
corpo, a percepção dos sentidos e o pensamento. Foi durante muito tempo
sinônimo de inteligência, razão e espírito, é o protagonista-mor dos grandes
voos humanos, é o promotor da racionalidade humana.
 cdoze.wikispaces.com

Conforme as pesquisas realizadas em várias partes do mundo a partir do

final do século XX1, compreendeu-se que as três partes existem e funcionam
simultaneamente, porém independentes entre si e que se completam quando
são bem conduzidos os estímulos sensoriais, emocionais e motores.
Esta arte de bem conduzi-las recebe o nome de arte de viver, de sucesso,
de equilíbrio, de saúde. Poderíamos acrescentar que a capacidade de aprender
e de ser inteligente está ligada ao prazer que a conquista do conhecimento
pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento é produzido
pelo próprio educando. Isto nos leva a supor que o nível de emoção no
momento do aprender interferiria no resultado final do processo.
Descobertas recentes como as do Dr. Joseph LeDoux aperfeiçoam o
conceito, mostrando que algumas das estruturas centrais do sistema límbico,
como a amídala, estão diretamente envolvidas na produção das emoções,
promovendo ligações entre circuitos cerebrais de várias regiões do cérebro. As
estruturas límbicas são responsáveis por grande parte da aprendizagem e da
memória do cérebro; a amígdala é especialista em questões emocionais.
 Abrem-se outras perspectivas em relação à interação entre aprendizagem
e emoção ligadas ao processo da memória, teríamos assim: o Cérebro Animal
ou Instintivo, com sede no hipotálamo, é responsável pelas reações instintivas,
automáticas do ser humano; o Cérebro Intelectual ou Racional, com sede no
córtex, é responsável pelas operações lógico-racionais, pelas potencialidades
racionais do ser humano; poderemos denominá-lo como cérebro pensante,
sendo, a sede da razão; e o Cérebro Emocional, com sede no sistema límbico, é
responsável pelas reações emocionais, sentimentais, espirituais.
Os três cérebros seriam assim independentes entre si, contudo,
trabalhariam simultaneamente e de forma complementar, mas, quando os
mecanismos estão em funcionamento, uma das partes sempre se sobressai em
relação às outras.

centrodedesenvolvimento
doser.blogspot.com

Joseph LeDoux desenvolveu os conceitos de cérebro Racional e cérebro

Emocional, bem como os conceitos de fluxo de pensamentos e fluxo de
sentimentos. Ele nos explica que o fluxo de pensamentos diz respeito ao
conjunto de informações captadas do exterior por meio de livros, televisão,
computador, conversas... que se transformam em conhecimentos.
O fluxo de sentimentos estaria ligado às situações vivenciais que
despertam as emoções. O fluxo seria relativo a uma quantidade de informações
que chegaria aos centros cerebrais e, conforme o direcionamento dado às
informações, teríamos o teor das ações emocionais, instintivas ou racionais.
 Quando um dos centros cerebrais não percebe o fluxo de informações
que lhe é direcionado, na maioria dos casos, devido a um desvio de rota do
fluxo de informações, outro centro entra em funcionamento.
Assim, poderíamos dizer que cada cérebro possui uma capacidade própria
de aprender e uma forma toda particular de trabalhar esta aprendizagem; em
outras palavras, possuiria três estruturas biológicas de inteligência, sendo: a
Inteligência Instintiva, a Inteligência Racional e a Inteligência Emocional.
A inteligência vista na sua totalidade ou em sua parte funcional pode ser
desenvolvida, quando exercitada, treinada ou, a mais importante, educada. A
educação ocorre principalmente quando aprendemos a aprender.
Na formação integral do ser humano, são quatro os pilares da Educação
a) aprender a conhecer;
b) aprender a fazer;
c) aprender a conviver;
d) aprender a ser.

Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente pela educação que
recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para
formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo,
como agir nas diferentes circunstâncias da vida. (DELORS, 1999. 99)
É por meio de uma educação integral que o educando poderá, pelo
conhecimento cognitivo, compreender o mundo que o cerca, pois
compreenderá a si mesmo, terá um comportamento como ator participante,
responsável e justo na construção de seu tempo, de sua sociedade. Por isso,
não devemos esquecer que, mais do que nunca, a educação parece ter como
papel essencial conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensar, de
discernir, de sentir e imaginar o de que necessitam. A vivência dos
conhecimentos tem papel fundamental neste processo.
Introduzir a noção de humanização nos estudos, no ensino, que envolve
a vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a
implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do
ser no mundo.
 A maior ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que
impulsiona o humano para o autodesenvolvimento por meio da
autotranscendência.
Podemos concluir, assim, que existe uma íntima ligação entre o aprender
e a forma como ocorre o processo de compreensão das informações. Quando
este processo ocorre de forma harmônica entre as partes cerebrais, a
aprendizagem torna-se integral, significativa, prazerosa, humanizada.
Muitos educandos não conseguem aprender determinadas matérias por
não encontrarem um sentido neste aprender. O conhecimento não possui
nenhum sentido na vida do educando, contudo, se o educador criar novas
metodologias visando à integração do educando com o conhecimento, poderá
ocorrer uma melhora significativa na qualidade de suas aulas, bem como no
resultado final do processo de ensino e aprendizagem, transformando sua
prática cotidiana em uma educação pelo afeto ou neuroaprendente.

Referências

ANTUNES, C. Alfabetização Emocional: Novas estratégias. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. 5 ed. Brasília: Senado Federal: Subsecretaria de
Edições Técnicas, 2002.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n.º 9.394, de 20/12/1996 – Brasília: Subsecretaria
de Edições Técnicas, 1997.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria
de Educação Media e Tecnologia (MEC/SEMTEC), 1999, 4V.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos: História – Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília MEC/SEF, 1998.

CAMARGO, J. Educação dos sentimentos. Porto Alegre, RS: Letras de Luz, 2001.

CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. 8 ed, São Paulo: Cortez, Brasília, DF: MEC =
UNESCO, 2003.

FERREIRA, A B de H. Miniaurélio Século XXI Escolar: O minidicionário da Língua Portuguesa. 4 ed

ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
GOMES, J. E. Afetividade educação: por um prazer em aprender história. Trabalho de conclusão de curso
(Graduação em História). Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Centro de Ensino Superior do
Seridó, Caicó, 2004.

Le DOUX. J. O Cérebro Emocional. 2 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

LUZURIAGA, L. História da Educação e da Pedagogia. 10 ed. Coleção Atualidades Pedagógicas, v. 59. São
Paulo: Editora Nacional, 1978.

1 Especialmente os doutores Paul Maclean, Joseph LeDoux e Stanyslaw Grof.

NEUROCIÊNCIA COMO FERRAMENTA NO COACHING INFANTIL

Coaching é uma palavra de origem inglesa, a tradução para o Português é

“treinamento”. Este termo foi utilizado inicialmente para a preparação de
atletas. Seu objetivo é garantir sempre a melhor performance.
Esta modalidadede de treinamento desenvolveu técnicas especiais para
capacitar atletas e habilitá-los, permitindo a utilização completa de suas
capacidades, garantindo altos níveis de desempenho. Passou-se então a chamar
esta nova modalidade de treinamento coaching.
Os resultados desta forma de treinamento coaching obtiveram muita
notoriedade, propiciando sua adoção em outros segmentos. Percebeu-se
que “este treinamento” significava também ensinar a utilizar as capacidades,
que, se não fossem exploradas, ficariam adormecidas, estagnadas e sem
usufruto, tornando-se extintas. A partir do reconhecimento das capacidades e
habilidades comuns a todos os seres humanos, desenvolveu-se um trabalho
direcionado para o coaching em vários outros setores, como coaching
empresarial.
Referindo-se a outros segmentos, existem muitos entraves, que
dificultam o manejo adequado das habilidades, em termos pessoais ou
profissionais. Muitas vezes, estes entraves estão associados à emocionalidade,
como, por exemplo, baixa autoestima, preconceito, timidez, medo,
pensamentos sabotadores, estresse emocional e tantas outras situações que vão
bloquear a ação.

Educar os filhos, no atual contexto cultural, ficou difícil

 Ensinar as crianças a cuidarem de si mesmas, dos outros e do meio
ambiente são as prioridades definidas pelas Nações Unidas como o melhor
caminho para conter a violência, prevenir conflitos e resolver problemas pelo
diálogo. Mas, como fazer isso? As inovações tecnológicas, a violência, as novas
configurações familiares e o tempo cada vez mais curto têm gerado muitas
dúvidas para os pais, e educar os filhos hoje em dia ganhou certa
complexidade. Os pais ficaram mais confusos, porque o mundo também
mudou muito, para melhor e para pior. Os desafios que as famílias
enfrentam em um mundo em que o ritmo de mudanças é cada vez maior e o
tempo está cada vez mais veloz tornaram-se conflitante.

A noção entre o certo e errado ficou incerta

A própria definição do que é ser família se modificou muito, atualmente

existem outras configurações familiares. Entretanto, o coaching também
desenvolveu manejos adequados para tratar os conflitos pertinentes às
famílias, para a educação de seus filhos e para a qualidade desta educação e,
também, para um futuro cheio de produtividade.
A contemporaneidade trouxe uma noção aperfeiçoada sobre as fases do
desenvolvimento infantil. A informação correta é imprescindível para o
suprimento das necessidades desta fase. Músicas, brincadeiras, jogos,
brinquedos, entretenimento, leitura e a maneira como se recebe e ama os
filhos com responsabilidade e orientação fará toda a diferença na educação e
no desenvolvimento da criança nas... preciosas janelas da aprendizagem...
 Os avanços da Neurociência demonstram que cada etapa da vida é
marcada por uma configuração cerebral diferente e que partes distintas do
cérebro têm rítmos e amadurecimentos diferentes. O cérebro está em
constante evolução. E que, muito embora os neurônios em número total sejam
aproximadamente de 88 bilhões, durante toda a vida, existe uma renovação
constante destas células de acordo com a necessidade do cérebro.
Graças a estas novas descobertas, é possivel saber que o cérebro têm
várias etapas de desenvolvimento, subdivididas em: fase infantil – de 0 a 12
anos de idade, fase do cérebro adolescente, fase adulta e uma ligada à terceira
idade.
Em cada uma destas fases, destaca-se uma nova necessidade. Porém,
sabe-se que a infância é o período mais importante na construção global de
uma pessoa e que se determinam certos marcadores, que permanecerão ativos
por toda a vida. É, portanto, imprescindível o manejo adequado desta fase que
tem seu início no útero materno e se estende até os 12 anos da criança.
Como aproveitar estas preciosas janelas, oferecendo uma educação de
qualidade?
 De onde surgiu o coaching para crianças?

O coaching surgiu para crianças inicialmente na Europa, mais

especificamente em Portugal. A Neurociência Cognitiva desenvolveu métodos
de trabalho especificamente direcionado para bebês e crianças. O coaching
infantil vem ao encontro das necessidades atuais, fortalecendo vínculos de
família e ensinando os cuidadores a protegerem a etapa mais importante da
vida – “a infância” – por meio das emoções.

Como acontece essa neurobiologia das emoções?

É quando o sistema límbico emocional torna-se excitado ou estimulado

em relação a um acontecimento ou fato que acontece a neurobiologia das
emoções. Isso faz com que os neurônios (células especiais do cérebro)
produzam um neurotransmissor excitatório denominado catecolamina, bem
como a noradrenalina, que grava fortemente as memórias no cérebro e
também faz com que o organismo mande um suprimento extra de oxigênio e
glicose para o cérebro, ajudando-o a “sedimentar” a memória.
Educar a emoção é a habilidade relacionada com o motivar a si mesmo e
persistir mediante frustrações, controlar impulsos, canalizando emoções para
situações apropriadas; praticar gratificações prorrogadas, motivar pessoas,
ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir seu engajamento
aos objetivos de interesses comuns. (RELVAS, 2008, p. 113)
As equipes multidisciplinares e interdisciplinares só têm sucesso quando
agem de forma integrada com a família e a escola a fim de otimizarem
resultados no melhor desempenho da aprendizagem cognitiva e emocional.
Hoje não basta saber quem eu sou, é preciso também saber quem eu não
sou para então saber quem eu posso ser.

Qual coaching que você quer ser?

Coaching é a ciência do SUCESSO E DA LIDERANÇA!!!

Os Apóstolos tiveram um COACH: Jesus Cristo
Platão teve um COACH: Sócrates
Aristóteles teve um COACH: Platão
A Seleção de Vôlei tem um COACH: Bernardinho
 Os Beatles tiveram um COACH: Brian Epstein

Referências

ARAÚJO, Ane. Coach, um parceiro para seu sucesso. São Paulo: Gente, 1999.

