Formação de Professores Na Educação Básica - Curso Complementar

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
123 minutos
Aula 1 - Currículo, competências e habilidades
Aula 2 - BNCC: etapa da educação infantil
Aula 3 - BNCC: Etapa do ensino fundamental
Aula 4 - BNCC: Etapa do ensino médio
Referências
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Aula 1
CURRÍCULO, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Iremos reconhecer o que é um currículo para a educação, bem como compreender o que é a Base
Nacional Comum Curricular, a BNCC – documento que norteia os currículos e as propostas pedagógicas
em todo o Brasil.
27 minutos
INTRODUÇÃO
Nesta aula, iremos reconhecer o que é um currículo para a educação, bem como compreender o que é a Base
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Nacional Comum Curricular, a BNCC – documento que norteia os currículos e as propostas pedagógicas em
todo o Brasil. Além disso, vamos fazer comparações para compreender as diferenças entre o currículo e a
 base curricular; reconhecer, compreender e analisar o ensino por competências e habilidades, para que, ao
�nal, possamos pensar aplicações de como professores podem planejar suas aulas estando embasados e
alinhados à Base Nacional Comum Curricular (BNCC); compreender a BNCC, as competências, habilidades e as
formas de se planejar a aplicação; e passar por cada etapa da Educação Básica, partindo da Educação Infantil,
passando pelo Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Bons estudos!
CURRÍCULO, BNCC, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O currículo, segundo Jacomeli (2012), é um documento prescritivo que inclui conteúdos a serem ensinados; é
elaborado conforme os objetivos educacionais e o público ao qual se destina, ou seja, os conteúdos

escolhidos são sequenciados e dosados conforme o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. É
importante ter a percepção de que nenhum currículo é pétreo ou permanente, pois a ciência, a �loso�a, as
artes e a sociedade se desenvolvem e mudam, de modo que os currículos também passam por alterações.
Nos currículos, estão em jogo não somente os conhecimentos prescritos para a educação mas também
valores e objetivos.
Masetto (2015) acrescenta que o currículo é estruturado por componentes curriculares, que, comumente, são
conhecidos como “disciplinas” ou “matérias escolares”. Deve-se ressaltar que os componentes curriculares
possuem igual importância, pois é o conjunto de todos os conhecimentos pertinentes a cada um que
possibilita a aprendizagem cientí�ca, �losó�ca e artístico-cultural.
 Assimile
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento norteador e normativo, contendo o que é
essencial para a aprendizagem, conforme cada modalidade da Educação Básica; ela está prevista na
Constituição Brasileira de 1988 (Artigo 210) e é fruto de décadas de debates e planejamentos da

Educação Básica, passando pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PNE), lançados entre 1997 e 2000,
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), entre 2010 e 2012, e, a partir de 2015, começou o processo
de elaboração e debate até a implantação da BNCC, em 2017, com posterior mobilização entre todos os
pro�ssionais da educação para debaterem o documento e aplicá-lo.
Para ser devidamente homologado pelo Ministério da Educação, o documento foi debatido em comitês de
pro�ssionais da educação e reformulado até a versão �nal. A BNCC garante os direitos de aprendizagem
estabelecidos pelo Plano Nacional de Educação (PNE), Lei Nº 13.005/2014, e está em conformidade com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9.394/1996, que, em seu inciso IV do Artigo 9º, a�rma
caber à União:
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 IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum.

— (BRASIL, 1996, p. 4)
É, portanto, papel da BNCC nortear os currículos com a responsabilidade de garantir formação básica comum
a todos os brasileiros, seja em instituições públicas, seja em instituições privadas. Observe que, no inciso
citado da LDB, lemos o termo “competências”, que se refere à educação por competências, um modelo de
ensino e aprendizagem que rompe com a educação tradicional. Segundo a BNCC:
[...] competência é de�nida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho.
— (BRASIL, 2017, p. 8)
Com a BNCC, professores precisam levar em consideração não só os conteúdos dos componentes
curriculares, mas também as habilidades, que mobilizam conteúdos e a própria organização das turmas,
comunidade escolar e sociedade. As habilidades socioemocionais merecem destaque, pois rompem com a
tradicional ideia de que a aprendizagem é impessoal, descontextualizada ou alheia à realidade dos
estudantes.
ENTRE O CURRÍCULO E A BASE
Quando se pensa em aprendizagem escolar, não basta considerar que somente os conhecimentos prescritos
num documento curricular contemplam absolutamente tudo o que estudantes aprendem ao longo do
percurso. Além do currículo o�cial, que pode ser elaborado por instituições privadas, municipais, estaduais ou
federais, há o currículo oculto, que Masetto (2015) a�rma ser o conjunto de conhecimentos não inseridos em
currículos o�ciais, mas que é trabalhado no cotidiano escolar.
Fazem parte do currículo oculto, segundo Pinto e Fonseca (2017), as aprendizagens que ocorrem por meio das
relações humanas intraescolares, e isso signi�ca que não é somente com o corpo docente que estudantes
aprendem; os demais funcionários e os próprios colegas, ou seja, toda a comunidade escolar contribui para a
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aprendizagem, seja ela cognitiva, seja socioemocional.
 Exempli�cando
Na prática, imagine que, numa segunda-feira letiva, um sétimo ano terá duas aulas de Ciências da
Natureza, duas de Matemática, uma de História e uma de Língua Inglesa, e, para participar das aulas, os
estudantes precisam aprender a se dirigir aos espaços adequados de aprendizagem, operar seus
materiais disponíveis, seguir as normas escolares, interagir com professores e colegas, anotar prazos e
responder aos alertas sonoros do sinal, en�m, tudo isso também é aprendizagem e se desenvolve ao
longo do cotidiano escolar, logo, o currículo formal está intimamente ligado ao currículo oculto.
Para concluir nosso estudo sobre currículo, Masetto (2015) traça quatro considerações, aqui resumidas para
que professores pensem sobre como trabalhar o currículo; são elas:
1) É preciso conhecer e gerir o currículo;
2) É preciso debater o currículo com os colegas, buscando colaboração e interdisciplinaridade;
3) Sempre se deve pensar sobre quem o trabalho pedagógico está formando e para quê;
4) Deve-se contextualizar o currículo, ou seja, professores precisam aproximar os conhecimentos dos
componentes curriculares à realidade discente.
Agora que você viu sobre currículo, vamos analisar a relação entre currículo e base comum curricular.
Conforme vimos na introdução desta aula, a BNCC tem um papel norteador dos currículos, isso quer dizer que
ela orienta, dirige e regula aquilo que deve ser ensinado, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. É pela
BNCC que se obtêm os objetivos esperados de aprendizagem, considerando os conhecimentos selecionados
pelos currículos.
Efetivamente, a BNCC se propõe a atualizar a Educação Básica brasileira, conforme parâmetros internacionais,
e é possível elencar cinco contribuições importantes, sendo elas:
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO 
Professores, quadro técnico e equipe gestora precisam pensar coletivamente para planejar o Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola, tendo como foco as necessidades e contextos do público discente;
APROPRIAÇÃO E USO DE TECNOLOGIAS 
As tecnologias de informação e comunicação (TICs) podem e devem ser apropriadas enquanto
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recursos pedagógicos para facilitar, dinamizar e atualizar os processos pedagógicos;
 ATENÇÃO ÀS QUESTÕES SOCIOEMOCIONAIS 
Para além do vínculo afetivo-pro�ssional entre professores e estudantes, a escola precisa humanizar e
formar cidadãos aptos ao convívio social, sem contar que um dos motivos que levam à di�culdade de
aprendizagem é de ordem socioemocional, logo, o espaço de aprendizagem escolar precisa ser
acolhedor, justo e formativo;
MAIOR ATENÇÃO À AVALIAÇÃO FORMATIVA 
Diferentemente dos testes dissertativos e objetivos (que cobram memorização de conteúdo), a
avaliação formativa acompanha o desenvolvimento da aprendizagem, norteando os planejamentos

