Sobre o Autor

Philippe Perrenoud é professor na Université de Genêve, Seus trabalhos sobre

A Prática Reflexiva
no Oficio de Profeu'or
as desigualdades e o fracasso escolar fizeram com que se interessasse pela diferen-
ciação do ensino e, mais globalmente, pelo currículo, pelo trabalho escolar, pelas
práticas pedagógicas, pela inovação e pela formação dos professores.
Tem publicado pela Artmed: Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens,
1999; Construir as competências desde a escola, 1999; Pedagogia diferenciada: das
intenções à ação, 2000; Dez novas competências para ensinar, 2000; Ensinar: agir na
urgência, decidir na incerteza, 2001; A pedagogia na escola das diferenças, 2001.
Profi~~ionaliza~ão e Razão Pedagógica
Com Léopold Paquay, Marguerite Altet e Évelyne Charlier: Forman'do professores
profissionais: QuaiseStratégias? Quais competências?, 2001; com Monica Thurler,
Lino de Macedo, Nilson Machado e Cristina Allessandrini: As competências para
ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação, 2002. Philippe Perrenoud

Tradução:
Cláudia Schilling
P455p Perrenoud, Philippe
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização
e razão pedagógica / Philippe Perrenoud; trad. Cláudia Cristina Dias Allessandrini
Schilling. --:--Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano pela Universidade de São Paulo.
1. Educação - Formação de professores. I. Título. Psicopedagoga e Arte-terapeuta.
CDU 371.13

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023

ISBN 85-7307-963-0

2002
 1. 1

I
Saber Refletir sobre a Própria
Prática: Objetivo Central da
Formação dos Professores?

o fato de saber refletir sobre a própria prática não seria a atitude

mais compartilhada do mundo? Será que todos os profissionais não refle-
tem sobre o que fazem? Poderíamos impedir que fizessem isso? A reflexão
na e sobre a ação não é própria da espécie humana?
Em uma palavra: por que formar para a reflexão se isso parece ser tão
natural quanto é natural respirar? Por que necessitaríamos dessa aprendi-
zagem na formação dos professores se ela já existia? Os estudantes classi-
ficados no vestibular ou em outros concursos já não foram iniciados na
reflexão desde o ensino médio e não a aplicarão, por ventura, à sua forma-
ção e, no.futuro, à sua ação profissional?
É verdade que os futuros professores precisam menos de uma forma-
ção profissional para aprender a pensar, pois seu itinerário prévio já provi-
denciou isso. No entanto, será que eles possuem as posturas e os hábitos
mentais próprios de um profissional reflexivo? Entre a forma comum de
refletir e uma prática reflexiva não há a mesma diferença que aquela exis-
tente entre a respiração de qualquer ser humano e a de um cantor ou de
um atleta?
Estamos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prática refle-
xivas que sejam a base de uma análise metódica, regular, instrumentalizada,
serena e causadora de efeitos; essa disposição e essa competência, muitas
vezes, só podem ser adquiridas por meio de um treinamento intensivo e
deliberado.
 4S Philippe Perrenoud r
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 49
O~'tr~balhos de Schõn estão relacionad ' . _
Eles nao dao respostas à questão d b os a todo tipo de profissões, trados pelos alunos. Nunca é inútil saber mais, não para ensinar tudo o
profissional reflexivo. Surgem te_sa der se o professor é ou deve ser um que se sabe, mas para se "ter uma margem", dominar a matéria, relativizar
que formar os professores ar~ en ao, uas pergu~tas específicas: 1. Por os saberes e ter a suficiente segurança para realizar pesquisas com os alu-
Como agir com eficácia ne: b que possam refletir sobre Sua prática? 2.
nos ou para debater o significado dos saberes.
algumas possibilidades de r~~po~~~~durante a formação inicial? Vejamos Sem pretender afirmar que a formação acadêmica dos professores é
ideal, temos de reconhecer que ela é inferior à sua formação didático-
pedagógica. O desequilíbrio é grande no ensino médio e maior ainda no
POR QUE FORMAR OS PROFESSORES PARA superior, já que uma parte dos professores ocupa sua função sem ter ne-
QUE POSSAM REFLETIR SOBRE SUA PRÁTICA? nhuma formação didática.
Como é que eles sobrevivem? Os espíritos menos caridosos responde-
_ Vamos apresentar dez motivos li d d " riam que eles reprovam todos os estudantes incapazes de compreender
çoes e às ambições recentes dos siste~aaso~d e f~rma desígua), as evolu- que um curso é ruim. Para os mais otimistas, "o que foi bem concebido é
eles traduzem uma visão definida do fíci ucativos. Em todos os casos, enunciado claramente, e é fácil expressá-lo com palavras": ao ter domínio
leitor que não está de acord I O_ICIOde professor el da escola. O
o com e a nao aceitará ,/ de conteúdo, os professores seriam ipso facto capazes de expô-lo de forma
dos. para formar professores que reflír bI ara os m?t.lvoS apresenta- cristalina a estudantes corretamente selecionados, com suficiente nível in-
aceite nenhum deles. arn so re sua pranca, Talvez não
telectual para fazer anotações, ler textos e estudar a palavra do mestre
Entre esses motivos, não há cronolo . . . com tranqüilidade. Além disso, podemos considerar que os professores
perar que uma prática reflexiva: gra nem hierarquía. Podemos es- universitários, assim como os outros, aprendem com a experiência, me-
lhoram com o passar dos anos e terminam construindo uma forma de
• ~ompense a superficialidade da formação profissional' savoir-faire didática. Chegam a isso apesar de sua ignorância e, às vezes,
avo~e~a a acumulação de saberes de experiência' ' de seu desprezo pelas ciências da educação, pois sua formação intelectual
propicie uma evolução rumo à profissionalização: apurada prepara-os para observar e analisar com frieza o que acontece e
para ajustar sua ação em função disso.
: ~~~;~~: ~~~:e~~~~~i~r~~:;~s~~~;l~i~~~~~! ~~~ít!~~~aé~ica; Podemos levantar a mesma hipótese no caso dos estudantes que se
aju e a vlven~Iar um ofício impossível; s, formam nos Instituts Universitaires de Formation des Maitres (IUFM), cria-
: ofe.reça os meIOS necessários para trabalhar sobre si . dos na França em 1989. Esses novos professores são formados durante, no
• estImule a enfrent-ar a irredutível alteridade do apr ~~s~o, mínimo, cinco anos de estudo, mas passam por apenas um ano de forma-
aumente a cooperação entre colegas' en IZ, ção estritamente profissional, que é o último ano; todo o estudo preceden-
• aumente as capacidades de inovaçã~. te (formação disciplinar e preparação do concurso) é orientado de forma
marginal ao ensino e à aprendizagem, principalmente no que se refere ao
Vejamos cada um desses motivos. domínio dos conteúdos a serem ensinados. No entanto, eles conseguem
fazer um trabalho razoável em sua classe, como indicam as primeiras pes-
quisas. Por quê? Sem dúvida, porque seu nível de formação torna-os capa-
Compensar a superficialidade zes de aprender com a experiência, analisando o que fazem e ajustando
da formação profissional então sua ação profissional. '
Poderíamos chegar à conclusão de que, para saber refletir sobre a
Em geral, nos países desenvolvidos f . prática, basta dominar instrumentos gerais de análise objetiva e contar
bem os aspectos do conteúdo ' ~s pro essores dommam muito com um treinamento sobre pensamento abstrato, debate, controle da sub-
~m maior conhecimento da cul~usr:r:~a~r~mados. Podem~s im~ginar que jetividade, enunciado de hipóteses e observação metódica. Por isso, uma
r~am sua imaginação didática e sua ca ac~Ig:ge de .acesso ~ te~na amplia- formação em pesquisa pode, em certa medida, preparar para uma prática
çao, planejamento e trabalho a pa ti ~ e de Improvlsaçao, observa- reflexiva, ou pode ocorrer o processo inverso (Perrenoud, 1994a).
r Ir os erros ou dos obstáculos encon-