COVEY, Stephen R. Liderança baseada em princípios. Rio de Janeiro: Campus, 1994.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.

KOUZES, James M.e POSNER, Barry Z. O desafio da liderança. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

LEDOUX, Joseph. O Cérebro emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001.
LEME, Rogerio. Aplicação prática de gestão de pessoas por competências. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.
 Bases Neurobiológicas do Bullying Escolar

A Violência começa na mente...

O bullying é um problema mundial de imaturidade neuropsico e social,

logo, deve acompanhar o ser humano desde a pré-história.
Brincadeiras saudáveis ocorrem de forma natural e espontânea entre os
alunos, apelidos, muitas risadas. No entanto, quando as “brincadeiras” são
realizadas de forma agressiva, repetitiva e intencional contra um ou mais
alunos recebem o nome de bullying escolar.
Brincadeiras saudáveis são aquelas em que todos se divertem,
no bullying apenas alguns se divertem à custa de outros que sofrem. Existem
diversas formas de bullying: verbal, físico e material, psicológico e moral,
sexual, virtual (também chamado de ciberbullying).
Os estudantes envolvidos neste processo podem ser classificados em três
grupos distintos: as vítimas, os agressores (bullies) e os espectadores. Cada
personagem dessa trama apresenta um comportamento típico, tanto na escola
como em seus lares. Identificar os envolvidos nessa tragédia é de suma
importância para que as escolas e as famílias possam elaborar estratégias e
traçar ações efetivas contra essa prática.
Um cérebro diferente, assim é considerado os indivíduos que praticam
agressões. As hipóteses são muitas, mas uma coisa é certa: a agressividade é
um instinto inato ao ser humano e tem uma relação bastante estreita com o
amor, ou seja, está impresso no DNA das células dos animais para defesas e
delimitação de territórios.
Para muitos estudiosos da Sociologia, a agressividade é aprendida no
convívio social. Para Psicanálise, pessoas muito pacíficas também pode
esconder comportamento de crueldade e sadismo infantis.
Estudos da Neurobiologia Comportamental do bullying apontam que seja
possível que alguns indivíduos facilmente irritáveis e programados pela ira
possuem uma carência de neurotransmissor denominado serotonina, esse em
baixa provoca uma instabilidade emocional e de insatisfação geral no
indivíduo.

Aspectos anatômico-funcionais relacionados ao cérebro de

recompensa no indivíduo que comete bullying
 Do ponto de vista anatômico-funcional, o sistema nervoso central é
constituído por todas as estruturas nervosas que se encontram dentro da caixa
craniana ou da coluna vertebral. Na caixa craniana, elas constituem o encéfalo,
que abrange o cérebro e o tronco cerebral.
Quando observado pelo lado de fora, o cérebro apresenta-se constituído
por dois hemisférios quase simétricos. Esses hemisférios são ligados entre si
por uma substância branca chamada de corpo caloso.
Cada hemisfério é constituído por quatro regiões externas chamadas lobos
cerebrais, a saber: lobo frontal, lobo parietal, lobo occipital e lobo temporal.
 A parte anterior do cérebro constitui o córtex pré-frontal, responsável
pelo ajuizamento das coisas e pelo comportamento social e emocional. Ao lado
do cérebro, na altura correspondente às nossas têmporas, situa-se o lobo
temporal, que contém internamente a amigdala, um verdadeiro agente
receptor emotivo, sendo importante na geração do medo, e o hipocampo,
gerenciador da memória de ocorrências, chamada memória declarativa, mas
representando também um importante papel no controle dos estados afetivos.
Na base do cérebro, em sua parte medial interna, encontramos o giro do
cíngulo, peça importante na fisiologia das emoções e recompensas. Entre o
cérebro e o tronco cerebral situam-se formações nervosas, o tálamo e o
hipotálamo (que constituem a região chamada diencéfalo). O hipotálamo é o
principal responsável pelo funcionamento harmônico dos nossos órgãos e o
equilíbrio com o meio ambiente (homeostasia), mas o nosso maior interesse é
dirigido à sua participação na área emotiva, principalmente no que se refere
aos comportamentos motivados, intimamente relacionados às dependências
químicas. Imediatamente, abaixo, encontramos o mesencéfalo onde se
localizam as formações neurais da área tegumentar ventral ou VTA, de onde
partem os impulsos que nos possibilitam sentir as recompensas fundamentais
proporcionadas pela satisfação da fome e da sede, necessárias à subsistência,
incluindo as recompensas relacionadas ao sexo, ao prazer. Dessa área, partem
feixes de neurônios para cima e para frente, em direção a um núcleo neural
localizado na base do cérebro, chamado nucleus accumbens, situado logo à
frente dos chamados núcleos da base, importantes formações neurais
relacionados aos movimentos, entre outras funções (implicados nos tremores
da abstinência).
 O nucleus accumbens participa muito ativamente na fisiologia do prazer e
emite projeções nervosas para o córtex pré-frontal que prepara toda a
dinâmica do nosso comportamento emocional. Ao conjunto neural formado
pelo VTA (área tegumentar ventral) – feixe neural – nucleus accumbens –
damos o nome de circuito de recompensa.
Sem o circuito de recompensa, os organismos perderiam o interesse pela
vida e se tornariam incapazes de manter um autossuporte de subsistência ou
de atividades reprodutivas e é justamente nesse circuito que se faz a
interferência mais acentuada das drogas psicoativas no nosso sistema nervoso
central e os comportamentos compulsivos de conduta do bullying.
É também no mesencéfalo que se situa a substância negra, área produtora
da dopamina, vizinha da área tegumentar ventral. A dopamina, ou
simplesmente DOPA, é o neurotransmissor atuante no Circuito de
Recompensa e em boa parte das estruturas acima descritas, de tal forma que
tais estruturas, em um conjunto relacionado com as emoções denominado de
Sistema Límbico, é também conhecido como Sistema Dopamínico. O circuito
cerebral do indivíduo que comete bullying tem alterações neuroquímicas no
sistema de recompesa/ límbico, este circuito está ligado ao prazer.
 No tronco cerebral, encontram-se mais duas estruturas neurológicas
importantes ao nosso estudo: os núcleos da rafe (rafe é a prega que une as duas
metades do tronco cerebral), implicados na fisiologia do sono e nas alterações
do humor pela síntese do neurotransmissor serotonina, e o locus ceruleus,
produtor da noradrenalina relacionada com a atenção e vigília, estresse e
pânico.

Como acontece o bullying?

• Conjunto de atitudes agressivas sem razões aparentes, decorrentes ou

recorrentes, que causam angústia e sofrimento.
• As brincadeiras de mau gosto, disfarçadas por um duvidoso senso de
humor, é bullying, mas é usado quando crianças e adolescentes recebem
apelidos que os ridicularizam e sofrem humilhações, ameaças,
intimidação, roubo e agressão moral e física por parte dos colegas.
O bullying é praticado de diversos modos, permitindo que várias formas
de violência possam ser listadas como exemplos de sua prática:
 • ação física: empurrar, socar, chutar, beliscar, bater;
• ação verbal: apelidar, xingar, insultar, zoar;
• ação material: destroçar, estragar, furtar, roubar;
• ação moral: difamar, disseminar rumores, caluniar;
• ação psicológica: ignorar, excluir, isolar, per-seguir, amedrontar,
aterrorizar, intimidar, dominar, tiranizar, chantagear, manipular,
ameaçar, discriminar, ridicularizar;
• ação sexual: assediar, induzir e/ou abusar;
• ação virtual: divulgar imagens, criar comunidades, enviar mensagens,
invadir a privacidade (cyberbullying).
Dicas para Pais, Escolas e Professores...

A escola tem a chave para o sucesso das ações de prevenção e controle do

bullying. Controlar o bullying nas escolas não é fácil.
Professores precisam de tempo, paciência e habilidade para lidar com
crianças envolvidas em bullying e suas famílias. Neste contexto, é fundamental
que haja suporte adequado para os professores, especialmente aqueles novos
na profissão.
Nas escolas que dizem que aqui não há bullying, provavelmente se
encontrará o bullying. Conhecimentos sobre bullying pelos professores e
demais funcionários é indispensável. O bullying ocorre onde não há
supervisão.
Escolas menores desfavorecem a ocorrência do bullying. Escolas
fisicamente bem tratadas desencorajam o bullying. Escolas em que há maior
interação de professores com os pais, desfavorecem o bullying.
A qualidade de vida dos estudantes de cada escola e o tipo de relação
intrafamiliar influenciam na incidência do bullying.

O que fazer para combater o bullying nas escolas?

 Deve-se implantar política antibullying nas escolas, envolvendo
professores, funcionários, estudantes e pais.

• Pesquisas qualitativas por meio de questionários aplicados aos alunos.

• Estabelecimento de regras antibullying na escola.
A melhor forma de tratar o bullying é evitar que ele ocorra. Interrompa o
bullying antes que ele comece.
Seu filho pode estar sofrendo bullying. Preste atenção!
• Não sofra em silêncio.
• Não permita que seus anos de escola sejam roubados por um bully. Fale.
• Aquele que sofre em silêncio pode sofrer a vida toda.
• O bullying se alimenta do silêncio das vítimas...
• Acompanhar os sites da Internet é fundamental para saber com quem
seus(suas) filhos(as) estão se relacionando.

BULLYING – NÃO É BRINCADEIRA!!!!

Referências

BLEGER, José. Psicologia da Conduta. Porto Alegre: Arte Médicas,1984.

LENT, Roberto. Neurociência da Mente e do Comportamento. RJ: Guanabara Koogan, 2008.

ROTTA, Neura Tellechea; OHLEWEILER, Lygia; RIEGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da
Aprendizagem – Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Perigosas nas Escolas – Bullying. RJ: Objetiva, 2010.
 NEUROBIOLOGIA E SEXUALIDADE

Aprender qualquer assunto leva tempo. Existe o tempo do

amadurecimento e da assimilação do conteúdo, inclusive se o assunto é gênero
e sexualidade.

Enquanto eles caçavam, elas cuidavam da prole. Vem dessa divisão de tarefas dos nossos ancestrais boa
parte das explicações sobre as diferenças comportamentais entre homens e mulheres. Hoje já se sabe,
porém, que os motivos vão além. Desde o feto, a atuação de hormônios no cérebro influencia o
desenvolvimento de habilidades específicas em cada gênero. Tais substâncias fazem com que, em geral,
meninas sejam mais comunicativas, cuidadosas e preocupadas com estética e detalhes e garotos gostem de
competir, testar a relação de causa e efeito e dispensar grandes rodas de amigos. Veja como essas
características se manifestam em diversas situações.

O presente capítulo tem como objetivo refletir sobre os aspectos do

ponto de vista da sexualidade biológica, psicológica e social que envolve o
humano. É importante que o professor-educador reconheça que não é
ministrando uma aula de anatomia e de fisiologia da genitália masculina e
feminina que todas as dúvidas serão resolvidas. E as questões que regem o
imaginário, as sensações e percepções humanas? Como ficam as questões
sobre sexo, sexualidade e gênero na escola?

... Conversas, Escutas e Diálogos

Como desatar as amarras, se os adultos somente conhecem a identidade

sexual (genitália) e muitas vezes desconhecem sua sexualidade e acabam
desempenhado seus gêneros e papéis sociais impostos pela sociedade? Dessa
maneira, torna-se difícil estabelecer a escuta e o diálogo entre os pares. O
assunto é enfrentado com tabus, ficando então todos vulneráveis às
informações apelativas no que se diz respeito à temática proposta.
Uma vez um aluno me perguntou: “Professora, até quando vamos falar
sobre sexo, usando um mapa anatômico ou recursos de peças anatômicas que
existe na escola? Assim é fácil, pois basta abrir o livro e lá está tudo explicado.
Precisamos de informações subjetivas, ‘coisas’ que sentimos e queremos saber
e que não estão nos livros”.
Naquele instante, percebi que estava conduzindo a educação da
sexualidade humana da classe de maneira que eu não respondia a seus anseios.
Foi então, que adotei a postura da escuta e do diálogo mais ético. “O que você
quer saber sobre sexo, sexualidade e gênero?
Uns dias atrás uma mãe me perguntou: “Qual o melhor momento para se
conversar sobre sexo com meu filho?” Respondi fazendo-lhe uma outra
pergunta. “Quantos anos têm seu filho?” Ela disse-me: “Tem oito anos”. Então
respondi: “mãe, você já está atrasada na conversa com seu filho há oito anos,
pois, não existe um tempo certo e sim, sempre, desde que não se banalizem
informações e se tenha a ética humana como alicerce fundamental para
dialogar sobre essa responsabilidade biológica, psicológica e social que o
humano está inserido nesse contexto do cotidiano”.
Vivendo uma outra situação. Uma professora relatou: “Tenho na sala de
aula um aluno com nome masculino na ficha de chamada e o mesmo tem sua
identidade corporal e sua sexualidade feminina. Como lidar com a
diversidade?” Novamente entendo que nós, professores, deveremos assumir a
ética da relação, respeitando e entendendo que os diferentes não existem, o
que significa que devemos repaginar, rever conceitos preestabelecidos e
moldados em nossos cérebros, que nos deixaram tão rígidos diante da essência
humana.