pedagógicos.
NA PRÁTICA
Planejar com base na BNCC signi�ca, em primeiro lugar, selecionar competências a serem trabalhadas. É
importante lembrar que competências são amplas e, muitas vezes, multidisciplinares, por mais que tenham
sido elaboradas para um componente curricular especí�co.
Para se atingir uma competência, é necessário selecionar habilidades que a contemplem. Uma vez
selecionadas as habilidades, identi�que os conteúdos explícitos, implícitos e os verbos que os mobilizam.
Segundo a BNCC, a competência 7 de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental é: “Reconhecer o texto
como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias” (BRASIL, 2017, p. 87). O conteúdo
é o texto, e o que os estudantes precisam é saber reconhecê-lo. Mas como? A competência diz que o texto
precisa ser reconhecido como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. É preciso
selecionar habilidades que contribuam para se atingir a competência, por exemplo: “(EF69LP01) Diferenciar
liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e
vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso” (BRASIL, 2017, p. 141).
Tente, agora, relacionar a habilidade à competência que selecionamos. É possível interpretar que a habilidade
é mais especí�ca. Ela propõe uma diferenciação entre liberdade de expressão e discurso de ódio, e há valores
implícitos nessa habilidade que envolvem o posicionamento contrário ao discurso de ódio e atitudes que se
deve tomar ao presenciar tal tipo de discurso.
Para o planejamento das atividades pedagógicas, você pode selecionar e apresentar diferentes gêneros
textuais, como notícias, piadas, discursos políticos e charges, bem como realizar debates sobre os conteúdos
ali abordados. Com o auxílio da legislação, que também deve ser interpretada enquanto gênero textual,
estudantes podem ter algum parâmetro para diferenciar o que é liberdade de expressão e o que é discurso de
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ódio, assim, é possível trabalhar a habilidade relacionando-a à competência, pois, uma vez que a turma
compreende os diferentes discursos nos gêneros textuais trabalhados, reconhece que cada texto agrega
 manifestação de sentidos, valores e ideologias.
A habilidade selecionada contribui para a apropriação da competência, porém não é su�ciente, logo, outras
habilidades também devem ser trabalhadas ao longo do percurso escolar para se atingir a competência
desejada.
Outro exemplo na Matemática, cuja quarta competência do Ensino Fundamental é:
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar

informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
— (BRASIL, 2017, p. 267)
Trata-se de uma competência bastante ampla; dela, selecionaremos as observações sistemáticas de aspectos
quantitativos para organizar e interpretar elementos da realidade, de modo a produzir argumentos

convincentes. Lendo a habilidade a seguir, faça a relação com a competência: “(EF01MA09) Organizar e
ordenar objetos familiares ou representações por �guras, por meio de atributos, tais como cor, forma e
medida” (BRASIL, 2017, p. 279).
Partindo do contexto da turma, peça para agruparem objetos cotidianos conforme as cores, como lápis,
roupas ou brinquedos; estando os objetos agrupados e organizados, faça perguntas cujas respostas se
baseiem no ordenamento por cor, tais como: quantos objetos têm a mesma cor ou quantas cores diferentes
foram agrupadas?
Em caráter lúdico, peça para que as crianças misturem os objetos e os reagrupem por tamanho, faça novas
perguntas e sempre recorra aos dados obtidos pelos agrupamentos de objetos, para que as crianças se
baseiem neles.
VÍDEO RESUMO
Chegou o momento de revisarmos nossos estudos sobre currículo, BNCC, competências e habilidades, bem
como re�etir sobre nossa prática docente, desde o planejamento até o cotidiano de ensino; para tanto, vamos
partir dos conceitos de currículo, BNCC, competência e habilidade, traçando análises importantes sobre cada
um. Queremos que você compreenda a BNCC, saiba diferenciá-la dos currículos e se prepare para aplicá-la na
prática. Que sua jornada de aprendizagem seja produtiva e contribua para os novos desa�os da carreira
docente.
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Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.


 Saiba mais
• Para melhor entender as habilidades: BLOOM, B. et al. Taxonomia dos objetivos educacionais:
domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1983.
• Para compreender as diferentes modalidades de avaliação: MORETTO, V. P. Prova: um momento
privilegiado de estudos, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
• Para saber mais sobre o Projeto Político-Pedagógico: BETINI, G. A. et al. A construção do projeto político-
pedagógico da escola. Pedag. UNIPINHAL , Espírito Santo do Pinhal, v. 1, n. 3, p. 37-44, 2005.
• Para saber sobre tecnologias da informação e comunicação na Educação Básica: QUARTIERO, E. M. As

tecnologias da informação e comunicação e a educação. Revista brasileira de informática na
educação, [ l.], v. 4, n. 1, p. 69-74, 1999.
• Para saber mais sobre currículos: DA SILVA, M. R. Currículo, ensino médio e BNCC: m cenário de
disputas. Retratos da Escola, [ l.], v. 9, n. 17, 2015.
• MELLO, S. A.; DA SILVA, G. F. BNCC: um currículo integrador da infância brasileira? Debates em

Educação, [ S. l.], v. 8, n. 16, p. 66-66, 2016.
• DA SILVA, M. V.; SANTOS, J. M. C. T. A BNCC e as implicações para o currículo da Educação Básica.

Campina Grande: Realize Editora, 2018.
Aula 2
BNCC: ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Daremos início ao estudo por cada modalidade básica de educação brasileira, a começar pela Educação
Infantil.
29 minutos
INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Daremos início ao estudo por cada modalidade básica de educação brasileira, a começar pela
Educação Infantil, sendo importante reconhecer, a �m de compreendê-la, que a concepção de infância é
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recente na cultura ocidental, e o mesmo, obviamente, ocorre com a Educação Infantil.
Além disso, passaremos brevemente pela história da Educação Infantil brasileira por meio de documentos

importantes, como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, de 1998,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 2010, e a Base Nacional Comum Curricular, de
2017, que será nosso objeto de aprofundamento e análise, com destaque para os direitos de aprendizagem,
os campos de experiência e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL
A concepção ocidental de infância é recente e, segundo Ariès (1981), data do século XIII. Durante muito tempo,
crianças foram tratadas como “pequenos adultos” inseridos nos afazeres cotidianos dos mais velhos e vítimas,
em altas taxas, de mortalidade, abandono, exploração do trabalho e abusos de toda sorte. “A criança era tão
insigni�cante, tão mal entrada na vida, que não se temia que após a morte ela voltasse para importunar os
vivos” (ARIÈS, 1981, p. 57); além disso, o mesmo autor acrescenta que, a partir do momento que se acreditava
não haver mais necessidade de dependência e cuidados, a criança era inserida na sociedade adulta.
Quatro séculos depois, no século XVII, começou o interesse psicológico e moral, e, no século XIX, Ariès (1981)
a�rmou ter havido um processo de separação entre a realidade infantil e a adulta, pois, diante da exploração
do trabalho de menores e suas drásticas consequências, os Estados Nacionais Modernos passaram a

substituir, lentamente, o trabalho pela escola, bem como leis foram surgindo, ao longo do século XX, em prol
do cuidado e da proteção da criança. Houve, portanto, um longo trajeto até a sociedade ocidental passar a
reconhecer e compreender as características típicas da infância. Se a concepção ocidental de infância é

recente, a educação das crianças pequenas é mais ainda; segundo Nunes, Corsino e Didonet (2011), a
Educação Infantil no Brasil passou por três fases ou etapas históricas:
[...]
• do começo das iniciativas de atendimento à criança até a redemocratização do país

