Pós-Graduação em Educação - Revista sobre Mestrado e Doutorado

Programa de Pós-Graduação - Mestrado e Doutorado em Educação - UTP
Volume 9 - Número 22
maio / ago. 2014
ISSN 1980-9700
ISSN on-line 2175-2613
Editora Universidade Tuiuti do Paraná

Editor Fausto dos Santos Amaral Filho
Editor Adjunto Iêda Vianna
Cadernos de Pesquisa: Maio/Ago.

Curitiba v. 9 n. 22 p. 1-258
Pensamento Educacional 2014
Periodicidade quadrimestral
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca “Sydnei Antonio Rangel Santos”
Universidade Tuiuti do Paraná
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional / Universidade Tuiuti do

Paraná. Programa de Pós-graduação em Educação. Mestrado e Doutorado
em Educação. -- Curitiba : UTP, 2006-
v. 9, n. 22, maio/ago. 2014.
258 p.
Periódico técnico-científico
Periodicidade quadrimestral
ISSN 1980-9700
ISSN on-line 2175-2613
1. Educação - Periódico. 2. Educação. 3. Políticas públicas.

4. Gestão da educação. I. Universidade Tuiuti do Paraná.
II. Universidade Tuiuti do Paraná (Programa de Pós-graduação
em Educação – Mestrado e Doutorado em Educação).
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Sumário
11 Editorial
Fausto dos Santos Amaral Filho
13 Apresentação
Lúcia Schneider Hardt
Neiva Afonso Oliveira
Rosana Silva de Moura
Organizadoras
Artigos do Especial Filosofia da Educação
21 A constituição do campo investigativo da filosofia da

educação: um balanço dos 20 anos do GT-Filosofia da
Educação da ANPEd
Antônio Joaquim Severino
43 Na contramão das atuais correntes pedagógicas

Hans-Georg Flickinger
65 La Filosofía de la educación como ejercicio espiritual y

“psicagogia” del género humano
Andrea Díaz Genis
79 A microfísica dos corpos na escola

Kelin Valeirão
Avelino da Rosa Oliveira
95 Educação, filosofia, arte e ruptura: revisitando Theodor W.

Adorno
Belkis Souza Bandeira
109 Experiência e vida danificada: Walter Benjamin, Theodor W.

Adorno
Franciele Bete Petry
Jaison José Bassani
Alexandre Fernandez Vaz
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.1-258 maio/ago. 2014.
Disponível em <http://www.utp.br/cadernos_de_pesquisa/>
9
131 Ética e estética: confrontos entre a Teoria Crítica da Sociedade
e o pós-moderno
Robson Loureiro
Sandra S. Della Fonte
Luciana M. Queiroz
155 Do conceito de formação humana: tensões entre natureza e

cultura
Marlene de Souza Dozol
175 Ética, educação e desafios contemporâneos

Divino José da Silva
193 A filosofia da educação e a maquinaria escolar: entre discursos

e práticas
João Paulo Pooli
206 Infância e Filosofia da Educação no contexto da

modernidade
Vilmar Alves Pereira
Jacqueline Carrilho Eichenberger
Entrevista
231 Entrevista com José Barata-Moura - O material, o dialético,

a ideia e a educação em Marx
Avelino da Rosa Oliveira
Antonio Francisco Lopes Dias
251 Normas para publicação
10 Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.1-258 maio/ago. 2014.