r.~_-
 50 Philippe Perrenoud
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 51
Em contrapartida, para os professores do ensino médio, e ainda mais
para os professores do ensino fundamental, esse nível de formação não é a . Propiciar a acumu Iaç ão
. _ de . saberes
regra; em muitas partes do mundo, não se pode Contar com longos perío- provenientes da experrenora
dos de estudos para desenvolver os meios de uma prática reflexiva espon-
tânea. Por outro lado, não existe muita certeza de que a inteligência, o .~ '. maticamente aprendizagens. Uma ro-
Nem toda e,xpenenc1a gera a~~~tude dispensar todo questionamento.
rigor e o bom senso sejam suficientes para sustentar uma reflexão que tina eficaz tem Justamente como d rotinas à ação sem desespero,
aumente a eficácia do ensino. Poderíamos lançar a hipótese um pouco
O ser humano aspira ,~o ~nc~n:rf~nt~S~~sauto-informação no sentido res-
cínica de que muitos professores fazem com que sua prática evolua a par- Nesse caso sua experiencia so e , d b
tir de um ponto de vista muito egocêntrico, até eles encontrarem o ponto ' 'I stá funcionan o em,
trito de reforço daqui o que e ,~ ' ainda não é um longo rio sereno ou
ideal ou, pelo menos, o mínimo de equilíbrio e de funcionamento econô- Mesmo quando sua cxpenencia d eflexão provocada por elas
mico. Depois disso, colocam o piloto automático ... Da mesma forma que d iras inespera as a r ,
quando surgem corre e~ . m saberes capazes de serem reaprovei-
alguém que sente frio reflete sobre isso até seu problema ser resolvido; não desemboca necessariamente e d eflexão sobre a ação produz um
depois não pensa mais nisso ... it ções Uma parte a r , _
tados em outras S1ua. d exemplo a dar onentaçoes
Isso ressalta a importância, em uma formação sobre prática reflexiva, ajuste pragmático, O ,Professor apr~~ d e, Ppoarra control~r as conversas pa-
de uma abordagem sistêmica, da consideração das necessidades dos alu- mais precisas para evitar rn,al-ent~n 1_os, ara formular as provas de uma
nos e de uma preocupação por democratizar o acesso aos saberes. Uma

I~l
ralelas à aula, para prevenir ~ ag1taçaO~[0 iniciar uma atividade quando "X
prática reflexiva que oriente o professor a identificar os alunos "menos
dotados" para que ele os ignore e os alunos menos cooperativos para que
maneira que facili,te, as correçoes, P'~:-la antes do fim do período letivo, "Í' /
não há tempo suficiente para termi I as condutas, as quais, sem
ele os neutralize com eficiência não melhora a qualidade do ensino, mas etc Essas aprendizagens se traduzem em ~ou· v origem de um raciocínio rf
apenas contribui para a comodidade do profissional... Uma prática reflexi- .
dúvida, são acompan h a d a s" ao menos na toblema ~ a , sido reso IV1
tiver id o, o l'
va não é apenas uma competência a serviço dos interesses do professor, é quase explícito, No entanto, dep~ls que o p itico
uma expressão da consciência profissional. Os professores que só refletem d I' de novo o piloto auto ma 1 •
professor po e igar . onhecimentos minimamente or-
por necessidade e que abandonam o processo de questionamento quando
se sentem seguros não são profissionais reflexivos. Existe acúmulo de saberes, ou alizados quando ocorrem situações si-
. dem ser genera iza li .
denados, os quais po . "t oria" um princípio exp icanvo,
Não seria um paradoxo exigir que uma formação profissional que já é milares? Será que o ajuste produz uma .~ dos; Ou será que ele se limita
considerada demasiado curta também se ocupasse de preparar os futuros uma heurística, capazes de sereI? aprovei aI dá' resultados mais satisfató-
profissionais para refleti?- sobre sua prática? Não seria melhor colocar no 1 d t ão da pratica a qua .r

a uma simp es a ap aç '~? Quando os estudantes-estagiá-

currículo todas as competências profissionais, em vez de tentar cobrir as rios sem que, na verdade, se saibdao porque~uitas vezes recebem respostas
lacunas mediante uma prática reflexiva?
rios interrogam
. os. formadores
isas quan.idoo querem
ouer saber por que o profissional
Sem criticar nesse momento as formações profissionais mais superfi-
constrangidas e imprec dú id todo gesto profissional teve u~a
ciais - ao contrário; exortando para que aumente o espaço dos saberes e experiente faz o que faz. Sem UVl a, f qü ência ela se perde na noite
das competências para ensinar -, seria absurdo esperar que uma formação . em sua o rigem " mas com re mória dos
justificativa , profissionais
.. e d e fiI-
ê

inicial, por mais completa que fosse, pudesse antecipar todas as situações dos tempos. Na maior parte das casos, a me
que um professor encontraria em algum momento do exercício de sua
profissão e·oferecer-lhe todos os conhecimentos e as competências que, ciente. .
O desenvolvimento d e uma prática reflexiva é aprender a obter díver-
>

algum dia, poderiam ser úteis a ele. Em diversos estágios, todos os profes- sos benefícios da reflexão:
sores são autodidatas, concIenados, em parte, a aprender seu ofício na
prática cotidiana.
- um ajuste dos esquemas d e ação que. segura'permita uma intervenção
Uma postura e uma prática reflexivas fazem com que essa aprendiza- inid .s direcionada ou mais segura; fl .
gem seja experienciada de forma positiva, ativamente organizada, abne- mais reforço
um rapi a,da
m~llmage~ dee SI si mes mo como profissional re eXlVO
gando da simples sobrevivência. Portanto, aplica-se à formação inicial esse
ditado chinês: "É melhor ensinar a pescar que dar o peixe". em processo de evoluçao; it ompreender e dominar ou-
um saber capitalizado~ qu~ perrm e c
tros problemas profissionais.
52 Philippe Perrenoud
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 53

deados pela experiência sejam fecundados por uma grande cultura na área
das ciências da educação. Algumas noções de gestão mental sobre profes-
sores eficazes, análise transacional ou programação neurolingüística (PNL)
podem funcionar como marcos conceituais e pontos de ancoragem da ex-
periência, apesar do rigoroso julgamento de um certo número de pesqui-
sadores sobre a validade das referidas teorias.
O capital de saberes acumulados tem uma dupla função: ele guia e
espreita o olhar durante a interação; em seguida, ajuda a ordenar as ob-
servações, a relacioná-Ias a outros elementos do saber, a "teorizar a expe-
riência". Ele realizará melhor essa dupla função se a formação tiver treina-
do o estudante sobre Q relação entre saberes teóricos gerais e situações
singulares.
Em caso contrário, o professor em formação pode se apropriar dos
saberes didáticos e pedagógicos necessários para ser aprovado nos exa-
mes; porém, será incapaz de mobilizá-Ios em uma sala de aula e, portanto,
de enriquecê-los por meio da experiência. Essa forma branda de esquizo-
frenia não é imaginária: alguns professores construíram certos saberes
durante seus estudos e outros o fizeram pela prática, mas essas duas esfe-
ras não se comunicam, já que a articulação entre os saberes acadêmicos e
aqueles provenientes da experiência cotidiana nunca foi valorizada nem
exercitada.
Nessa etapa, já podemos entrever como seria absurdo transformar a
aprendizagem de uma prática reflexiva em uma formação "metodológica"
dissociada das formações didáticas, transversais e tecnológicas. Aprende-
mos a refletir sobre os aspectos importantes da prática, e não com situa-
ções ou exemplos insignificantes.

