1.

2 Mais dicas para ajudar a escola na transição para o Novo Ensino

Médio e na aplicação das novas propostas da BNCC

ÁREAS DO CONHECIMENTO

Tomando como exemplo a área de Linguagens, os alunos aprenderão, de forma

integrada, conhecimentos ligados à língua portuguesa, língua inglesa, educação artística
e educação física. Essa junção das quatro disciplinas tratando de um mesmo assunto
com diferentes pontos de vista é o grande diferencial dessa nova maneira de ensinar e
aprender.

Muitos estudos apontam que o conhecimento por áreas é mais fácil para o aprendizado
dos alunos, sendo um modo mais orgânico de construir o conhecimento. Isso ocorre
porque as disciplinas reúnem componentes que podem se complementar mutuamente
sobre um determinado assunto. No caso da área de Linguagens, é preciso incentivar a
capacidade de ler e se expressar no mundo.
É preciso ter em mente que o sucesso do aprendizado dos alunos está estreitamente
ligado à organização dos professores com relação ao material que será oferecido aos
estudantes. Nesse sentido, os professores de cada área devem fazer um planejamento
disciplinar abrangente. Assim, os alunos poderão ampliar o repertório e ter contato com
diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto e isso pode contribuir com a
formação de um sujeito mais apto a ler criticamente a realidade.

OS BENEFÍCIOS DO TRABALHO EM GRUPO

Inicialmente, a divisão das disciplinas por áreas causou um estranhamento em muitos

alunos e professores, pois houve a preocupação de que essa organização do currículo
tirasse um pouco da autonomia de cada matéria. Entretanto, ao entender o conhecimento
de forma integrada, as novas orientações curriculares podem enriquecer o aprendizado,
ampliando as possibilidades de serem feitas conexões entre o que é trabalhado pelas
diferentes disciplinas, tornando os conteúdos mais atrativos e relevantes.
CAMINHOS MAIS FÁCEIS

Algumas sugestões podem tornar o processo de ensino integrado mais fácil para
professores, buscando-se atingir o objetivo de aprendizado dos alunos.
Além de palestras e workshops ministrados por especialistas no assunto, a dica mais
importante é o planejamento de ensino. Os professores de cada área têm que se reunir e
planejar o que é relevante e pensar como podem desenvolver assuntos que sejam de
interesse dos alunos, utilizando todas as disciplinas que fazem parte de determinada
área. No caso da área de Linguagens, os professores de língua portuguesa, de línguas
estrangeiras, de artes e de educação física devem se juntar para esse planejamento.

Outro ponto importante, é que a implementação desta metodologia deve ser gradativa.
Os professores precisam considerar o cenário em que a escola está inserida para que o
aprendizado dos discentes seja mais efetivo. Nesse sentido, pode ser ainda proveitoso
que os docentes consultem os estudantes para descobrirem que interesses eles têm.
Dessa forma, conseguem alcançar o objetivo final de ensino e aprendizagem, reduzindo
a evasão escolar e também contribuindo para a formação de bons cidadãos.
Antes de continuar, é importante conhecer os principais documentos normativos que
regulamentam o Novo Ensino Médio. Esses documentos e os respectivos links, em que
podem ser encontrados, serão apresentados a seguir.

Diretrizes Currículares Nacionais para o Ensino Médio

https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?
data=22/11/2018&jornal=515&pagina=21

Diretrizes Currículares Nacionais para Educação Profissional e Tecnológica

https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-1-de-5-de-janeiro-de-2021-
297767578

Base Nacional Comum Curricular – BNCC http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

Referenciais Curriculares para Elaboração de Itinerários Formativos

https://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?
data=05/04/2019&jornal=515&pagina=94

Guia para Implementação do Novo Ensino Médio

https://anec.org.br/wp-content/uploads/2021/04/Guia-de-implantacao-do-Novo-Ensino-
Medio.pdf

 Playlist 1 – Novo Ensino Médio em Profundidade

https://youtube.com/playlist?list=PLiOKxVOLLQHx_qhYkT4pmrYPk44jpLcj3

 Playlist 2– Websérie Novo Ensino Médio

https://youtube.com/playlist?list=PLNgFJiqZ-gFoYXb2TsmPKRt7tuWishrQu

UNIDADE II – Competências gerais da BNCC e competências específicas da

Área de Linguagens no Ensino Médio: subsídios para a Formação Geral
Básica

Nesta segunda unidade, o objetivo é apresentar as competências gerais da BNCC e as

competências específicas da área de Linguagens, com vistas à prática pedagógica.

Questões-chave

Quais são as competências da BNCC e como aplicá-las na sala de aula no contexto do Novo
Ensino Médio?

2.1 Competências gerais da BNCC

Como vimos na Unidade I, os currículos do Novo Ensino Médio são compostos,

indissociavelmente, pela formação geral básica e pelos itinerários formativos. A formação geral
básica, no que lhe concerne, é composta por competências e habilidades previstas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e articuladas como um todo também indissociável,
enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural local, sendo
organizada por áreas de conhecimento e com vistas ao mundo do trabalho e da prática social

Nesta Unidade, vamos tratar das competências gerais da BNCC e das competências e
habilidades que se aplicam mais especificamente à área de Linguagens e suas tecnologias, para
que você, professor, tenha a oportunidade de aperfeiçoar suas práticas pedagógicas visando
adequá-las à nova configuração do Ensino Médio.

Para iniciar esse trajeto, cabe ressaltar que, na BNCC, competência é definida como a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC
reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada
para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013).
Vamos, então, observar, no infográfico a seguir, as 10 competências gerais estabelecidas pela
BNCC:

Fonte:http://ctj.thomas.org.br/makerspace/a-intersecao-entre-o-maker-
centered-learning-e-a-base-nacional-comum-curricular-bncc/
Uma pergunta que pode surgir ao professor é: Como ensinar as competências?
É importante assinalar que a ideia proposta pela BNCC não é a de planejar uma aula
específica sobre essas competências ou transformá-las em componente curricular, em
conteúdo a ser ensinado, mas sim de articular a sua aprendizagem à de outras
habilidades relacionadas às áreas do conhecimento. Como se pode observar, algumas
dessas competências estão relacionadas ao desenvolvimento socioemocional, e este,
para que efetivamente aconteça, deve estar incorporado ao cotidiano escolar, permeando
disciplinas e ações. O desafio, portanto, é complexo, pois impacta não apenas os
currículos, mas nos processos de ensino e aprendizagem, gestão, formação de
professores e avaliação.
Desse modo, as 10 competências gerais da BNCC são elementos fundamentais para a
arquitetura dos diferentes currículos. Neles, os estudantes devem ser desafiados, em
seus respectivos contextos, a se tornarem protagonistas de seus processos formativos. É
importante não perder de vista que, na BNCC, cada área do conhecimento possui
competências específicas que visam mobilizar, articular e integrar conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores. Relacionadas a cada uma dessas competências, são
descritas habilidades a serem desenvolvidas ao longo de cada etapa de ensino.

E-book – “Competências Gerais da BNCC”. Disponível em: https://nova-escola-

producao.s3.amazonaws.com/JQtb9x4pJtbXaRk9VxTBEbTQu7sHHSM8kVyCsTkfHwYgA8rdfAbF
hJsQg5eh/guiabncccompetenciasgeraisnovaescola.pdf
2.2 As competências no Ensino Médio

No que tange ao Ensino Médio, além de habilidades específicas de Língua Portuguesa e

Matemática – únicos componentes obrigatórios durante os três anos –, foram definidas
habilidades específicas para as áreas das Linguagens e suas tecnologias, Matemática e suas
tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Para atender às alterações propostas pelo Novo Ensino Médio, impôs-se a necessidade de
reestruturação dos currículos estaduais e distrital, e a ampliação progressiva da carga horária
da última etapa da educação básica. Um dos objetivos dessa mudança é tornar os currículos do
Ensino Médio mais flexíveis, com maior amplitude de escolha por parte dos estudantes e de
adequação às suas demandas, em observância, entre outros aspectos, às competências gerais
da BNCC.

Deste modo, o Novo Ensino Médio prevê a (re)elaboração de uma Proposta Curricular por
cada um dos 26 estados da federação e do Distrito Federal. Os entes federados, por sua vez,
apresentam autonomia na (re)elaboração curricular amparada pela Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (LDB, n.º 9.394/96). Segundo a LDB, art. 10, os Estados ficam incumbidos
de elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e
planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
municípios.

Até a presente data (agosto de 2021), apenas o Distrito Federal e nove estados da federação
finalizaram suas propostas (a saber: Amapá, Espírito Santo, Minas Gerais, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Santa Catarina e São Paulo), totalizando, portanto, 10
currículos de referências para o Ensino Médio já aprovados e homologados em território
nacional.

2.3 Competências específicas de Linguagens e suas tecnologias no Ensino

Médio

Tendo em vista os pressupostos da BNCC, os currículos para o Ensino Médio se

organizam por áreas do conhecimento, não com o objetivo de excluir componentes
curriculares, mas, sim, de fortalecer as relações entre eles e a contextualização para
intervenção na realidade. Entre as finalidades desta organização curricular, está a de
proporcionar um trabalho integrado e cooperativo dos professores.

Assim, a BNCC propõe, para a área de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino

Médio, a consolidação e a ampliação das aprendizagens previstas na BNCC do Ensino
Fundamental nos componentes Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua
Inglesa.

Em alguns dos currículos estaduais já elaborados e aprovados, encontramos

interessantes aprofundamentos e proposições quanto à efetivação dos pressupostos da
BNCC para a área de Linguagens.

No Currículo Referência de Minas Gerais, por exemplo, é enfatizado o objetivo

essencial da área de Linguagens e Suas Tecnologias, como sendo o de “propiciar aos
estudantes condições para se tornarem capazes de: dialogar e criar entendimento mútuo;
compreender o outro; se expressar; debater ideias de maneira crítica, baseando-se no
respeito e na ética, com consideração de diferentes perspectivas e valores culturais; de
valer-se de diferentes linguagens e mídias, em diferentes processos de interação, com
uso crítico de ferramentas digitais. Além disso, busca aperfeiçoar a capacidade dos
estudantes de elaborar e avaliar metas e construir seus projetos de vida e de profissões,
para exercer proativamente seus variados papéis sociais, conhecendo seus direitos e
deveres como cidadãos, e agindo por meio das linguagens em favor deles e da
transformação social”.
Nessa mesma direção, a Proposta Curricular do Ensino Médio da Paraíba, prevê que
os estudantes “desenvolvam competências e habilidades que lhes possibilitem mobilizar
e articular conhecimentos desses componentes simultaneamente às dimensões
socioemocionais, em situações de aprendizagem que lhes sejam significativas e
relevantes para sua formação integral”.
No Currículo Paulista – Etapa Ensino Médio, o ensino e a aprendizagem das
Linguagens, propõe “uma formação voltada a possibilitar a participação plena dos
jovens nas diferentes práticas socioculturais que envolvem o uso das linguagens”.

Considerando os aspectos citados no slide anterior, são priorizados cinco campos de

atuação social para a proposta de práticas de linguagem. Veja quais são eles:

O campo da vida pessoal organiza-se de modo a possibilitar uma reflexão sobre as

condições que cercam a vida contemporânea e a condição juvenil no Brasil e no mundo
e sobre temas e questões que afetam os jovens. As experiências, análises críticas e
aprendizagens propostas neste campo podem se constituir como suporte para os
processos de construção de identidade e de projetos de vida, por meio do mapeamento e
do resgate de trajetórias, interesses, afinidades, antipatias, angústias, temores, etc., que
possibilitam uma ampliação de referências e experiências culturais diversas e do
conhecimento sobre si.

O campo das práticas de estudo e pesquisa abrange a pesquisa, recepção, apreciação,

análise, aplicação e produção de discursos/textos expositivos, analíticos e
argumentativos, que circulam tanto na esfera escolar como na acadêmica e de pesquisa,
assim como no jornalismo de divulgação científica. O domínio desse campo é
fundamental para ampliar a reflexão sobre as linguagens, contribuir para a construção
do conhecimento científico e para aprender a aprender.
O campo jornalístico-midiático refere-se aos discursos/textos da mídia informativa
(impressa, televisiva, radiofônica e digital) e ao discurso publicitário. Sua exploração
permite construir uma consciência crítica e seletiva em relação à produção e circulação
de informações, posicionamentos e induções ao consumo

O campo de atuação na vida pública contempla os discursos/textos normativos, legais

e jurídicos que regulam a convivência em sociedade, assim como discursos/textos
propositivos e reivindicatórios (petições, manifestos, etc.). Sua exploração permite ao
estudante refletir e participar na vida pública, pautando-se pela ética.