EDITORIAL
A Universidade Tuiuti do Paraná, através da sua Revista

Cadernos de Pesquisa: pensamento educacional, do PPGEd, está em
festa, pois algo se deu à celebração! O que se deu à celebração foi
a insistência na atuação do olhar pensante. Mais especificamente,
nas possibilidades de interlocução entre Filosofia e Educação, e
a consolidação de um campo acadêmico designado por Filosofia
da Educação. Temos em nossas mãos um Número Especial sobre
Filosofia da Educação produzido pelo Grupo de Trabalho (GT-17)
Filosofia da Educação da ANPED.
Como tive a oportunidade de dizer para as Organizadoras
deste Número Especial, as Professoras Drª Lúcia Schneider Hardt,
Drª Neiva Afonso Oliveira e Drª Rosana Silva de Moura, este número
da nossa Revista, além de primoroso, é histórico. Para corroborar
o dito, que seja, por mais obvio que isto possa parecer ou, por isto
mesmo, fiquemos inicialmente apenas com o artigo que abre a
Revista, de Antônio Joaquim Severino, que traça justamente os vinte
anos do percurso desta insistência do pensar na constituição da
Filosofia da Educação enquanto campo investigativo acadêmico.
Vinte anos nos quais a filosofia prosseguiu em sua dupla
tarefa, pensar a educação e pensar-se a si mesma. Aliás, podemos
dizer que, nunca como dantes, a efetividade do pensar a educação
esteve tão nas mãos da capacidade da filosofia pensar-se a si
mesma, inclusive, de maneira outra.
Ambas, Filosofia e Educação compartilham o mesmo olhar. Não
é o olhar da coruja! É o olhar humano! E assim sempre será. O que vê
este olhar é seu próprio produto. O produto requer a força do olhar.
A força do olhar só se adquire na produção, no conduzir, no levar à
diante. Tarefa esta realizada tanto pelos autores que perfazem este
volume, quanto pelos leitores, que agora se juntam à obra.
Boa leitura!
Fausto dos Santos Amaral Filho
Editor
Iêda Vianna
Editor Adjunto
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.11 maio/ago. 2014.

APRESENTAÇÃO
Educação e reflexão filosófica
De uma maneira geral e ampliada, conquistar e consolidar mais

espaços para a esfera filosófica em direção à reflexão crítica sobre
a educação tem sido o mote daqueles que lidam com a Filosofia da
Educação. Valorizar os percursos da Filosofia e da Educação, dilatar
ou constringir os tempos históricos e filosóficos, nutrindo e realizando
diálogos, abstrações e desacomodações são alvos mais peculiares
a que tem se dedicado o grupo de professores e pesquisadores da
Filosofia da Educação. As tarefas a que temos nos dedicado têm sido
as de discutir e orientar o debate em direção a uma educação do
ser no mundo, educação que propicie formação humana existencial
multidimensional para um mundo limitado, finito e em mudança.
Este Número Especial sobre Filosofia da Educação pretende ser
mais um instrumento de contribuição, comemoração e celebração ao
que o Grupo de Trabalho (GT-17) Filosofia da Educação da ANPED
tem realizado, principalmente no que se refere à elevação da Filosofia
da Educação como campo disciplinar que, entre outras ações, discute
o problema do estatuto epistemológico do diálogo entre filosofia e
educação. Entre os filósofos da educação, a temática da formação
humana vem sendo eleita como debate prioritário e, para além de
pensar as relações entre educação e ensino, mostra-se responsável
por uma filosofia da atualidade que combata o pernicioso recuo da
teoria. Temos claro que tal recuo, paradoxalmente, avança em direção
ao saber fazer e reprime iniciativas que pretendem, recuperando
a tradição filosófica, reatualizar-se criticamente. A iniciativa de
organização de um Número Especial de Filosofia da Educação
partiu, portanto, de mais um movimento em prol da divulgação das
reflexões a que a Filosofia da Educação tem se proposto, ancoradas
na percepção da necessidade de que o debate filosófico instaurado,
aprimorado e consolidado precisa ser posto a público.
O texto de Antônio Joaquim Severino promove esse resgate
das incumbências de quem lida com a Filosofia da Educação. Em
A constituição do campo investigativo da Filosofia da educação:
um balanço dos 20 anos do GT- Filosofia da Educação na ANPED,
Severino afirma que a área disciplinar Filosofia da Educação é