(1875-1985);
• período da Assembleia Nacional Constituinte, promulgação da Constituição Federal e
elaboração das leis que a regulamentam na área dos direitos da criança (1986-1996);
• formulação de diretrizes, políticas, planos e programas que objetivam a realização dos

direitos da criança (1996 até os dias atuais).
— (NUNES; CORSINO; DIDONET, 2011, p. 17)
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Entre os documentos mais importantes para compreendermos a Educação Infantil no Brasil atualmente, é
fundamental recorrer ao artigo 227 da Constituição Federal de 1988, no qual a criança é vista enquanto sujeito
 integral que possui direitos a serem garantidos pela sociedade, família e Estado, sendo eles:
[...] o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à pro�ssionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além

de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
— (BRASIL, 1988, p. 131)
Outro documento é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, considerado “o estatuto
jurídico da criança cidadã” (NUNES; CORSINO; DIDONET, 2011, p. 32). As autoras destacam que a visão
assistencialista e repressora dá lugar, com o ECA, à proteção integral, foco na cidadania, desenvolvimento e
formação das crianças.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, consolida a Educação Infantil
enquanto começo da Educação Básica, exigindo formação pro�ssional aos trabalhadores e integração de
creches e pré-escolas aos sistemas de ensino. E faz-se importante ressaltar o processo de descentralização da
educação brasileira, previsto na Constituição Federal (1988) e na LDB (1996), que atribui aos municípios a
priorização da Educação Infantil e Fundamental, sempre em parceria com demais entes federados.
Em 1998, foi publicado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e, em 2010, o
documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Dois destaques do DCNEI são:
junção intrínseca entre cuidado e educação e campos de experiência (BRASIL, 2010).
Após as breves considerações históricas sobre a infância e a Educação Infantil no Brasil, o foco dos estudos
passará a ser a Educação Infantil segundo a Base Nacional Comum Curricular (2017).
DIREITOS DE APRENDIZAGEM, CAMPOS DE EXPERIÊNCIA E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A Base Nacional Comum Curricular (2017) contempla seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na
Educação Infantil, logo, reconhecê-los é importante para se compreender as características especí�cas da

primeira educação. Tais direitos, resumidamente, são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e
conhecer-se (BRASIL, 2017). Cada direito possui relação com os outros, para que a formação seja integral,
conforme ilustra o esquema a seguir:
Figura 1 | Direitos de aprendizagem
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Fonte: elaborada pelo autor.
A convivência entre pares e com a comunidade escolar em diferentes agrupamentos possibilita o

desenvolvimento da sociabilidade e do respeito, de maneira que a criança seja capaz de diferenciar a si
mesma dos demais, constituindo sua identidade e participando tanto das atividades cotidianas quanto do
planejamento, por meio da expressão de “suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens” (BRASIL, 2017, p. 38).
A exploração se evidencia pela curiosidade genuína da criança diante da realidade que a cerca, sendo assim,
é necessário proporcionar a maior variabilidade possível de estímulos, desde os sensoriais e psicomotores até
os culturais, cognitivos e sociais. Nada mais propício para o exercício da exploração da realidade do que a
brincadeira, ação prazerosa, plural e característica marcante da infância que precisa ser proporcionada na
educação infantil.
Diante da breve análise dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil, é possível
compreender que esta primeira modalidade de educação não é e nem deve ser semelhante à educação
cientí�ca-artística-�losó�ca oferecida nos ensinos fundamental e médio.
Para a BNCC, a educação infantil é estruturada em campos de experiência, outrora previstos nas DCNEI (2010)
e “constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das
crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.”
(BRASIL, 2017, p.40). A seguir, cada campo de experiência seguido de breves considerações:
- O eu, o outro e nós: promove interação social, autoconhecimento, autonomia e autocuidado;
- Corpo, gestos e movimentos: induz o desenvolvimento psicomotor por meio de diferentes expressões
corporais;
- Traços, sons, cores e formas: vivência de expressões culturais em diferentes linguagens, desenvolvimento de
senso estético e crítico;
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- Escuta, fala, pensamento e imaginação: desenvolve a comunicação em múltiplas linguagens e o pensamento;
- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: contempla a observação, manuseio, investigação,


exploração, levantamento de hipóteses, uso de fontes para obter respostas, ampliação dos saberes físicos e
socioculturais úteis ao dia-a-dia, sempre contextualizados.
Para contemplar os direitos de aprendizagem, os cinco campos de experiência são detalhados e divididos em
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que são:
As aprendizagens essenciais, que correspondem a comportamentos, habilidades,

conhecimentos e vivências estão especi�cadas na BNCC enquanto objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que se distribuem conforme grupos por faixa etária.
— (BRASIL, 2017).
A tabela a seguir, extraída da BNCC (2017), ilustra os grupos por faixa etária:
(BRASIL, 2017, p.44)
Crianças tendem a ser exploradoras naturalmente genuínas e espontâneas, interagem com o mundo e os
seres ao seu redor de maneiras distintas e a escola precisa proporcionar as interações de forma segura, lúdica
e sempre com intencionalidade pedagógica.
Quem educa em creche e pré-escola precisa pensar em:
- Aliar cuidado e educação;
- Ser uma pessoa criativa;
- Se dispor a compreender e se fazer compreendida;
- Proporcionar ambientes e momentos de convívio e aprendizagem;
- Escolher recursos pedagógicos seguros, estimulantes e variados;
- Desenvolver postura de observação cientí�ca das aprendizagens e realizar registros periódicos de
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observação.
NA PRÁTICA
Imagine que você assumiu uma turma de crianças bem pequenas em uma creche municipal e decide
trabalhar o seguinte objetivo de aprendizagem e desenvolvimento: “(EI02EO05) Perceber que as pessoas têm
características físicas diferentes, respeitando essas diferenças.” (BRASIL, 2017, p.45).
Primeiro, é importante interpretar e re�etir sobre como proporcionar um aprendizado compatível com o
objetivo escolhido. Uma dica é tentar reescrever, resumindo com suas palavras o objetivo de aprendizagem,
por exemplo: “Perceber e respeitar características físicas diferentes entre pessoas.”
Um segundo exercício, para dar coerência ao planejamento, é associar o objetivo de aprendizagem e