O campo artístico-literário abrange o espaço de circulação das manifestações artísticas

em geral, contribuindo para a construção da apreciação estética, significativa para a
constituição de identidades, a vivência de processos criativos, o reconhecimento da
diversidade e da multiculturalidade e a expressão de sentimentos e emoções. Possibilita
ao estudante, portanto, reconhecer, valorizar, fruir e produzir tais manifestações, com
base em critérios estéticos e no exercício da sensibilidade.

Essa estrutura também é utilizada no Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul —

Ensino Médio para a área de Linguagens e suas Tecnologias. O referido documento
apresenta um Organizador Curricular, que corresponde a um quadro composto por cinco
(05) colunas contendo: eixo temático (campo de atuação social), habilidades,
componente curricular, objeto de conhecimento e sugestões didáticas, os quais indicam
os saberes que devem ser aprofundados com os estudantes, por meio de competências e
habilidades, em cada componente curricular da área de conhecimento no respectivo ano,
no sentido de dar respaldo pedagógico aos professores.
Diante dessas e de outras propostas encontradas nos diferentes currículos para o Ensino
Médio, vimos ser variadas as formas de se organizar as competências, as habilidades e
os objetos de conhecimento:
 As competências, as habilidades e os objetos de conhecimento podem ser
organizados por conceitos estruturantes, temas integrados, situações problemas,
situações de aprendizagem e unidades temáticas.
 É recomendado que sejam organizados em uma escala de complexidade e
integralidade e partindo dos conhecimentos gerais para os específicos. Nessa
organização, os objetos de conhecimento são as expressões dos componentes
curriculares que, em conjunto, potencializam o desenvolvimento das habilidades
e competências das áreas do conhecimento.

São sete as competências específicas da área do conhecimento de Linguagens e suas

Tecnologias para o Ensino Médio. Veja quais são elas:
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas
culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na
recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas
diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e
as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para
continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que
permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a
pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e
valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos,
exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação e combatendo preconceitos de qualquer natureza.
3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer,
com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista
que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
a.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo
suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias,
pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de
qualquer natureza
5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas
práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão
de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à
diversidade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais,
considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus
conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir
produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira
crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
 7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as
dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as
formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas e de
aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida
pessoal e coletiva.

Saiba mais

O material “Área de Linguagens na BNCC” faz uma síntese dos aspectos mais importantes
definidos pela BNCC para cada um dos componentes da área de Linguagens (Língua
Portuguesa, Língua Inglesa, Artes e Educação Física).

Leia o texto e assista aos vídeos, buscando identificar as particularidades de cada componente
e as possibilidades de convergências entre eles com vistas à proposta interdisciplinar da BNCC.

Você pode acessá-lo através do link, a seguir:

https://movimentopelabase.org.br/acontece/area-de-linguagens-na-bncc/

Introdução: família, base da sociedade

1. (EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circulação de

discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de
interesses pessoais e coletivos.
2. (EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e
ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias como forma de
ampliar suas possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade.
3. (EM13LGG103) Analisar, de maneira cada vez mais aprofundada, o funcionamento das
linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas
semioses.
4. (EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus
funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e discursos em diversos
campos de atuação social.
5. (EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de
produções multissemióticas, multimídia e transmídia, como forma de fomentar
diferentes modos de participação e intervenção social.
6. (EM13LGG202) Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos
discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais), para
compreender o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem significação e
ideologias.
7. (EM13LGG203) Analisar os diálogos e conflitos entre diversidades e os processos de
disputa por legitimidade nas práticas de linguagem e suas produções (artísticas,
corporais e verbais), presentes na cultura local e em outras culturas.
8. (EM13LGG204) Negociar sentidos e produzir entendimento mútuo, nas diversas
linguagens (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em
princípios e valores de equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.
9. (EM13LGG301) Participar de processos de produção individual e colaborativa em
diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em conta seus
funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.
10. (EM13LGG302) Compreender e posicionar-se criticamente diante de diversas visões de
mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus
contextos de produção e de circulação.
11. (EM13LGG303) Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes
argumentos e opiniões manifestados, para negociar e sustentar posições, formular
propostas, e intervir e tomar decisões democraticamente sustentadas, que levem em
conta o bem comum e os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global.
12. (EM13LGG304) Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de
atuação social, política, artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos,
discutindo seus princípios e objetivos de maneira crítica, criativa, solidária e ética.
13. (EM13LGG401) Analisar textos de modo a caracterizar as línguas como fenômeno
(geo)político, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
14. (EM13LGG402) Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de
língua adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do
discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) interlocutor(es) e
combatendo situações de preconceito linguístico.
15. (EM13LGG403) Fazer uso do inglês como língua do mundo global, levando em
conta a multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no
mundo contemporâneo.
16. (EM13LGG501) Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma
consciente e intencional para interagir socialmente em práticas da cultura
corporal, de modo a estabelecer relações construtivas, éticas e de respeito às
diferenças.
17. (EM13LGG502) Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de
poder subjacentes às práticas e discursos verbais e imagéticos na apreciação e
produção das práticas da cultura corporal de movimento.
18. (EM13LGG503) Praticar, significar e valorizar a cultura corporal de
movimento como forma de autoconhecimento, autocuidado e construção de
laços sociais em seus projetos de vida.

19. (EM13LGG601) Apropriar-se do patrimônio artístico e da cultura corporal de

movimento de diferentes tempos e lugares, compreendendo a sua diversidade,
bem como os processos de disputa por legitimidade.
20. (EM13LGG602) Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, assim como delas participar, de modo a
aguçar continuamente a sensibilidade, a imaginação e a criatividade.
21. (EM13LGG603) Expressar-se e atuar em processos criativos que integrem
diferentes linguagens artísticas e referências estéticas e culturais, recorrendo a
conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais e políticos) e
experiências individuais e coletivas.
22. (EM13LGG604) Relacionar as práticas artísticas e da cultura corporal do
movimento às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica e
econômica.
23. (EM13LGG701) Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades, e mobilizá-las de
modo ético, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes
contextos.
24. (EM13LGG702) Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para
fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de
discursos em ambiente digital.
25. (EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais
em processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em
ambientes digitais.
 26. (EM13LGG704) Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de
informação, por meio de ferramentas e dos novos formatos de produção e
distribuição do conhecimento na cultura de rede.

2.4 O trabalho articulado entre os componentes da área de linguagens

No novo cenário que se desenha para o Ensino Médio, voltado para a formação de um
indivíduo crítico, competente e comprometido consigo mesmo, com o outro e com a
natureza, é importante que se faça presente uma educação que busca produzir sentidos,
estimulando a compreensão da realidade que extrapola as barreiras disciplinares.
Os diversos saberes, atrelados aos contextos de sua produção, situados no tempo e no
espaço, precisam integrar-se sob a perspectiva da interdisciplinaridade, promovendo a
articulação entre os componentes de área para demonstrar que diferentes conhecimentos
subsidiam a construção de outros, numa integração contínua de conhecimentos, em que
se dá um diálogo entre campos do saber, a despeito dos componentes curriculares aos
quais estejam ligados
Assim sendo, compreende-se que as estratégias pedagógicas, enquanto atividades
planejadas para alavancar o desempenho dos estudantes, devem priorizar temáticas que
atendam à construção da identidade, à leitura crítica de mundo e à promoção de ações
voltadas para o bem comum numa perspectiva inter e transdisciplinar.
Nesse sentido, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio está
na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes
linguagens (verbais, corporais e artísticas); na identificação e na crítica aos diferentes
usos das linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento de relações; na
apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso
criativo das diversas mídias. (BRASIL, 2018).
Importa ressaltar que os sentidos produzidos pela linguagem, representados por
palavras, imagens, sons, gestos e movimentos materializam-se em cada componente
curricular, estando todos os diferentes campos da atividade humana ligados ao uso da
linguagem. Entendemos, então, ser esse o elo entre os componentes curriculares da área
− Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa.

Componentes curriculares da área de linguagens

Os componentes curriculares da área em debate são responsáveis por ampliar as

habilidades no uso das diversas formas de linguagens. A seguir, vamos falar sobre o
tratamento dado pela BNCC a cada um deles, e como essa abordagem se traduz nas
práticas pedagógicas.
O componente Arte na BNCC está centrado nas linguagens das artes visuais, dança,
música, teatro e artes integradas, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia
criativa e expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade,
sensibilidade, intuição e ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do
conhecimento do sujeito relacionado a si, ao outro e ao mundo. É na aprendizagem, na
pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam
no âmbito da sensibilidade e se interconectam, permitindo aos sujeitos estarem abertos
às percepções e experiências, por meio da capacidade de imaginar e ressignificar os
cotidianos e rotinas.
Nessa perspectiva, o trabalho com as linguagens artísticas deve contemplar aspectos
corporais, gestuais, teatrais, visuais, espaciais e sonoros, possibilitando aos estudantes
explorar, de forma interconectada, as especificidades das Artes Visuais, do Audiovisual,
da Dança, da Música e do Teatro.

Esses processos criativos devem permitir incorporar estudo, pesquisa e referências

estéticas, poéticas, sociais, culturais e políticas, para criar relações entre sujeitos e seus
modos de olhar para si e para o mundo. Eles são, portanto, capazes de gerar processos
de transformação, crescimento e reelaboração de poéticas individuais e coletivas.
No decorrer desses processos, os estudantes podem também relacionar, de forma crítica
e problematizadora, os modos como as manifestações artísticas e culturais se
apresentam na contemporaneidade, estabelecendo relações entre arte, mídia, mercado e
consumo. Podem, assim, aprimorar sua capacidade de elaboração de análises em relação
às produções estéticas que observam/vivenciam e criam.
Assim, o trabalho com a Arte no Ensino Médio deve promover o cruzamento de
culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com as distintas
manifestações culturais populares presentes na sua comunidade. O mesmo deve ocorrer
com outras manifestações presentes nos centros culturais, museus e outros espaços, de
modo a garantir o exercício da crítica, da apreciação e da fruição de exposições,
concertos, apresentações musicais e de dança, filmes, peças de teatro, poemas e obras
literárias, entre outros.

O componente Educação Física tem como objetivo principal promover ao estudante a

apropriação crítica da cultura corporal, sendo esta o conjunto de sentidos e significados
das práticas corporais construídas historicamente. Para tal apropriação crítica, a escola
deve oferecer condições para que o estudante não apenas conheça os sentidos e
significados nas práticas corporais, mas também construa e reconstrua, contribuindo
para uma aprendizagem significativa e com foco no aluno.
Exatamente devido a esse conjunto de sentidos e significados, símbolos e signos, a
Educação Física Escolar faz parte da grande Área de Linguagens, Códigos e Suas
Tecnologias. Ou seja, o homem é produtor de textos não verbais, através da linguagem
das práticas corporais (BRASIL, 1997). Além disso, toda produção cultural humana se
traduz em movimento, sendo este intrínseco à cultura.
Diferentemente de outras épocas da educação brasileira, na Base Nacional Comum
Curricular e no Referencial Curricular Amapaense para o Ensino Médio, a Educação
Física tem como foco a formação integral do estudante, contribuindo para a
aprendizagem das competências gerais da BNCC, desenvolvendo habilidades por meio
dos objetos de conhecimento relacionados às práticas corporais.
Sendo assim, a BNCC propõe que as aulas de Educação Física no Ensino Médio devem
aprofundar a reflexão sobre as práticas corporais através não somente de vivências, mas
também pela reflexão sobre a própria prática, atribuindo a elas valores e sentidos para a
apropriação e uso crítico e consciente para a vida. Desse modo, deve-se buscar
promover experiências pedagógicas que permitam aos estudantes reconhecerem o
significado da cultura corporal por meio da sua prática contemporânea e histórica, do
estudo e da pesquisa de textos científicos, jornalísticos, jurídicos e normativos, além da
apreciação de manifestações artísticas.

O componente Língua Inglesa propicia a criação de novas formas de interação e

participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado, em que
fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais
podem possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos e ampliar as possibilidades
de interação e mobilidade. E nesse caráter formativo, proposto desde o Ensino
Fundamental, em que se inscreve a aprendizagem do inglês em uma perspectiva de
educação linguística, consciente e crítica na etapa do Ensino Médio, segundo as
orientações e aprendizagens essenciais definidas na BNCC desta etapa. (BRASIL, 2018)
Assim, a Língua Inglesa, cujo estudo é obrigatório no Ensino Médio (LDB, Art. 35-A, §
4º), continua a ser compreendida como língua de caráter global, utilizando-se da
multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade,
permitindo, portanto, aos estudantes ampliar as formas de participação social, o
entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade,
explorar as culturas digitais, aprofundar estudos e pesquisas, ampliar os projetos de vida
e as perspectivas em relação à sua vida pessoal e profissional.