proposta a ser constituída como abordagem simultaneamente
epistemológica, axiológica e antropológica da educação como
prática historicossocial. No balanço que realiza, resgata a análise
já feita da produção acumulada do Grupo e busca demonstrar como
essa produção realiza os requisitos necessários para a constituição
do campo disciplinar específico da Filosofia da Educação. Severino
debate os desafios ainda postos à área, argumentando que tais
desafios concentram-se na implementação da exigência da teoria
para se pensar a educação. O texto de Severino ganha destaque
nesse Número Especial – e não poderia ser de outra forma – por
ter sido ele, desde sempre, um Filósofo da Educação comprometido
com um “terreno de interlocução” entre Filosofia e Educação.
Na esteira do que vimos afirmando a respeito da prevalência
de uma racionalidade empírica que aparta educação e ensino, o
texto de Hans-Georg Flickinger discute as correntes pedagógicas
atuais que sobrevalorizam as questões prático-empíricas da
Educação em detrimento da reflexão teórica. Aponta o modo
como a Educação foi se deixando conduzir por uma mentalidade
científico-objetiva, em prol de uma tendência de separar o espaço de
reflexão da prática educativa e sugere uma reorientação da práxis
pedagógica em direção a uma hermenêutica pedagógica. A fim de
respaldar sua argumentação pelo viés da recuperação da tradição
filosófica, Flickinger lança mão de filosofias clássicas, como as de
Sócrates, Platão e Kant para utilizá-las como fios condutores de
argumentação.
Andrea Diáz Genis, da Universidad de la República del Uruguai,
com o texto La Filosofía de la educación como ejercicio espiritual y
“psicagogia” del género humano exorta-nos a que nos tornemos
conscientes de que tipo de subjetividades queremos formar. Radicaliza
no sentido de que sejamos tão criativos como os filósofos antigos e
proponhamos exercícios “espirituais” ou simplemente filosóficos que
nos habilitem aos mesmos. Ao final de seu texto, a autora propõe não
abandonarmos as possibilidades e aportes que a herança filosófica
ocidental oferece para conformar uma pedagogia do gênero humano
que transforme radicalmente a vida humana. Michel Foucault é o
grande parceiro teórico do qual a professora Andrea D. Genis faz-se
acompanhar.
Michel Foucault é, também, o interlocutor de Kelin Valeirão e
Avelino da Rosa Oliveira. No texto intitulado A microfísica dos corpos
na escola, os autores tratam da escola, grande máquina de vigilância
da modernidade, produto de um longo processo histórico que a coloca
como o lugar privilegiado, exclusivo e legitimado de saber. Segundo os
autores, a escola é o local onde, através do ato de educar, os sujeitos
são tirados de seu estado de selvageria. O artigo analisa a escola
enquanto instituição disciplinar, principalmente quando surgem,
nos séculos XVII e XVIII, as chamadas disciplinas, cujo objetivo era
tornar a criança um corpo dócil e útil ao corpo social. Nos dias de
hoje, a sociedade disciplinar, que buscava a estabilidade através da
disciplina e da docilidade dos corpos, está dando lugar à sociedade
de controle, de modo que a escola está cada vez menos preocupada
com a produção de corpos dóceis e mais ocupada com a fabricação
de corpos flexíveis, corpos que saibam jogar o jogo do livre-mercado.
Eis o corolário levado a cabo pelos autores.
Belkis Souza Bandeira e Neiva Afonso Oliveira em Educação,
filosofia, arte e ruptura: revisitando Theodor W. Adorno, trazem para
o centro do debate desenvolvido no texto o fato de que a educação e
a filosofia, à maneira da arte, podem explorar caminhos no sentido
de despertar, no interior de cada indivíduo, uma região ainda não
domesticada pelos modelos incutidos pela racionalidade instrumental
vigente na sociedade hoje. As autoras lançam mão do referencial
filosófico ofertado por Theodor Adorno para pensar a educação e os
processos formativos em geral, no contexto da sociedade hodierna,
pelo viés ou caminho do negativo, que caracterizou o que Adorno
entendia como arte autêntica, pela sua negação aos modelos
vigentes.
Explorando, também, o viés adorniano em diálogo com W.