Refletindo...

Quando crianças, podemos reconhecer, brincar e apreciar todas as partes

do nosso corpo, nariz, boca, pernas, mãos, menos as genitálias.
Conversar sobre sexo, sexualidade, gênero é rever a filogênese,
recapitulando a ontogênese e a sociogênese humana.

Buscando o conhecimento através dos tempos...

Segundo Aristóteles, o “homem é um animal social”, e, por isso, esta

abordagem perpassará pelos argumentos: biológicos, psicológicos, social da
construção do humano.
Como estes aspectos influenciaram o humano ao longo dos tempos sobre
a identidade de gênero e a orientação sexual, sendo o cérebro o ator principal e
o órgão do Sistema Nervoso Central fundamental para esse entendimento,
pois é nele que estão localizadas as regiões que têm relação com todas as
atividades relacionadas aos gêneros, sexos e comportamentos/sexualidades
biológicas, psicológicas e sociais do humano.

Mas o cérebro do menino é diferente do cérebro da menina?

 Para entender, é necessário olhar para trás na evolução humana. Nosso
cérebro é essencialmente, como o de nossos ancestrais de 50 mil anos atrás ou
mais e podemos aprimorar nossa compreensão das diferenças entre os sexos
estudando os papéis que homens e mulheres desempenharam na história
evolutiva. Os homens eram responsáveis pela caça e pela procura de
alimentos, por defender o grupo contra predadores, inimigos, grandes animais
e por desenvolver e usar armas. Por sua vez, as mulheres acolhiam e cuidavam
dos filhos, armazenavam os alimentos próximos das bases familiares,
cuidavam da casa, preparavam comidas. Acredito que essa especialização
imposta pela evolução tenha exercido essas diferentes pressões nas diferenças
dos gêneros e até mesmo no sexo.
Pequenas diferenças nas habilidades espaciais, verbais e cognitivas não se
tornam tão relevantes entre homens e mulheres, no que se pretende abordar.
Do ponto de vista cerebral, o que distingue homem e mulher é tão óbvio que
acaba sendo esquecido, que é a preferência sexual. A partir da adolescência, a
maioria dos rapazes se sente atraído sexualmente por garotas, para a felicidade
de todos, pois assim é possível se garantir a perpetuação da espécie, e a
recíproca é verdadeira, pois, na maioria das vezes, elas sentem atração pelos
rapazes.
A única razão para se explicarem questões de heterossexualidade como
preferência normal da nossa espécie é o simples fato de ser encontrado na
maioria da população. O termo “normal” quer dizer aquele que está na curva
das características descritas em grandes populações, como cor de cabelo, cor
dos olhos, massa corporal. Enfim, aqueles que fogem a um padrão escapam da
normalidade. No entanto, muitas vezes, um parâmetro foge à normalidade em
razão da herança genética ou de outros fatores biológicos que não perturbam
em nada o bem-estar do indivíduo. Além do que, isso é normal em uma
determinada população e pode ser anormal em outra.
Quando se entendem as diferenças conceituais entre normalidade e
variação, torna-se mais natural entender que a distribuição de características
determinadas biologicamente não é uma questão de escolha. No entanto, todas
as evidências demonstram que a preferência sexual é determinada
biologicamente e ainda no útero, como descritos a seguir.
 Aspectos Biológicos

Durante a gestação, o cérebro do bebê em formação recebe grandes

quantidades de hormônios secretados pelos ovários ou testículos do embrião
em desenvolvimento. Esses hormônios darão ao cérebro uma conformação
masculina ou feminina, de acordo com a gônada do feto. Esses hormônios
também interferirão no hipotálamo, tornando-o sensível aos feromônios
masculinos ou femininos, determinando a orientação sexual heterossexual ou
homossexual.
Sexo é um tema importante, na biologia sexual e evolutivamente para a
perpetuação da espécie e, por isso, o cérebro ganha estudos destacados em suas
diferentes estruturas organizadas exclusivamente para ele. Na região central
do cérebro, denominada de hipotálamo, está a stria terminalis, que é maior no
homem do que na mulher e regula o comportamento de gênero
(masculino/feminino). Essa regulação, então, é feita pelo cérebro e, junto com
as influências do meio onde a criança é educada, definirá em geral, até os dois
anos e meio, a identidade de gênero. A partir dessa idade, características,
então, passam a ser definitivas. O menino já sabe que é menino e a menina
entende que é menina.
Existem estudos que consideram a possibilidade de haver influência
cerebral e predisposição genética nessa definição.
Pesquisa sobre marcadores de DNA e os cromossomos sexuais
masculinos e femininos, realizados em gêmeos univitelinos e com famílias que
tenham dois filhos, levam a crer que todos os seres já nasceriam com a
predisposição genética para ser heterossexual, homossexual ou bissexual,
sendo a puberdade a fase em que a orientação sexual se revela, embora a
definição esteja na vida adulta.
As Neurociências apontam para a origem biológica da escolha sexual
humana. Pois, evidências ainda não foram encontradas que somente os fatores
sociais ou psicológicos possam influenciar diretamente a escolha sexual do
indivíduo.

Aspectos Psicológicos

É aquele referente à identidade sexual, que tem duas vertentes distintas e

não obrigatoriamente interdependentes: a identidade de gênero
(masculino/feminino) e a orientação sexual (heterossexual, homossexual,
bissexual).
A identidade de gênero, sensação de ser homem ou mulher, se
desenvolve na inter-relação da criança com toda a sua história biológica, junto
com a família inserida na sociedade.
Na identificação do sexo ao nascer, só se considera a genitália externa. Os
demais aspectos biológicos não são levados em conta.
Ao nascer, o nascituro receberá uma certidão de nascimento que será
“definitiva” até o fim da sua vida, a não ser que o indivíduo pertença à
categoria dos intersexos, ou seja, os que nascem com genitálias com problemas
congênitos ou defeituosas.
Meninos e meninas serão tratados por meio de códigos sociais
preestabelecidos de comportamentos do gênero masculino/feminino, e
aprenderão o significado da dimensão do seu corpo, do como cuidar, expressar
e comportar-se corporalmente com o outro. Aprenderá, enfim, como deve ser
o comportamento social de um menino ou de uma menina.
Esse aprendizado é intenso, cotidiano, contínuo e é exercido por pais,
irmãs, irmãos, amigos, amigas, instituições sociais e, ao longo do tempo,
estrutura-se no cérebro.
Dessa maneira, meninos e meninas constroem sua identidade sexual: o
menino pode ser macho, masculino, homem; a menina, fêmea, feminina,
mulher. O corpo diz se é “macho”, pois é o psiquismo que determina se ele se
sente “homem”, e é o social que o caracteriza se é masculino, e o mesmo
acontece com o feminino para as meninas.

Aspectos Sociais

O aspecto social da identidade de gênero é expresso pelos papéis sociais

de gênero masculino ou feminino. O ser humano se manifesta socialmente
sempre por meio de papéis sociais: filho, irmão, estudante, profissional,
namorado, pai, esposa etc.
A sociedade só aceita dois modelos de comportamento de gênero:
masculino e feminino, porém alguém pode ter outro padrão de
comportamento, que seus documentos constarão sempre: sexo masculino ou
feminino.
Dessa forma, todos os papéis são gêneros. Ao conhecer uma pessoa, em
via geral, identifica-se que está diante de um homem ou de uma mulher, e o
comportamento será diferenciado diante de cada um.
A identidade de gênero será demonstrada (quase sempre) pelos papéis
sociais que O HUMANO exerce nos relacionamentos. Entretanto, a
orientação sexual só será relevada pelo papel sexual, o único desempenhado
sempre de forma privada.
Penso que a integração e o funcionamento simbiótico desses três aspectos
poderão transformar crianças em adultos saudáveis do ponto de vista sexual.
De fato, se algumas crianças, no entanto, nascerem com qualquer patologia
física em seus genitais ou porque sua identidade de gênero não está em
consonância com sua sexualidade genital, terão comportamento social
diferente da maioria e merecem um atendimento multidisciplinar
especializado, a fim de resgatar o humano intenso e emocional existente nesse
corpo biológico.
O humano somente se realiza com o saber, a aprendizagem. Esta
aprendizagem permite capacitar a mente, respeitando a individualidade, a
maturidade psicológica e o ambiente sociocultural de cada um, estimulando,
desenvolvendo e exercitando, assim, suas habilidades particulares. A mente
humana é uma criação que se afirma no cérebro. Então, atenção educadores
para suas ações pedagógicas, pois são por meio delas que os cérebros são
“moldados” em sua plasticidade cerebral.
As diferenças comportamentais do indivíduo ou grupo são sempre
mediadas pelo cérebro, e os hormônios ganham uma importância nesses
aspectos tanto nos gêneros quanto no sexo, desde o desenvolvimento
embrionário até a fase adulta. Todavia, permanecem as questões relativas à
ação dos hormônios nos sistemas cerebrais humanos que promovem as
diferenças descritas no comportamento lúdico e/ou nos padrões cognitivos
entre meninas e meninos.
O meu objetivo é fazer com que você, professor(a), repense suas ações
pedagógicas, no que diz respeito à compreensão do cérebro humano
masculino e feminino, pois entendemos que existem diferenças biológicas,
psicológicas no desenvolvimento cerebral entre os gêneros, mesmo que seja
uma sutil diferença.
Hoje, a Neurobiologia Cognitiva explica que comportamentos de
meninos e meninas perpassam pela bioquímica cerebral e pelas sinapses
neurais, além das questões afetivas e emocionais. Dessa maneira, o olhar do(a)
professor(a) em sala de aula precisa ser direcionado na pluralidade da
singularidade, pois cada estudante é único e o seu tempo de aprendizagem é
diferente, tanto na elaboração quanto na compreensão das informações que
passam pelos sentidos biológicos e chegam até o cérebro.
Penso que o professor por medidas preventivas precisa conhecer o
funcionamento cerebral, podendo até ressignificar suas práticas pedagógicas,
adotando uma didática que caminhe na forma cognitiva, sensório-motora para
cada gênero.
Quero deixar claro e registrado que não estou praticando um ato
excludente, quando desperto em você o conhecimento de que existem
diferentes formas de aprender por parte dos cérebros masculinos e femininos.
Mas, promover melhorias nas práticas do ensinar, organizar, planejar cada
atividade de sala de aula, a partir do momento em que se torna fundamental
para uma aprendizagem mais saudável e confiante. Apenas relevando a você,
professor, o quanto é necessário entender como os hormônios alteram as
vivências do cotidiano escolar, é claro que devem-se considerar o mundo de
cada um, a cultura, a região, enfim, as várias dimensões que o humano está
inserido, inclusive as sutis diferenças das estruturas cerebrais.
Algumas ações educativas são abordadas para orientar o professor a
reconhecer as diferenças dos cérebros e gêneros na sala de aula.
As diferenças vão muito além dos órgãos sexuais. É importante estar por
dentro dos estilos de comportamento para ajudar seu estudante a crescer de
bem com a vida. Evidências anatômicas e fisiológicas revelam que o
desenvolvimento do cérebro é diferente entre os sexos, daí é possível imaginar
como garotos e garotas se comportam.
Quanto mais cedo iniciar esse trabalho, melhor será para as crianças, já
que evitam-se os preconceitos. Comece esquecendo as regras e os modelos de
que meninos não devem chorar e meninas serão mais felizes se brincarem de
bonecas ou de casinha. Incentivo é a palavra-chave para suprir possíveis
deficiências. Lembre-se de que, apesar das diferenças, a capacidade de
aprender independe do sexo. Os estímulos que a criança recebe na família e na
escola são mais importantes do que as habilidades que ela herda devido ao
sexo.
O humano exerce a sexualidade de formas variadas e não
predeterminadas, pois os objetos de interesse são infinitos. Para que se torne
um sujeito pleno de desejos, o recém-nascido precisa ser amado, olhado,
decifrado, falado, aconchegado por quem cuida. Afinal de contas, herdamos
um cérebro intermediário dos mamíferos inferiores.
Embora meninos e meninas lidem de formas diferentes com a descoberta
da diferença anatômica sexual, inclusive com diversas formas de identificação,
para ambos os gêneros, todo objeto de conhecimento torna-se sexual, pois vira
no lugar da sexualidade infantil renunciada (os objetos entre os três e quatro
anos era o pai e a mãe). Assim, as maneiras de conhecer são subjetivas, e o
sujeito aprendiz é sempre um ser desejante.
É fundamental destacar a função da escola, pois ela transmite valores e
ideias e serve de espelho da sociedade em que se insere, mostrando sob qual
código ético se tecem as relações intersubjetivas e intrassubjetivas. Representa
também a cultura no espaço e no tempo físico em que a criança permanece
fora de seu lugar primordial – a família. Para isso, é fundamental que cada
membro da escola encontre espaço para expressar sua individualidade;
professores e estudantes ensinam e aprendem, mas cada um de forma
totalmente única.
Portanto, o educador ético é aquele que está disponível, mas não exigirá
de seu estudante uma única maneira de posicionar-se, igual à sua, mas
apontará caminhos possíveis. Essa diferença sutil permitirá à criança ocupar-
se do seu ritmo e amadurecimento neurobiopsicológico no momento certo.
Por isso, concluo que o educador não deve ser o representante da verdade
absoluta para o seu estudante menino ou menina, mas um incentivador de
diversas possibilidades e potencialidades.