Tornar possível uma evolução

para a profissionalização

A profissionalização do ofício de professor pode parecer um slogan

inócuo se os professores recusarem a autonomia e as responsabilidades
ligadas a ela. Por que fariam isso? Muitas vezes, trata-se de uma escolha:
alguns professores não aspiram ao exercício de uma profissão, porque lhes
convêm respeitar o programa, a' grade de horários e os procedimentos
prescritos. Outras vezes, eles não têm a identidade nem a relação com a
existência que lhes permitiria considerar a si mesmos atores responsáveis
e autônomos, tanto no trabalho quanto em sua vida privada ou social.
Podemos levantar a hipótese de que, para a maioria, essa recusa não
exprime uma escolha ideológica nem um mal-estar existencial. Ela pro-
vém de um cálculo racional: todos pressentem que, a fim de obter uma
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A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 55
grande autonomia profissional sem ass
muita autoconfiança, baseada em com
beres, em capacidades de díscerrn
U:~l
'. ,
e?ormes nscos, é preciso ter
p ~nC1as p~eC1~as,em amplos sa-
jovens que não compreendem com') a Aids é transmitida? Podemos expli-
car a revolução de 1910 a alunos que não sabem onde fica a China ou que
inovação, Sendo assim nem todillmt~nto, e ant~clpaçao, de análise e de têm uma idéia muito vaga das grandes etapas da história humana?
_ " , os em essa confiança.
A formaçao na pratica reflexiva não' " Os professores têm de enfrentar um número crescente de dilemas,
condição necessária, Para assumir sua auto e o, UillCO,t~un,fo,' mas é uma produto da defasagem entre os programas e o nível, os interesses e os
é preciso poder dizer: "Em al norma ,e relvmdlca-la a fortiori, projetos dos alunos; esses dilemas também estão relacionados à sobrecar-
ceis e não poderei me esconde~:~á~~mento t~~el de tomar decisões difí- ga de conteúdos dos programas e à ilusão que sugere que seria possível
Mas sei que vou conseguir ainda que as a~ton ,ades ou dos especialistas. dispor das horas previstas nos textos para ensinar, enquanto uma parcela
fazer, pois acho que domino os meios nem lm~gme a,tualr::ente o que vou do tempo de aula é utilizada para gerenciar transições, para prevenir ou
o caminho correto". Nenhum
fantasma do erro fatal' ele sab: que ss~on~l, er~
rofi ,de anahs,ar a sltu.açao e de escolher
protegIdo da dúvida, do
ça em seu discernimen~o é suficiente nao e m a ível; CO?tudo, sua confian-
combater a desordem; em suma, para (re)criar as condições do trabalho
pedagógico. A heterogeneidade das classes obriga a optar, de fôrma quase
lúcida, por trabalhar mais com alguns alunos, sacrificando uns em detri-
fação do que com medo. para en frentar o nsco com mais satís- mento de outros.
Nenhum médico, pesquisador engenheiro' li Muitas vezes, os professores têm de enfrentar sozinhos esses dile-
ga a essa relativa tranqüilid d ' , jorna ista, advogado che- mas, porque os textos são imprecisos, contraditórios ou inócuos, tendo
uma elevada auto-estima. Co~ ~e~~:~:s ta dum )ensamento positivo ou a em vista que seus superiores os aconselham a "fazer da melhor forma
nados em uma prática reflexiva sob c' o, ~s e es .foram formados e trei- possível" ou que seus colegas vivem situações diferentes. O que deveria
vezes, em total solidão ou em ' f ondlçoes de incerteza e estresse; às ser resolvido pelo sistema educacional, na verdade, é devolvido aos esta-
sociocognitivo. con ronto com seus pares e com o conflito belecimentos escolares e aos professores, não por uma vontade positiva
A profissionalização está presente " . de aumentar sua autonomia, mas por impotência da classe política e dos
mensagem que eles enviam aos out na mente dos prOfISSIOnaISe na poderes organizadores de áesenvolver uma política e uma ética coeren-
cia da ortodoxia pode conservar a t~~:l ~~~~,s. um:rofessor que se dista.n- tes e duradouras.
dos colegas e dos seus superiores se todos ~~;S~d e seus alunos} d,~s pais, O profissional pode se voltar a seus próprios valores se eles forem
que faz" e que c~nta com os recursos de sua autone~~i:m que e e sabe o capazes de guiá-lo sem hesitação e de fazê-lo investir na luta contra o
Quem ousana se queixar do fat d ' . . fracasso e contra o elitismo, na educação para a cidadania ou na instrução
fruto de felizes trajetórias peSsoais?oS e q~e os profISSIOnais reflexivos são propriamente dita, na negociação ou na sanção. Alguns profissionais têm f'
cursos à maioria não podemo infí. quisermos oferecer os mesmos re- o azar e a sorte de duvidar. Eles não têm certeza de saber que linha de 1
, s con lar apenas n
formar profissionais oeliberadament
' ,
' ? acaso; e Importante conduta devem adotar. Nesse caso, eles precisam dispor dos recursos inte- /1'
a identidade correspo'ndente. e em uma pratica reflexiva e reforçar lectuais capazes de reconstruir certezas provisórias. Isso poderá ser alcan- c( J
çado com maior facilidade se trabalharem em equipe, mas não os dispen-
sará de refletir, de pesar os prós e os contras, de pensar nas contradições e I
Preparar para assumir
responsabilidade política
uma
e ética
de buscar um ponto de equilíbrio desconfortável, que representa um frágil
compromisso entre valores e finalidades contrapostos.
Ao contrário do que podemos imaginar, uma prática reflexiva não se
'

-,
f
Atualmente, as finalidades da escol '- . limita à ação; ela também tem vínculos com suas finalidades e com seusn ,
ções de exercício da profissão são tã a sao ,mUlto conf~sa~ e as condi- valores subjacentes. Refletimos sobre o como, mas também sobre o porquê.
vel reclamar dos textos para ficar co~ ~eterog:,ne~s que n~? e mais possf- Por outro lado, mesmo a questão relacionada ao "como" suscita algumas
texto de que isso está no ro conSClenCla tranqüíla. Com o pre- questões éticas: é justo motivar os alunos oferecendo-Ines guloseimas? É ';/
gramática a crianças que nã~ sa~re:~r~evemos n~s obstinar em ensinar oportuno comunicar aos pais que o filho fuma haxi'5e? E justo separar dois "0
sentando autores e obras literárias a ad revemos ficar horas e horas apre- amigos com o pretexto de que conversam muito? E correto ameaçar com / ,J
no diálogo com os adultos? Deve
,
o e~centes ~m busca de um genuí-
mos ensinar rudimenro- de genética a
uma punição coletiva um grupo solidário a um grupo baderneito? O dese- 't
jo de educar e de instruir não justifica todos os métodos; porém, onde
 56 Philippe Perrenoud
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 57
estão os limites precisos? A a ão d ,. ,
outro, invade sua intimidadeÇ t pe agodgIc.ae uma violência: ela muda o A explosão demográfica, os movimentos migratórios, a democratiza-
' en ta se uzi-lo ou p . '1
e d ucadores utilizam a fórmula ,. . . tessioná- o. Todos os ção dos estudos, a urbanização, a terceírização e as reestruturações da eco-
(1984): "É pelo seu bem" Ser' ma~Ic~ es.tI.gmatIzada por Alice Miller nomia fazem os professores entrar em contato com novos públicos. Ao mes-
, Não enfrentamos ess~s di~~~~ ~: Justifica plenos poderes? mo tempo, torna-se cada vez menos cômodo resolver os problemas livran-
codigo de ética. Se fosse suficiente a li~~.rc~: un: C~t~CISn:Onem com um do-se dos alunos que os provocam, pois as condições de emprego tendem a
ma. A formação e os textos não od:m d pnncIpIO, nao haveria dile- ampliar a escolaridade básica e a dissuadir os jovens de ingressar no merca-
conselho. Ela pode ajudar cad p ar uma resposta nem sequer um do de trabalho, parecendo cada vez mais indefensável sua relegação.
~m treinamento que explicite ~~: a co.nstru!r seu ju!gam:nto devido a Ainda nesse ponto não basta refletir para que as dificuldades concre-
trvas e os desafios. A postur; e as c~ SlI~ult.anea, a sl.tuaçao, as alterna- tas da profissão se dissipem. No entanto, a reflexão permite transformar o
nada; contudo, ajudam a analisar d .jetenclas reflexI~as não garantem mal-estar, as revoltas e os desânimos em problemas, os quais podem ser
sumi-Ias. os 1 emas, a construi- escolhas e a as- apresentados e talvez resolvidos com método. Demonizar a violência como
uma fatalidade, com medo e impotência, não é o mesmo que vivenciá-la
como um fenômeno que pode ser explicado e controlado por meio de uma -c