Nessa concepção, esse componente permite entender a língua como um fenômeno

marcado pela heterogeneidade e variedade de registros, dialetos, estilizações e usos bem
variados, fazendo com que o estudante respeite todas essas diferenças, posicione-se
criticamente diante de diversas visões de mundo e interaja com grupos multilíngues e
multiculturais.
A BNCC do Ensino Médio traz como proposta para o ensino da Língua Inglesa que seu
status mude de língua estrangeira para língua franca, ou seja, é a língua que diversas
pessoas, que falam idiomas diferentes, adotam para a comunicação entre si. Nesse
sentido, a BNCC legitima o Inglês, não só como a língua falada em países como nos
Estados Unidos ou na Inglaterra, mas como uma oportunidade de acesso ao mundo
globalizado. Com esse conhecimento, todos os jovens e crianças têm a possibilidade de
exercer a cidadania e ampliar suas possibilidades de interação nos mais diversos
contextos.

Através da perspectiva de língua franca, o Inglês deixa de ser apenas dos falantes
nativos (para os quais é ensinada como língua materna), e passa a ser uma língua que
varia, nos diferentes contextos, trazendo uma visão de educação linguística voltada para
a interculturalidade, desvinculada da noção de posse de um ou outro território.
Deste modo, a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países
hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco se trata de
uma variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos
que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios
linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único
inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou britânicos
(BNCC, 2018)

O componente Língua Portuguesa é o único que tem suas competências e habilidades

específicas descritas na BNCC. Esse componente, conforme as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, deve estar presente em todos os anos do Ensino Médio e
também nos itinerários formativos. As habilidades específicas do componente Língua
Portuguesa são responsáveis pela integração efetiva com os demais componentes da
área, promovendo aos estudantes experiências significativas na utilização das práticas
de linguagem em diferentes mídias e gêneros textuais dentro dos cinco campos de
atuação social propiciando o desenvolvimento de práticas cidadãs, culturais e sociais em
seus estudos.
A BNCC propõe que os estudantes possam vivenciar experiências práticas de
linguagem em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas em campos de
atuação social diversos, vinculados com o enriquecimento cultural próprio, as práticas
cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos. (BRASIL, 2018)
Partindo deste pressuposto, a Língua Portuguesa integrada aos demais componentes da
área, deve levar aos discentes um ensino em que as aprendizagens estejam voltadas às
diversas práticas de linguagens e seus contextos de produção/recriação, a maneira de
inter-relação entre os sujeitos e a relação destes com as várias formas de desenvolver o
ato de comunicar, expressar valores, perceber e analisar ideologias, tomar atitudes éticas
e saber lidar com sentimentos.

Desse modo, é preciso trabalhar com os componentes da área de forma interdisciplinar

assegurando direitos linguísticos aos diferentes povos e grupos sociais brasileiros. Para
tanto, é previsto que os estudantes desenvolvam competências e habilidades que lhes
possibilitem mobilizar e articular conhecimentos desses componentes simultaneamente
às dimensões socioemocionais, em situação de aprendizagem que lhes sejam
significativas e relevantes para sua formação integral.
A BNCC, no que tange à Língua Portuguesa, divide as práticas de linguagem em quatro
categorias: leitura, escuta, produção de textos (orais, escritos, multissemióticos) e
análise linguística/semiótica.
As Práticas de Leitura e Escrita ampliam o repertório do aluno, garantindo-lhe ter
acesso à leitura e produção dos chamados textos multissemióticos, ou seja, textos que
extrapolam a ideia da escrita, incorporando elementos de diversas mídias e linguagens.
As Práticas de Oralidade enquadram-se na concepção de textos multissemióticos,
sendo possível considerar podcasts, textos teatrais, debates, jogos argumentativos,
vídeos e produções nos quais a voz do aluno seja respeitada, de forma protagonista e
reflexiva.
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica durante o processo de leitura e produção de
textos (orais, escritos e multissemióticos) requer procedimentos de análise e avaliação
cognitiva na observação das materialidades dos textos e seus efeitos.

Em consonância com o que diz a BNCC, de que a semiose é um sistema de signos em

sua organização própria, é possível explorar a diversidade de linguagens, promovendo
reflexões que envolvam o exercício de análise de elementos discursivos, composicionais
e formais de enunciados nas diferentes semioses visuais (imagens estáticas e em
movimento), sonoras (música, ruídos, sonoridades), verbais (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita) e corporais (gestuais, cênicas, danças). Os elementos e páginas
textuais trazem consigo não apenas a linguagem verbal escrita, como também recursos
visuais.
Partindo-se dessa premissa, há um universo de elementos imagéticos e visuais que
corroboram na geração de determinados efeitos de sentido, como a seleção das cores
empregadas em um dado texto, a seleção da letra, do formato, da cor e outros,
proporcionados pela disseminação da tecnologia. Dessa forma, novas modalidades vão
surgindo e o texto passa a assumir um caráter multimodal.
Assim, o trabalho com essas práticas contemporâneas de linguagem na escola assume
maior importância no Ensino Médio, tendo em vista os novos letramentos,
multiletramentos e as práticas de cultura digital, que permitem ao estudante desenvolver
habilidades nas diversas linguagens. Nesse sentido, a BNCC procura contemplar a
cultura digital, diferentes linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles
basicamente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a
hipermídia. (BRASIL, 2018).
Em relação à literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o centro do trabalho no
Ensino Fundamental, deve permanecer nuclear também no Ensino Médio. Por força de
certa simplificação didática, as biografias de autores, as características de épocas, os
resumos e outros gêneros artísticos substitutivos, como o cinema e as histórias em
quadrinhos, têm relegado o texto literário a um plano secundário do ensino. Assim, é
importante não só (re)colocá-lo como ponto de partida para o trabalho com a literatura,
como intensificar seu convívio com os estudantes.
Para além da simples apresentação cronológica e histórica, o desenvolvimento da
prática de leitura de obras literárias, em seus diversos gêneros textuais, visa promover a
formação do leitor-fruidor, pela imersão dos estudantes no mundo criativo da literatura
ao longo de todas as etapas do ensino fundamental, assegurando o desenvolvimento de
um olhar crítico sobre o contexto de produção, recepção e circulação de discursos
literários e a apreensão de sentidos para o exercício do diálogo cultural.
É desse pressuposto que a área de Linguagens no Ensino Médio deve mediar as
aprendizagens dos jovens e juventudes que nasceram num tempo de transformações
científicas e que presenciam o avanço da cultura digital nas diferentes esferas da
sociedade contemporânea. Assim, as novas leituras e comportamentos leitores, o
processo de autoria, a compreensão do ser/estar no mundo continua exigindo dos
sujeitos que vivem e fazem educação: repensar posturas de práxis pedagógicas sobre o
próprio fazer pedagógico do ato de ensinar, mediar conhecimento.

O diálogo entre os componentes da área de Linguagens

O ponto de partida para que Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa não se
tornem meros instrumentos disciplinares com conhecimentos estanques e sem significados na
vida do jovem e das juventudes da nova era implica pensar a educação das juventudes de
forma que a dimensão crítico-reflexiva sobre o saber ensinado nas escolas esteja
constantemente em prática.

Assim, a área de Linguagens, como propulsora de estudos e reflexões sobre os campos de

atuação e suas práticas de usos e criação, deve apresentar diálogos, discursos, gêneros de
discursos, textos orais, escritos e audiovisuais, novos formas de leitura e compreensão de
textos multimídias, transmídias com contextos articulados e inter-relacionados.

Veja, a seguir, algumas sugestões didáticas para os componentes curriculares da área de

linguagens (a serem articuladas aos campos de atuação, às habilidades e aos objetos de
conhecimento estabelecidos pelos currículos estaduais em relação à área):

Arte

 Investigação e análise da arte africana, sua origem e características, bem como sua
influência na formação da cultura e do folclore brasileiro, contrastando e
ressignificando as diferentes visões de mundo que cada grupo traz em si e em suas
manifestações artísticas e sociais.

Atividades relacionadas: produção de máscara, escultura, pintura, dança e/ou música, para
vivenciar a cultura africana, com respeito ao uso das linguagens artísticas, sem preconceitos e
limitações de gostos pessoais, expressando ideias e atuando nos mais diversos contextos da
vida social
 Pesquisa sobre as diversas culturas dos povos Maias, Incas e Astecas, no período Pré-
Colombiano, utilizando diferentes tecnologias, bem como recursos digitais, para
acesso e apreciação das práticas e dos repertórios artísticos desses povos antigos, de
modo reflexivo, ético e responsável.

Atividades relacionadas: produção de seminários, retomando os conhecimentos referentes a

esse gênero, para compartilhamento das informações sobre as principais características
socioculturais desses povos.

 Investigação sobre o Renascimento e os patamares da Renascença Europeia, das

pinturas, dos principais artistas, escultores e da importância da arquitetura
renascentista para o mundo. Questionamentos e análise relacionados à valorização
temporal da arte, por meio de instrumentos diversos, para a formação de julgamentos
éticos, estéticos e políticos nas produções artísticas e culturais.

Atividades relacionadas: valendo-se das linguagens artísticas, criar e/ou reconstruir artes
digitais inspiradas nas obras renascentistas e ou desenhos, grafites, histórias em quadrinhos,
tirinhas, charges, seminários, dentre outros, contrastando com a atualidade e valorizando a
produção criativa.
  Pesquisa sobre a Música no Brasil e a Música Popular Brasileira (MPB), os
compositores, músicos e intérpretes que se destacaram no país, no final do século XIX
e no decorrer do século XX. Identificação das diferentes fontes sonoras convencionais
(instrumentos musicais) e não convencionais (movimentos com o corpo e objetos que
podem produzir sons) usadas nessas composições.

Atividades relacionadas: criação de videoclipes com músicas produzidas, por meio de

percussão corporal, a fim de transformar o corpo em instrumentos musicais e/ou usando as
novas tecnologias digitais, para criar efeitos sonoros. É possível, ainda, elaborar paródias,
seminários, apresentações, dentre outros, explorando as habilidades musicais de cada
estudante, mediante a experimentação, desenvolvendo a organização, determinação,
responsabilidade e o trabalho em conjunto.

Educação Física

 Pesquisa, em diferentes mídias, sobre o conceito de lazer e sua garantia nas práticas
inclusivas, como um direito de todos, em seu período de ociosidade, bem como dos
tipos de lazer ofertados na comunidade e fora dela (clubes, praças ao ar livre, espaços
abertos ou fechados ao público).

Atividades relacionadas: discussão sobre os espaços disponíveis, em âmbito local e/ou

regional, para o entretenimento a partir de atividades esportivas; organização de cronograma
para ações recreativas em ambiente escolar, a fim de vivenciar momentos de lazer que
poderão ser, posteriormente, compartilhados em ambiente familiar, desenvolvendo o
entusiasmo e praticando a iniciativa social como indivíduo protagonista de sua aprendizagem.
 Investigação da realidade acerca das práticas da linguagem corporal, para
compreensão crítica de diferentes pontos de vista sobre temas controversos, de
relevância social das modalidades esportivas. Uso significativo das diversas linguagens
em várias mídias e semioses que levem em consideração a abordagem sobre ações
discriminatórias no esporte.

Atividades relacionadas: promoção de um festival audiovisual com encenações de situações de

preconceitos, relacionadas ao mundo do esporte, fomentando a empatia e o respeito e
combatendo discursos discriminatórios.
  Problematização, a partir de questionamentos sobre os prós e contras do uso de
videogames no desenvolvimento cognitivo e motor; uso das tecnologias como
ferramentas pedagógicas e inclusivas, de modo que, nesse processo, compreenda-se o
significado da gamificação, com curiosidade para aprender e estímulo à imaginação
criativa.

Atividades relacionadas: análise dos tipos de habilidades motoras executadas, dos seus
benefícios e malefícios, e orientação quanto à postura adequada, visando à produção autoral
de manuais ergonômicos.
 Pesquisa e reflexão sobre os aspectos fisiológicos para compreensão e apropriação dos
princípios relativos à manutenção da saúde e ao corpo.

Atividades relacionadas: selecionar e praticar atividades físicas variadas, observando as

alterações fisiológicas ocorridas no corpo; produzir material, como, por exemplo, um e-book, a
respeito dos processos fisiológicos observados − respiração, circulação, digestão, dentre outros
−, de forma colaborativa, estimulando a criatividade e o engajamento com o outro.