O Primeiro “lugar” de conhecimento é o próprio corpo. É a partir

dele que o interesse pelo mundo é despertado. Marta Pires Relvas

Referências

BARBOSA, M. À procura da história das mulheres. Cadernos da Condição Feminina, Lisboa, n. 29, 1989.

BECK, Aaron T. e col. Terapia Cognitiva dos Transtornos da Personalidade. Porto Alegre: Artmed, 2005.

BOSSA, N. A. Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

BORGES, A L. O Movimento Cognitivo – Afetivo – Social na Construção do Ser. In: SARGO, Claudete.
A Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo: ABPp, 1994.

BRANDÃO, Marcus L. Psicofisiologia – As Bases Fisiológicas do Comportamento. 2 ed. Rio de Janeiro:

Atheneu, 2005.
CAMBIER, J. Manual de Neurologia. Rio de Janeiro: Editora Atheneu, 1999.

CORDIÉ, Anny. Os Atrasados não Existem: psicanálise da criança com fracasso escolar. Porto Alegre:
Editora Artmed, 1996.
COLL, C. & BOLEN, E. As intenções educativas e os objetivos da educação escolar: alternativas e
fundamentos psicológicos. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da
educação. Tradução de Angélica Mello Alves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

CUNHA, J. A. Psicodiagnóstico V. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução a Psicologia. 3 ed. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 2001.

GAZZANIGA, Michael e col. Neurociência Cognitiva – A Biologia da Mente. 2 ed. Porto Alegre: Artmed,
2006.

HOUZEL, Susan Herculano. O cérebro nosso de cada dia: descobertas das neurociências sobre a vida
cotidiana. Rio de Janeiro: Editora Vieira & Lent, 2002.

HOUZEL, Susan Herculano. O Cérebro em Transformação. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

JOHNSON, D J e MYKLEBUST, H. R. O cérebro e a aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1987.

KANDEL, E; SCWARTZ, J; JESSEL, T. Fundamentos da Neurociência e do Comportamento. Rio de Janeiro:

Guanbara Koogan, 2000.

LAMBERT, Kelly. Neurociência Clínica as bases neurobiológicas da saúde mental. Porto Alegre: Artmed,
2006.

LEDOUX, Joseph. O Cérebro emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001.

LENT, Roberto. Cem bilhões de Neurônios: Conceitos Fundamentais da Neurociência. Rio de Janeiro: Editora
Atheneu, 2002.

LENT, Roberto. Neurociência da Mente e do Comportamento. Rio de Janeiro: Editora Guanabara

Koogan, 2009.

LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes,

1997.

MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro: Editora Atheneu, 2002.

MARTIN, E. & MARCHESI, A. Desenvolvimento metacognitivo e problemas de aprendizagem. In:

COLL, C.; PALÁCIOS, J. & MARCHESI, A. (orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

MALUF, M. I.; RELVAS, M. P. In: CAPOVILLA, A. G. S.; SENNYEY, A.; LUNA, A. L. T.; GARCIA, A.
P. G.; ALFANO, A.; DE ALMEIDA PRADO, A. E. Neuropsicologia e Aprendizagem: para viver melhor.
Ribeirão Preto: Tecmed, 2005.

MATURAMA, Humberto. A Árvore do Conhecimento – As Bases biológicas da compreensão humana. 2

ed. São Paulo: Editora Palas Athena, 2002.

PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
PORTO, I. A. Estudo sobre a integração social em um complexo escolar em Recife no período de 1972-
1973. In: GOLDBERG, M. A. et al. (orgs.). Seletividade socioeconômica no ensino de 1º grau. Rio de Janeiro,
Achiamé/ANPEd, 1981.

PROENÇA, M. (2002). Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarização? Repensando

o cotidiano escolar à luz da perspectiva Histórico-Cultural. In: OLIVEIRA, M. K.; REGO, T. C. e
SOUZA, D. T. R. (orgs.). Psicologia, Educação e as Temáticas da Vida Contemporânea. (Educação em Pauta:
Teorias e Tendências). São Paulo: Moderna, 2002.

RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação – Despertando inteligências e afetividade

no processo da aprendizagem. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.

RELVAS, Marta Pires. Neurociências e Transtorno de Aprendizagem. As Múltiplas Eficiências para uma
Educação Inclusiva. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
RELVAS, Marta Pires. Neurociências e Educação: potencialidades dos gêneros na sala de aula. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2009.

REVISTA. Ciência e vida Psique. edição especial ano I -2.

ROMERO, J. F. As relações sociais das crianças com dificuldades de aprendizagem. In: COLL, C. et al.
Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Tradução
de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1995.

ROTTA, Newra Tellechea e col. Transtorno da Aprendizagem – Abordagem Neurobiológica e

Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SALLY. P.; SPRINGER, Georg Deutsch. Cérebro esquerdo, cérebro direito. Tradução Thomaz Yoshiura.
São Paulo: Summus,1998.

SALTINI, Cláudio. Afetividade e Inteligência – A emoção na educação. 5 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2008.

SANTOS, Clovis Roberto. Ética, Moral e Competência dos Profissionais de Educação. São Paulo: Editora
Avercamp, 2006.
SELIKOWITZ, M. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro: Revinter, 2001.

SHAYWITZ, B. A. et al. Attention-deficit/hyperactivity disorder. Adv. Pediatr., v.44, p.331-67, 1997.

SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica – Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente. [organizadores Michael Cole...[et al.] ; tradução José Cipolla
Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche – 5 edição] São Paulo: Martins Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Leon. A Formação Social da Mente. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2000.

Websites:

http://www.comciencia.br/reportagens/memoria/06.shtml

http://www.epub.org.br/cm/home.htm

http://www.gomestranslation.com
http://www.humam-nature.com/rmyyoung/papers/index.html

http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/RenatoMaterial/neurociencia.htm

http://www.psychclassics.yorku.ca/author.htm

http://www.sciam.com.br
 Neuroplasticidade e os Pressupostos Teóricos da
Aprendizagem

A falta dos saberes sobre o funcionamento básico cerebral pelos

educadores bem como a sua utilização de seus vastos recursos na educação
fazem com que seja fundamental a inclusão deste tema interdisciplinar na
formação científica do professor, buscando a relação entre a neuroplasticidade
e os processos de aprendizado, com a finalidade de instrumentalizar os
educadores.
 As atividades dos neurônios geram um mundo interno que se adapta e se
modifica à medida que interagem com o meio ambiente, sendo que os nossos
cinco sentidos (tato, gustação, visão, olfato e audição) constituem o elo de
comunicação. A evolução, a experiência e a sobrevivência humanas são
determinadas pelas constantes trocas de mensagens e respostas, remodelando
ambos para fins de adaptação, posto que a pluralidade cultural desencadeia
mudanças no cérebro. A cada nova vivência, experiência e aprendizado, novas
conexões neurais são acrescentadas.
O conceito de plasticidade cerebral pode ser aplicado à educação,
considerando a tendência do sistema nervoso em ajustar-se diante das
influências ambientais durante o desenvolvimento infantil, ou na fase adulta,
restabelecendo e restaurando funções desorganizadas por condições
patológicas. Em síntese, é preciso ressaltar os vínculos dos fenômenos
plásticos cerebrais com o desenvolvimento do sistema nervoso na sua
compreensão socio-histórica-educativa, observando-se a capacidade de
resposta compensatória diante não apenas das lesões patológicas mas também
das influências externas, concluindo-se que a plasticidade cerebral pode ser
encarada sob vários ângulos, seja mediante abordagem experimental (que é a
mais comum), seja na perspectiva mais concreta da existência e expressão
funcional do sistema nervoso, como, por exemplo, motricidade, percepção e
linguagem.

Plasticidade Cerebral
 A plasticidade cerebral é a denominação das capacidades adaptativas do
sistema nervoso cerebral, ou seja, é a sua habilidade para modificar sua
organização estrutural própria e funcionamento. É a capacidade que o cérebro
tem em se remodelar em função das experiências do sujeito, reformulando as
suas conexões em virtude das necessidades e dos fatores do meio ambiente.
Há alguns anos, admitia-se que o tecido cerebral não tinha capacidade
regenerativa e que o cérebro era definido geneticamente, ou seja, possuía um
programa genético fixo. No entanto, não era possível explicar o fato de
pacientes com lesões severas obterem, com técnicas de terapia, a recuperação
da função. Porém, o aumento do conhecimento sobre o cérebro mostrou que
este é muito mais maleável do que até então se imaginava, modificando-se sob
o efeito da experiência, das percepções, das ações e dos comportamentos.
Deste modo, podemos referir que a relação que o ser humano estabelece
com o meio produz grandes modificações no seu cérebro, permitindo uma
constante adaptação e aprendizagem ao longo de toda a vida. Assim, o
processo da plasticidade cerebral torna o ser humano mais eficaz.
A plasticidade cerebral explica o fato de certas regiões do cérebro
poderem substituir as funções afetadas por lesões cerebrais. Como tal, uma
função perdida devido a uma lesão cerebral pode ser recuperada por uma área
vizinha da zona lesionada. Contudo, a recuperação de certas funções depende
de alguns fatores, como a idade do indivíduo, a área da lesão, o tempo de
exposição aos danos, a natureza da lesão, a quantidade de tecidos afetados, os
mecanismos de reorganização cerebral envolvidos, assim como outros fatores
ambientais e psicossociais.
A plasticidade é minimizar ou reverter uma adaptação
funcional/estrutural do sistema nervoso central. A aprendizagem é uma
plasticidade. Quando se escuta uma notícia ou se lê um jornal, executamos
atividades que modificam o nosso cérebro.
Ao assimilarmos um novo conceito, é porque houve modificação em
algum nível sináptico ou estrutural. É uma aprendizagem que exercitamos no
dia a dia, um milissegundo atrás é diferente do momento atual. É um processo
bastante amplo, que envolve diversos aspectos, principalmente na área de
formação de novas sinapses, novos contatos e na formação de novos
neurônios.
Assim, a plasticidade cerebral não é apenas relevante em caso de lesões
cerebrais, uma vez que ela está continuamente ativa, modificando o cérebro a
cada momento. Os mecanismos por meio dos quais ocorrem os fenômenos de
plasticidade cerebral podem incluir modificações neuroquímicas, sinápticas,
do receptor neuronal, da membrana e ainda modificações de outras estruturas
neurais.
Este fato é mais bem compreendido por meio do conhecimento do
neurônio, da natureza das suas conexões sinápticas e da organização das áreas
cerebrais. A cada nova experiência do indivíduo, portanto, redes de neurônios
são rearranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas e múltiplas
possibilidades de respostas ao ambiente tornam-se possíveis.