desenvolvimento aos campos de experiência que o englobam. No caso, é possível destacar dois campos de
experiência: “O eu, o outro e o nós” e “Corpo, gestos e movimentos”, segundo BRASIL (2017). O campo de
experiência “O eu, o outro e nós” corresponde ao desenvolvimento do reconhecimento de si, de grupos e de

outros sujeitos e “Corpo, gestos e movimentos” corresponde ao desenvolvimento psicomotor, percepção e
reconhecimento tanto do próprio movimento quanto dos outros.
Aprofundando o raciocínio, tais campos de experiência se relacionam com qual ou quais direitos de
aprendizagem?
O direito de aprendizagem e desenvolvimento “Conhecer-se” envolve construir a própria identidade e o

reconhecimento do corpo é um meio para isso. “Participar” envolve a importância de a criança aderir à
atividade planejada para o grupo e “Conviver” permite que se reconheça e compreenda a si em relação aos
outros.
Lembrando que cada pro�ssional pode realizar tais associações conforme seu repertório metodológico e
contexto, de maneira que cada caso será planejado de maneira especí�ca, pois a docência é uma pro�ssão de
autoria e mediação entre conhecimento e contexto.
De�nidos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados aos campos de experiências e ao

objetivo de aprendizagem e desenvolvimento selecionado, é hora de planejar a atividade!
Se a estratégia didática objetiva a percepção das características físicas, é possível realizar três atividades
envolvendo um mesmo tema simples: a sombra. Pela abordagem exploratória e cientí�ca da sombra, se
chegará ao objetivo de aprendizagem. Os recursos pedagógicos serão: lanterna (para a primeira atividade), giz
(para a segunda), papel pardo e tinta atóxica (para a terceira).
A primeira atividade consiste em reunir as crianças em ambiente escuro ou com baixa iluminação. Em
seguida, posicionando uma criança de cada vez entre a lanterna e a parede, peça para cada uma fazer uma
pose ou dançar de modo que os demais observem a sombra. Teça comentários sobre cada sombra, induza
imaginação e pareidolia (fenômeno no qual se vê imagens onde não há, como animais em nuvens). Lembre-se
de proporcionar diversão e observar as aprendizagens.
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A segunda atividade precisa ser em ambiente aberto, com luz solar incidente. Divida as crianças e peça para
algumas fazerem pose entre o sol e o chão (piso de concreto, de preferência) enquanto outras, com uso do
 giz, contornam as sombras. Reveze-os. Terminados os desenhos, peça para que tentem adequar suas
sombras aos contornos de outras, posicionando-se onde as colegas estiveram para a realização do desenho.
A terceira atividade envolve pintar mãos, pés e agrupá-los no papel pardo para que se possa realizar
comparações. Após secar, cada um pode tentar encaixar a própria mão ou pé nas marcações dos colegas.
Observe que cada atividade é pensada de maneira lúdica e ativa, ou seja, envolve a mobilização da turma para
que aconteça.
VÍDEO RESUMO
Olá, estudante! Nesta segunda aula abordaremos brevemente a concepção ocidental de infância, a educação
infantil e como ela se estrutura por meio da BNCC. Veremos, portanto, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, a divisão da educação infantil por grupos etários, entre creche e pré-escola, os campos de
experiência e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Bons estudos!
 Saiba mais
Material de apoio o�cial da BNCC: no link é possível encontrar vídeos sobre a Base Nacional Comum
Curricular, cadernos temáticos, materiais sobre currículos, consulta pública, tutoriais e orientações:
Merece destaque o documento “Construção curricular na Educação Infantil” (BRASIL, 2018).
Aula 3
BNCC: ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nesta aula, iremos estudar a etapa mais duradoura da Educação Básica.
24 minutos
INTRODUÇÃO
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Olá, estudante! Nesta aula, iremos estudar a etapa mais duradoura da Educação Básica. Com nove anos, a
Educação Fundamental vai do primeiro ao nono ano, do �nal da infância até a adolescência. Diante disso,
 veremos: a estrutura da Educação Básica, dividida entre anos iniciais, �nais e respectivas idades previstas; as
quatro áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas); as
considerações sobre as competências de cada área; os componentes curriculares; e as competências
especí�cas dos componentes curriculares enquanto particularidades. Com isso, é importante que, ao �nal do
estudo, você compreenda as relações entre a área e o componente, assim como a relação entre competências
e habilidades.
BNCC E ENSINO FUNDAMENTAL
Para o Ensino Fundamental, a BNCC (2017) considera:
• Mudanças características do desenvolvimento entre 6 e 14 anos de idade;
• Rupturas entre Educação Infantil e Fundamental, anos iniciais e �nais do Fundamental e entre anos �nais do
Fundamental e Médio;
• Criança enquanto sujeito concreto inserido em determinado contexto;
• Valorização e escuta dos interesses das crianças.
O Ensino Fundamental é dividido em Anos Iniciais (1º ao 5º) e Finais (6º ao 9º), sendo os dois primeiros anos
dedicados à alfabetização. Ao longo dos demais anos iniciais, as aprendizagens prévias são consolidadas,
ocorrendo a:
Ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças,

considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam
aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses
pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito
às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as
tecnologias e com o ambiente.
— (BRASIL, 2017, p. 59)
A BNCC (2017) a�rma que a aprendizagem deve ser contínua e integrada entre anos iniciais e �nais, apesar
das mudanças curriculares e docentes e da necessidade de ações que atenuem os impactos das rupturas no
percurso. Os Anos Finais demandam autonomia, pois o ritmo cotidiano é diversi�cado, havendo distintos
compromissos e prazos, bem como considerável diminuição da proximidade entre professor e estudante se
comparado aos Anos Iniciais.
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A transição da infância para a adolescência acompanha maior carga de responsabilidades ao mesmo tempo
em que a puberdade revela um mundo novo; diante disso, a BNCC atenta para o uso de recursos digitais,
 resolução de con�itos, combate aos diversos tipos de violência e re�exões sobre projeto de vida. Além disso,
diferentemente da Educação Infantil, no Ensino Fundamental, os conhecimentos cientí�cos são apresentados
formalmente, agrupados pelas áreas de conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza,
Ciências Humanas e Ensino Religioso. Cada área é subdividida em um ou mais componentes curriculares,
porém o ensino por competências e habilidades busca integrar, teoricamente, todos os conhecimentos
cientí�cos, buscando interdisciplinaridade.
É essencial levar em consideração as competências gerais da BNCC, a�nal, todos os conhecimentos

desenvolvidos na Educação Básica se conjugam em busca de tais competências resumidas a seguir:
• Valorizar e utilizar os conhecimentos cientí�cos para contribuir para a sociedade.
• Desenvolver cienti�cidade e investigação cientí�ca.
• Valorizar, participar e fruir a diversidade artística e cultural.
• Apropriar-se de diferentes linguagens e saber se expressar.
• Desenvolver o uso autônomo e ativo das tecnologias digitais de informação e comunicação.
• Valorizar distintos saberes e culturas, apropriar-se de conhecimentos úteis à compreensão do trabalho e