Poder enfrentar a crescente complexidade das tarefas :, ação coletiva (Pain, 1992; Pain, Grandin-Degois e Le Goff, 1998). -.d ,J,
•, Uma pra t' ica rdeflexiva autoriza uma relação mais, ativfa que queixosa -j 1"-
O ensino não é mais como era antes: com a comp lexida e. Os estabelecimentos onde ela e re erência de um .~
modo de existência profissional se mobilizam e impõem medidas que, mes- ~
• os programas renovam-se cada vez mais rapida . mo não alterando a aparência das coisas, dão uma sensação de coerência \l'
: as reformes. sucedem-se sem interrupção; mente, e de controle sobre os acontecimentos. Chegamos àquilo que os anglo- )
as tecnologlas tornam-se incontornáveis' saxões denominam empowerment, um termo de difícil tradução, o qual ,
designa uma relação ativa e autônoma com o mundo, contrapondo-se à ,r.

I
: os al~nos estão cada vez menos dóceis; ,
dependência e à resignação (Hargreaves e Hopkins, 1991; Gather Thurler, ,/
os pais transformam-se em consumíd
e exigentes, ou se desinteressam d~
sala de aula' ,
:J~ d .
ae e.slcola muito atentos
qUI o que acontece na
2000).
A prática reflexiva não é.suficiente, mas é uma condição necessária
~