Língua inglesa

 Leitura e discussão de textos em língua inglesa, veiculados em diferentes suportes de

comunicação, como jornais e revistas, pertinentes à faixa etária que tratem dos Temas
Transversais Contemporâneos: consumo, trabalho e/ou violência no meio juvenil.
 Verificação da veracidade dos fatos, nos canais de comunicação, reconhecendo o que
são realmente fatos ou fake news e desenvolvendo a autogestão e a amabilidade.

Atividades relacionadas: produção de textos multimodais (tirinhas, charges, HQs, memes e/ou
gifs), por meio de aplicativos, desenhos e/ou outros recursos digitais. Reflexão, ampliação e
prática das competências linguísticas na criação de manchetes jornalísticas, com ênfase nos
quantifiers (much, many, few, little, a lot of, some and any) e tempos verbais no presente.
 Apropriação de elementos de obras ou textos, observando as características de cada
gênero textual, bem como os termos neles utilizados, enfatizando o uso do verbo
modal - Would para fazer um convite, um pedido ou oferecer algo a alguém.

Atividades relacionadas: leitura de textos clássicos e contemporâneos, com temas abrangentes

da Cultura Pop, para criação de fanfics, com apresentação de versões finais diferentes e/ou
comparação de personagens, incentivando a imaginação criativa e a curiosidade para
aprender.
 Utilização de filmes ou documentários que tenham como foco temas sobre questões
multiculturais, científicas e/ou tecnológicas, de meio ambiente e sustentabilidade,
para gerar discussões, produções escritas, encenação de diálogos, etc., visando à
ampliação do vocabulário, ao desenvolvimento da pronúncia (speaking) e à
compreensão auditiva (listening), para fortalecer a empatia e o entusiasmo.

Atividades relacionadas: elaboração de ações didáticas que possibilitem a produção textual, a

aplicação dos conhecimentos gramaticais necessários às produções e a análise coletiva ou,
ainda, a troca dos textos para serem revisados, tendo como base um parâmetro de correção
pré-definido pelo grupo.
 Leitura de textos que privilegiem o uso da linguagem não-verbal ou multimodal
(cartoons, HQs, charges), nos quais os recursos linguístico-discursivos possam ser
empregados, obedecendo a uma gradação de complexidade cognitiva, à pronúncia
adequada das palavras em língua inglesa, para aprimorar a fluência do idioma e
favorecer a comunicação.

Atividades relacionadas: produção colaborativa de texto oral ou escrito em podcasts, vídeos e

demais recursos tecnológicos, além de charges e/ou textos jornalísticos opinativos em inglês,
visando promover a discussão e a reflexão sobre a sociedade atual, a cidadania, bem como
ação e intervenção na comunidade escolar.
Língua portuguesa

 Abordagem de Temas Transversais Contemporâneos de interesse local e global, por

meio de pesquisa bibliográfica, problematização e análise de situações de conflitos,
preconceitos e ideologias, materializados nos discursos veiculados em mídias diversas.
Leitura e análise de situações comunicativas de uso formal e informal da língua, em
que sejam apresentadas, de forma oral e escrita, as variantes linguísticas.
Problematização e investigação de discursos que atribuem a algumas variantes da
língua a condição de prestígio ou desqualificação, com foco na adequação dos níveis
de linguagem.

Atividades relacionadas: produção escrita de textos informativos, notícias, telejornais,

documentários, editoriais, fotodenúncias, fotorreportagens, oportunizando a vivência do papel
de repórter, analista crítico e editorialista, relacionando-a aos aspectos linguísticos voltados
aos usos notacionais da língua padrão. Socialização das referidas produções com a
comunidade escolar interna e externa, em redes sociais, jornal da escola e/ou da cidade,
expressando as opiniões e os pontos de vista, com organização, segurança e respeito.
 Análise da intertextualidade intergêneros (hibridização decorrente da mistura de
gênero), no meio virtual, tendo em vista a estrutura textual, finalidade,
intencionalidade, o público-alvo, os recursos visuais e linguísticos, conteúdos
temáticos, dentre outros, que possibilitam a identificação dos gêneros, observando
que estes, assim como a linguagem, são dinâmicos, por isso, podem sofrer alterações
ao longo dos anos.

Atividades relacionadas: produção colaborativa de um gênero textual, aliando, por exemplo,

elementos próprios do gênero poesia ao gênero anúncio publicitário, em ambientes digitais,
com o propósito de melhorar a comunicação com o interlocutor e permitir que este interprete,
adequadamente, todas as informações. Nesta ação, é possível o desenvolvimento da
curiosidade para aprender, da imaginação criativa e do interesse artístico, promovendo a
abertura a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais.
 Pesquisa sobre os empréstimos linguísticos no cotidiano dos brasileiros, objetivando a
reflexão sobre seu uso em charges, fotos, figuras, dentre outros. Seleção de
anglicismos, para discussão relacionada à pronúncia e contribuição de palavras e
expressões advindas do inglês nos discursos, bem como adaptações de vocábulos
desse idioma para a língua portuguesa.

Atividades relacionadas: produção de artigos de opinião, de forma crítica e colaborativa, que

comprovem a necessidade ou não do emprego de estrangeirismos na Língua Portuguesa, com
defesa de ponto de vista sustentado por argumentos que expressam a ideologia dos
integrantes do grupo.
  Investigação sobre a estrutura de gêneros híbridos, a partir de variados textos,
observando, por exemplo, as reflexões e digressões líricas, humorísticas, sociais e
políticas contidas na crônica que contempla o jornalismo e a literatura.

Atividades relacionadas: criação autoral de blogs e/ou fanpages, com temas atuais
relacionados à comunidade escolar, a fim de servir como intervenção social, utilizando os
recursos da língua e as ferramentas que permitam a publicação gratuita em sites, com ética e
responsabilidade.

RESUMINDO

Pensar em um Ensino Médio estruturado para os estudantes de hoje é, principalmente,

evidenciá-los como protagonistas desse novo modelo. Para isso, na interação com as
diversas linguagens, é importante:

 ouvir os(as) estudantes, assumindo-se uma escuta sensível para uma postura de
compreensão de que podem contribuir de forma ativa na construção do cotidiano
escolar;
 desenvolver planejamentos que partam de suas problemáticas reais, do mundo e
daquilo que pensam sobre o mundo;
 realizar proposições com linguagens nas quais se definem os modos de fazer
linguagem;
 fazer com que as proposições elaboradas por meio das linguagens nos espaços
da escola ganhem sentido no espaço social para além dela;
 proporcionar tempos de partilha com estudantes, professores e comunidade;
 compreender que conhecimento, vivência e experiência são conceitos
diferenciados e podem ser aprofundados na relação com as linguagens;
 valorizar as identidades culturais;
  considerar as diversidades em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, de
gênero, de etnias, políticos e econômicos no processo de construção e
organização do trabalho pedagógico;
 compreender que o erro é parte do processo de aprendizagem com as linguagens,
pois possibilita a compreensão de que existem diversas verdades;
 repensar as rotinas, os tempos e os espaços da escola para que as linguagens
possam ser manifestadas no contexto escolar de maneira livre; e
 descobrir outras formas de organização das escolas, novos arranjos de
conhecimentos e formas de ensinar mais consoantes com as concepções de
mundo dos sujeitos e com os desafios do século XXI na relação com as
linguagens e as suas tecnologias.

Vimos que os princípios que devem nortear o Ensino Médio são a educação
emancipatória e o protagonismo juvenil, sempre tendo em vista a discussão de temas
contemporâneos e a articulação com etapas anteriores do processo de ensino. Nessa
proposta, o Ensino Médio torna-se um momento escolar mais atraente, engajador e
significativo para os estudantes.

Para tanto, a escola deve compreender que os jovens necessitam ser considerados em
suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias, mas que se encontram
articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais. A noção
ampliada e plural de juventudes significa, portanto, entender as culturas juvenis em sua
singularidade. Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que
acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à
pessoa humana e aos seus direitos.

Considerações finais
Parabéns! Você chegou ao final do módulo 1 da Formação em Linguagens e suas
Tecnologias!
Especialistas consideram que um ponto forte da BNCC está no desenvolvimento de
competências, com habilidades que articulam a aquisição de conhecimentos. As
habilidades dizem aquilo que os alunos são capazes de fazer, em vez de simplesmente
destacar os conhecimentos e a compreensão que se espera que eles adquiram. Esse
pressuposto está presente também na proposta do Novo Ensino Médio e nas
formulações curriculares dele oriundas. A Formação Geral Básica é a parte comum do
currículo onde todos os estudantes terão acesso aos conhecimentos essenciais para a sua
formação integral, tendo sido construída a partir da BNCC.
Este Módulo 1 parte de um curso de aperfeiçoamento de professores com foco na
BNCC e no Novo Ensino Médio, e tratou da Formação Geral relacionada à área de
Linguagens e suas tecnologias, buscando subsidiar professores para a implementação de
novas práticas pedagógicas. Em continuidade, o Módulo 2 tratará dos Itinerários
Formativos e seus Eixos Estruturantes.

Entre os currículos estaduais já reformulados e homologados, é possível perceber que as

proposições avançaram sobremaneira no quesito da flexibilidade dos conteúdos e na
promoção do protagonismo juvenil. Além disso, puderam ser observadas preocupações
específicas com a questão da diversidade e das especificidades regionais, aproximando
os currículos da realidade dos estudantes de cada estado. Outro aspecto de destaque foi
a observância do diálogo entre as áreas, não mais vistas como conteúdos estanques e,
sim, como conhecimentos que se integram, se atravessam e promovem a inserção social
e a postura cidadã do estudante.
Esperamos que você tenha aproveitado o conteúdo estudado. Se quiser aprofundar ainda
mais seus estudos, veja a lista de referências no próximo slide.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 12 ago.
2021.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em 12 ago. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer

CNE/CEB n.º 5, de 04 de maio de 2011. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=8016- pceb005-
11&category_slug=maio-2011-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 12 ago. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília/DF,

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 12 ago.
2021.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Guia de

Implementação do Novo Ensino Médio. 2019. Disponível em:
http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/Guia.pdf. Acesso em: 12
ago. 2021.

Módulo 2

Unidade 1 - Itinerários formativos na área de Linguagens

Nesta primeira unidade, o objetivo é apresentar os pressupostos dos itinerários formativos na

área de Linguagens, com vistas à prática pedagógica.

Questões-chave

O que são os itinerários formativos e como eles se aplicam à Área de Linguagens no contexto
do Novo Ensino Médio?

1.1 Revendo alguns pressupostos

A formação geral básica, que vimos no Módulo 1 deste curso, é composta por competências e
habilidades previstas na BNCC, a ser enriquecida pelo contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural local, do mundo do trabalho e da prática social. Possui carga horária total
máxima de 1.800 horas e deverá ser organizada nas quatro áreas de conhecimento (BRASIL,
2018).

Por sua vez, os itinerários formativos, objeto deste Módulo 2 de nosso curso, representam a
parte flexível do currículo, com carga horária de 1.200 horas. Devem ser orientados para o
aprofundamento acadêmico e para a ampliação das aprendizagens em uma ou mais áreas do
conhecimento da base comum, ou, ainda, para a formação técnica e profissional. Essa
estrutura busca atender as especificidades locais e a multiplicidade de interesses dos
estudantes, estimulando o exercício do protagonismo juvenil.

Fonte: http://portal.educacao.rs.gov.br/novo-ensino-medio. Acesso em: 12 agosto 2021.

Já os itinerários formativos são o conjunto de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo,

entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão escolher no Ensino Médio. Os
itinerários formativos podem se aprofundar nos conhecimentos de uma área do conhecimento
(Matemáticas e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e da formação técnica e profissional (FTP),
ou mesmo nos conhecimentos de duas, ou mais áreas e da FTP. As redes de ensino têm
autonomia para definir quais os itinerários formativos irão ofertar, considerando um processo
que envolva a participação de toda a comunidade escolar.

Nesse sentido, os itinerários formativos objetivam possibilitar ao estudante o

aprofundamento de seus conhecimentos de modo a prepará-los para prosseguir nos estudos
ou adentrar no mundo do trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Médio
estabelecem, ainda, que os itinerários devem se organizar em torno, de um ou mais, dos
eixos estruturantes, cuja estrutura geral vamos rever a seguir.
Clique sobre cada um dos Eixos Estruturantes para interagir e conhecer mais sobre cada um
deles, conforme também foi visto no Módulo 1 deste curso.