tomar decisões cidadãs respaldadas no próprio projeto de vida.
• Argumentar com ética, respeito e respaldo em informações con�áveis sobre diferentes temas latentes à
humanidade, respeitando direitos humanos e consciência ecológica.
• Autoconhecimento físico, emocional, consciência social e autocrítica.
• Desenvolver diálogo e empatia para resolução de con�itos.
• Agir com autonomia e tomar decisões democráticas, inclusivas, sustentáveis e solidárias. (BRASIL, 2017).
É recomendável acessar a BNCC para compreender as competências gerais, pois elas constituem os objetivos
�nais da aprendizagem, ou seja, aquilo que se espera que se aprenda ao longo do percurso escolar. A seguir,
trataremos das competências, áreas de conhecimento e habilidades.
COMPETÊNCIAS, ÁREAS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES
Após reconhecermos a estrutura da Educação Fundamental brasileira, segundo a BNCC, vamos nos
aprofundar nas áreas de conhecimento e componentes curriculares, levando em consideração suas

competências.
• Linguagens: “[...] verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e,
contemporaneamente, digital” (BRASIL, 2017, p. 63). Inclui Língua Portuguesa, Arte e Educação Física em todos
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os anos, com acréscimo de Língua Inglesa nos anos �nais. As seis competências de Linguagens se resumem à
compreensão de linguagens enquanto construções humanas com expressões e �nalidades plurais, senso
 estético e uso de tecnologias.
• Matemática: abrange aritmética, álgebra, geometria, probabilidade e estatística, bem como “[...] não se
restringe apenas à quanti�cação de fenômenos determinísticos - contagem, medição de objetos, grandezas - e
das técnicas de cálculo com os números e com as grandezas, pois também estuda a incerteza proveniente de
fenômenos de caráter aleatório” (BRASIL, 2017, p. 265). As sete competências se resumem em: reconhecer a
matemática enquanto ciência humana a serviço da humanidade; raciocínio lógico, investigativo e

argumentativo; observações quantitativas e qualitativas; uso de processos e ferramentas; resolução de
situações-problema; e desenvolvimento de projetos e cooperação.
• Ciências da Natureza: “[...] tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento cientí�co, que
envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de
transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências” (BRASIL, 2017, p. 321). Suas oito
competências se resumem em formar sujeitos dotados de cienti�cidade crítica, espírito investigativo,
autocuidado, responsabilidade, cooperação e aptidão para analisar, explicar e avaliar características,
fenômenos e processos relacionados à área de conhecimento.
• Ciências Humanas: propõe-se a uma aprendizagem que forme sujeitos aptos a desenvolver raciocínio
espaço-temporal (unindo cognição e contexto) crítico e ético, com valorização dos direitos humanos, meio
ambiente e coletividade. Valores como solidariedade, participação e protagonismo voltados para a sociedade
e críticos à desigualdade são prescritos pela BNCC (2017), além disso, também há preocupação com a
cienti�cidade.
Os componentes curriculares são História e Geogra�a, somando sete competências especí�cas, e as sete
competências de Ciências Humanas se resumem em formar sujeitos conscientes, conhecedores,
cienti�camente críticos em relação a si mesmos, aos outros e a toda a sociedade e seus impactos, aptos a
interpretar e expressar sentimentos, crenças, dúvidas, opiniões, argumentos, ideias, comparações etc. com
fundamentação cientí�ca e ser capaz de fazer uso de diferentes linguagens e recursos tecnológicos.
• Ensino Religioso: possui o conhecimento religioso enquanto objeto de área, embasado nas Ciências
Humanas. Conta com pressupostos éticos e cientí�cos, não sendo, portanto, uma educação confessional,
segundo a BNCC (2017), e é por meio do diálogo e de contextos estudantis que a aprendizagem se
desenvolve. Conta com seis competências especí�cas voltadas para a compreensão, respeito e convívio com
diversas crenças, tradições e manifestações culturais, autoconhecimento, debate sobre temas importantes e
embasamento cientí�co para as análises.
É essencial reconhecer a intertextualidade entre competências gerais de área, de componentes e habilidades,

da abrangência à especi�cidade e vice-versa. Quanto mais ampla for uma competência, mais competências de
área, componentes e habilidades serão necessários para contemplá-la. Apesar da divisão por área e
componentes, deve-se sempre manter o olhar interdisciplinar (MARCHELLI, 2017) e integrador da ciência,
desconstruindo o paradigma tradicional de fragmentação e compartimentação dos saberes cientí�cos. Analise
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o esquema a seguir:

Intertextualidade entre competências e habilidades
COMPETÊNCIA GERAL DO ENSINO FUNDAMENTAL 
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cienti�ca, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
COMPETÊNCIAS ESPECIFICA 
(LINGUAGENS) 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas. corporais e

linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais
justa, democrática e inclusiva.
(MATEMATICA) 2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espirito de investigação e a capacidade de produzir

argumentos convincentes - recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e aluar
no Mundo.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE COMPONENTES CURRICULARES 
(Língua Portuguesa) 2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação
nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de
participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com
maior autonomia e protagonismo na vida social.
No caso, a área corresponde a um único componente curricular, logo, as competências de área e de
componente são as mesmas
HABILIDADES ESPECIFICAS 
(EFB9LP0B) Revisar/editar o texto produzido - noticia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre
outros -, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características

do género, aspectos relativos a textualidade, relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso
adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação
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à norma culta.
 (EFOIMA03) Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em torno de 20

elementos), por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois) para indicar "tem mais",
"tem menos" ou "tem a mesma quantidade".
A �gura acima ilustra um afunilamento, partindo de uma competência geral para habilidades especí�cas de
diferentes componentes curriculares e etapa do percurso fundamental.
HABILIDADES E INTERDISCIPLINARIDADE
Chegou o momento de pensarmos a aplicação dos conhecimentos apropriados ao longo da aula. Buscaremos
planejar atividades pedagógicas a partir da interpretação de habilidades selecionadas, possibilitando a
interdisciplinaridade, que Marchelli (2017) a�rma ser necessária desde a formação inicial de professores.
Imagine que você assumiu uma turminha de primeiro ano do Ensino Fundamental e precisa trabalhar todos
os componentes curriculares (exceto inglês). A gestão entregou um cronograma com horários de cada
componente curricular a ser trabalhado ao longo da semana, algo que, sob pretexto de organização,
in�uencia o planejamento fragmentado. Lendo a BNCC, você encontra: “(EF15AR10) Experimentar diferentes
formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento
(lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado” (BRASIL, 2017, p. 201); “(EF01MA11)
Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando
termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás” (BRASIL, 2017, p. 279); e “(EF01GE09) Elaborar e utilizar
mapas simples para localizar elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e
atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência” (BRASIL, 2017,
p. 317).
Possível atividade: divida a turma em dois grupos, oriente o primeiro a se deslocar num determinado
espaço, conforme uma música (lenta, moderada ou rápida); ao parar o som, as crianças devem �car imóveis,
como na brincadeira da “estátua”; já ao segundo grupo, peça para que os integrantes se posicionem ao centro
do local, desenhem as posições de cada colega do primeiro grupo e descrevam, oralmente, utilizando “direita,
esquerda, frente, atrás, abaixo ou acima), tendo a si mesmos como referência. Inverta as ações dos grupos
apresentando outra música, com ritmo diferente.
A estrutura e o funcionamento dos anos �nais do Ensino Fundamental di�cultam ações interdisciplinares, pois
precisam conciliar horários de professores e turmas, entretanto, é possível construir projetos a serem
desenvolvidos em momentos especí�cos. Observe as habilidades a seguir: “(EF07CI10) Argumentar sobre a
importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina
atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a
erradicação de doenças” (BRASIL, 2017, p. 347); “(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em
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grá�co de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização”
(BRASIL, 2017, p. 311); e “(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais,
 verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação cientí�ca, vlogs cientí�cos, vídeos de
diferentes tipos etc” (BRASIL, 2017, p. 185).
Possível atividade: numa parceria entre professores de Ciências da Natureza, Matemática e Língua
Portuguesa, é possível criar um projeto de divulgação cientí�ca em formato de canal de vídeos no qual
estudantes do sétimo ano levantem, analisem e produzam conhecimentos sobre vacinação, a �m de que os
alunos do oitavo ano apresentem em formato jornalístico com foco na comunidade local, entrevistas com
professores e pro�ssionais da saúde, análises estatísticas, saúde de crianças, adultos e idosos etc.
Retorne às habilidades selecionadas e exercite planejamentos pedagógicos hipotéticos, sempre se atentando