• as estruturas tornam-se cada vez m . . para enfrentar a complexidade. Se ela não existir, a experiência decepcio-
percursos diversificados)' aIS complexas (ciclos, mÓdulos, nante de um ativismo ineficaz resultará, outra vez, na inércia. Nesse senti-
do, podemos perceber que:
• :e~~~!~~~o deve se torna; mais formativa e a pedagogia mais dife-
,
• o trabalho em g ., , - uma prática reflexiva limitada ao bom senso e à experiência pes-
além disso, ciesej~~O~~sem~r::tl~r assumido pela !nstituição que, soal não oportuniza resultados satisfatórios;
res anunciem e realizem projet~s. que os estabeleCimentos escola- o profissional precisa de saberes que ele não pode reinventar sozinho;
- a reflexão aumentará seu poder desde que esteja assentada em
Onde estão a tranqüilidade e lidã d uma ampla cultura no âmbito das ciências humanas.
o mito da idade de ouro Matiz a so I ao e out~ora? Podemos ironizar
ber que subsistem algu~as zon~s certas constataçoes precipitadas. Perce-
consideradas "de alto risco" h ' 30 preservadas, enquanto outras já eram Ajudar a viver um ofício impossível
exercício do ofício de professo a t anos. De modo geral, as condições de
r ornaram-se muito m . 1
vezes, se degradaram ao mesmo t aIS comp exas e, às Junto à política e à terapia, o ensino era, para Freud, um dos três
dos sistemas educativos No íní . edmp~ em] que aumentaram as ambições ofícios impossíveis. Sem dúvida, poderíamos acrescentar o serviço social, a
d . CIO o secu o XX a Franç lari educação especial e alguns outros ofícios humanistas que visam, assim
e uma classe do ensino médio U '1 '. a esco anzava 4%
quartos dos jovens à universidade,m secu o depois, ela leva cerca de três como Dom Quixote, a objetivos fora do alcance da ação ordinária (Boumard,
1992; Cifali, 1986; Imbert, 2000).
 58 Philippe Perrenoud
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 59
Nesses ofícios, o fracasso é u ib T
excluída de antemão. Talvez até se' ma PO~SI I Id?de que nunca pode ser fonte, ainda que isso possa acontecer. Ela, no mínimo, participa do sistema
ca é certa. A competência e a c J~.a n:-aIS pr~v~vel. Entretanto, ela nun- de ação cuja disfunção gera o problema. É raro que um professor seja des-
tar tudo o que for possível pa onscI~ncIa profIsSIOnais consistem em ten- respeitado sem motivo. Em geral, isso não ocorre porque este é seu desejo
ra conjurar o fracasso P -
mos nos precipitar e "vestir luto" p 1 buscar ortanto, nao pode- secreto, mas porque alimenta as tendências dos alunos, por exemplo, me-
va das decepções. Necessariament: o sucesso uscando proteção definiti- diante uma alternância incompreensível entre sedução amistosa e repres-
sões. Como evitar os efeitos devast~Jassa~os de esperanças para desilu- são feroz. Raras vezes, um problema irrompe e é instigado no mesmo
tem diversos caminhos e entre eles e t~res ~s.sa pervers~ ?~ci~ação? Exis- instante. Na maior parte óas vezes, há sinais precursores, um processo
humano. Em meio a esses extremos s ao o ~m~smo.ou a fe ilimitada no ser evolutivo que, quando ultrapassa um certo limite, de repente, é percebido
po que for necessário para agir co;sl:ofIss.lOn~ls devem esperar o tem- como insuportável. Portanto, há uma gênese, cuja resultante é o estado
esperar o pior, para não desmoronar e e ermmaçao .e, ~o mesmo tempo, presente do problema. Mesmo que haja um "bode expiatório", um ator
prática reflexiva é duplamente útil: m caso de desIlusao. Portanto, uma que represente o problema, mesmo que ele constitua o ponto de partida
da história, a abordagem sistêmica ensina-nos que raramente ele está so-
por um lado, ela permite observar c 1 id zinho, que suas maneiras iniciais de ser e agir suscitaram reações, as quais,
ção e tomar distância com relação a ~:s~~n:z noss~ própria atu~- por sua vez, modificaram e até mesmo agravaram sua conduta.
ou de fracasso; se fosse eda .asma.s e ompotêncIa O, professor não vê esse ponto de vista com bons olhos, pois ele o
,, transforma em uma das fontes do problema e, ao mesmo tempo, no agen-
so caso se torn~sse um ~rofi;s~~~~f~:~~~~~~~~e:t~~e~~~~~~igo-
\- te privilegiado da solução. Para aceitar Jazer parte do problema, ele deve
~~~~~~:~~re~~a~~~~h~~~~~:~ar ~s particula:idades d~ cada ~aso, ser capaz de reconhecer em si mesmo atitudes e práticas das quais não é
e a tentação do fatalismo. g zo masoqUIsta da autoflagelação consciente e que, inclusive, se esforça para ignorar. Não é agradável admi-
tir que não controlamos todos os nossos atos e todas as nossas atitudes, e
é ainda mais desagradável perceber que o que ignoramos nem sempre é
Para exercer com serenidade uma fi - "
ber perfeitamente o que de ende da a pro ISS~O.humanísta, e preciso sa- aceitável...
alcance dela Não é p ,PI çao profissíonnj e o que não está ao Uma reflexão sobre a prática pode permanecer em um âmbito pura-
d as as culpas . e sentir-seOSSIve carregar todo o peso d d mente técnico, conduzindo o professor a "retificar um erro"; o mesmo
constante o r.iun o, assumir to-
não podemos fechar os olh-;-s erc ~ente culpado; mas, ao mesmo tempo, acontece com um engenheiro quando ele percebe que estava omitindo um
semos compreendido melho ,p e er o que podenamos ter feito se tivés- determinado parâmetro ou não estava utilizando o método mais adequa-
mais ágeis, perspicazes ou :O~;i~~:~~ava~cont~cendo, se tivéssemos sido do de cálculo. Mesmo nesse caso, há um desafio relacional e narcisista: o

~IJ
estreitando cada vez mais a ma es. pren emos c~m .a experiência, - mundo do trabalho está repleto de pessoas que não querem, por amor
i faz diferença. Para ver tudo iss~g;~ em que a compe~encIa profissional próprio e por medo de perder o respeito dos outros, admitir que seu de-
.L reconhecer que teríamos podido fazer ~~IOr clareza, as vezes temos de sempenho é ruim. O professor age ante um público que nem sempre é
menos por que não conseguimos A ,.go ~elhor, compreendendo ao compreensivo - seus alunos - e, por meio de suas representações, ante
moral, não vacina contra toda cul . a' ana}Ise .na? suspen?e. o julgamento seus pais e ante outros professores da escola. Até mesmo um erro técnico
que não é urna máquina infalível p ,pore~, mcita o pronssíonaj a aceitar sempre corre o risco de ser interpretado como falha, falta de humanidade,
lacunas, falhas de memória ' a as.surrllf suas preferências, hesitações leviandade ...
,preconceItos desgostos e t - ' Na maior parte das vezes, a reflexão não evidencia um erro estrita-
tras fraquezas inerentes a' condí - h' a raçoes, entre ou-
içao umana. mente técnico, mas uma postura inadequada, um preconceito sem funda-
mento, uma indiferença ou uma imprudência culpáveis, uma excessiva
Oferecer os meios de trabalhar sobre si mesmo
impaciência, uma angústia paralisante, um pessimismo ou um otimismo
exagerados, um abuso de poder, uma indiscrição injustificada, uma falta
Em uma profissão humanista é . di 1 ' de tolerância ou de eqüidade, uma falta de antecipação ou de perspicácia,
não faça parte do problema Isso '_ p~Im?f: Ia que a parte interessada um excesso ou uma falta de confiança, um acesso de preguiça ou de de-
. nao sigrn rca que ela seja sua principal senvoltura; em suma, atitudes e práticas relacionadas aos alunos, ao co-
 60 Philippe Perrenoud
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 61
nhecimento, ao trabalho, ao sistema, bem como à competência propria-
mente didática ou administrativa do professor. d tatus profissional, claro e positivo. Nem
lise, dando-lhe, sobretu o, lori s - . deve-se buscar a compreensão de
Em outras profissões humanistas, a reflexão sobre essas questões pode narcisismo, nem autodesva onzaçao.
ser realizada por meio de um diálogo com um supervisor, o qual ajuda o onde vêm nossas relações com os outros.
profissional a permanecer lúcido sem se desvalorizar. Poucos professores
têm essa possibilidade, já que estão condenados a trabalhar sobre si mes-
mos na solidão total ou, se tiverem sorte, em uma relação de confiança Possibilitar a cooperação com colegas
com alguns colegas. Dessa forma, a formação prepara as pessoas, de certa
maneira, para se tornarem "seu próprio supervisor", seu próprio interIocu- . . tá na ordem do dia. Seus motivos
A cooperação profissional sedmpr~~s _ da solidão do profissional. No
tor, ao mesmo tempo, benevolente e exigente. são muito razoáveis, ~ncluslv: o m~~;selt~:~sparentes: na cooperação, há
entanto, seus mecanismos sa? h concorrência desinteresse e cálculo,
transparência e, se~redo, ~artl1 a e do euforia e' raiva. Mesmo entre dois