Plasticidade Sináptica

As sinapses são conexões especializadas que permitem transmitir

informação entre os neurônios. São, por isso, estruturas dinâmicas que
governam e moldam o fluxo de informação do circuito nervoso.
Sendo assim, a plasticidade sináptica consiste na capacidade de rearranjo
por parte das redes neuronais, ou seja, perante cada experiência nova do
indivíduo, as sinapses são reforçadas, permitindo a aquisição de novas
respostas ao meio ambiente.
Por isso, a plasticidade sináptica constitui um dos mecanismos mais
importantes da plasticidade cerebral, permitindo igualmente que uma lesão
em nível da transmissão de informação neuronal seja recuperada por meio da
criação de outras redes neuronais que possam substituir os danos causados
pela lesão.
Quando uma criança sofre uma lesão no cérebro, as células nervosas
sadias assumem as tarefas das que foram destruídas. Isso se chama plasticidade
neuronal.
O princípio do exame de ressonância magnética funcional é simples.
Quando o cérebro funciona, as áreas que vão sendo ativadas consomem mais
oxigênio. Para elas poderem consumir mais oxigênio, deve-se aumentar o
fluxo de sangue que chega até elas. A ressonância tem a capacidade de detectar
esse aumento de fluxo de sangue. Desenhando a área, aparece uma luz no local
que está funcionando. Dessa maneira, por meio da ressonância magnética
funcional, podemos ver o pensamento dentro do cérebro.

Os Teóricos da Aprendizagem e a Plasticidade Neural: uma relação

Interdisciplinar
 Para enriquecimento deste assunto, é de grande importância recordar as
teorias de Vygotsky e seus seguidores, provocando uma dialética produtiva e
uma aliança interdisciplinar entre a Educação e a Neurociência, destacando-se
a contribuição do conceito de zona de desenvolvimento proximal, onde é
fundamental a inter-relação de indivíduos diferenciados, seja por suas origens
socioculturais, ou por suas atuações profissionais, estabelecendo uma relação
de troca, possibilitando a aproximação produzida por diversas áreas de
conhecimento, tais como: Neurociências e educação. Cada uma delas,
obedecendo a especificidades científicas, se complementam, culminando em
uma síntese que proporciona a “produção da consciência”, consolidando,
assim, um novo aprendizado, que pode ser interpretado no campo biológico
como uma fonte de novas conexões neurais.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez seja o conceito
específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido como típico de seu
pensamento, está estreitamente ligado à postulação de que o desenvolvimento
deve ser olhado prospectivamente: marca como mais importante, no percurso
de desenvolvimento, exatamente aqueles processos que já estão
embrionariamente presentes no indivíduo, mas ainda não se consolidaram. A
zona de desenvolvimento proximal é, por excelência, o domínio psicológico da
constante transformação. Em termos de atuação pedagógica, essa postulação
traz consigo a ideia de que o professor tem o papel explícito de interferir na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele
que se adianta ao desenvolvimento.
Então, o nível de desenvolvimento consolidado, que permite a utilização
do conhecimento de forma autônoma, é o desenvolvimento real do sujeito. Ele
não é estático e vai se alterando no processo de aprendizagem. A consolidação
do desenvolvimento real gera também possibilidades menos elaboradas e não
consolidadas que potencialmente podem ser construídas; esse é o
desenvolvimento potencial. O desenvolvimento potencial tende a ser, com o
processo permanente de aprendizagem, o futuro desenvolvimento real.

Segundo Vygotsky, o processo de desenvolvimento não coincide com o

processo de aprendizagem, porque há uma falta de sintonia entre os dois (o
processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem que o precede).
Dessa assintonia, que corresponde à área da “dissonância cognitiva” do
potencial do aprendiz, surge a Zona de Desenvolvimento Proximal.
A sociabilidade mediada pela escola desdobra a mera percepção sensorial
de detalhe (sensações da natureza, de âmbito biológico), relacionadas à
percepção de características essenciais para a vida humana. Portanto, a escola
muito mais do que preparar o indivíduo mecanicamente para o trabalho,
retira o mesmo de seu estado primário biológico, redimensionando-o no
social, estimulando e promovendo simultaneamente a interação social e a
sensibilidade da consciência. Com isso, torna o sujeito apto ao conhecimento.
Foi Vygotsky que esclareceu que esse aprendizado complementa as
predisposições genéticas dos indivíduos e, assim, cultura e sociedade só
existem, na medida em que não são geneticamente determinadas e
transmitidas; o aprendizado humano torna-se mais complexo que o mero
condicionamento por práticas repetitivas, mecanicamente incorporadas como
as prescritas pela Psicologia behaviorista.
Em resposta a jogos, estimulações e experiências, o cérebro aumenta o
volume de conexões neurais, evidenciando sua plasticidade, conforme
apontam pesquisas realizadas com camundongos criados em uma gaiola rica
em elementos, como bolas, rampas, escadas etc., que revelaram um aumento
no peso cortical bruto e na espessura do córtex cerebral, enquanto os outros,
criados em um ambiente laboratorial normal, não apresentaram nenhuma
alteração.
Se a ciência demonstra que a influência de um ambiente rico em
estímulos favorece o aumento do peso e da espessura do córtex cerebral, em
contrapartida, a escola deve ser a fonte geradora desses estímulos.
Baseada nos princípios científicos de plasticidade como fator
determinante na mutação evolutiva do cérebro, aliado ao conceito de
materialismo histórico, que evidencia o desenvolvimento humano, não
somente pelo aspecto genético mas também social, cabe ressaltar a teoria de
Vygotsky sobre o funcionamento psicológico.
Considerando que o tema central na área da educação é o conhecimento,
a pesquisa fundamentou-se nos postulados de Vygotsky e seus principais
seguidores. Para ele, as funções psíquicas humanas estão intimamente
articuladas ao aprendizado, à apropriação do legado cultural de seu grupo por
mediação da linguagem, assim o indivíduo se constitui como tal, não apenas
pela maturação orgânica mas também pela internalização de um patrimônio
material e simbólico.
 A escola desempenhará bem seu papel quando for capaz de ampliar e
desafiar a criança à construção de novos conhecimentos, incidindo, para tanto,
nas zonas de desenvolvimento potencial ou proximal (momento em que o
aprendizado ainda não se consolidou e exige a intervenção de outro indivíduo)
e real (capacidade de desempenhar tarefas sem necessidade de outro indivíduo,
ou seja, a aprendizagem consolidada) de cada educando.
A escola deve, portanto, ser capaz de desenvolver em seus estudantes
capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os
conhecimentos acumulados.
Segundo a análise de Vygotsky, entre as teorias mais importantes que
tratam de desenvolvimento e aprendizado, destacam-se três. A primeira parte
do pressuposto de que há uma independência dos processos de
desenvolvimento e de aprendizado, sendo esta estritamente exterior, embora
paralela ao processo de desenvolvimento da criança, não interferindo nem
modificando; ao contrário, a aprendizagem utiliza os resultados do
desenvolvimento. Jean Piaget é outro teórico fundamental, o qual estuda o
desenvolvimento do pensamento da criança de forma totalmente desvinculada
do processo de aprendizado.
O estudo do desenvolvimento mental da criança é realizado por Piaget na
aplicação de seu método que consiste em solicitar tarefas alheias à atividade
escolar, onde a criança é incapaz de dar a resposta certa. Na teoria de Jean
Piaget, o enfoque de que a aprendizagem segue sempre o desenvolvimento
torna proibitiva a afirmativa de que a maturação de determinadas funções
cognitivas superiores poderia ser ativadas no curso da mesma. O
desenvolvimento atingiria uma etapa, com consequente maturação dessas
funções, antes mesmo de a criança extrair da escola certos hábitos,
conhecimentos e informações, não havendo, portanto, uma mão dupla entre
essa maturação e a aprendizagem.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio
aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à
dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A
partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
 A educação é o feixe central da interdisciplinaridade que engloba aspectos
antropológicos, filosóficos, biológicos e psicológicos da espécie humana.
O cérebro desempenha o papel na formação do intelecto humano, por
meio de conexões neurais que são as polarizações dos opostos em busca de
caminhos para o aprendizado.
O pensamento aprimorado traduz o significado de reflexão, e esta,
quando desencadeada por estímulos cerebrais, conduz à evolução intelectual.
A segunda teoria apresenta uma tese oposta à primeira, onde afirma que
a aprendizagem é desenvolvimento, sendo seu principal representante
Williams James, que diz: “A educação pode ser definida como a organização de
hábitos de comportamento e de inclinações para a ação”; afirmação esta que reduz o
desenvolvimento a uma mera acumulação de reações, onde o indivíduo é
formado por um conjunto vivo de hábitos. Nesta concepção, considera-se a
existência paralela entre desenvolvimento e aprendizado, de modo que, a cada
passo que um processo avança, há a mesma correspondência no outro,
evidenciando a simultaneidade e a sincronização entre os dois processos. A
questão não contemplada nesta teoria é a não identificação de qual é o
processo que precede o outro.
O terceiro ponto de vista é representado por Koffka, que procura
harmonizar as contradições das concepções anteriores, levando à coexistência
entre desenvolvimento e aprendizado, ressaltando a interdependência e
integração entre os dois processos e a inovação quanto à ampliação do papel
da aprendizagem no desenvolvimento do ser humano.
Após análise das três correntes vigentes, Vygotsky contrapondo-se a elas,
concorda apenas que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos
distintos e interdependentes.
O desenvolvimento real caracteriza-se pela fase na qual o aprendizado já
consolidado na criança permite que a mesma execute tarefas de forma
independente, enquanto, na zona de desenvolvimento proximal ou potencial,
a criança necessita da intervenção de um mediador, seja ele o professor, a mãe
etc. Temos de entender que a aprendizagem da criança começa muito antes da
aprendizagem escolar. Toda aprendizagem da criança na escola tem uma pré-
história, advinda das interações sociais acumuladas antes, desde o nascimento
da criança, considerando-se que essas relações são construídas historicamente.
Considerando o fato de as funções psicológicas serem produto da
atividade cerebral, faz-se imprescindível que se compreendam a flexibilidade e
mutabilidade do cérebro como sendo um sistema plástico que se modifica no
decorrer da história humana, bem como em seu desenvolvimento
ontogenético. Essas mudanças ocorrem basicamente pelas diferenças nos
padrões de relacionamento estabelecidos entre os homens no curso de sua
história, não permitindo, portanto, a dissociação da natureza humana diante
das suas relações sociais.
No cérebro humano, existem aproximadamente 88 bilhões de neurônios
(unidade básica que processa a informação no cérebro), e cada um destes pode
se conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informação
fluam maciçamente em várias direções simultaneamente, as chamadas
conexões neurais ou sinapses. Se os estados mentais são provenientes de
padrões de atividade neural, então a aprendizagem é alcançada por meio da
estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não,
dependendo da qualidade da intervenção pedagógica. Essas novas conexões
retomam exatamente à plasticidade cerebral.
A plasticidade em um organismo normal é o processo de aprendizado
que se desdobra em duplo aspecto: o motor, que se dá em um nível
inconsciente e se faz de forma automática, e o segundo nível, o consciente, que
depende da memória, seja emocional, seja cultural. Embora os dois processos
sejam baseados em mecanismos fisiológicos, não há como ignorar os processos
de aprendizado ligados à linguagem e, consequentemente, à cultura.
Assim reflletimos sobre a relação entre a neuroplasticidade e os processos
de aprendizado, instigando os professores a compreender e utilizar as
conexões neurais e a plasticidade cerebral como ferramenta para a formação
de seus educandos, por meio dos subsídios advindos da interdisciplinaridade
entre médicos, psicólogos, pedagogos e professores, promovendo, assim, o
compartilhamento entre a ciência e a educação no que tange ao aprendizado
de sala de aula e à função cerebral.
Diante do exposto, percebe-se a premência em associar o processo de
aprendizado e desenvolvimento humano ao funcionamento do cérebro e à sua
plasticidade.
Embora seja antigo na literatura científica, o conceito de plasticidade não
é único, uma vez que as abordagens experimentais são múltiplas, não
existindo, até aqui, teoria unificadora dos fenômenos neuroplásticos. No
entanto, observa-se a tendência do sistema nervoso em ajustar-se diante das
influências ambientais durante seu desenvolvimento. Assim, discutir as
conexões neurais com o processo de aprendizagem é uma exigência do
momento presente, em que se abrem espaços para pesquisas interdisciplinares,
sobre as razões pelas quais os professores não utilizam instrumentos e
subsídios que ajudem o incremento de novas conexões neurais,
potencializando os ritmos de aprendizado das crianças em idade de iniciação
escolar. Quais são as relações significativas entre o funcionamento do cérebro
– especialmente em termos da plasticidade cerebral e das conexões neurais – e
o processo de aprendizado? Até que ponto, professores e educadores estão
conscientes dessas relações e de sua importância do ponto de vista pedagógico?
Os neurocientistas estudam cientificamente o cérebro, considerando-o
sede própria do aprendizado, formam um grupo pequeno e seleto e empregam
alta e dispendiosa tecnologia, enquanto os educadores exercem sua função
enfrentando, além de uma grande complexidade social, educandos que nem
sempre partilham dos seus objetivos e, em sua grande maioria, não possuem
ferramentas adequadas para realizar seu melhor, o qual seja ensinar.
Todas essas reflexões tiveram como intuito maior compreensão e, ainda
que minimamente, contribuir na discussão e na procura de respostas de como
instrumentalizar o professor, que, por meio do conhecimento das conexões
neurais e plasticidade cerebral envolvidos no processo de aprendizagem, visto
ser este de vital importância para todos os seres humanos.
Por meio da aprendizagem, o indivíduo constrói e desenvolve os
comportamentos que são necessários para sua sobrevivência, pois não há
realizações ou práticas humanas que não resultem do aprendizado.