aos verbos e conteúdos explícitos em cada habilidade e foco na intertextualidade, para poder unir
componentes curriculares. Nos casos apresentados, emprega-se a avaliação formativa, por meio de registros
de observação de aprendizagem relacionados a critérios avaliativos derivados das habilidades. Note que, em
ambas as atividades, os estudantes serão ativos no processo e os professores atuarão como mediadores.
VÍDEO RESUMO
Olá, estudante! Neste vídeo resumo, iremos abordar as relações entre competências gerais, competências de
área, de componente curricular, habilidades, seus verbos e conteúdos para o Ensino Fundamental. O objetivo
é traçar a intertextualidade entre todas as mobilizações de conhecimento (do geral ao especí�co e vice-versa),
buscando desenvolver olhar formativo e interdisciplinar que contribua para o planejamento e a prática, de
acordo com a BNCC. Bons estudos!
 Saiba mais
Sugerimos a leitura de artigos selecionados conforme a área de conhecimento da BNCC:
Linguagens:
FRANCISCO, C. N. P. A difusão de novas competências pela BNCC: os multiletramentos e o ensino da
linguagem na era das novas tecnologias. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA

EDUCAÇÃO, 16, 2018, Recife. Anais [...]. Pernambuco, 2018. p. 1-14.
Matemática:
DA SILVA, L. E. Educação matemática e a base nacional comum curricular (BNCC): um desa�o para a
educação básica. Humanidades & Inovação, [ S. l.], v. 6, n. 6, p. 51-61, 2019.
19 of 28 01/05/2023, 21:30
Ciências da Natureza:
Franco, L. G.; MUNFORD, D. Re�exões sobre a base nacional comum curricular: um olhar da área de

ciências da natureza. Revista Horizontes , [S. l.], v. 36, n. 1, p. 158–170, 2018.
Ciências Humanas:
DE SOUSA, A. A. P.; SOUSA, M. V. L.; DE PAULA, P. V. B. O trabalho docente na área de ciências
humanas. Problemata: Revista Internacional de Filosofía, [ S. l.], v. 10, n. 5, p. 271-281, 2019.
Aula 4
BNCC: ETAPA DO ENSINO MÉDIO

Nesta aula, iremos abordar o Ensino Médio, conforme a BNCC e a LDB.
31 minutos
INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Nesta aula, iremos abordar o Ensino Médio, conforme a BNCC e a LDB; analisaremos
brevemente as quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas, que se desdobram em doze componentes curriculares: Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Língua
Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química, Filoso�a, História, Geogra�a e Sociologia; e exploraremos a
Taxonomia de Bloom enquanto instrumento metodológico para planejar atividades pedagógicas a partir de
habilidades da BNCC. Ao pensarmos a aplicação, quatro habilidades de Ensino Médio em diferentes níveis de
complexidade e área de conhecimento serão apresentadas; ao �nal, serão expostas algumas re�exões sobre
o ensino por competências e habilidades. Bons estudos!
ADOLESCÊNCIA, ENSINO MÉDIO E ÁREAS DO CONHECIMENTO
O Ensino Médio brasileiro, etapa �nal da Educação Básica, enfrenta dois desa�os principais, segundo a BNCC
(2017): o primeiro é a desigualdade de acesso e a evasão diante das circunstâncias na qual jovens se inserem
precocemente no trabalho, o segundo é o atendimento adequado diante da pluralidade do público, haja vista
as características especí�cas da adolescência, tão historicamente negligenciadas quanto a infância.
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Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as
diversidades , promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa
 humana e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes ser protagonistas de seu
próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre
currículo, ensino e aprendizagem. Signi�ca, nesse sentido, assegurar-lhes uma formação

que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes de�nir seu projeto de vida,
tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às
escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.
— (BRASIL, 2017, p. 463)
O Ensino Médio é a etapa na qual se espera que estudantes se preparem para se posicionar diante da
realidade e contribuir para a sociedade por meio do trabalho e em busca da solução de desa�os que a vida
apresenta. A LDB (9394/96), em seu Artigo 35, estabelece as �nalidades do Ensino Médio:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos ;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com �exibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico ;
IV – a compreensão dos fundamentos cientí�co-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
— (BRASIL, 1996, p. 24, grifo nosso)
Devido à proximidade entre Ensino Médio e mundo do trabalho, além das áreas do conhecimento previstas
pela BNCC, há, também, os itinerários formativos: arranjos curriculares que atendam demandas técnicas e
acadêmicas locais, �exibilizando e organizando o currículo, tendo os estudantes enquanto protagonistas dos
próprios projetos de vida.
As áreas do conhecimento especí�cas para o Ensino Médio e seus componentes curriculares são:
• Linguagens e suas tecnologias: Língua Portuguesa, Educação Física, Arte e Língua Inglesa.
• Matemática e suas tecnologias: Matemática.
• Ciências da Natureza e suas tecnologias: Ciências da Natureza, Física e Química.
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• Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Geogra�a, História, Filoso�a e Sociologia.
Apesar de o Ensino Médio contar com uma área do conhecimento (Ensino Religioso) a menos, em relação ao

Ensino Fundamental, os itinerários formativos e componentes curriculares em Ciências da Natureza e Ciências
Humanas aumentam a carga de saberes e responsabilidades. Assim como na etapa anterior da Educação
Básica, o trabalho docente demanda compreensão, análise e aplicação de competências de área,
componentes e habilidades na prática pedagógica. A seguir, aprofundaremos as áreas de conhecimento do