Benjamin, temos Experiência e vida danificada: Walter Benjamin,
Theodor W. Adorno, de autoria de Franciele Bete Petry, Jaison
Bassani e Alexandre Vaz. O texto comenta a presença do conceito
de experiência em ambos os autores, demarcando sua passagem de
categoria analítica do moderno em Benjamin para conceito crítico, em
seu reverso, na obra de Adorno, em especial em sua Minima Moralia.
Colocando em diálogo os dois filósofos da contemporaneidade,
os autores procuram contextualizar as impossibilidades da utopia
formativa tal como a tradição pedagógica a propôs, observando suas
consequências para a educação e, afirmando existir um decaimento
das narrativas, anunciam o risco a que estão sujeitas as utopias
formativas.
No mesmo registro, é a Theodor Adorno que Robson Loureiro,
Sandra S. Della Fonte e Luciana M. Queiroz prestam tributo em
Ética e Estética: confrontos entre a Teoria Crítica da Sociedade e
o pós-moderno, junto às reflexões de Walter Benjamin e Herbert
Marcuse, com o fito de analisar que embora suas análises da vida
contemporânea apresentem inúmeros aspectos em comum, tais
como a influência do mercado na arte e a superestimulação da vida
urbana, diferentemente de Lyotard, a Teoria Crítica argumenta que
o ideal de emancipação ainda deve ser mantido. O texto nos deixa
esperançosos quanto à possibilidade que resta viva de intervenção
na contemporaneidade.
Lúcia Schneider Hardt, Marlene de Souza Dozol e Rosana Silva
de Moura, assinam o texto Do conceito de formação humana: tensões
entre natureza e cultura. Inspiradas nos horizontes estético-filosóficos
da hermenêutica gadameriana, de Rousseau e de Nietszche, as
autoras propõem uma filosofia da educação como experiência
estético-cognitiva, a partir da qual o humano possa fabricar-se.
As autoras apresentam suas pesquisas em Filosofia da Educação,
procurando pensar as possibilidades interpretativas das nuances da
formação humana, sob efeitos da tensão entre natureza e cultura.
Divino José da Silva, em Ética, educação e desafios contemporâneos,
declara seu intuito de explicitar que pensar a relação entre educação
e a formação ética requer mais do que boas intenções e discursos
idealizados e passa, fundamentalmente, pela compreensão de aspectos
da nossa cultura que têm força incisiva sobre as práticas educativas.
Considera que uma educação que tenha como preocupação a
formação ética deve privilegiar o cuidado do outro mediado pelo “tato
pedagógico” e pela “conversação”, os quais se expressam por meio
da linguagem poética. Divino utiliza-se dos referenciais teóricos de
autores como Yves de Taille e Jurandir Freire Costa.
A filosofia da educação e a maquinaria escolar: entre
discursos e práticas é o texto a seguir. De autoria de João Paulo
Pooli, a teorização diz respeito aos efeitos práticos dos discursos
modernos para os processos de escolarização das crianças e jovens
na contemporaneidade. Utilizando principalmente as reflexões de
Norbert Elias e Michel Foucault, descreve o esgotamento de um
discurso filosófico moderno, através da produção de uma ordem
discursiva circular, que tende a manter as atuais práticas pedagógicas
marcadamente vinculadas às lógicas da modernidade.
Vilmar Alves Pereira e Jacqueline Carrilho Einchenberger
trazem a público Infância e Filosofia da Educação no contexto da
Modernidade. Os autores apresentam o modo como alguns filósofos
modernos relacionaram-se com a temática infância, aproximando-a
da concepção de subjetividade e mostram as possíveis decorrências
nas concepções contemporâneas de infância presenciadas em
diferentes contextos educativos. O que os autores propõem é uma
compreensão mais alargada sobre a temática, afirmando que o
estudo que realizam aponta para uma infância pensada a partir de
uma filosofia da educação que considere a reflexão sobre princípios
que auxiliem a decifrar, entre outros elementos, a infância como
categoria histórica.
Por fim, brindamos o leitor brasileiro com a entrevista de José
Barata-Moura, da Universidade de Lisboa, discutindo, sob o ponto de
vista da filosofia de Marx, os conceitos de material, dialética, ideia e
educação, com suas interrelações e implicações mútuas.