Referências

BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências Desvendando o Sistema Nervoso. 2 ed.
Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
KANDEL, E.R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Princípios da Neurociência. 4 ed. São Paulo: Ed.
Manole, 2003.

LURIA, A. R. A mente e a memória: um pequeno livro sobre uma vasta memória. Trad. Claudia Berliner.
São Paulo: Martins Fontes, 1999.

OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky Aprendizado e Desenvolvimento Um processo socio-histórico. São Paulo:
Ed. Scipione, 2003.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, Trad.

Maria da Penha Villa Lobos. São Paulo: Ícone Editora, 2003.

Artigo: Classical Texts in Psychology. Introduction to:”Perception: An introduction to the Gestalt-

Theorie” by Kurt Koffka (1922), Christopher D. Green York University, © 1997, 2000 Christopher D.
Green All rights reserved. Last revised February 2000.
 Neurociência diante das Novas Tecnologias Escolares

“Como uma floresta, o cérebro está ativo algumas vezes, quieto outras, mas sempre cheio de vida.
Semelhante à selva o cérebro tem regiões distintas para lidar com várias funções mentais, tais como
pensar, sexualidade memória, emoções respiração e criatividade. Ambos, as plantas e animais e a rede de
neurônios funcionam tanto de forma competitiva como cooperativa, respondendo aos desafios do
ambiente. A lei da selva como a do cérebro é a sobrevivência.”

Gerald Edelman

Os avanços tecnológicos, a velocidade da difusão da informação e do

conhecimento e os novos padrões de consumo impactaram decisivamente na
forma como se estabelecem os relacionamentos interpessoais. Em razão disso,
o professor, hoje, encontra um novo aprendente na sala de aula, sem dúvida
alguma, com as características comportamentais bem diferentes.
A Tecnologia sempre existiu, é só fazer um retrospecto histórico na
evolução da espécie humana. O homem, por meio de suas invenções e
criações, desenvolveu e criou diferentes ferramentas para viver neste planeta.
Agora o que não se pode negar é a velocidade como as informações chegam
hoje em dia e principalmente de que maneira ela é processada, decodificada e
armazenada, ou seja, a maneira como se cria o discernimento, relacionando-se
com consciência, escolhas, decisões, inteligências.
O professor, aquele que assume efetivamente a responsabilidade de
ensinar e provocar desafios inerentes diante das possibilidades do processo da
construção biológica, psicológica e social do aprendente, precisa urgentemente
revitalizar suas práticas cotidianas na sala de aula, despertando potencialidades
e melhorando as já existentes da espécie humana.
 O estudo das Neurociências, aplicadas às práticas pedagógicas, não vem
como um receituário pronto de ideias, mas sim como uma visão científica do
processo de ensinar e aprender. Propõe identificar como se pode realizar uma
análise biopsicológica e comportamental do educando por meio dos estudos da
anatomia e da fisiologia no sistema nervoso central.
A Neurociência objetiva explicar, modelar e descrever os mecanismos
neuronais que sustentam os atos perceptivos, cognitivos, motores, afetivos e
emocionais, disponibilizando os fundamentos necessários à orientação de
aprendizagem.
Deste ponto de vista, cresce a necessidade do professor de incorporar este
conhecimento, aprendendo para o enriquecimento de sua prática, como
funciona o cérebro, seu desenvolvimento e saber como privilegiar suas etapas
evolutivas.
Por isso, conhecer o processo da aprendizagem tornou-se um grande
desafio para os professores, e o ambiente dessa especificidade é a sala de aula,
porque este espaço está sendo dessacralizado pela relevância das novas
tecnologias no desenvolvimento do comportamento dos aprendentes.
É preciso reconfigurar esse lugar de forma que se possa promover maior
convergência dessas tecnologias como interfaces possíveis de manutenção das
aprendizagens, pois esse estudante traz uma experiência tecnológica no seu
cotidiano.

A Compreensão da Ecologia Cognitiva Humana

O professor ao estabelecer em seus planejamentos as estratégias de

ensino em relação ao seu conteúdo deve sensibilizar-se que suas turmas se
constituem em uma biologia cerebral, aqui utilizando-se o termo de Ecologia
Cognitiva, pois funcionam em movimentos ininterruptos de transformações.
Aprender, então, é uma ação que independe da especificidade de um
espaço. É preciso que o professor perceba que, neurofisiologicamente, os
alunos estão com os sistemas dos sentidos biológicos muito estimulados e, por
conseguinte, existe um movimento de conexões nervosas que nunca estancam.
 O aprendente atual é o “sujeito cerebral”, esse novo conceito surgiu com
as descobertas da Neurociência nas últimas décadas. O cérebro vem se
tornando, mais que um órgão, um ator social que responde cada vez mais por
tudo aquilo que outrora costumava se atribuir à pessoa, ao indivíduo, em
partes, surgiu como único verdadeiramente indispensável para a existência do
“self” e para definir a individualidade na pluralidade. O humano tornou-se
“sujeito cerebral”. É o estudante que argumenta, questiona e que tem
automomia em aprender.
Pois, é nessa sala de aula que esse sujeito precisa ser respeitado em suas
singularidades, em razão da pluralidade existente diante do professor. Deve-se
provocar o desafio nesse cérebro pensante, reflexivo e, ao mesmo tempo,
permitir o diálogo com as emoções e os afetos em um movimento do corpo
que é o “palco” dessas reações.
Provavelmente esta nova composição do comportamento esteja na
dimensão afetiva e emocional. Vive-se em uma sociedade do TER e não da
valorização humana pautada na ética e na bioética no contexto das relações. Só
se têm referências daquilo que se recebe, e, sem dúvida alguma, os adultos são
importantes na edificação do caráter e da personalidade, bem como na
maturidade biológica do cérebro do “sujeito cerebral”.
Nossas aprendizagens perpassam pelas sinapses, pelas conexões neurais e
pelo envolvimento/interação no ambiente social, pois os nossos cérebros são
plásticos e passíveis de modificações neuroquímicas, depois de armazenada
uma determinada informação.
O educador, os pais, os professores ou quem quer que esteja
comprometido na transformação desse “sujeito cerebral” precisa estar atento às
mudanças, não tentando competir espaços, como muitos fazem, nem criar
paradigmas ao novo, mas permitindo interagir e desenvolver, mais do que
nunca, a escuta desse educando. Os cérebros agradecem!!!
A escola é constituída por profissionais que precisam cada vez mais
estudar e se aperfeiçoar em saberes do contexto da escolarização e da
educação, não bastando apenas lançar e transmitir conteúdos. é preciso fazer o
educando perceber e reconhecer suas habilidades e competências,
principalmente ter autoconfiança.
 Professores, pais educadores são os verdadeiros estimuladores do
potencial de ação celular. As células neurônios especializadas no sistema
nervoso funcionam na propriedade da excitabilidade, a fim de formar novas
conexões neurais. Diante dessa constatação, estão sempre prontas para
receber, transmitir, decodificar e armazenar informações.
Aprende-se com todo cérebro, e os sentidos biológicos são as vias de
conexão interna e externa do corpo humano, portanto dessa maneira, essas
transmissões têm suas particularidades. O cérebro é estruturado em áreas
específicas denominadas de hemisférios cerebrais, e esses são unidos por uma
estrutura conhecida como corpo caloso que tem fundamental importância
para as trocas de informações inter-hemisféricas.
Cada hemisfério é subdivido em lobos/polos e cada um tem uma
especificidade diferenciada no processo de recebimento das informações que
chegam ao cérebro, por meio de canais comunicantes que são os sentidos
biológicos. essas informações perpassam por fibras nervosas e são levadas a
uma área interna do cérebro chamada tálamo, que, por sua vez, funciona como
um “aeroporto”, ou seja, há a chegada das informações e, depois, estas são
distribuídas aos locais responsáveis para cada processamento. Rapidamente
essa estrutura aciona o sistema de recompensa e as áreas do hipocampo
(responsável em armazenar memórias), a fim de realizar um circuito que
provoque o reconhecimento daquela informação.
Quando o estímulo já é conhecido do sistema nervoso central,
desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é novo, desencadeia uma
mudança. E, dessa maneira, torna-se mais fácil compreender a aprendizagem
do ponto de vista mais neurocientífico. Por isso, é que hoje toda a questão de
aprender torna-se inesgotável, pois, se existem várias maneiras de aprender
pelos circuitos neurais, têm-se diferentes maneiras de se ensinar.
O professor continua tentando transmitir dados sem significados, e o
mesmo não provoca no cérebro de recompensa do seu educando o prazer de
aprender. O professor precisa fazer valer o uso de recursos não
necessariamente tecnológicos, mas da extensão do próprio corpo que é a
principal ferramenta de aprendizagem.
Por isso, discuti-se tanto sobre aprendizagem, pois é momento perfeito
de conhecimento do corpo físico, psicológico, social e planetário que envolve a
complexa teia da construção epistemológica do humano. Deseja-se, sem
dúvida alguma, uma sociedade melhor, mais consciente, porém sem perder
suas dimensões afetivas e emocionais ao lidar nas relações interpessoais. E o
espaço para se dialogar é a escola, pois é nela que o sujeito cerebral é colocado
diante do pensar e do aprender a pensar. A escola e os seus atores têm de ter
esse entendimento, responsabilidade e comprometimento nesse processo.

Como os estudantes estão acostumados, hoje, a aprender?

As queixas que escuto em face das minhas experiências profissionais é

que os estudantes preferem os caminhos mais rápidos, menos tortuosos, mas
isso está aliado a essa sociedade “fast-food” em que se vivemos e que acabamos
experimentando, tal como: “O que você tem pronto hoje para me passar?”.
Outra questão, também, é que ficam diante da velocidade das novas
tecnologias em virtude de suas excessivas horas de imersão, ininterruptamente
em frente do computador, provocando em seus cérebros uma rapidez de
informações que chegam a curto período de tempo.
Esses estudantes ao chegarem à sala de aula já assistiram aos programas
da televisão praticamente por mais de cinco mil horas, jogaram video games,
possuem celulares de alta tecnologia. Eu costumo iniciar minha relação
profissional com o estudante me fazendo a seguinte pergunta: “Que cérebro é
esse que chegou para assistir à aula?”. Na verdade, é assistir mesmo, pois diante
da criação e da elaboração do pensar, faz-se necessária a conjugação de saberes
cognitivos, emocionais. Para isso, esse cérebro tem de estar pronto a realizar
novas conexões e, principalmente, desejar que isso ocorra, pois aprender é
uma ato desejante.
Em virtude de tantas possibilidades tecnológicas, esses alunos optam por
aprendizagens e estudos mais fáceis. Aprende-se com as trocas de saberes, por
vias diretas ou indiretas. Portanto, é nesse momento que o professor necessita
atualizar-se nesse processo das novas aquisições das aprendizagens,
despertando nos aprendentes a capacidade de pensar aliada às novas
tecnologias a fim de não provocar competições entre o antigo paradigma e o
novo paradigma da educação, mostrando que não se joga fora o que já foi
feito, mas sim se avança em razão das novas criações.
 Lembrando o tempo da invenção do papel, da lousa, do giz, das máquinas
de escrever, dos mimeógrafos, dos telefones com fio, do computador
mainframe, da máquina de calcular mecânica, elétrica e eletrônica, do personal
computador, enfim todas essas ferramentas que, mais cedo ou mais tarde, nos
provocaram desafios e que nos adaptamos perfeitamente.