Eixos Estruturantes

 Integram os diferentes arranjos de Itinerários Formativos

 Conectam experiências educativas com a realidade contemporânea
 Desenvolvem habilidades relevantes para a formação integral

EIXO: Investigação científica

Justificativa:

Criar condições para que o jovem possa participar da sociedade da informação

compreendendo e intervindo na realidade e lidando de forma crítica, reflexiva e
produtiva com a quantidade cada vez maior de informações disponíveis.

Objetivos:

 Aprofundar conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias,

fenômenos e processos;
 Ampliar habilidades relacionadas ao pensar e fazer cientifica;
 Utilizar esses conceitos e habilidades em procedimentos de investigação
voltados a compreensão e enfrentamento de situações cotidianas, com
proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a
melhoria da qualidade de vida da comunidade.

Foco Pedagógico:

Investigar a realidade por meio da realização de uma pesquisa científica identificando

uma dúvida, questão ou problema; levantando, formulando e testando hipóteses;
selecionando informações e fontes confiáveis; interpretando, elaborando e usando
de forma ética as informações coletadas; identificando de como utilizar os
conhecimentos gerados para solucionar problemas diversos; e comunicando
conclusões com a utilização de diferentes linguagens.

Fonte: http://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-ensino-medio-entenda-os-
itinerarios-formativos/

EIXO: Mediação e intervenção sociocultural

Justificativa:

Criar condições para que o jovem possa participar de uma sociedade desafiada por
questões socioculturais e ambientais cada vez mais complexas atuando como agentes de
mudanças e de construção de uma sociedade mais ética, justa, democrática, inclusiva,
solidária e sustentável.
Objetivos:

 Aprofundar conhecimentos sobre questões que afetam a vida dos seres

humanos e do planeta em nível local, regional, nacional e global, e compreender
como podem ser utilizados em diferentes contextos e situações;
 Ampliar habilidades relacionadas à convivência e atuação sociocultural;
 Utilizar esses conhecimentos e habilidades para mediar conflitos, promover
entendimentos e propor soluções para questões e problemas socioculturais e
ambientais identificados em suas comunidades.

Foco Pedagógico:

Envolver os estudantes em campos de atuação da vida publica, por meio de projetos de

mobilização e intervenção sociocultural e ambiental que os levem a promover
transformações positivas na comunidade. O processo pressupõe o diagnóstico da
realidade sobre a qual se pretende atuar, incluindo a busca de dados oficiais e a escuta
da comunidade local; a ampliação de conhecimentos sobre o problema a ser enfrentado;
o planejamento, execução e avaliação de uma ação social e/ou ambiental que
responda as necessidades e interesses do contexto; a superação de situações de
estranheza, resistência, conflitos interculturais, dentre outros possíveis obstáculos, com
necessários ajustes de rota.

Fonte: http://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-ensino-medio-entenda-os-
itinerarios-formativos/

EIXO: Processos criativos

Justificativa:

Criar condições para que o jovem possa participar de uma sociedade cada vez mais
pautada pela criatividade e inovação, utilizando conhecimentos, habilidades e recursos
de forma criativa para propor, inventar, inovar.

Objetivos:

 Aprofundar conhecimentos sobre as artes, a cultura, as mídias e as ciências

aplicadas e sobre como utiliza-los para a criação de processos e produtos
criativos;
 Ampliar habilidades relacionadas ao pensar e fazer criativo;
 Utilizar esses conhecimentos e habilidades em processos de criação e produção
voltados a expressão criativa e/ou a construção de soluções inovadoras para
problemas identificados na sociedade e no mundo do trabalho.

Foco Pedagógico:
Expandir a capacidade dos estudantes de idealizar e realizar projetos criativos
identificando e o aprofundando um tema ou problema, que orientara a posterior
elaboração, apresentação e difusão de uma ação, produto, protótipo, modelo ou
solução criativa (obras e espetáculos artísticos e culturais, campanhas e pecas de
comunicação, aplicativos, jogos, robôs, entre outros produtos analógicos e digitais).

Fonte: http://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-ensino-medio-entenda-os-
itinerarios-formativos/

EIXO: Empreendedorismo

Justificativa:

Criar condições para que o jovem possa participar de uma sociedade cada vez mais
marcada pela incerteza, volatilidade e mudança permanente, os estudantes precisam se
apropriar cada vez mais de conhecimentos e habilidades que os permitam se adaptar a
diferentes contextos e criar novas oportunidades para si e para os demais.

Objetivos:

 Aprofundar conhecimentos relacionados a contexto, ao mundo do trabalho e a

gestão de iniciativas empreendedoras, incluindo seus impactos nos seres
humanos, na sociedade e no meio ambiente;
 Ampliar habilidades relacionadas ao autoconhecimento, empreendedorismo e
projeto de vida;
 Utilizar esses conhecimentos e habilidades para estruturar iniciativas
empreendedoras com propósitos diversos, voltadas a viabilizar projetos pessoais
ou produtivos com foco no desenvolvimento de processos e produtos com o uso
de tecnologias variadas.

Foco Pedagógico:

Envolver os estudantes na criação de empreendimentos pessoais ou produtivos

articulados com seus projetos de vida, que fortaleçam a sua atuação como protagonistas
da sua própria trajetória. O processo pressupõe a identificação de potenciais, desafios,
interesses e aspirações pessoais; a análise do contexto externo, inclusive em relação
ao mundo do trabalho; a elaboração de um projeto pessoal ou produtivo; a realização
de ações-piloto para testagem e aprimoramento do projeto elaborado; o
desenvolvimento ou aprimoramento do projeto de vida dos estudantes.

Fonte: http://educacaointegral.org.br/reportagens/novo-ensino-medio-entenda-os-
itinerarios-formativos/

ATIVIDADE DE REFLEXÃO 1
Questão 1

Agora que você tomou conhecimento dos principais elementos que compõem os eixos
estruturantes, em torno dos quais os itinerários formativos devem ser organizados, faça a
seguinte reflexão:

Tendo em vista a área de Linguagens, que temas poderiam ser trabalhados ao se escolherem
os itinerários? Procure pensar em, no mínimo, dois temas.

Resposta: A produção textual voltada à comunicação midiática e o desenvolvimento de

trabalhos audiovisuais.

Para enriquecer sua reflexão, cabe assinalar outro aspecto importante sobre os
itinerários formativos: eles estão associados às competências da BNCC, tanto as gerais
de cada área (vimos as de Linguagens no Módulo 1), quanto às específicas, ligadas a
cada um dos eixos estruturantes.

Nas tabelas a seguir, podemos entender melhor como se dá essa associação:

Tabela 1: Habilidades dos Itinerários Formativos Associadas às Competências Gerais da

BNCC – Área de Linguagens
Fonte: BRASIL, 2018 (PORTARIA Nº 1.432, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2018 -
Estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme preveem
as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio). Disponível em:
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199.
Acesso em: 12. ago . 2021.

Tabela 2: Habilidades Específicas dos Itinerários Formativos Associadas aos Eixos

Estruturantes
Fonte: BRASIL, 2018 (PORTARIA Nº 1.432, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2018 -
Estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme preveem
as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio). Disponível em:
https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199.
Acesso em: 12. ago . 2021.
Voltamos a ressaltar o que foi dito no Módulo 1: o Novo Ensino Médio não exclui
disciplinas dos currículos, mas busca mobilizar conhecimentos de todos os componentes
curriculares em suas competências e habilidades. A associação dessas habilidades aos
itinerários formativos vem no sentido de atender às necessidades e às expectativas dos
jovens, permitindo a eles fazer escolhas em relação aos conhecimentos em que
pretendem se aprofundar, sempre com o objetivo de reforçar o protagonismo juvenil.
Face a esse novo contexto, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e
processos que garantam aos estudantes as aprendizagens necessárias para a leitura
crítica da realidade, o enfrentamento dos desafios atuais, a participação cidadã e a
tomada de decisões acertadas. O mundo físico, social e cultural deve ser objeto de
investigação e intervenção, de modo que os estudantes se sintam estimulados a buscar
soluções e a descobrirem novas possibilidades de ser, viver e agir. Assim, esta última
etapa da Educação Básica precisa atender com qualidade os anseios das diversas
juventudes que acorrem à escola com suas múltiplas necessidades e aspirações
(BRASIL, 2011).

Antes de seguir adiante, vejamos alguns conceitos:

− O que entendemos por itinerários formativos?
Os Itinerários Formativos são um conjunto articulado de unidades curriculares que
promovem aprofundamento em Área do Conhecimento ou Formação Técnica e
Profissional, em percurso com começo, meio e fim, abarcando os eixos estruturantes.

− O que compõe um Itinerário Formativo?

Os Itinerários Formativos são compostos por Trilha de Aprofundamento, Projeto de
Vida e Eletivas.

1.2 Trilha de aprofundamento (Área de Linguagens): Produção cultural

Área do conhecimento: Linguagens e suas tecnologias.

Carga horária: 160 h ou 240 h, a depender da matriz curricular em funcionamento na
Unidade Escolar.
Aulas semanais: 10 ou 15 aulas, conforme matriz em funcionamento na Unidade
Escolar.
Perfil docente: Quatro professores licenciados, ao menos um para cada componente da
Área de Linguagens e suas tecnologias, que trabalhem de maneira articulada:
 Habilitação em Língua Portuguesa: 4 aulas ou 6 aulas, a depender da matriz
curricular em funcionamento na Unidade Escolar;
 Habilitação em Língua Inglesa: 2 aulas em todas as matrizes;

 Habilitação em Arte: 2 aulas ou 5 aulas, a depender da matriz curricular em

funcionamento na Unidade Escolar;
 Habilitação em Educação Física: 2 aulas em todas as matrizes curriculares.

Unidades Curriculares
 UC - Territorialidade e cultura – 40 h ou 60 h, a depender da matriz curricular
vigente na Unidade Escolar.
 UC: Produção cultural: pesquisa e planejamento – 30 h ou 50 h, a depender
da matriz curricular em funcionamento na Unidade Escolar.
 UC: Processos criativos e produção cultural em diálogo – 40 h ou 60 h, a
depender da matriz curricular em funcionamento na Unidade Escolar.
 UC: (Re)criação sociocultural – 50 h ou 70 h, a depender da matriz curricular
em funcionamento na Unidade Escolar.

Desenvolvimento

O corpo docente será composto por professores habilitados, com formação específica,
especialmente na área de Linguagens e suas tecnologias: Arte (artes visuais, dança, música e
teatro), Educação Física e Línguas. Salienta-se, obviamente, que para o desenvolvimento das
habilidades mencionadas são importantes os conteúdos dos demais componentes da
formação básica, quais sejam, os das Ciências da Natureza e suas tecnologias, Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas e da Matemática e suas tecnologias, para os(as) estudantes
compreenderem a rede complexa do conhecimento.
Almeja-se que os professores, além dos conhecimentos específicos, compreendam que o
desenvolvimento da aprendizagem depende de ampla teia de relações entre estudantes e
professores, por meio da mediação colaborativa, e sejam capazes de rever objetivos e metas
propostos em um constante exercício de reelaboração de sua prática pedagógica, com base na
discussão e análise coletiva.

Também se espera dos professores que sejam capazes de promover espaços de empatia,
inclusão e respeito, com um perfil investigativo e experiência em cultura plural, articulados
com a escola e a comunidade; que sejam capazes de albergar os diversos afetos nos processos,
atentos às políticas educacionais e culturais e estudiosos da Teoria Histórico-Cultural.

Caracterização da trilha

A produção cultural e artística abarca a cultura em três dimensões: a simbólica, a cidadã e a

econômica.

A dimensão simbólica fundamenta-se na ideia de que é inerente aos seres humanos a

capacidade de simbolizar. Toda ação humana é socialmente construída por meio de signos
que, entrelaçados, formam redes de significados que variam conforme os diferentes contextos
sociais e históricos.

A dimensão cidadã apoia-se no princípio de que os direitos culturais são parte integrante dos
direitos humanos e devem constituir-se como plataforma de sustentação das políticas culturais
e das diversidades.

A dimensão econômica compreende que a cultura, progressivamente, vem se transformando

num dos segmentos mais dinâmicos das economias dos países, gerando trabalho e riqueza.
Mais do que isso, a cultura é hoje considerada elemento estratégico da chamada nova
economia, que se baseia na informação, na criatividade e no conhecimento.

A economia da cultura gera efeitos para além dela mesma, pois seus produtos fortalecem os
vínculos de sociabilidade e identidade, criam lazer e bem-estar, contribuem com a educação e
com o desenvolvimento econômico, gerando uma economia solidária.