Organizadoras

Artigos do Especial
Filosofia e Educação
A constituição do campo investigativo da
filosofia da educação: um balanço dos 20 anos
do GT-Filosofia da Educação da ANPEd
Antônio Joaquim Severino1
Resumo
O artigo acompanha e descreve a atividade do GT-Filosofia da Educação, da
ANPED analisando sua contribuição para a constituição do campo disciplinar
específico da área. Após resgatar o balanço já feito da produção acumulada
do Grupo, busca demonstrar como essa produção realiza os requisitos
necessários para a constituição do campo disciplinar específico da Filosofia
da Educação e debate os desafios ainda postos à área, argumentando que
tais desafios se concentram na implementação da exigência da teoria para se
pensar a educação. A área disciplinar é proposta então a ser constituída como
abordagem simultaneamente epistemológica, axiológica e antropológica da
educação como prática historicossocial.
Palavras-chave: Filosofia da Educação. Campo disciplinar. Formação humana.

Teoria em Educação. GT-Filosofia da Educação. Pesquisa Educacional.
Comemorar os 20 anos de existência de uma entidade

associativa com fins científicos deve ser motivo de júbilo, em qualquer
circunstância, pois tão longa duração, em tempos tão voláteis, é
sinal de fecundidade do trabalho que desenvolve.2 Significa que vem
alcançando resultados importantes, tanto mais quando se trata de
uma entidade que não persegue outros objetivos que não aqueles
definidos por sua natureza puramente científica, não havendo assim
outros determinantes que pudessem sustentar sua continuidade
no contexto historicossocial, sempre sujeito a intempéries e a
dificuldades normais na convivência humana.
1 Uninove/Feusp. E-mail: ajsev@uol.com.br

2 Este texto foi originalmente produzido como trabalho encomendado pelo GT-Filosofia da
Educação, da ANPED, tendo sido apresentado na Reunião da entidade, acontecida em
outubro de 2013, em Goiânia, ocasião em que o GT comemorava seus 20 anos de existência.
Para a publicação nesta revista, embora conservando o conteúdo básico do texto original,
procedi a algumas alterações, excluindo as referências específicas ao evento e incluindo
mais algumas considerações analíticas concernentes ao debate da constituição do campo
filosófico-educacional no país.
21
A constituição do campo ... - Antônio Joaquim Severino
A esse motivo, de cunho institucional, gostaria de acrescentar

outro, de caráter mais pessoal, que aumenta minha satisfação:
gratifica-me tratar de um grupo de cujo nascimento, formação e
desenvolvimento, de cuja história pude ser, literalmente, participante
e testemunha ocular. E não se trata apenas daquela emoção íntima
de compartilhar o amadurecimento de um projeto do qual participei
pessoalmente, mas de ver que toda a esperança coletiva de uma
geração foi se consolidando, tomando corpo, amadurecendo e
dando frutos. Volta-me à lembrança os duros anos do início da
década de 1970, quando começava minha carreira acadêmica e fora
chamado pelo Prof. Joel Martins3, juntamente com Dermeval Saviani,
Geraldo Tonacco e Newton Aquiles Von Zuben, para implantarmos
um Programa de Mestrado em Filosofia da Educação, no âmbito
do Programa de Estudos Pós-Graduados da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, do qual o prof. Joel Martins era o coordenador
geral. Ao justificar sua proposta, o saudoso educador argumentava
que queria uma direção filosófica diferente daquelas até então
assumidas pelo Departamento de Filosofia da Universidade bem
como pelo Departamento de Fundamentos da Educação, ambos,
àquela altura, muito marcados por uma visão ainda metafísica de
pensamento e de formação educativa. Queria uma filosofia que se
comprometesse com os desafios históricos da educação brasileira.
E foi bem nesse espírito que demos vida ao Programa de Filosofia
da Educação, buscando lastreá-lo numa sólida cultura filosófica
mas que se sensibilizasse também às demandas da vida social
do país que, naquela ocasião, atravessava momentos de muito
sofrimento e apreensão em decorrência da realidade política criada
pelo regime militar de governança do Estado. Dedicamo-nos, com
afinco e idealismo às causas educacionais, cheios de convicção de
3 Com formação básica em Filosofia e Pedagogia, Joel Martins fez o mestrado nos Estados
Unidos e o doutorado em Psicologia no Instituto de Psicologia da USP, voltando aos EUA para
um pós-doutorado na Universidade de Michigan. Passa um período também na França,
tendo frequentado cursos de Merleau-Ponty, dedicando-se então, também à fenomenologia.
No seu retorno definitivo ao Brasil, atua no CRPE, com Fernando de Azevedo, a convite de
Anísio Teixeira. Tem assim a oportunidade de vivenciar as iniciativas pioneiras da pesquisa
educacional no Brasil, formando uma visão abrangente da problemática da educação
nacional. Ao vincular-se, posteriormente, à PUC-SP, após o estágio na Europa, Joel Martins
vai exercer um papel de grande relevância na consolidação do projeto acadêmico dessa
Universidade, atuando na vida universitária como docente do curso de Psicologia, como
fundador e coordenador do Setor de Estudos Pós-Graduados e, finalmente, como Reitor
da Universidade, função na qual veio a falecer em 1993.
que se encontravam lá mediações fecundas para a transformação