Ensino Médio para aplicarmos a Taxonomia de Bloom, e é importante salientarmos que essa taxonomia é um
instrumento útil para a educação por competências, pois professores, principalmente especialistas, como os
do Ensino Médio, tendem a focar os conteúdos, em detrimento das competências e habilidades; com a
Taxonomia de Bloom, é possível hierarquizar os verbos presentes em habilidades para poder decidir como
trabalhar os conteúdos.
ÁREAS DO CONHECIMENTO E TAXONOMIA DE BLOOM
A área de Linguagens conta com sete competências e se destina à
consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de re�exão sobre as linguagens –

artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) –, que são
objeto de seus diferentes componentes (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua
Portuguesa).
— (BRASIL, 2017, p. 482)
Merece destaque a Língua Portuguesa, que articula competências e habilidades com campos de atuação
social (áreas de aplicação cotidiana da linguagem): vida social; jornalístico-midiático; atuação na vida pública e
artístico. Mediante tais campos, estudantes percebem a aplicabilidade dos conhecimentos apropriados por
meio de atividades do componente curricular; a Educação Física propicia movimentos corporais de diferentes
culturas; a Arte busca o desenvolvimento da autonomia, criatividade e autoconhecimento; a Língua Inglesa é
imbuída de caráter intercultural útil à sociedade globalizada; e a Matemática estrutura suas habilidades em
unidades de conhecimento da área: “Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e

Estatística” (BRASIL, 2017, p. 527). Recomenda-se a aprendizagem de recursos tecnológicos, como calculadoras
e planilhas. No Ensino Médio, “o foco é a construção de uma visão integrada da Matemática, aplicada à
realidade, em diferentes contextos” (BRASIL, 2017, p. 528).
Com três competências especí�cas, a área de Ciências da Natureza pretende formar pessoas aptas a
analisar fenômenos naturais baseados nas relações matéria-energia, fazer uso de interpretações desde a vida
até o universo e apropriar-se de postura cientí�co-investigativa diante de demandas sociais.
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A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas carrega consigo seis competências, compromissos
atitudinais e conhecimentos cientí�cos para se compreender, autonomamente, a sociedade e nela viver, bem
 como possui categorias transversais que devem ser abordadas e debatidas, tais como: tempo e espaço,
território e fronteira, indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética, política e trabalho.
Professores de Ensino Médio em exercício fazem uso de conhecimentos advindos de licenciaturas especí�cas
relacionadas ao componente curricular que lecionam, logo, para cada área, os pro�ssionais conseguem, na
BNCC, identi�car conteúdos e procedimentos típicos desse componente. Entretanto, não basta reconhecer
temas, conteúdos ou procedimentos, é necessário desenvolver especial atenção às competências e

habilidades.
A Taxonomia de Bloom é um instrumento útil para planejamento e aplicação de atividades pedagógicas em

qualquer componente curricular, porque sistematiza, por grau de complexidade, os objetivos educacionais,
que se manifestam por meio dos verbos que acompanham as habilidades. Em síntese, é importante
interpretar a aprendizagem em três domínios interconectados de desenvolvimento:
• cognitivo (apropriação de conhecimento);
• afetivo (comportamento e postura);
• psicomotor (habilidades de movimento);
Segundo Ferraz e Belhot (2010). Os três domínios abarcam seis níveis taxonômicos:
Figura 1 | Seis níveis taxonômicos
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Fonte: adaptada de Ferraz e Belhot (2010).
 O primeiro nível menos complexo é “lembrar” e consiste no reconhecimento de conceito, procedimento ou
atitude; “entender” envolve se apropriar e ser capaz de se comunicar, demonstrando o entendimento;
“aplicar” é o uso de conceito, teoria, técnica em determinada circunstância cabível; “analisar” consiste na
compartimentação ou organização, conforme as conexões entre elementos de um todo; “avaliar” é julgar

conforme critérios; e “criar” é desenvolver, produzir, planejar algo original.
A complexidade se dá pelo fato de que é necessário desenvolver os níveis menores para se atingir os maiores,
e cada nível possui verbos semelhantes quanto à aprendizagem e complexidade, conforme veremos nas
análises e habilidades a seguir.
ANÁLISE DE HABILIDADES E REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
Exercitaremos a taxonomia de Bloom analisando uma habilidade de cada área do conhecimento do Ensino
Médio, segundo a BNCC, e da menor complexidade à maior. É importante destacar que as habilidades tendem
a ser mais complexas conforme o avanço no percurso escolar, de modo que o Ensino Médio agrega uma
maioria de habilidades de nível médio a alto da taxonomia.
Começando com Ciências da Natureza, a habilidade a seguir corresponde à compreensão, pois é necessário
que o estudante reconheça e compreenda temas das Ciências da Natureza em diferentes gêneros textuais,
objetivando levantar informações con�áveis:
(EM13CNT303) Interpretar textos de divulgação cientí�ca que tratem de temáticas das

Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes mídias, considerando a apresentação dos
dados, tanto na forma de textos como em equações, grá�cos e/ou tabelas, a consistência
dos argumentos e a coerência das conclusões, visando construir estratégias de seleção de
fontes con�áveis de informações.
— (BRASIL, 2017, p. 559)
Em Matemática, é comum encontrar a aplicação, conforme a habilidade a seguir: “(EM13MAT308) Aplicar as

relações métricas, incluindo as leis do seno e do cosseno ou as noções de congruência e semelhança, para
resolver e elaborar problemas que envolvem triângulos, em variados contextos” (BRASIL, 2017, p. 545).
Note que “relações métricas”, “leis do seno e do cosseno” e “congruência e semelhança” são conceitos e
procedimentos que precisam ser reconhecidos e compreendidos para serem aplicados. Isso signi�ca que
outras habilidades envolvendo tais conteúdos proporcionaram, previamente, a apropriação de níveis de
menor complexidade para o alcance da aplicação enunciada.
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Em Ciências Humanas, a habilidade a seguir envolve uma análise que combina diversos elementos
interconectados para se chegar ao objetivo proposto: “(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes

 países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos
políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.)” (BRASIL, 2017, p.
579).
E para alcançar a aprendizagem da habilidade acima, o estudante precisa reconhecer, compreender,

descrever, comparar, dividir, organizar, entre outras habilidades implícitas. Por último, a habilidade de
Linguagens a seguir é a de maior complexidade levantada para este estudo:
(EM13LGG305) Mapear e criar , por meio de práticas de linguagem, possibilidades de

atuação social, política, artística e cultural para enfrentar desa�os contemporâneos,
discutindo princípios e objetivos dessa atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.
— (BRASIL, 2017, p. 493)
Para criar possibilidades de atuação em diferentes campos, enfrentar desa�os e discutir a própria atuação é
necessário que o estudante reconheça, compreenda, aplique, analise, crie, planeje, debata e critique aquilo
que criou. Diante das habilidades analisadas, são necessárias algumas re�exões conclusivas importantes:
• Conforme a complexidade da habilidade, a mobilização de estratégias ou atividades poderá ser maior ou
menor.
• Por mais que a habilidade seja simples, ela leva tempo e é preciso planejar a quantidade de encontros (aulas)
para contemplá-la.
• Mediante a análise entre habilidade, atividade pedagógica e acompanhamento da aprendizagem, critérios
avaliativos podem ser determinados com melhor adequação ao contexto.
• Mais de uma habilidade pode ser trabalhada numa mesma aula, entretanto, é necessário saber discernir, na
observação formativa da aprendizagem, o que cabe a uma e o que cabe a outra.
• Tornar explícitos os objetivos de aprendizagem em cada atividade possibilitam uma aprendizagem
consciente e signi�cativa.
Planeje com participação de estudantes para melhor engajamento e com os colegas para encontrar
estratégias interdisciplinares.
VÍDEO RESUMO
Olá, estudante! No vídeo desta aula, abordaremos o Ensino Médio segundo a BNCC e a LDB; analisaremos as
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áreas de conhecimento e componentes curriculares, com destaque para a Taxonomia de Bloom, instrumento
que auxilia o planejamento de atividades pedagógicas com base em habilidades. Acesse as referências
 bibliográ�cas e o Saiba Mais para aprofundamento. Bons estudos!
 Saiba mais
DA SILVA, M. R. Currículo, ensino médio e BNCC: um cenário de disputas. Retratos da Escola, [ S. l.], v. 9,
n. 17, 2015.
GALHARDI. A. C.; AZEVEDO. M. M. Avaliações de aprendizagem: o uso da taxonomia de Bloom. 2013.
LOPES, A. C. Itinerários formativos na BNCC do Ensino Médio: identi�cações docentes e projetos de vida
juvenis. Retratos da escola, [ S. l.], v. 13, n. 25, p. 59-75, 2019.
NEVES, J. M. Análise de habilidades da BNCC do ensino médio da área de ciências da natureza e