Há que se ter em mente que a produção cultural tem particularidades que a distinguem dos
processos rotineiros e mecânicos, que caracterizam a confecção da maioria dos produtos. Por
ser criativo e inovador, o bem cultural e artístico pouco se coaduna com os tempos e meios de
produção, distribuição e consumo das mercadorias produzidas em escala.

Nessa trilha de aprofundamento, propõe-se um olhar cuidadoso para as possibilidades de

criação e invenção de processos individuais e coletivos que possam gerar potencial econômico
e solidário. Neste sentido, as unidades curriculares propostas têm como foco pensar o
processo criativo e ético, a reflexão sobre os modos de produção e de circulação da cultura e
da arte, bem como o desenvolvimento de ações que envolvam modos de produção e consumo
cultural e artístico.

Essas ações precisam ser pensadas com base em metas que tenham por foco a educação, o
bem-estar e o desenvolvimento regional. Para tal, as unidades curriculares são desenvolvidas
em quatro momentos, conforme a figura a seguir.

Figura 1 – Produção cultural: unidades curriculares em quatro momentos.

Orientações metodológicas

O desenho metodológico desta trilha considera as cinco ações mentais previstas por Davidov
(1988) em Atividade de Estudo. Com base nessa perspectiva de aprofundamento do
pensamento na relação com a ação em comunidade e com a avaliação do conhecimento
elaborado, propõe-se: a) formação de uma base teórica, b) análise mental do processo; c)
formação da postura teórica; d) exploração do conhecimento situado e concreto e e) exame
qualitativo dos fundamentos (JAKOBOWSKI E SCHROEDER, 2020).

Destaca-se que a organização da proposta segue a lógica do ensino desenvolvimental.

Nas trilhas, porém, a ordem de tais ações pode ser flexível. O objetivo do processo de
ensino-aprendizagem é aprofundar o conhecimento e desenvolver o pensamento
complexo, num movimento que propicie o protagonismo estudantil, bem como
estratégias de ensino e aprendizagem que priorizam o contato dos(as) estudantes com a
teoria, a intervenção social, o processo de pesquisa e o planejamento cultural. Neste
sentido, propõem-se, para este percurso, as seguintes ações:

a) conhecer o que se escreve sobre diversidade cultural e políticas culturais;

b) investigar a realidade;
c) analisar a realidade;
d) criar a partir das linguagens;
e) planejar um percurso de produção cultural;
f) aplicar na comunidade e
g) avaliar. Há várias possibilidades de percurso na trilha, sem necessidade de uma
sequência preestabelecida entre as unidades curriculares.

Este percurso metodológico exige do/a estudante e do professor, em seu desenvolvimento -

individual ou coletivo - uma postura de aprofundamento teórico e prático acerca do uso das
linguagens no cenário da economia solidária.

Na etapa de criação, toma-se uma importante decisão com base na pesquisa e nas
características do coletivo dos(as) estudantes. Assim, é possível aliar o potencial desse coletivo
e pensar estratégias para considerar o potencial cultural e econômico regional. Desse modo, a
pesquisa em materialidades, nas mais diversas linguagens, pode resultar em artefatos dos mais
diversos (incluindo diálogos com moda, design, artesanato, literatura, etc.), espetáculos (de
teatro, de dança, performances, gincanas, etc.), além de outros processos que possam ser
partilhados com a comunidade. Espera-se, ao final do percurso, que o/a estudante, ao rever o
caminho andado, tenha elementos conceituais elaborados para se avaliar, avaliar o coletivo e a
ação em comunidade, compreendendo o que aprendeu e o que mudou no contexto em que
atuou individual e coletivamente.
Avaliação

O processo avaliativo considera a legislação vigente no âmbito estadual e nacional; portanto,

no projeto político-pedagógico (PPP) da escola deve estar explícita a concepção de avaliação
do processo de ensino e aprendizagem para fundamentar o planejamento do professor.

Os instrumentos de avaliação devem, sempre que possível, dialogar com as demais áreas de
conhecimento a fim de contribuir no desenvolvimento e aprofundamento das competências e
habilidades esperadas para esta etapa de escolarização.

Salienta-se que os instrumentos, e respectivos critérios avaliativos, sejam discutidos com os/as
estudantes na perspectiva de uma avaliação processual, formativa e participativa. Esses
instrumentos poderão ser constituídos de registros, relatos, rodas de conversas, diários de
reflexão, processos criativos, portfólios, artigos, entre outros, à condição de que possam dar
significado ao processo e indicar a evolução verificada na aprendizagem.
A avaliação deve considerar processos de ensino e aprendizagem que enfatizem a produção de
diferentes gêneros de discurso, leituras diversificadas, a ampliação da visão crítica, o
desenvolvimento da oralidade, a corporeidade e a sociointeração, da elaboração à aplicação
do projeto, tendo em vista os diferentes campos de atuação social.

Destaca-se, portanto, que os resultados da avaliação são foco para a análise pedagógica e a
ressignificação da aprendizagem, admitido que os aspectos qualitativos devem sobrepor-se
aos quantitativos num movimento de acompanhamento dos(as) estudantes, de modo a
fornecer indicadores para o aprimoramento do processo educativo (conforme quadro a
seguir).

Quadro 1- Indicadores para o aprimoramento do processo educativo

 Fonte: Elaboração dos autores (2020).

Desenvolvimento das Unidades Curriculares da Trilha de

Aprofundamento - Territorialidade e cultura

Eixo: Investigação científica

Objetos de conhecimento:
 Características regionais: culturais, étnicas, sociais e políticas, geográficas e
econômicas;
  As diferentes vivências culturais na formação humana integral;
 Influência digital no contexto cultural;
 Políticas culturais e sistema de arte e cultura.

Esta unidade assume um caráter investigativo para compreender as características

regionais de cada contexto, no que se refere a aspectos culturais, étnicos, sociais,
políticos, geográficos, econômicos e esportivos, com a proposta de compreender as
linguagens na formação humana em perspectiva integral.

Apropria-se da influência digital como espaço de discussão, de disseminação de

informações, avançando além do conhecimento das plataformas digitais e sua interação,
uma vez que o mundo digital abre espaço à produção crítica e criativa para fins de
geração de conhecimento e resolução de problemas, possibilitando ao estudante um
constante exercício de protagonismo e autoria.

Busca-se fortalecer os laços de identidade e cooperação para valorizar as

especificidades culturais enquanto patrimônio ambiental, econômico e social. Para tal,
olha-se para o contexto local na relação com as dimensões mais amplas das políticas
públicas e dos sistemas de arte e cultura, para que se compreenda como agir
politicamente em processos econômicos solidários.

Nesta unidade, os processos metodológicos voltam-se aos trabalhos coletivos que

envolvem pesquisa e aprofundamento acerca da cultura e das políticas de cultura.

Para tal, nessa unidade, as ações devem considerar estudos, pesquisas e compreensão da
diversidade presente na sociedade. Desse modo, são metodologias que envolvem
trabalhos coletivos e o uso de tecnologias para se compreender a influência digital no
contexto e na circulação da cultura e da arte.
Feito esse alinhamento conceitual, vamos tratar agora das trilhas de aprofundamento da
área de Linguagens, incluindo a oferta de eletivas. Na sequência, discutiremos aspectos
relacionados às trilhas integradas e ao projeto de vida.

SOBRE AS TRILHAS DE APROFUNDAMENTO

Conforme vimos, o Currículo do Novo Ensino Médio é composto por uma parte comum
e outra que varia conforme escolha dos estudantes. A parte comum, denominada
Formação Geral Básica, propõe a aprendizagem das competências e habilidades
definidas pela BNCC, etapa do Ensino Médio articuladas como um todo indissociável,
enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural local, do
mundo do trabalho e da prática social. Já a outra parte, chamada de Itinerários
Formativos, compreende arranjos curriculares que os estudantes escolhem a partir de
seu interesse para aprofundar e ampliar aprendizagens em uma ou mais Áreas de
Conhecimento e/ou na Formação Técnica e Profissional.
Além das aprendizagens comuns e obrigatórias, definidas pela BNCC, os estudantes
poderão escolher se aprofundar naquilo que mais se relaciona com seus interesses e
talentos. Essa realidade será proporcionada por meio dos Itinerários Formativos das
Áreas de Conhecimento, que buscam ampliar e aprofundar as aprendizagens dos
estudantes em: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias ou Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. O
estudante também pode escolher Itinerários voltados a um direcionamento à Formação
Técnica e Profissional ou cursar Itinerários Integrados, que combinam diferentes
opções, como duas ou mais Áreas de Conhecimento ou uma delas com a Formação
Técnica e Profissional.

Assim sendo, a oferta dos aprofundamentos deve considerar os seguintes aspectos:

 perfil dos estudantes: o interesse e às necessidades dos jovens;
 quantidade de estudantes: recomenda-se que as escolas com mais estudantes
ofereçam maior quantidade e variedade de aprofundamentos para dar conta da
demanda também mais ampla;
  equipe docente: a disponibilidade de tempo, os conhecimentos, as habilidades e
as vocações dos professores;
 infraestrutura: a estrutura e a quantidade dos espaços físicos, equipamentos e
materiais existentes ou possíveis de serem adaptados/adquiridos pela escola ou
oferecidos por meio de parceria com outras instituições ofertantes;
 potencialidades locais: os potenciais, demandas e especificidades do território
em que a unidade de ensino se localiza e, no caso específico da Formação
Técnica e Profissional, o potencial socioeconômico e ambiental e as demandas
tanto do mercado de trabalho regional como das novas exigências ocupacionais
geradas pelas transformações no mundo do trabalho.

É importante destacar, ainda, que o aprofundamento nas áreas de conhecimento não

constitui reforço das habilidades já mobilizadas na parte do currículo referente à
Formação Geral Básica, ou seja, não pode ser “mais do mesmo”, mas, sim, deve buscar
expandir os aprendizados. Destaca-se, ainda, que a ampliação pode acontecer em
articulação com temáticas contemporâneas sintonizadas com o contexto e os interesses
dos estudantes.

A TRILHA DE APROFUNDAMENTO NA ÁREA DE LINGUAGENS

Como vimos, a área de Linguagens e suas Tecnologias compõe-se de estudos em Língua

Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física. São diferentes saberes, cada qual com suas
características distintas, mas que compartilham campos interdisciplinares, sendo que a
expressão humana, em suas distintas modalidades, é o espaço que promove o maior número
de entrecruzamentos entre os saberes dessa área do conhecimento.

Ao optar pelo itinerário de Linguagens e suas Tecnologias, o estudante poderá se apropriar de

conhecimentos sobre as mais diversas formas de se estabelecer comunicação entre
interlocutores, de conhecer com mais profundidade a Língua Portuguesa e a Língua Inglesa, de
registrar o percurso humano durante sua história e de divulgar expressões artísticas e saberes
diversos. Os egressos desse itinerário deverão estar aptos também para o uso de ferramentas
e de tecnologia para realização de pesquisas, para ter acesso a textos em língua portuguesa e
inglesa, para comunicação impressa e em mídias digitais e intervenções sociais que envolvam
arte, práticas corporais e tecnologia.
O itinerário formativo visa complementar e aprofundar a formação geral básica em áreas
específicas de conhecimento, o qual traz a possibilidade de arquitetar, conceber e plasmar o
que está por vir, cujas atividades são acompanhadas por verbos tais como cooperar,
comunicar, partilhar, escutar, interagir, entre outros.

Nesse sentido, um itinerário formativo na área de Linguagens e suas Tecnologias pode ter
como objetivo, por exemplo, possibilitar ao estudante utilizar os conhecimentos adquiridos e
habilidades desenvolvidas em processos de criação e produção voltados às expressões
criativas, à divulgação e construção de soluções inovadoras para problemas identificados no
âmbito de atuação profissional, por exemplo. Uma proposta com essas características estaria
alinhada, portanto, com a configuração de uma possível trilha de aprofundamento em
Linguagens.

Para ilustrar melhor essas possibilidades, veremos uma proposta de trilha de aprendizagem na
área de Linguagens, extraída do Currículo de Santa Catarina.

Unidade curricular - Produção cultural: pesquisa e planejamento

Eixo: Investigação científica e empreendedorismo

Objetos de conhecimento:

 Processos de pesquisa;
 Estudos dos espaços na comunidade;
 Práticas de linguagem em eventos de cultura local e regional para diferentes públicos;
 Planejamento e elaboração de projetos culturais.
O objetivo desta unidade é propor ao sujeito conhecer a realidade do meio em que está
inserido, sua origem cultural, seus problemas, suas potencialidades, para compreender seu
lugar neste espaço e sentir-se parte dele, desenvolvendo um pensamento crítico que
fundamente seu interesse em exercer uma cidadania ativa.