da sociedade brasileira
Esta referência à experiência germinal na PUC-SP tem somente
a finalidade de lembrar o anseio, um tanto utópico e romântico,
que então nos alimentava quanto à relevância que atribuíamos à
Filosofia da Educação no concernente ao papel que esperávamos
que ela pudesse exercer na condução histórica da educação nacional.
Mas, para que ela viesse a desempenhar esse papel, era preciso
que ela se constituísse como uma área consistente de estudo, de
pesquisa, de análise e de reflexão, sempre com a competência do
rigor metodológico e com a criticidade de sua prática analítica dos
fenômenos educacionais de nossa sociedade. Não tenho dúvida
de que a história do GT- Filosofia da Educação traz, para mim, um
testemunho muito concreto de que ela expressa, com muito vigor, a
realização em ato desse processo.
Por isso mesmo, a intenção deste texto não é resgatar a história
em si do Grupo. O caminho que pretendo, então, seguir é aquele do
destaque da contribuição que o trabalho acumulado do GT trouxe
para a constituição do campo específico de conhecimento da Filosofia
da Educação, seguido do aceno para as tarefas que ainda se impõem
para a consolidação desse processo. A intenção é antes aquela de
um balanço e de uma reavaliação dessa história, história que, como
registro de fatos decorridos ao longo dessas duas décadas, já se
encontra relatada em outros documentos, não se fazendo necessário
retraçar agora, no detalhe, esse percurso. Refiro-me aqui à pesquisa
realizada por colegas nossas da Universidade Federal do Pará,
trabalho que é pioneiro no que concerne à história específica do GT
de Filosofia da Educação, já publicado como livro (ALBUQUERQUE,
M. Betânia; OLIVEIRA, Ivanilde N.; SANTIAGO, Joelciléa de L. A.
Filosofia da Educação: produção intelectual, identidade e ensino a
partir da Anped. Belém: EDUEPA, 2005), texto em que as autoras
analisam a trajetória e a produção do GT em sua primeira década.
Por outro lado, cobrindo todos os vinte anos do GT, temos agora
o seu Histórico, constante do link referente ao Grupo, no Portal
da Anped. (http://www.anped.org.br/grupos-de-trabalho-comite-
cientifico/grupos-de-trabalho/grupos-de-trabalho/gt17). Mais do
que um simples relato, esse Histórico é, na verdade, uma alentada
análise do papel do Grupo, feita pelos então coordenadores do GT,
Pedro Pagni e Cláudio Dalbosco. Em ambos os documentos, fica
23
ressaltada a importante função indutora que o GT desempenhou

ao longo desses últimos 20 anos, na configuração e na constituição
da identidade desse campo de conhecimento. Assim, embora sem
recuperar toda a trajetória percorrida, vou retomar aqui, de forma
sintética, as conclusões desses dois documentos, por considerá-las
pertinentes e relevantes para atualizar a discussão do status da
Filosofia da Educação entre nós.
O balanço já feito