suas tecnologias na perspectiva da taxonomia de bloom. 68 f. 2022. Monogra�a (Graduação em
Física) – Universidade Federal do Pampa, Bagé, 2022.
VÍDEO ENTREVISTA
REFERÊNCIAS
26 of 28 01/05/2023, 21:30
12 minutos
Aula 1
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 22 set. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília, DF: MEC, 2017.
JACOMELI, M. R. M. Possibilidades para a Educação do Século XXI: Contribuição para os debates sobre o
currículo escolar. In: FERREIRA JÚNIOR, A.; HAYASHI, C. R. M.; LOMBARDI, J. C. (Org.). A educação brasileira no
século XX e as Perspectivas para o século XXI. 1. ed. Campinas: Editora Alínea, 2012. p. 119-146.
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 3. ed. São Paulo: Editora Summus,
2015.
PINTO, F.C.; FONSECA, L.E.G. O currículo oculto e sua importância na formação cognitiva e social do
aluno. Projeção e Docência, Brasília, v. 08, n. 01. P. 59-66, 2017.
Aula 2
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.Câmara De Educação Básica . Diretrizes
Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil (DCNEI). Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário O�cial da
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DIDONET, V. Educação infantil no Brasil: primeira etapa da educação básica. Brasília, DF: UNESCO,
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Lei nº 8.069/1990
Lei Nº 9.394/1996
Aula 3
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC; CONSED;
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MARCHELLI, P. S. Base nacional comum curricular e formação de professores: o foco na organização
interdisciplinar do ensino e aprendizagem. Revista de estudos de cultura, São Cristovão, n. 7, p. 53-70,

jan./abr. 2017. Disponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revec/article/view/6555. Acesso em: 23 set. 2022.
Aula 4
ANDERSON, L. W. et. al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revison of bloom’s taxonomy
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BLOOM, B. S. et al. Taxonomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1977.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília, DF: MEC, 2017.
FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do
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Formação de Professores Na Educação Básica - Curso Complementar

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wlcl_for_pro_edu_bas https://conteudo.avaeduc.com.br/202301/CURSOS_LIVRES/FORMACAO_DE_PROFESSORES...

Aula 1 - Currículo, competências e habilidades

Aula 2 - BNCC: etapa da educação infantil

Aula 3 - BNCC: Etapa do ensino fundamental

Aula 4 - BNCC: Etapa do ensino médio

CURRÍCULO, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

passando pelo Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Bons estudos!

CURRÍCULO, BNCC, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

elaborado conforme os objetivos educacionais e o público ao qual se destina, ou seja, os conteúdos

Constituição Brasileira de 1988 (Artigo 210) e é fruto de décadas de debates e planejamentos da

 IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar

formação básica comum.

ensino e aprendizagem que rompe com a educação tradicional. Segundo a BNCC:

[...] competência é de�nida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

ENTRE O CURRÍCULO E A BASE

aprendizagem, seja ela cognitiva, seja socioemocional.

1) É preciso conhecer e gerir o currículo;

2) É preciso debater o currículo com os colegas, buscando colaboração e interdisciplinaridade;

4) Deve-se contextualizar o currículo, ou seja, professores precisam aproximar os conhecimentos dos

componentes curriculares à realidade discente.

APROPRIAÇÃO E USO DE TECNOLOGIAS 

As tecnologias de informação e comunicação (TICs) podem e devem ser apropriadas enquanto

recursos pedagógicos para facilitar, dinamizar e atualizar os processos pedagógicos;

 ATENÇÃO ÀS QUESTÕES SOCIOEMOCIONAIS 

MAIOR ATENÇÃO À AVALIAÇÃO FORMATIVA 

Diferentemente dos testes dissertativos e objetivos (que cobram memorização de conteúdo), a

avaliação formativa acompanha o desenvolvimento da aprendizagem, norteando os planejamentos

sido elaboradas para um componente curricular especí�co.

liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e

vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso” (BRASIL, 2017, p. 141).

Outro exemplo na Matemática, cuja quarta competência do Ensino Fundamental é:

Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas

práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar

quantitativos para organizar e interpretar elementos da realidade, de modo a produzir argumentos

Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

• Para compreender as diferentes modalidades de avaliação: MORETTO, V. P. Prova: um momento

privilegiado de estudos, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

• Para saber sobre tecnologias da informação e comunicação na Educação Básica: QUARTIERO, E. M. As

• MELLO, S. A.; DA SILVA, G. F. BNCC: um currículo integrador da infância brasileira? Debates em

• DA SILVA, M. V.; SANTOS, J. M. C. T. A BNCC e as implicações para o currículo da Educação Básica.

BNCC: ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Educação Infantil, sendo importante reconhecer, a �m de compreendê-la, que a concepção de infância é

recente na cultura ocidental, e o mesmo, obviamente, ocorre com a Educação Infantil.

INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

do trabalho de menores e suas drásticas consequências, os Estados Nacionais Modernos passaram a

reconhecer e compreender as características típicas da infância. Se a concepção ocidental de infância é

Educação Infantil no Brasil passou por três fases ou etapas históricas:

• do começo das iniciativas de atendimento à criança até a redemocratização do país

• período da Assembleia Nacional Constituinte, promulgação da Constituição Federal e

• formulação de diretrizes, políticas, planos e programas que objetivam a realização dos

[...] o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à pro�ssionalização, à

cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além

DIREITOS DE APRENDIZAGEM, CAMPOS DE EXPERIÊNCIA E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Educação Infantil, logo, reconhecê-los é importante para se compreender as características especí�cas da

Figura 1 | Direitos de aprendizagem

Fonte: elaborada pelo autor.

A convivência entre pares e com a comunidade escolar em diferentes agrupamentos possibilita o

cientí�ca-artística-�losó�ca oferecida nos ensinos fundamental e médio.

- O eu, o outro e nós: promove interação social, autoconhecimento, autonomia e autocuidado;

- Escuta, fala, pensamento e imaginação: desenvolve a comunicação em múltiplas linguagens e o pensamento;

- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: contempla a observação, manuseio, investigação,

As aprendizagens essenciais, que correspondem a comportamentos, habilidades,