Estímular para enfrentar a irredutível
poder e dependência, confiança e me . 't de aquecimento entre dois
alteridade do aprendiz . - serrando um SlSema '.
técnicos que estao cons bern i m determinado software, entre dOIS
programadores que conce em Juntos u h' egociação e espaço para diver-
Conforme sua profissão, o professor tem de enfrentar todos os dias a mecânicos que desmontan:. um ~oto~, ~unando convivemos com alunos e
alteridade dos alunos e de seus pais. Alguns se parec.em com ele, provêm gências que ne_msempre sao ra:lO~aàs~ se surpreender que nem sempre .a
do mesmo ambiente social, compartilham alguns de seus gostos e valores com intervençoes em grupos, nao ca seja a simples conjugação efi-
e, por esse motivo, parecem-lhe um pouco menos estranhos; outros, po- cooperação seja serena e neutra, que nun
rém, falam uma língua que ele não compreende, vêm de um país para caz de competências e .de forças. I s com colegas com os pais, com a
onde ele nunca foi ou são oriundos de uma cultura cujos valores ele não Além disso, negociamos. com a u~o. ' seia com atores cujos objeti-
compartilha e da qual não domina os códigos, relacionados, por exemplo, administração, cor,? as autondade~~~c~~s;s~~. C~da um deles defende pon-
à higiene, à ordem, ao trabalho, às artimanhas, à partilha, à pontualidade vos nem sempre vem ao encontro, ostos Nesse caso, a coo-
e ao ruído. A essas distâncias culturais CPerrenoud, 1996b, 1996i, 1997b) to de vista e interesses diferentes e ~te mesmo op .
deve-se acrescentar a alteridade que existe mesmo entre pessoas que per- peração pode ser abertamen~e confht~~a~ma equipe sólida. No trabalho
tencem à mesma geração..l_ao mesmo sexo ou à mesma família, em decor- Iss?, às vezes, ocorre ate m;~~s~ão humanista, temos de "expor nos-
rência da diversidade das personalidades e das histórias de vida. em equipe, sobretudo" em uma p d 1994f 1996c). Temos de nos confron-
Como mostram os psicanalistas CCifali, 1994; Imbert, 1994, 1996), o sa parcela de loucura (Perrenoud, _ 'flosóficas _ temos o direito de
fato de nos assumirmos como somos sempre é determinado e corroído tar com o outro sobre grandes lhes v-devemos pendurar as mochilas? _;
pela história de nosso relacionamento com os outros desde a primeira punir? - e sobre pequenos deta es -_ filosóficas é menos grave que as
infância. Medos, amores e ódios, vontade de dominação e todos os tipos em geral, o desacordo sobre as questoes
de sentimentos ocultos, por vezes violentos e perturbadores, sempre po- pequenas divergênci~s... em um grupo é simples; qualquer
dem ser reativados em uma relação atual, por mais profissional que seja. Nenhum envolvimento de do nor di . ões , conflitos , abusos de poder,
Muitas vezes, a raiva que uma tênue extravagância ou uma inocente brin- id ' meaça o por IVISO
grupo, mesmo um o, e a . . _ ib . - es de seus membros. Es-
cadeira talvez suscitem só pode ser explicada se ela for relacionada a acon- desequilíbrios entre as retnbUlçoe~ e ~on.tr~ ~:i~~ exclusão revolta e hu-
tecimentos passados, sem qualquer vínculo com a escola. sas divergências provocam se~saçoes. e mJ~rient~s sofrem 'dessas atribu-
Quando refletimos sobre nossa prática também trazemos à reflexão a milhação. Até mesmo as eqUlpes mais ee~_las e contê-Ias, evitando que
nossa história, nossos habitus, nossa família, nossa cultura, nossos gostos b
lações; no entanto,. em geral, s~net~ I:se tipo de funcionamento, é preci-
e nossas aversões, nossa relação com os outros, nossas angústias e nossas elas resultem em cnses. Para. g~r I forma que não agrave as tensões, os
obsessões. Visando preparar-se para isso, não basta ler Freud ou Bourdieu so, acima de tudo" conversar; e ta rmita que eles sejam explicados.
em uma edição de bolso, ainda que isso não seja inútil. A formação deve não-ditos ou as magoas, mas que pe f a de metacomunicação são os
acrescentar ao olhar sobre si mesmo um pouco de sociologia e de psicaná- Os únicos que pod~m adot~r essa f~;:a de prática reflexiva e meta-
professores que se dedicam a a guma
62 Philippe Perrenoud
cognição. Eles compartilham impressões e análises com os colegas, o que
não é fácil, mas inicia a discussão. O silêncio, a negação de fazer parte do
problema, a busca do "bode expiatório", o psicodrama ou a crise nervosa
exprimem emoções, mas também demonstram falta de distanciamento e
análise do que está sendo discutido. A capacidade de reflexão de cada um
é um ingrediente da análise coletiva do andamento do grupo e um dos
principais trunfos no ajuste das relações profissionais em equipe (Gather
Thurler, 1994, 1996).
o aumento das capacidades de inovação
Em última instância, inovar é transformar a própria prática, o que não
pode acontecer sem uma análise do que é feito e das razões para manter ou
mudar. Afante da inovação endógena é a prática reflexiva, que é a mobiliza-
dora de uma tomada de consciência e da elaboração de projetos alternati-
vos. Quanto às inovações propostas por outras pessoas fora do grupo (cole-
gas, direção do estabelecimento, formadores ou ministério), elas só podem
ser acolhidas e assimiladas se forem congruentes com as práticas em vigên-
cia. Para saber se quer adotar uma abordagem comunicativa do ensino de
línguas, um professor reflexivo examina o espaço da comunicação em sua
prática atual. Ele procede da mesma maneira se é aconselhado a dialogar
mais com os pais, a introduzir uma avaliação formativa ou a instaurar um
conselho de classe. Entre "já estou fazendo isso, não é nada de novo para
mim" e "não tem identidade com meus valores, hábitos e com o que sei
fazer", há espaço para moitas outras apreciações.
Reencontramos as posturas e as competências reflexivas na convivên-
cia coletiva diante da inovação (Gather Thurler, 1992, 1993, 1998, 2000).
A análise das inovações propostas é uma forma de julgá-Ias e de verificar
quais são os pontos-de acordo e desacordo com os colegas, Em todos os
estabelecimentos escolares, em todas as equipes inovadoras, encontramos
uma grande concentração de professores cuja prática reflexiva transfor-
mou-se em uma forte identidade,
Por outro lado, constatamos que tais inovadores continuam sendo
uma minoria, além de insuficientes para mudar o sistema. A ampliação
das bases da mudança é uma razão suplementar para desenvolver a postu-
ra e as competências reflexivas no âmbito da formação inicial e contínua.
Em uma palavra: é preciso saber construir sentido
Esses dez motivos para formar os professores e para motivá-Ios a
'refletir sobre sua prática poderiam ser resumidos em uma idéia princi-
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 63
pal: a construção do sentido, seja do trabalho e da escola (Develay, 1996),
seja da própria vida, pois dificilmente eles podem ser separados em um~
profissão humanista e, em geral, em uma sociedade na,qual o tra~alho e
fonte crucial de identidade e de satisfação, mas tambem de sofnm~n~o
.
(Dejours, 1993) Talvez haj a sentido na imobilidade, na falta de decisão
' id "'1
e na mais absoluta rotina. Em outras palavras, uma VI a tranqui a e me-
tódica pode anestesiar a busca de sentido, leva~do as pessoas a nunca se
perguntarem o porquê, com que direito e em VIrtude de que sonhos esco-
lhem determinados caminhos. ,
O ofício de professor e a escola enfrentam demaslaç).~s muda~ças e
crises para que essa tranqüi~id~de ai~da possa ,ser defendida. Devido a~
avanço no ciclo de vida profiSSIOnal, a expectativa de al,c~nçar algun.s ~b
jetivos, à perda de certas ilusões, à usura mental e ao ~edIO,dos profIssI~-
nais às tomadas de consciência, às reformas de todo tipo, a heterogenel-
dad~ do público escolar, à degradação das condições de traba~ho ou doe
recursos, a questão do sentido do ensino e da es~ola ~o,rna-s~ ~I~da mais
importante. Ela não pode obter uma resposta satlsfat?na defImtI~a, Mes-
mo no curto período de um ano letivo, ocorrem mlcroacontecIme~tos,
fases de depressão, momentos de euforia, conflitos, chegadas e partidas,
decisões difíceis ou satisfações que fazem o moral e o clI~a _flutuarem,
fatores que incitam à reconsideração do significado da profissão. ,
A formação em uma prática reflexiva não responde, como tal, a ques-
tão do sentido, No entanto, ela permite suscitar o problema, ofere~e algu-
mas ferramentas e estimula uma forma de sensatez, a qu~l consiste em
abandonar as certezas, os problemas definitivamente resolvId?s e o~,pare-
ceres egocêntricos. O profissional reflexivo vive na complex[dade con:o
um peixe dentro d'água", ou, pelo menos, sem revolta e sem a nostalgia