Penso, que o novo caminho que o professor pode percorrer a fim de

despertar o interesse do estudante diante das novas aprendizagens é por meio
das conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, ou melhor, ativando o
cérebro de recompensa, isso sim é que precisamos provocar, porque as
tecnologias sempre mudarão, outras ferramentas mais rápidas, mais eficazes e
menores para atender às necessidades dos espaços físicos e ambientais serão
recriadas ou reinventadas.
Porém, as relações afetivas precisam ser preservadas e respeitadas, pois
são centelhas energéticas que provocam a liberação de substâncias naturais
conhecida como serotonina e dopamina relacionadas à satisfação, ao prazer e
ao humor, sendo que, ao inverso, o estresse na sala de aula provoca a liberação
de adrenalina e cortisol, substâncias que agem verdadeiramente como
bloqueadores da aprendizagem, pois provocam uma alteração na fisiologia do
neurônio, interrompendo as transmissões das informações sinápticas.
A aula tem de ser prazerosa, bem-humorada, elaborada e organizada
estrategicamente a fim de atender aos movimentos neuroquímicos e
neuroelétricos do estudante em seus minutos envolvidos na duração da aula. O
cérebro é ávido em novas situações e propostas. O professor que não instiga
seus aprendentes à dúvida ou estimula sua curiosidade, não provoca potencial
de inteligências nem afetividade nesse processo de aprender.
O cérebro humano no início de uma aula solicita por meio de suas
conexões neurais fatos novos, pois a concentração inicial é fundamental para
receber novas informações, devido à produção de acetilcolina, que mantêm os
movimentos das sinapses da célula neural. E muitas das vezes o que o
professor acaba fazendo? Gasta esses momentos iniciais e preciosos para o
cérebro fazendo “chamada” ou “dando” informações que esse cérebro muitas
das vezes já conhece, fazendo revisão do que já foi dito, essa estratégia deveria
ser reservada para o final da aula.
O professor precisa provocar no educando aquilo que ele ainda não sabe
ou não conhece, propor desafios. O cérebro agradece, diante de fatos novos!!!
Ao final de uma aula, solicite ao estudante que relate oralmente, ou por escrito
ou por outra estratégia, o que ele aprendeu. Na verdade, ele diz o que ele fez
na aula. Por isso, é o momento de se pensar nova maneira de ensinar.
Reinventando a Escola...
 A escola é para aprendizagem coletiva. Aprendizagem neural não
combina com currículo escolar, porque o tempo da escola institucional não é o
ritmo da sinapse neural, o educando tem de aprender ou pseudoaprender os
conteúdos diante das necessidades estatísticas e, muitas vezes, apresenta uma
determinada dificuldade, e essas não são resolvidas. Normalmente, os
problemas da aprendizagem não são resolvidos devido às várias situações
apresentadas no cotidiano escolar, ficando o estudante com as dúvidas que não
são orientadas ou resolvidas. Isto provoca hiatos em diferentes processos do
saber e, muitas vezes, pode levar à desistência em aprender, promovendo, em
alguns casos, a decadência escolar ou o sentimento de fracasso. Quando se fala
que aprendizagem é o tempo de cada um, isso tem a ver com as sinapses
neurais, o interesse do cérebro de recompensa e o desejo do sistema límbico.
Com isso, a escola e seus objetivos precisam ser repensados, valorizando
mais essa aprendizagem que não é apenas biológica ou sináptica mas também
subjetiva, afetiva, emocional, social e cultural.
 O começo da mudança está nos representantes e atores integrantes e
envolvidos na escola, sem dúvida, alicerçados pela família, nos estudos
neuropsicopedagógico, viabilizando e contribuindo para o desenvolvimento
de metodologias pedagógicas aplicadas ao funcionamento do sistema nervoso
e assim promovendo qualidade no cotidiano escolar. Só assim, a escola como
um todo poderá conceituar e aplicar de verdade a aprendizagem no tempo de
cada um, respeitando suas individualidades na pluralidade de saberes, chamada
educação.
É importante também se repensarem as escolas e se reverem aquelas que
ainda não têm disponível em seus espaços de aprendizagens os recursos
tecnológicos, pois, no nosso País, ainda é privilégio de poucos, se
considerando os estudos de regiões que não possuem acesso às informações
tampouco possuem uma escola adequada para se estudar e discutir novos
horizontes na dimensão do pensar, ou melhor, promover sinapse neurais em
alunos sem oportunidades efetivas.

A Neurociência contribuirá para essas mudanças?

Estudar a Neurociência aplicada à Pedagogia é fazer uma releitura dos

teóricos da Educação que tanto auxiliam no fazer da sala de aula. De que
maneira? É reconhecer que a Neurociência é uma ciência, que trata do
desenvolvimento químico, estrutural, funcional, patológico, comportamental
do sistema nervoso para poder ter uma visão sistêmica e integradora do aluno.
A Neurociência permite uma abordagem científica da aprendizagem, da
formação da inteligência, do comportamento e dos gêneros na interface
escolar das dimensões biológicas, psicológicas, afetiva, emocional e social do
aluno na sala de aula, promovendo o reconhecimento de que ensinar a um
“sujeito cerebral” uma habilidade nova implica maximizar o potencial de
funcionamento de seu cérebro. Isso porque aprender exige necessariamente
planejar novas maneiras de solucionar desafios, necessita de atividades que
estimulem as diferentes áreas cerebrais, a fim de desvendar com eficiência o
desenvolvimento das potencialidades humanas e a capacidade de pensar.
O cérebro humano tem a capacidade de se adaptar às novas situações, isso
porque é dotado de estruturas celulares denominadas neurônios que realizam
sinapse em cada informação recebida e processada pelo cérebro. Essa
capacidade de reorganização denomina-se plasticidade cerebral, considerado o
ponto culminante da nossa existência, e desenvolvimento que se dá ao longo
da vida.
Os neurônios desenvolvem “brotamentos” axonais, promovendo um
aumento na habilidade funcional e um aumento na força de seu potencial de
ação sináptico, consolidando, então, as informações recebidas. É importante
ressaltar que essas transformações são neuroquímicas e que o potencial de
ação exercido na célula ocorre por meio de trocas e combinações moleculares e
iônicas.

A aprendizagem escolar se dá pela ativação do córtex cerebral

 Quando estimulado, o cérebro provoca alterações em outras áreas, pois
ele não funciona como regiões isoladas, é semelhante a um circuito integrado.
E isto ocorre em virtude da existência de um grande número de vias de
associação, precisamente organizadas, atuando nas duas direções.
Estas vias podem ser muito curtas, ligando-se às áreas vizinhas que
trafegam de um lado para o outro, sem sair da substância cinzenta. Outras
podem constituir feixes longos e trafegam pela substância branca para
conectar um giro a outro, ou um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério
cerebral.
São as conexões intra-hemisféricas. Por último, existem feixes
comissurais que conduzem à atividade de um hemisfério para outro, sendo o
corpo caloso o mais importante deles. As associações recíprocas entre as
diversas áreas corticais asseguram a coordenação entre a chegada de impulsos
sensitivos, sua decodificação e associações, e a atividade motora de resposta.
Pode se chamar, então, de funções nervosas superiores do córtex cerebral.
Dito de outra maneira, quando um estímulo já é conhecido pelo sistema
nervoso central, desencadeia uma lembrança, contudo, quando o estímulo é
novo, desencadeia uma mudança. Esse é o melhor conceito neurocientífico
para se entender como ocorre a aprendizagem no cérebro humano.

O uso da memória no contexto escolar – Muitas distorções...

klebereana.blogspot.com

A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro; ela é

um fenômeno biológico e psicológico envolvendo uma aliança de sistemas
cerebrais que funcionam juntos. O lobo temporal é uma região no cérebro que
apresenta um significativo envolvimento com a memória. Ele está localizado
abaixo do osso temporal (acima das orelhas), assim chamado porque os cabelos
nesta região frequentemente são os primeiros a se tornarem brancos com o
tempo.
Existem consideráveis evidências apontando esta região como sendo
particularmente importante para armazenar eventos passados. O lobo
temporal contém o neocórtex temporal, que pode ser a região potencialmente
envolvida com a memória a longo prazo.
Nesta região, também existe um grupo de estruturas interconectadas
entre si que parece exercer a função da memória para fatos e eventos
(memória declarativa), entre elas está o hipocampo, as estruturas corticais
circundando-o e as vias que conectam estas estruturas com outras partes do
cérebro.
 O hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos
e eventos serão armazenados e está envolvido também com o reconhecimento
de novidades e com as relações espaciais, como o reconhecimento de uma rota
rodoviária.
A amígdala cerebral, por sua vez, é uma espécie de “conector” do cérebro.
Ela se comunica com o tálamo e com todos os sistemas sensoriais do córtex,
por meio de suas extensas conexões. Os estímulos sensoriais vindos do meio
externo, tais como: som, cheiro, sabor, visualização e sensação de objetos, são
traduzidos em sinais elétricos e ativam um circuito na amígdala que está
relacionado à memória, o qual depende de conexões entre a amígdala e o
tálamo. Conexões entre amígdala e o hipotálamo, onde as respostas
emocionais provavelmente se originam, permitem que as emoções
influenciem a aprendizagem, porque elas ativam outras conexões da amígdala
para as vias sensoriais, por exemplo, o sistema visual.
O córtex pré-frontal exibe também um papel importante na resolução de
problemas e planejamento do comportamento. Uma razão para se acreditar
que o córtex pré-frontal esteja envolvido com a memória, é que ele está
interconectado com o lobo temporal e o tálamo.
É importante ressaltar que a fixação da memória de longo prazo ocorre
por meio do ácido glutâmico ou glutamato: principal neurotransmissor
estimulador do sistema nervoso central. A sua ativação aumenta a
sensibilidade aos estímulos dos outros neurotransmissores. É vital para
estabelecer os vínculos entre os neurônios que são a base da aprendizagem e
da memória a longo prazo.
A acetilcolina controla a atividade de áreas cerebrais relacionadas à
atenção, à aprendizagem e à memória. Para garantir que essa informação seja
transformada em memória de longo prazo e, por conseguinte, em
aprendizagem, o professor deve permitir que as aulas sejam emolduradas pela
emoção, pois, quando a informação tem significado para a vida e vem pelo
caminho da emoção, jamais, é esquecida.
A intervenção pedagógica é capaz de promover processos de
pensamento, fazer a relação entre as informações e situá-las em uma rede mais
complexa de significação. Sem dúvidas, as práticas pedagógicas trazem as
metodologias, as estratégias de ensino, os recursos didáticos que provocam
estímulos neurais.
A melhor escola é aquela que provoca o desafio diante do pensar, que
permite o questionar, que estimula a dúvida, que não oferece respostas
prontas para o educando e que, por fim, acredita que aprender é um ritmo
neurofisiológico da célula cerebral em razão de estímulos desafiantes.
Hoje o diálogo entre Educação e Neurociência é possível, porém implica
uma demanda de pesquisas e conhecimentos inerentes dos processos
neurofisiológicos na relação da aprendizagem e do comportamento humano,
diante das atividades apresentadas na sala de aula e na escola, a fim de
promover especificamente o aprofundamento dos conceitos e o
desenvolvimento de pensamentos mais abrangentes e complexos e, por isso, é
necessário provocar desafios, tais como: utilizar o espaço fora da sala de aula,
reconhecendo plantas, animais.
Devem- se criar projetos de leitura e escrita; ajudar os alunos a preparar
discursos e despertá-los para os debates; elaborar palavras cruzadas; reescrever
letras de músicas para trabalhar conceitos, como jogos de estratégias; utilizar
informações em gráficos; estabelecer linhas do tempo; proporcionar atividades
de movimentos; desenhar mapas e labirintos; conduzir atividades de
visualização, como jogo de memória; permitir o trabalho no ritmo de cada um;
designar projetos individuais e direcionados; estabelecer metas; oferecer
oportunidades de receberem informações uns dos outros; e envolver em
projetos de reflexão, utilizando-se de aprendizagem cooperativa.

Referências

FILATRO, Andrea. Design Instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: Editora SENAC
São Paulo, 2004.
LEVY, Pierre. Rumo à uma Ecologia Cognitiva (III – p. 135-184). In: As Tecnologias da Inteligência: o
futuro do pensamento na era da Informática. 10ª reimpressão. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2001.

OLIVEIRA, Jayr Figueiredo de. TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação. São Paulo: Ed.
Érica, 2003.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma
Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.
 SENTIMENTOS E EMOÇÕES

...Só se entende os sentimentos quando se educa as emoções.