Esta unidade propicia a investigação, a análise crítica, o olhar para o contexto e possibilita
construir, com a comunidade, os processos organizativos, apropriando-se dos processos
produtivos individuais e coletivos, tornando-se referência para a comunidade, para que os
jovens possam planejar suas ações, promover o reconhecimento e a valorização do território e
de possíveis territorialidades. Importante registrar que em nosso estado existem diversidades
culturais, a serem consideradas pelos professores e estudantes, nas mais diversas linguagens,
e/ou que também envolvem línguas estrangeiras/adicionais.

Este espaço também contribui para a construção de sua identidade. Tendo a diversidade como
princípio formativo, o(a) estudante fará uma inserção aprofundada no cotidiano da
comunidade. Assim, estuda, planeja e elabora projetos culturais que serão realizados na
comunidade, os quais, por sua vez, também poderão ser socializados por meio de línguas
estrangeiras/adicionais, potencializando a circulação desses projetos em âmbito local,
regional, nacional e/ou internacional.

Esta unidade tem como proposição metodológica a investigação. Para tal, propõe-se a
elaboração de um instrumento para conhecer a realidade local, e compreendê-la, conhecer os
espaços de partilha cultural e artística, bem como as características econômicas da região.

Nesse sentido, propõe-se um processo de pesquisa, reflexões teóricas sobre dados gerados e
acerca do que venha a ser um planejamento para o desenvolvimento. Sugere-se também a
escrita do projeto cultural.

Neste percurso, os(as) estudantes irão elaborar projetos que enfoquem planejamento, metas e
desenvolvimento de metodologias para alcançar tais metas.

Unidade curricular: Processos criativos e produção cultural em diálogo

Eixo: Processos criativos

Objetos de conhecimento:

 Criação em linguagens e suas tecnologias;

 Materialidades em diversas linguagens;
 Processos de produção e circulação dos bens culturais das diferentes linguagens;
 Potencial econômico cultural regional.

Como os sujeitos estão em processo constante de subjetivação na escola, o currículo formal

flexibilizado e suas instâncias culturais ampliam as discussões acerca da dimensão pedagógica
de objetos e deve abrir espaço à discussão de implicações sociais, tecnológicas, bem como a
possíveis produções interventoras.
Nesta unidade, objetiva-se realizar processos de criação em Linguagens e suas tecnologias,
com potencial econômico, de modo a poderem circular na comunidade em projetos e espaços
culturais, como feiras, encontros culturais, espaços de cultura, arte e esporte, entre outros.

Tem-se como foco o processo de criar em processos individuais ou coletivos que

solidariamente desenvolvam ações que comportem modos de produção e consumo cultural e
artístico.

A perspectiva metodológica dessa unidade visa propor e provocar o fazer criativo individual e
coletivo. Com base nas características do potencial cultural econômico regional, propõe-se a
pesquisa em materialidades nas mais diversas linguagens para a elaboração de artefatos,
espetáculos, processos, enfim, que possam ser partilhados com a comunidade.
É importante que o professor abra espaço para tal pesquisa para que os(as) estudantes
possam escolher aquela que lhes permita sua melhor manifestação/expressão e/ou que lhes
pareça mais adequada à realização do projeto cultural.

Processos em laboratórios de criação, como o presente, devem considerar as singularidades de

cada estudante e os processos autorais individuais e coletivos.

Unidade curricular: (Re)criação sociocultural

Eixo: Mediação/intervenção sociocultural/empreendedorismo

Objetos de conhecimento:

 Organização e protagonismo das juventudes;

 Implementação de projetos culturais;
 Animação sociocultural;
 (Re)Significação sociocultural nos projetos de intervenção.

A escola é uma das instâncias em que se produzem identidades e subjetividades e, em parceria

com a comunidade, se articulam novos processos contemporâneos culturais.
Objetiva-se, com a presente unidade, tornar as relações horizontais para que o mecanismo de
participação dos jovens seja ampliado, superando estereótipos de modo a fomentar, com
empatia e respeito, relações sociais. Sugere-se que os(as) estudantes atuem na comunidade
em projetos culturais elaborados coletivamente.

A ideia principal desta unidade é ir além dos desdobramentos teóricos dos conceitos,
demonstrando que se educa não somente através de processos formais de ensino, mas
também de relações sociais estabelecidas. Esta unidade foca a prática na comunidade, em
processos de implementação de um projeto cultural.

Tem igualmente como foco a mediação e a intervenção social por meio da aplicação do
projeto cultural na comunidade, para tal, são estudados conceitos que se relacionam ao fazer
solidário e ao estabelecimento de parcerias.
Os(as) estudantes devem ser estimulados a atuar com protagonismo, a pensar o contexto, o
tempo, a proposta de aplicação e a viabilidade. A prática de um projeto cultural exige dos
professores e dos(as) estudantes um posicionamento crítico acerca do que foi realizado; por
isso, e por fim, deseja-se que o processo seja avaliado coletivamente.

Saiba mais

No portal “Base de Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio” -

http://www.basedeitinerarios.com.br/, é possível consultar várias sugestões de itinerários de
todas as áreas de conhecimento. A busca pode ser feita também pelo eixo estruturante ou
pela temática. Trata-se de um site colaborativo, em que os professores podem postar suas
propostas de itinerários, constituindo-se em uma boa fonte de consulta e trocas de
experiência.

1.3 Eletivas

As eletivas são unidades curriculares organizadas pelas escolas, ouvindo-se os

interesses dos estudantes e dos professores. As eletivas podem ou não estar diretamente
ligadas à área de conhecimento e trilha que o estudante escolheu seguir. Elas têm o
potencial de ampliar o universo de conhecimento dos estudantes, dialogando com seus
vários interesses, e podem aparecer desde o primeiro ano.

São aulas com possibilidades de abordagem de diferentes temas. O estudante pode

cursá-las associadas à Área de Conhecimento escolhida ou à Formação Técnica e
Profissional ou, ainda, conforme seu interesse, associadas a mais de uma das áreas do
conhecimento.

As Eletivas têm em sua proposta pedagógica uma abordagem lúdica e uma forma
prática de vivências e experiências, para proporcionar aprendizagens significativas e
articuladas com as aulas da Formação Geral Básica, com os eixos estruturantes e com as
Competências Gerais previstas na BNCC para a Educação Básica. Assim, elas ampliam
a percepção de mundo dos estudantes, fortalecendo a autonomia e o protagonismo.
Sendo componentes curriculares de livre escolha do estudante e que compõem a
estrutura dos itinerários formativos, as eletivas permitem o conhecimento de diferentes
temas, vivências e aprendizagens. Esse componente ocupa um lugar de destaque na
diversificação das experiências escolares, oferecendo um espaço privilegiado para a
experimentação, a interdisciplinaridade e o aprofundamento dos estudos. Por meio das
eletivas, é possível propiciar o desenvolvimento de diferentes linguagens – verbal,
musical, matemática, gráfica, plástica, corporal, visual –, além da consolidação de
competências previstas na BNCC.

Em seu intuito de proporcionar aos estudantes múltiplas possibilidades/experiências de

aprendizagem, as eletivas devem fazer uso de metodologias ativas, como formas de
desenvolver o processo do aprender, envolvendo estudantes e professores de forma
conjunta na busca da (re)construção dos saberes para além da aprendizagem cognitiva,
oportunizando, também, a formação de valores para a vida e das competências de nosso
tempo.

Nesse contexto, é fundamental que o professor participe do processo de repensar a

construção do conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos
essenciais para que ocorra a aprendizagem. A opção por uma metodologia ativa deve ser
feita de forma consciente, pensada e, sobretudo, preparada para que os estudantes
desenvolvam mecanismos de problematização, pois assim eles têm a possibilidade de
examinar, refletir, posicionar-se de forma crítica e aprender a expor sua opinião e a
respeitar pensamentos diferentes, dessa forma o planejamento deve ser pautado nas
necessidades e interesses dos estudantes, por meio de práticas pedagógicas que os
envolvam no próprio processo de aprendizagem.
Por todas essas características, as eletivas ocupam um lugar central no que tange à
diversificação das experiências escolares, oferecendo um espaço privilegiado para a
experimentação, a interdisciplinaridade e o aprofundamento dos estudos. Por meio
delas, é possível propiciar o desenvolvimento das diferentes linguagens − plástica,
verbal, matemática, gráfica e corporal −, além de proporcionar a expressão e
comunicação de ideias, a interpretação e a fruição de produções culturais.

A interdisciplinaridade deve ser o eixo metodológico para buscar a relação entre os

temas explorados, respeitando as especificidades das distintas áreas de conhecimento e
eixos estruturantes e oferecendo a oportunidade de discutir temas atuais e também de
criar – seja criação artística, científica, ou a elaboração e realização de projetos sociais,
etc.

A BNCC contempla a possibilidade dos estudos através das eletivas em seu Art. 6º,
esclarecendo que as propostas pedagógicas e os currículos devem considerar as
múltiplas dimensões dos estudantes, visando ao seu pleno desenvolvimento, na
perspectiva de efetivação de uma educação integral, e no Art. 7º, segundo o qual os
currículos e as propostas pedagógicas das instituições escolares, considerando o
disposto no Art. 27 da Resolução CNE/CEB n.º 3/2018, devem adequar as proposições
da BNCC-EM à realidade local e dos estudantes, tendo em vista decidir sobre formas de
organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM, em seu Art. 12º
apresentam que, a critério dos sistemas de ensino, os currículos do ensino médio podem
considerar competências eletivas complementares do estudante como forma de
ampliação da carga horária do itinerário formativo escolhido.
Assim, para sua proposição, as eletivas devem considerar, entre outros, os seguintes
aspectos:

De forma geral, ainda, as eletivas devem apresentar temáticas provocadoras da

curiosidade e do interesse do estudante, propondo metodologias e práticas educativas
ativas e diversificadas.

Vejamos, a seguir, o exemplo das eletivas relacionadas à área de Linguagens, propostas

no currículo do estado do Amapá:

Eletiva 1 - ONDE EU TÔ? EU TÔ EM MACAPÁ

Resumo: A eletiva proposta foi criada a partir da riqueza de detalhes da cultura local
presentes na letra da música “Tô em Macapá”. O desenvolvimento será feito através da
utilização de diversas situações didáticas e criativas de aprendizagens, visando
aprofundar e enriquecer o conhecimento dos alunos sobre o conjunto das tradições
culturais que envolvem folclore, culinária, dança e arte. Evidenciando coisas de nossa
origem amazônida que nos caracteriza como povo do norte do Brasil.

Eletiva 2 – AONDE TU VAIS RAPAZ...? LÁ NOS CAMPOS DO

LAGUINHO

Resumo: A eletiva proposta foi gerada a partir do distanciamento ainda evidente dos
cidadãos de condição quilombola e os de contexto urbano. O desenvolvimento será feito
através da utilização de diversas situações didáticas e criativas de aprendizagens,
visando aprofundar e enriquecer o conhecimento dos alunos sobre as tradições, legado
histórico, bem como a linguagem viva no falar e interagir social em sua totalidade.
Evidenciando coisas da miscigenação tanto nossa setentrional, quanto nacional.

Eletiva 3 – A ARTE EXISTE PORQUE A VIDA NÃO BASTA

(FERREIRA GULLAR)
Resumo: A eletiva foi criada a partir da frase “A arte existe porque a vida não basta”, do
poeta maranhense Ferreira Gullar, uma frase instigante que deu origem a um
documentário sobre a obra do autor e a opinião de vários nomes do teatro, pintura,
cinema, música, literatura e outras artes produzidas no Brasil. A proposta é realizar
através de metodologias criativas um mergulho com os jovens nesse mundo inventado
que se confunde com a realidade tornando-se essencial, já que a vida não basta, para
nossa existência.

Eletiva 4 – O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS (O PEQUENO

PRÍNCIPE)

Resumo: A presente eletiva foi elaborada tomando como referencial de leitura o livro O
pequeno Príncipe, do escritor francês Antoine de Saint-Exupéry, por apresentar diversos
questionamentos da sociedade e do comportamento humano. O trabalho com o ensino
socioemocional como parte da formação de crianças e jovens presente na Base Nacional
Comum Curricular preceitua lidar com as emoções, buscando a empatia e a tomada de
decisões responsáveis nas mais diferentes situações dentro e fora da escola. Por isso, o
título “O essencial é invisível aos olhos" é retirado do diálogo entre o pequeno príncipe
e a raposa que o convida para o envolvimento de cativar e ser cativado.
O processo de aprendizagem será elaborado através de estratégias pedagógicas de
leitura, escuta e discussões do livro base e de outros textos auxiliares de diferentes
gêneros que aprofundem valores humanos, lições de vida e principalmente a amizade
construída entre um homem e um menino numa história aparentemente “ingênua”, mas
que tem sido motivo de reflexão para milhares de pessoas no mundo todo.