Preocupadas fundamentalmente com “as questões que
atravessam o campo da Filosofia da Educação, sobretudo as que
dizem respeito à dimensão do ensino e da identidade desta área
de conhecimento, as autoras do primeiro documento fazem um
levantamento da produção científica do GT, ao longo dos seus
primeiros onze anos de atuação e procuram caracterizar os trabalhos
pela vinculação de seus autores e pelas temáticas presentes,
ausentes e emergentes bem como pelos filósofos mais referidos
nesses trabalhos. Mas as análises e reflexões das autoras vão além
da abordagem dos trabalhos em si do GT, expandindo-as para uma
discussão mais ampla sobre a situação do conhecimento da Filosofia
da Educação em nosso contexto nacional, destacando os embates e
debates que povoam o universo da produção específica da área.
Destacam as autoras que as temáticas mais enfatizadas entre
os 155 trabalhos analisados foram aquelas “que procuram fazer uma
articulação entre os campos da filosofia e da educação, sobretudo,
a partir da ótica de um pensador ou filósofo (...)” de tal modo que “
a filosofia é menos entendida como forma de abordagem ou modo
específico de pensar, do que como a explanação das ideias de um
determinado pensador” ( p. 69). As temáticas que sobressaem em
seguida são aquelas “ligadas à dimensão epistemológica da educação,
evidenciando uma preocupação com a produção do conhecimento,
sobretudo com o debate acerca do pensamento científico moderno e
pós-moderno, seguidas de temáticas ético-antropológica e político-
social, que tratam de questões relativas ao indivíduo e à sociedade”
(p. 70). Quanto às temáticas ausentes, as autoras referem-se às
relações entre estética e educação, à filosofia analítica e à lógica
e ao pensamento filosófico brasileiro e latino-americano. Já como
temáticas emergentes, assinalam a questão do ensino da filosofia
no ensino médio e no ensino fundamental. Como características

marcantes de toda a produção do GT, consideram “que, de maneira
geral, a produção intelectual do GT quando pensa a educação, o
faz, sobretudo, sob a ótica de uma educação formal e escolar” (...)
sem que ocorra “uma abordagem da educação que transcenda os
limites do saber em sua versão sistematizada. A filosofia inscreve-se
nos limites do racional, do erudito e da Cultura (com c maiúsculo),
desconsiderando-se os processos de formação humana inseridos
dentro de outras lógicas” ( p. 70).
Já, o histórico elaborado por Pagni e Dalbosco, além de
detalhada apresentação de todas as reuniões do GT, relacionando os
autores e seus trabalhos, traz uma proposta de leitura da trajetória
do Grupo de acordo com a qual ela se constituira de três grandes
momentos. Um primeiro momento, que foi de 1993 a 1996, se
caracterizou pela fase de germinação do próprio Grupo e, como
tal, marcou-se pelo atendimento de demandas emergentes da
Filosofia da Educação, que buscava autonomizar-se em relação
aos grupos iniciais em que se abrigaram os primeiros trabalhos de
cunho filosófico; o segundo momento, situado entre 1997 e 2005,
ficou marcado pelo esforço de superação de uma “crise” da área
e de constituição de um campo disciplinar próprio; já o terceiro
momento, que se iniciara em 2006, configurou uma etapa de
certa consolidação em que os trabalhos aconteciam num terreno
de interlocução e, sob uma pluralidade paradigmática, debatiam
em torno da questão da formação humana, eleita como o tema
aglutinador e como um de seus objetivos privilegiados ( cf. p. 1).
Destacam os autores que essa terceira etapa propiciou “o clima
plural de debates esperado e um papel político-acadêmico importante
no âmbito da Filosofia da Educação no Brasil” ( p. 1). Tratou-se de
fase em que a Filosofia da Educação, assim como acontecera com a
História da Educação, “também se aproximou da Filosofia, de suas
abordagens interpretativas e, em especial, de algumas correntes
da Filosofia Contemporânea com objetivo de pensar a educação
desse ponto de vista filosófico e, efetivamente, demarcá-lo como
um campo específico dos saberes pedagógico e educacional” ( p.
4). Este investimento na configuração de sua identidade, visando
superar a dispersão que se manifestava, consolidou-se no segundo
momento quando começou “a emergir uma tendência dos estudos
em ocupar-se das interfaces da Educação com a Filosofia em torno
25
de problemas epistemológicos, éticos, antropológicos, dando novos