incurável do tempo em que tudo representava segurança.
TREINAMENTO INTENSIVO PARA A ANÁLISE
A prática reflexiva, como seu no~e indica, é ~r:na prática cujo d~mí-
nio é conquistado mediante a prática. E claro que e l1~P?rtante nomeá-Ia,
suscitar uma adesão a essa figura particular do profissional. Contudo, o
passo decisivo só é dado quando a reflexão transforma;,se em u~ compo-
nente duradouro do habitus - essa "segunda natureza responsavel pel?
fato de que, a partir de certo limite, torne-s~ im~ossí:,e~ não fazer mais
perguntas, exceto depois de uma cura de desintoxícaçaot
Na formação inicial, como é possível transfo~m~r um estudante em
um profissional reflexivo? Estamos distantes do objetivo deyoder r~spon-
der essa pergunta, apesar de diversas tentativas (Tabaschmck e Zelchner,
 A Prática Reflexiva no Ofício de Professor
65

-., ,,, _ erceberá, ou não perseg~i:á~ Com

, um assalariado mais "razoavel ou ~~~~as evidencia falhas na dlVls~of.na
1990; Holborn, 1992; Valli, 1992). Naturalmente, é preciso contar com a :' freqüência, a reflexão sobre o~ pro trabalho, e o bom senso é q~e . e me
adesão dos interessados; para tanto, deve-se ter um programa orientado organização ou na coordenaçao, dOI ue vão além de esforços inutelS para
com clareza para a prática reflexiva e um contrato de formação explícito. feitos nesse I11ve, q . d
os ajustes a serem ,I ncebida ou malpllota a, , ' fl' é
Se os estudantes esperam respostas categóricas, receitas e rotinas, o em- compensar uma estrutura mad~~os nesse contexto, a pratl~a re deXlv~de
preendimento não poderá ser bem-sucedido. Da forma como a enten , uíca e autônoma, Por ISS~,. epe
Entretanto, não basta dirigir-se apenas a estudantes que sentem uma uma relação com o mundo: atlva~~::ita competência metodologlC,a, u~a
simpatia inicial por essa figura do professor, porque, a princípio, nesse mais da postura do que de uma s mesmo no sentido amplo, mclUl~-
aspecto, há muitas ambivalências; em segundo lugar, porque é difícil re- formação em resolução de p~obldem:t~do procedimento padronizado, nao
presentar a dimensão reflexiva de uma prática antes mesmo de haver co- 'd ifi ção e renunCIan o , «
do sua 1 enti ica fissional reflexIVO, , da
meçado a formação profissional. Por fim, isso ocorre porque os estudantes é suficiente para formar um pro or um programa e menos ain
que seguem esse caminho querem se tornar professores por motivos muito. Ainda que não pretendamos ~roPa seguir apresentaremos algumas
pessoais e vivenciam seus estudos como um mal necessário, sem aderir ao idade específica de formaçao,
umau!1l
referencial de competências e à figura do professor subentendidos no pla- orientações,

I
no de formação e sem sequer se interessar por eles. Portanto, em um pro-
grama de formação, deparamo-nos com estudantes que, em alguns aspec-
. t' la de vida
tos, já são indivíduos reflexivos e com outros para os quais isso representa Trabalhar com a hls ori .
uma mudança de identidade à qual - aberta ou dissimuladamente - resis- fl ão sobretudo se estivermos dis-
tirão com todas as forças ... Nada é menos anódino que ~ re 1~xei; sobre dilemas, sobre a ques-
Todas as formações profissionais preparam para resolver problemas postos a refletir sobre probl.~a~:~~~: e~tão, a caixa de Pandora, sem
com a ajuda de métodos, baseados nos saberes teóricos ou na experiência tão da finalidade e do sentI o, n nte'
coletiva. Deve-se refletir sobre sua aplicação, pois, à medida que a com- saber se poderemos f~chá-la no~a~ed 'm desde a mais tenra idade, a
plexidade das tarefas aumenta, é necessário considerar a pertinência de Algumas trajetónas pessoaIS in uze ocl'alizações acostumam as pes-
, uanto outras s
vários métodos e cornbiná-los, bem como inventar outros para enfrentar a uma postura refleXIva, enq ".
singularidade da situação. Essa reflexão é sinônimo de competência a ser d o "em ordem '
soas com um mun ,
julgada por si mesma, sem aplicar mecanicamente procedimentos prontos. d'scute de modo rotineiro, ou seja, a
Nesse sentido, qualquer atividade um pouco complexa possui um compo- em algumas famílias, tud~ se 1_ d cultura' em outras, todas as
nente reflexivo. rática refle:dva é uma dlmensao aresposta' e as outras são guar-
P têm apenas uma , ídas:
Assim como todos, um profissional reflexivo questiona sua tarefa, as r
perguntas legItimaS
•
tes de serem esqueCI as, ,
estratégias mais adequadas, os recursos que devem se::-reunidos, o timing dadas nos recantoS da mente an 1 m uma postura refleXIVa; po-
a respeitar. Contudo, também faz outro tipo de perguntas sobre a legitimi- alguns projetos escolares ges~nv~i~eensão dominante do ofício de
dade de sua ação, as prioridades, a parcela de negociação e de considera- rém, infelizmente, essa na,o e a
ção dos projetos das outras pessoas envolvidas, a natureza dos riscos ne- aluno em todas as escolas,. f d âmbito familiar e escolar,
cessários, o sentido do empreendimento, a relação entre a energia gasta e diversas experiências de Vl?~, O~~ex~va: viagens, trabalhos te~-
os resultados esperados. Ademais, questiona a organização e a divisão do podem predisp~r a ~ma pr;tlca r causas ou redes; outras expen-
trabalho, as evidências que veiculam a cultura da instituição e a da profis- porários, particlpaçao em l~ersas
são, as diretrizes da contextualização, os saberes estabelecidos e o aspecto ências, porém, não levam a ISSO.
ético, que permeia todos esses aspectos. "' a ão inicial, encontramo-nos diante
Entre a reflexão no interior da tarefa e do sistema e a reflexão sobre a Sendo assim, no amblto da ~or:n, ç de vida a qual gera uma grande
tarefa e o sistema, não existe solução de continuidade. O profissional re- de uma grande diversidade de ~ISt?~I~ múltipl~s aspectos, sobr~tudo no
flexivo não é um contestador patente, o qual pesquisa as falhas do siste- diversidade de posturas com ;e ad~ reflexão em e sobre a ação. Amda que
ma. Ele reflete inicialmente sobre os problemas profissionais com os quais que se refere ao espaço e ao va or
se depara, em seu nível, sem se proibir, às vezes, de apontar as falhas que
 66 Philippe Perrenoud
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 67
seja bastante difícil, seria absurdo gi no
a relação de cada um com a reflexão v ri em um contexto universitário,
as perguntas que ele se autoriza a (;e)e;r icar o q.ue.faz esse aluno refletir,
com idéias, a levantar hipóteses, a seguir intuições, a superar contradi-
ções. A relação escolar com o saber, quando é séria e dependente, sem
curiosidade ou à Sua perspicác' U azer, os lImItes que estipula à sua distanciamento crítico e sem espírito lúdico, não é favorável a uma prática
recordação do passado famili Ia. ~ exc~sso de esclarecimento motiva a reflexiva, a qual exige que se pense por si mesmo e que se utilizem os
intimidade do funcionamentoa~~~:fe~~u~~ Ju~gament? dos outr~s, invade a saberes de forma pragmática e ousada.
Desse modo, talvez a melhor solu _ e .a relaça? com a vida.
frontalmente. Talvez seja mais sensat;ao se~a ~ de nao atacar o problema
de um debate ou de um problema _ mult~phcar os espaços - em torno A função de todos os formadores
car a história de vida e os condicion nos tos d. se
sem focalizar a dimensão reflexiva a~~ntos
=r= tempo para evo-
os ~UJ.IScada um é produto, A prática reflexiva pode ser orientada de forma específica em seminá-
que remetem à cultura familiar . a tantas atItudes e formas de ação rios de análise das práticas, em grupos de reflexão sobre problemas profis-
não faltarão oportunidades de a~uI ~o passado es~?la~ do estagiário, que sionais, em oficinas de escrita clínica, em estudos de caso ou de histórias
xivo" a propósito de diversos outfo~a~ a s~.a ~onscIe!1cIa do "habitus refle- de vida, ou, ainda, em estudos dos ensinamentos orientados para a meto-
sobrecarga, tédio, rejeição de uma di:;.a
etc. Além disso, os formadores d
tos. con~ltos, decepção, medo,
IP ma. ou e algumas atividades, -<
dologia da observação ou da pesquisa. Os objetivos a serem atingidos re-
metem à postura, ao método, à ética e aos savoir-faire de observação, de
(Dominicé, 1990). evem possuir as competências exigidas moderação e de debate.
Porém, o desenvolvimento do saber-analisar (Altet, 1994, 1996, 1998)
não conseguiria alcançar os objetivos perseguidos se ficasse isolado nessas
Uma questão de ritmo unidades especializadas. Ao trabalhar com outras dimensões da formação,
disciplinares, didáticas, transversais ou tecnológicas, os formadores podem