Marta Relvas

Atualmente o espaço escolar precisa se tornar um local para educação

emocional. Ou aprendemos a educar as emoções dos nossos educandos ou
infelizmente nosso cenário escolar será de violência e agressividade...
Tanto as emoções e os sentimentos podem ser explicados por estruturas
neurobiológicas e neuroquímicas encontradas no córtex cerebral, local
responsável pela tomada de consciência das emoções que sentimos e,
simultaneamente, com a consciência dessas emoções, nosso organismo
manifesta alterações orgânicas compatíveis. São respostas do sistema nervoso
autônomo (SNA) ou vegetativo e, por isso, são chamadas de respostas
autonômicas.
 Para a ocorrência dessas respostas autonômicas, do sistema nervoso
central, sejam elas endócrinas, vegetativas (palpitação, sudorese etc.) ou
motoras, há necessidade de um comando neurológico. Para tal, quem entra em
ação são as porções subcorticais (abaixo do córtex) do sistema nervoso, tais
como: a amígdala, o hipotálamo e o tronco cerebral. Essas respostas são
importantes, pois preparam o organismo para a ação necessária e comunica
nossos estados emocionais ao ambiente e às outras pessoas.

Entende-se que o córtex cria uma resposta cognitiva (consciente) à

informação periférica (dos sentidos), resposta esta compatível com as
expectativas do indivíduo e de seu contexto social. Essas estruturas
subcorticais assim envolvidas na emoção foram denominadas de Sistema
Límbico.

Sistema Límbico

Sabe-se hoje que as áreas relacionadas com os processos emocionais

ocupam distintos territórios do cérebro, destacando-se entre elas o
hipotálamo, a área pré-frontal e o sistema límbico.
 Os mecanismos que controlam os níveis de atividade nas diferentes
partes do encéfalo e as bases dos impulsos da motivação, principalmente a
motivação para o processo de aprendizagem, bem como as sensações de prazer
ou punição, são realizadas em grande parte pelas regiões basais do cérebro, as
quais, em conjunto, são derivadas do sistema límbico.
 Em 1878, o neurologista francês Paul Broca observou que, na superfície
medial do cérebro dos mamíferos, logo abaixo do córtex, existe uma região
constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios), a qual ele deu o nome
de lobo límbico (do Latim limbus, que traduz a ideia de círculo, anel, em torno
de etc.), uma vez que ela forma uma espécie de borda ao redor do tronco
encefálico.
Esse conjunto de estruturas, denominado mais tarde de sistema límbico,
aparece na escala filogenética a partir dos mamíferos inferiores (mais antigos).
É esse Sistema Límbico, o qual comanda certos comportamentos necessários à
sobrevivência de todos os mamíferos, que cria e modula funções mais
específicas, as quais permitem ao animal distinguir entre o que lhe agrada ou
desagrada.
Aqui se desenvolvem funções afetivas, como aquela que induz as fêmeas a
cuidarem atentamente de suas crias, ou a que promove a tendência desses
animais a desenvolverem comportamentos lúdicos (gostar de brincar).
Emoções e sentimentos, como ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e
tristeza, são criações mamíferas, originadas no sistema límbico. Este Sistema
Límbico é também responsável por alguns aspectos da identidade pessoal e
por importantes funções ligadas à memória. A parte do sistema límbico
relacionada às emoções e a seus estereótipos comportamentais denomina-se
circuito de Papez.
Assim, o neocórtex se comunica com o hipotálamo por meio de conexões
do giro do cíngulo, formando uma região chamada de hipocampo. Pois bem,
essa região, o hipocampo, processa as informações recebidas do córtex e as
projeta para os corpos mamilares do hipotálamo por meio de uma estrutura
chamada fórnix.
Mais precisamente, as emoções e memórias fluem da amígdala e do
hipocampo para os corpos mamilares pelo fórnix. Do fórnix seguem para o
núcleo anterior do tálamo, via fascículo mamilotalâmico, e do tálamo para o
giro cingulado, irradiando-se para o neocórtex, colorindo emocionalmente a
experiência cognitiva. Do neocórtex esses estímulos voltam novamente para o
giro cingulado, retornando à amígdala e ao hipocampo.
 Deste modo, é modulada a resposta emocional. Este circuito também está
envolvido na formação dos sonhos e da experiência inconsciente. De fato, a
mente inconsciente não é nenhuma realidade abstrata ou conceitual, mas
fisiologicamente, é a elaboração da vida ou dos estímulos que ela oferece
organizados no sistema límbico-hipotalâmico.
Assim sendo, o hipocampo funciona como um grande banco de dados.
Nele, são armazenados registros de todos os fatos e eventos, e essas
informações ali guardadas servem para regular a atividade de várias outras
áreas do cérebro. A região conhecida como amígdala também trabalha na
seleção de dados e ainda dispara sinais de alerta quando reconhece um perigo
ou situação de ameaça.

O Hipotálamo
 Um importante centro coordenador das funções cerebrais é o chamado
diencéfalo, uma região formada pelo tálamo e pelo hipotálamo. O primeiro
consiste em uma massa cinzenta que processa a maior parte das informações
destinadas aos hemisférios cerebrais. É uma grande estação de elaboração dos
sentidos.
O hipotálamo, por sua vez, regula a função de abastecimento do sistema
endócrino e processa inúmeras informações necessárias à constância do meio-
interno corporal (homeostasia). Coordena, por exemplo, a pressão arterial, a
sensação de fome e o desejo sexual.
A importância do hipotálamo é inversamente proporcional ao seu
tamanho. Ocupando menos de 1% do volume total do cérebro humano, o
hipotálamo contém muitos circuitos neuronais que regulam aquelas funções
vitais que variam com os estados emocionais, como, por exemplo, a
temperatura, os batimentos cardíacos, a pressão sanguínea, a sensação de sede
e de fome etc. O hipotálamo controla também todo sistema endócrino por
meio de uma glândula localizada em seu assoalho, a hipófise. Desse modo, o
hipotálamo é um dos grandes responsáveis pelo equilíbrio orgânico interno (a
homeostasia).
O hipotálamo está, pois, intimamente relacionado ao sistema nervoso
autônomo, primariamente, o sistema de controle de todas as vísceras (músculo
cardíaco, sistema digestivo, glândulas endócrinas etc.). Esse possui duas
divisões principais: o sistema simpático e o sistema parassimpático.
Sobre o sistema endócrino, o hipotálamo exerce sua influência direta e
indiretamente. Diretamente essa influência se dá por meio da secreção de
produtos neuroendócrinos direto na circulação sanguínea a partir da porção
posterior da glândula hipófise. Indiretamente a influência se dá pela secreção
dos chamados hormônios reguladores, os quais atuam liberando ou inibindo
outras glândulas do organismo, tais como: as suprarrenais, tireoide,
paratireoides e sexuais.
A Área Pré-Frontal
(Córtex)
 O córtex cerebral é a camada mais alta e externa do encéfalo, ou seja, dos
dois hemisférios. Trata-se de uma capa de substância cinzenta de mais ou
menos 0,3 centímetros de espessura.
Os sulcos e as fissuras do córtex cerebral é que definem suas regiões em,
por exemplo, polo frontal, polo temporal, parietal e occipital. O polo frontal é
um lugar onde se concentra ali enorme variedade de importantes funções,
incluindo o controle de movimentos e de comportamentos necessários à vida
social, como a compreensão dos padrões éticos e morais e a capacidade de
prever as consequências de uma atitude.
O polo parietal recebe e se processam as informações dos sentidos,
enviadas pelo lado oposto do corpo. O polo temporal está permanentemente
envolvido em processos ligados à audição e à memorização, enquanto o polo
occipital é o centro que analisa as informações captadas pelos olhos e as
interpreta mediante um intrincado processo de comparação, seleção e
integração.
O córtex pré-frontal, considerado uma formação recente na evolução das
espécies, é a sede da personalidade e da vida intelectiva, modula a energia
límbica e tem a possibilidade de criar comportamentos adaptativos adequados
ao tomar consciência das emoções.
Na ausência desta parte do córtex, as emoções ficam fora de controle, são
exageradas e persistem após cessar o estímulo que as provocou, até que se
esgote a energia nervosa. Por outro lado, o sistema límbico por meio do
hipotálamo pode exercer um efeito supressor ou inibidor sobre o neocórtex,
inibindo momentaneamente a cognição e até o tônus muscular tônico, como
se observa nas fortes excitações emocionais.
Esse embotamento de emoções se manifestava, inclusive, como uma
espécie de cegueira emocional; os animais não se mobilizavam com objetos
familiares nem com os próprios familiares. Ao mesmo tempo, eles
apresentaram uma contundente tendência oral, levando à boca todos os
objetos.
A área pré-frontal se desenvolveu bastante, na escala filogenética, com o
aparecimento dos mamíferos, sendo particularmente desenvolvida no ser
humano e, curiosamente, em algumas espécies de golfinhos. Entre os seres
humanos, essa região do cérebro começa a adquirir maturidade suficiente
entre os quatro e seis anos de idade.
Mas a área pré-frontal não faz parte do sistema límbico. Entretanto, as
intensas conexões que mantêm com o tálamo, amígdala e outras estruturas
subcorticais límbicas, justificam seu importante papel na expressão dos estados
emocionais comportamentais, pela manutenção da atenção e pelo controle do
comportamento emocional.
A mais importante função associativa do polo pré-frontal parece ser,
efetivamente, integrar informações sensitivas externas e internas, pesar as
consequências de ações futuras para efetuar o planejamento motor de acordo
com as conclusões.

Características do Córtex Cerebral

A localização das diversas funções em áreas específicas do córtex não

implica que uma determinada função seja mediada exclusivamente por uma
única região cerebral, mas sim que as áreas de associação cortical, que são as
áreas pré-frontal, parieto-têmporo-occipital e límbicas, integram as
informações somáticas com o planejamento do movimento. Suas funções
prioritárias são:
Córtex Pré-Frontal: planejamento e execução das ações motoras
complexas.
Córtex Parieto-Têmporo-Occipital: integração das funções
sensoriais com a linguagem.
Área Límbica: integração da memória com aspectos comportamentais
relacionados à memória e à motivação.
Córtex Pré-Motor: início da ação.

- Áreas corticais superiores sensitivas conectadas diretamente a áreas

primárias sensitivas projetam para o córtex pré-motor, que projeta para
o córtex motor primário.
- Áreas corticais superiores sensitivas não conectadas diretamente a áreas
primárias sensitivas projetam para o Córtex Pré-Frontal, que projeta
 para o Córtex Pré-Motor.

O córtex parieto-têmporo-occipital recebe projeções de áreas somáticas

superiores visuais e auditivas, processando a informação sensitiva envolvida
com a percepção e a linguagem

O córtex límbico recebe projeções de áreas sensitivas superiores e

projeta para outras regiões corticais, dentre elas o córtex pré-
frontal.

No cérebro normal, dotado de inúmeras e quase infinitas interconexões,

a interação entre os dois hemisférios é tão integrada que não se podem
dissociar claramente suas funções específicas. Ambos se auxiliam na efetuação
de tarefas várias. Nenhuma parte do sistema nervoso funciona isoladamente,
de tal forma que o cérebro pode fazer com que as funções das áreas lesadas
sejam assumidas por outras áreas sadias.
É importante sabermos com que idade se desenvolve, mais
satisfatoriamente na pessoa, seus polos frontais e pré-frontais (depois dos 12
anos ). O córtex pré-frontal do hemisfério esquerdo é muito mais relacionado
à cognição e à consciência, ou seja, intelectual, que o seu homólogo do lado
direito. Os argumentos racionais das terapias cognitivas procuram fazer a
pessoa reaprenderem a lidar com suas emoções por meio da cognição, como
uma alternativa racional das exigências da angústia detonada, seja pelo córtex
frontal direito ou sistema límbico.
Com todo esse entendimento descrito, hoje se pode reconhecer que o
processo de aprendizagem de cada pessoa está associado à construção de
pontes entre a objetividade e a subjetividade, entre o ser que observa e o ser
observado, e vice-versa, entre o saber e o não saber, entre os seres que
coexistem e juntos, se humanizam e trocam saberes. Essa é a relação e a reação
dos sentimentos e das emoções vividas em sala de aula, sob os olhares dos
professores e estudantes que fazem parte destas relações que pulsam dentro de
cada um de nós, que é a busca do conhecimento e de um novo saber.

Referências
BALLONE, G. J. Sentimentos e Emoções. In: PsiqWeb, Internet, disponível em www.psiqweb.med.br,
revisto em 2005.

ROTTA, Neura Tellechea; OHLEWEILER, Lygia; RIEGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da
Aprendizagem – Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.