UNIDADE 2 – Itinerários integrados: propostas interdisciplinares (Área

de Linguagens e outras áreas do conhecimento)

Nesta unidade, nosso objetivo é apresentar pressupostos e possibilidades de práticas

interdisciplinares entre a área de Linguagens e outras áreas

Questões-chave

De que forma é possível colocar em prática os itinerários integrados?

2.1 Propostas interdisciplinares

A construção de um itinerário de aprofundamento baseado na escolha dos estudantes por

uma Área do Conhecimento não exclui a possibilidade da interdisciplinaridade (que chamamos
trilhas integradas). Isso porque a constituição da Ciência no atual cenário tem como imperativo
o diálogo entre diferentes campos do saber, para que os conhecimentos produzidos sejam
relevantes e promovam a formação integral dos sujeitos envolvidos nesses processos. Assim,
mesmo que haja a predominância de uma Área do Conhecimento na proposição de um
aprofundamento, o diálogo com os saberes trazidos pelos componentes curriculares das
outras é imprescindível.
Por exemplo, uma proposta no campo das Ciências Humanas, desenvolvida a partir de
metodologia de pesquisas quantitativas e qualitativas para conhecer empiricamente a
realidade socioeconômica e cultural da comunidade onde está localizada a escola vai
encontrar desafios ambientais que levarão ao diálogo com a área das Ciências da Natureza.
Poderá, ainda, promover um diálogo com a matemática, na tabulação e análise de dados
resultantes da aplicação de questionários quantitativos, e com a área de Linguagens, para
analisar e catalogar manifestações estéticas, esportivas e artísticas presentes na comunidade e
no exercício de escrita de relatórios, jornais e produção de blogs para divulgação dos
trabalhos. Esta é apenas uma ideia de como uma mesma trilha pode integrar as diversas áreas
do conhecimento, constituindo-se em uma trilha integradora.

Os currículos estaduais para o Ensino Médio encontraram maneiras diferentes de contemplar

esses itinerários integrados (ou trilhas integradoras), muitas vezes propondo temas
transversais a partir dos quais as trilhas poderão ser pensadas, elaboradas e aplicadas na
escola. É o que ocorre, por exemplo, no Currículo de Pernambuco, que apresenta o item
“Temas transversais e integradores do currículo”. No referido documento, os temas
selecionados para compor os itinerários integrados estão diretamente relacionados às
legislações específicas, enquanto outros são sugeridos em diretrizes curriculares, ou mesmo,
demandados pela própria comunidade educativa. Ainda segundo o currículo pernambucano, o
que une esses temas é o fato de se relacionarem a diferentes componentes curriculares,
garantindo uma abordagem interdisciplinar, transversal e integradora. O documento, então,
traz alguns desses temas, ressaltando que outros poderão ser acrescentados em função de
novas demandas legais ou por escolha das próprias escolas. São eles:

 Educação em Direitos Humanos

 Direitos da Criança e do Adolescente
 Processo de Envelhecimento
 Respeito e Valorização do Idoso
 Educação Ambiental
 Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal
 Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-brasileira
 Africana e Indígena
  Diversidade Cultural
 Relação de Gênero
 Educação Alimentar e Nutricional

UNIDADE 3 – Projeto de vida e Linguagens: possibilidades

Nesta unidade, nosso objetivo é apresentar pressupostos e possibilidades acerca do

projeto de vida no contexto do Novo Ensino Médio.
Questões-chave
O que é e como pôr em prática o projeto de vida?

3.1 O que é projeto de vida?

O Projeto de Vida é um componente curricular do Novo Ensino Médio. De acordo com

a Lei n.º 13.415/2017, que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional, em
seu artigo 3º § 7º, “os currículos do ensino médio deverão considerar a formação
integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu
Projeto de Vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais”.
Além disso, a BNCC também contempla o Projeto de Vida entre as suas 10
competências gerais, que devem ser trabalhadas em todas as etapas da educação até o
Ensino Médio. A competência de número 6, “Trabalho e Projeto de Vida”, diz:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu Projeto de Vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018)
Sendo assim, é fundamental que as escolas deem a devida atenção para essa
competência, considerada como premissa básica para o desenvolvimento integral dos
estudantes.
Visto que o ensino médio é a ponte que conecta a educação básica ao ingresso na
universidade e no mercado de trabalho, a intenção é otimizar esta travessia por meio do
projeto de vida. É permitir que, ainda na educação básica, o aluno consiga validar suas
competências e interesses para investir em seu futuro profissional e pessoal
satisfatoriamente. Cabe à escola, portanto, promover práticas e reflexões que incentivem
a investigar e elaborar o projeto de vida de cada estudante.
3.2 Objetivos do projeto de vida

O principal objetivo do projeto de vida é fomentar o protagonismo e a autonomia do

estudante em suas escolhas. Focado na formação integral, o projeto de vida estimula o
desenvolvimento de habilidades como cooperação, compreensão, domínio de
tecnologias, defesa de ideias e análise crítica da realidade. Promove, em última
instância, o autoconhecimento, estimulando os alunos a refletirem com profundidade
sobre suas identidades e papéis na sociedade. Este mergulho interno dá ferramentas, em
teoria e em prática, para decisões e planejamentos mais conscientes sobre o futuro. Nas
diretrizes do Novo Ensino Médio, este processo reflexivo inicia ainda na educação
básica, respaldado por profissionais capacitados para instigar e apresentar
possibilidades.

 Educação para o Trânsito

 Trabalho, Ciência e Tecnologia
 Saúde, Vida Familiar e Social

O Currículo Paulista também aborda a questão dos temas transversais e, em sua elaboração,
propõe os chamados “Organizadores Curriculares”, em que são detalhados os itinerários
integrados entre as várias áreas do conhecimento.
3.3 Dimensões do projeto de vida

A abordagem do projeto de vida deve passar pelas três dimensões intrínsecas ao planejamento
de futuro: pessoal, profissional e social. O aspecto pessoal estimula a autodescoberta: quem
sou, como me reconheço, o que almejo – sempre respeitando a identidade, história e valores
de cada um. No aspecto profissional, desenvolvem-se competências exigidas pelo mercado de
trabalho, mas que também produzem sentido na esfera pessoal. Empreendedorismo,
inteligência socioemocional, domínio de tecnologias, criatividade e também habilidades
técnicas que facilitam o ingresso na vida profissional. Por fim, o aspecto social foca no papel de
cidadão e de agente ativo nas relações interpessoais. Promove o senso de responsabilidade
coletiva, de ética e empatia, com as pessoas e com o meio ambiente.

3.4 Projetos de vida na escola - Como colocar em prática?

Trazer o projeto de vida como competência na dinâmica escolar é um dos desafios propostos
pelo Novo Ensino Médio. Existem diversas abordagens a serem exploradas por professores e
instituições de ensino, desde que o foco esteja no reconhecimento das potencialidades dos
alunos. Avaliações contínuas devem ser adotadas a fim de mensurar a evolução de
competências que fogem do currículo tradicional. Interação, comunicação, escuta,
cooperação, partilha e realização devem ser estimulados pela escola.
Como vimos, segundo a BNCC, a construção e viabilização do projeto de vida dos estudantes é
o eixo central dos percursos formativos do Ensino Médio. Logo, é papel da escola auxiliar os
estudantes a se reconhecerem como sujeitos, considerando suas potencialidades e as
possibilidades de participação e intervenção social. Para isso, faz-se necessário “estimular uma
leitura de mundo sustentada em uma visão crítica e contextualizada da realidade, no domínio
conceitual e na elaboração e aplicação de interpretações sobre as relações, os processos e as
múltiplas dimensões da existência humana” (BRASIL, 2018).

A Proposta Curricular do Ensino Médio da Paraíba traz um bom exemplo de aplicação do

conceito de projeto de vida, ao propor um itinerário formativo específico para esse fim. No
exemplo a seguir, o projeto de vida para o 1º ano:

Nessa proposta, a carga horária semanal do componente curricular é de 2h e as unidades

curriculares a serem trabalhadas seriam:
  Consciência de si mesmo;
 Autoconhecimento;
 Autorreflexão;
 Autoconceito;
 Autoconfiança e Autoestima;
 Autogestão.

Assim, as quatro áreas do conhecimento estariam contempladas, uma vez que qualquer
professor, de qualquer um dos componentes curriculares, poderia conduzir o projeto de vida
assim pensado.

Considerações finais

Parabéns! Você chegou ao final do curso de formação em Linguagens e suas

Tecnologias!
Conforme vimos, o protagonismo juvenil, presente no Novo Ensino Médio, pressupõe o
envolvimento do jovem estudante em atividades que vão além do seu universo pessoal e
familiar, gerando efeitos na vida em sociedade.
A ideia do protagonismo permeia todo o texto da BNCC, aparecendo, como vimos, nas
competências gerais e específicas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
A Base ainda relaciona a ideia de protagonismo a outros conceitos, como o projeto de
vida dos estudantes.
A noção de preparar os estudantes para os desafios da sociedade contemporânea está
intimamente ligada ao desenvolvimento do protagonismo juvenil, pois valoriza o olhar
do estudante para fora, para a sua contribuição com a vida comunitária.

Além disso, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para
dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na
construção de seu projeto de vida.

Dessa forma, o protagonismo juvenil também se relaciona à construção do projeto de

vida, “tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne
às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.” (BRASIL, 2018).
Neste Módulo 2, buscamos reforçar esse conceito de protagonismo, ao apresentar os
principais pressupostos dos itinerários formativos, considerando possibilidades para
área de Linguagens e para as trilhas integradas a outros componentes, com exemplos
extraídos de alguns currículos estaduais e de outras fontes, sempre com vistas à prática
pedagógica.

Esperamos que você tenha aproveitado bem o conteúdo estudado. Se quiser aprofundar
ainda mais os estudos, veja a lista de referências no próximo slide. Agora, siga em
frente para realizar as atividades obrigatórias e valendo nota do Módulo avaliativo.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 12 ago.
2021.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em 12 ago. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer

CNE/CEB nº 5, de 04 de maio de 2011. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=8016- pceb005-
11&category_slug=maio-2011-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 12 ago. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília/DF,

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 12 ago.
2021.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Guia de

Implementação do Novo Ensino Médio. 2019. Disponível em:
http://novoensinomedio.mec.gov.br/resources/downloads/pdf/Guia.pdf. Acesso em: 12
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BRACHT, Valter. Educação Física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz. 3. ed.

Ijuí: Unijuí, 2007.

DAOLIO, Jocimar. Educação Física e o Conceito de Cultura: polêmicas do nosso

tempo. Ed Autores Associados, 2018.

Indicações de leitura para aprofundamento

CEREZUELA, D. R. Planejamento e avaliação de projetos cultura: da ideia à ação.
São Paulo: SESC, 2015.

GADELHA, R. Produção Cultural: conformações, configurações e paradoxos.

Fortaleza, CE: Armazém da Cultura, 2015.

KEARNEY, Richard. A Poética do Possível. Lisboa: Instituto Piaget, 1984.

LISBOA FILHO, F.F. et al. (Orgs.). Gestão e produção cultural. Curitiba, PR:
Appris, 2017.

LOBO, Leonora e NAVAS, Cassia e. Arte da Composição: Teatro do Movimento.

Brasília: LGE Editora, 2008.

LOBO e NAVAS. Teatro do Movimento: Um método para um intérprete criador.

Brasília: LGE Editora, 2007.

OLIVIERI, C. E NATALE, E. (Org.). Guia Brasileiro de Produção Cultural: ações

que transformam a cidade. São Paulo: SESC, 2016.

OSTROWER, Fayga. Acasos e Criação Artística. Campinas, SP: Editora da Unicamp,

2013.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Rio de Janeiro: Imago

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PRONSATO, Laura. Composição Coreográfica: uma interseção dos estudos de Rudolf

Laban e da improvisação. Mestrado em Artes – Unicamp, Campinas, 2003.

SALLES, Cecilia A. Gesto Inacabado: processo de criação artística. São Paulo:

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SILVA, Paulo Cunha e. O Lugar do Corpo: Elementos para uma cartografia Fractal.
Lisboa: Instituto Piaget, 1999.