A fim de se tornar e perman I' , . contribuir para desenvolver uma postura e competências reflexivas.
demasiado esforço pois caso coe~e~ eitor; le preciso uma leitura ágil, sem Assumir o conjunto das unidades de formação, por todos os professo-
se dizer o mesmo da prática refl n .ran~ a eitura seria um castigo. Pode- res, só é possível se eles compartilharem um referencial comum: o profis-
férias porque nos desesperamose~~r~ uando sonhamos com um mês de sional reflexivo como figura emblemática do professor que deseja formar.
medida do possível evitaremos ex .?te .alg~mas horas, é claro que, na Ele não exige um acordo profundo sobre a conceituação da metacognição,
Vou utilizar uma ~etáfora: a prá~~~len~as .tao desgastantes e dolorosas. da reflexão, da regulação, do papel dos saberes ou da experiência. Uma
tornar um hábito, um gasto de energiar~ texlv~p~de~ como.o)ogging, se convergência global é suficiente. A diversidade dos enfoques aumentará as
Sendo assim, de modo paradoxal negra o ~ vida cO~I~Iana. possibilidades de os estudantes optarem por este ou por aquele caminho e
pode transformar a reflexão em u .' a formaçao na pratica reflexiva enriquecerá seu campo de possibilidades: pode-se estimular o desenvolvi-
d ma rotrna que apesar d - I
po e ser experimentada sem es t ' e nao ser re axante, mento da prática reflexiva ao analisar protocolos, ao assistir a vídeos, ao
o mais fácil de ser trabalhado gtOeamelnto_e sem estresse. Um dos fatores observar planejamento didático, ao convidar a escrever um diário, ao tra-
. I ' m re açao com o d ,. d '
inte ectuais da reflexão: hábito de du id omrnio os recursos balhar com situações ou com dilemas ou ao organizar debates.
perguntas, de ler, de anotar algumas rev~ a~ de se surpreender, de fazer Quanto aos formadores, é desejável que a "reflexão sobre a reflexão"
voz alta. Todas essas atividades sã ,;xoes, de debater, de refletir em ultrapasse os limites do bom senso, mas sem padronizar os enfoques. O

Devemos acrescentar a isso os s:~

séries, para dividir as tarefas en~~n~eto. ~s para ~ividir os problemas em
m orn:a!oes e obter ajuda.
t~ansformar palavras em estados de es ~r~s teoncos que ~olaboram para
debate sobre a prática reflexiva também pode ser um terreno privilegiado
de confronto entre as epistemologias dos formadores e suas respectivas
visões do ofício de professor e da formação inicial.
CIa, para considerar hipóteses para ~lr~to, para ~?rmahzar a experiên- Formadores de campo devem estar envolvidos no processo de ensino.
beres só são úteis se consegui~os mO~i~iz~_~ro/eaI. No entanto, esses sa- Em uma formação como esta pede-se que sejam profissionais reflexivos
e dos exames para analisar situaçõe . rla ora do ~ontexto dos cursos mais que professores exemplares e que aceitem compartilhar suas interro-
uma prática reflexiva é aprender s smgu are~. A,~slm, a formação em gações e dúvidas, bem como suas convicções e suas certezas, com os esta-
a operar e ate a fazer malabarismos" giários (Perrenoud, 1994c, 1998c; 2001d).
 68 Philippe Perrenoud
A alternância, condição e a motivação da análise
Aprende-se a analisar analisando, assim como se aprende a caminhar
caminhando. Sem excluir indicações metodológicas, a formação pertence
à categoria de treinamento, e o formador desempenha o papel de um trei-
nador, o qual observa, sugere caminhos, indica funcionamentos mentais
ou relacionais que impedem observar, escutar, compreender ou imaginar.
Além da adesão dos formadores e dos estudantes a esse paradigma, o
plano de formação develhes oferecer tempo para analisar situações con-
cretas, em todos os tipos de contextos, com todos os tipos de parceiros.
Inevitavelmente, esse tempo será disputado com outros componentes da
formação. Portanto, é importante resolver duas questões com uma só ati-
tude: construir saberes e competências específicas enquanto os estudantes
são treinados no âmbito da análise. Isso só é possível em um procedimento
clínico de formação (Imbert, 1992, 1996; Perrenoud, 1994a) e em um dis-
positivo rigoroso de alternância e de articulação entre o que acontece em
campo de pesquisa e uma reflexão mais distanciada (Perrenoud, 1996h,
1998a).
Os guardiões éticos
Como vimos, a prática reflexiva também tem afinidades com nor-
mas, valores, justiça e poder. Portanto, é válido trabalhar suas dimen-
sões axiológicas e éticas em outros contextos mais complexos, mas tam-
bém em contextos "reais".
, Não estamos pensando em cursos de ética, mas em uma forma de
treinamento para identificar, explicitar e tratar dilemas. O objetivo dessas
unidades de formação não é fornecer aos estudantes os mesmos valores,
mas desenvolver em todos eles uma forma de sensibilidade de descentra-
lização ou de método para lidar com as dimensões éticas de sua prática.
Com bastante freqüência, por exemplo, um grupo de análise de práti-
cas não obtém bons resultados, seja porque seus participantes têm receios
de magoar os outros e, por esse motivo, negam-se a formular as perguntas
pertinentes, 'seja, ao contrário disso, porque se comportam de forma gros-
seira e desgastam a relação através de um questionamento demasiado
invasivo ou interpretações muito dolorosas de serem ouvidas.
A Prática Reflexiva no Ofício de Professor 69
Desenvolver uma antropologia da prática
Qualquer reflexão sobre a prática mo~i~iza u~a te?~ia da pr~tica e .do
ator. Ela pode ser erudita ou ingênua, explícita ou implícita, e esta relacío-
nada às causas da ação, à consciência e à inconsciência, ~ parcel,a ?e res-
ponsabilidade e de dependência, ao determinismo e ao hvre arbItn? ..
Uma formação no âmbito da prática reflexiva deve conter uI?a 1~1~la-
ção às ciências do espírito e da açã.a, à ?sicologia" co?niti:ra, à pSI~~nah~e:
à sociologia das práticas e do habitus, a hermeneut~ca, a pragm~tlc~ 1m
güística e às teorias da ação comunicacional, à teona das orgamzaçoes e
da análise estratégica, à teoria das decisões e aos trabalhos 'sobre os sabe-
res e sobre as competências. .
Esses contextos teóricos também se justificam por o~tros m?~lvos.
Eles subentendem alguns enfoques didáticos e transversais do OftCIOde
professor, dos programas e das afrendizage.ns escolare~. .
Em contraponto, seria proveitoso ex:r~lr desse ~onJ~nto de teona~ os
saberes mais úteis para a análise das praticas e artlcula-Io~ a .um trema-
mento metodológico. Os recentes trabalhos sobre as c~mpetencws, sobre o
habitus e sobre os saberes de ação (Argyris, 1995; Barbier, 1996; Le Boterf,
1994, 1997, 2000; Paquay et aI., 1996; perren0,:td, 19?~c, e~ p~r~lltem~
por exemplo, integrar um grande número de noçoes e vIsoe.s disciplinares.
Esse conjunto organizado de visões complementares podena ser chamado
de antropologia da prática (Bourdieu, 1972, 1980, 1993).
k •
ISSO É APENAS O COMEÇO ...
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O saber-analisar só se deteriora se não for utilizado! A1gurisp'~~fess_o-
res os quais o adquiriram na etapa de formação inicial, sempre o utilizarão
em' qualquer circunstância, já que a prática reflexiva tornou-se parte de
sua identidade profissional. Outros, se têm a sorte de trabalharem e~ um
ambiente tranqüilo, deixarão de refletir após hav~r dominado. as dIfl~ul-
dades iniciais. Sabe-se que, à medida que sua carreira se consolida, mU1t~s
professores optam por escolher zonas residenciais nobres e os cursos mais
cobiçados. Essa migração pode ser interpretada como uma fuga, como ~m
sonho de tranqüilidade. Entretanto, nessas zonas e nesses cur~os ta~be_m
há alunos que sofrem, fracassam ou abandonam o es~ud_o;poren:' nao sao
suficientes para colocar o sistema educativo e a profissão em cnse.
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Por fim, seria absurdo o desenvolvimento da prática reflexiva durante
a formação inicial para, no futuro, despreocupar-se com ela. Essa é a fun-i
ção dos inspetores, dos diretores, da formação contínua, dos sindicatos,
do corpo docente. Diversos professores iniciantes, que chegam a um deter-
minado estabelecimento escolar com uma postura reflexiva, abandonam-
na quando ouvem comentários de que estão aborrecendo todos com per-
guntas que ninguém quer ouvir.
Portanto, podemos desejar que a prática reflexiva seja um referencial
para os inovadores, formadores, autores de recursos e métodos de ensino
e também para a direção e que não se perca nenhuma oportunidade de
estimulá-Ia oferecendo espaço e recursos: seminários de análise de práti-
cas, grupos de trocas sobre problemas profissionais, acompanhamento de
projetos, supervisão e auxílio metodológico.