contornos a esse campo” ( p. 6). Reportando-se a Gallo (2007), os
autores assinalam que a concepção de que fazer Filosofia é fazer
história da Filosofia havia levado a Filosofia da Educação praticada
no GT bem como nos demais espaços em que era praticada, a
restringir-se “a uma tradição da Filosofia e a se fechar como campo
de saber especializado, perdendo potencial criativo do pensamento
(cf. p. 11). Tal situação, problemática, na avaliação dos autores,
agravara-se porque “essa disciplina, após toda a crítica proveniente
das pesquisas da área à sua concepção como fundamento, ainda
persistiu em seu ensino como tal ou como um percurso na história
da filosofia de autores que abordaram o tema da educação ou,
ainda, como a transmissão do conhecimento sobre um autor ou uma
escola filosófica” (p. 11-12). Tal situação agrava-se ao rebater-se no
campo pedagógico e curricular do ensino da disciplina nos cursos
de formação de professores, questionando seu lugar e papel nesse
espaço.
Já a produção do GT no terceiro momento, que vai de 2006 a
2012, está contribuindo, no ver dos autores, para a constituição de
um ‘ terreno de interlocução’ “entre as várias perspectivas filosóficas
sobre temas comuns da educação e os debates capazes de garantir
certa pluralidade de ideias” ( p. 13). Os temas articuladores que
conferem certa convergência aos estudos e debates são a relação
entre subjetividade e educação, a relação entre modernidade e pós-
modernidade e, principalmente, a formação humana.
O texto de Pagni e Dalbosco encerra-se com a formulação de
alguns desafios e questionamentos postos ao GT para a continuidade
de sua atividade investigativa.
O primeiro desafio diz respeito ao estatuto epistemológico do
diálogo entre filosofia e educação, que consideram um problema
ainda não resolvido. É preciso que essa questão seja retomada, “com
o intuito de refletir sobre as condições de validade do conhecimento
produzido” (p. 22), ameaçada pela “empiricização crescente e caótica
do ‘saber educacional’, um dos efeitos perversos da renúncia a se
discutir a perspectiva da fundamentação.
O segundo desafio diz respeito à atuação da postura filosófico-
educacional no âmago da própria prática dos educadores, deixando
de ser puramente um saber acadêmico, devendo-se transformar
numa “prática do pensar imanente à própria ação educativa, exercida
pelos seus sujeitos, especialmente pelo professor, que recorre aos

referenciais da filosofia para pensá-la e para pensar-se” ( p. 22).
Também o debate acerca da formação humana precisaria
ter continuidade, inclusive com a exploração mais sistemática da
tradição clássica, para além de qualquer limitação a um interesse
puramente exegético, mas orientando-se pela noção da filosofia
como pensamento da atualidade.
Outro desafio é não fechar os olhos para a tendência mundial
de profissionalização especializada do ensino superior, cabendo à
Filosofia da Educação investir pedagogicamente para contrapor-
se a essa mentalidade altamente técnica que pode levar as novas
gerações à insensibilidade à problemática humana, social e ambiental
(p. 23). Trata-se, então, de tarefa designada à Filosofia da Educação
de ocupar espaço imprescindível e de desempenhar seu papel
pedagógico insubstituível na formação dos profissionais para o
mundo contemporâneo.
A contribuição do GT para a constituição

do campo disciplinar da Filosofia da Educação
Esta breve síntese do balanço e da avaliação da produção

acumulada do GT ao longo de seus vinte anos de caminhada
é referência suficiente para se aquilatar a sua participação na
consolidação da área da Filosofia da Educação em nosso contexto,
como um campo disciplinar específico. Como se pode ver por ela, não
há como negar a influência do trabalho do GT na consolidação de
todos os elementos necessários para a constituição de tal campo.
Mas o que vem a ser um campo disciplinar?
Antes de mais nada, é preciso insistir em que não se trata de
restringir o alcance da Filosofia da Educação à sua condição de
disciplina curricular, como muitas vezes é feito. Na verdade, quando
disciplina, considerada isoladamente, ela perde sua identidade, caindo
num certo nominalismo. É o que mostram várias pesquisas, como
aquelas conduzidas por integrantes deste Grupo. (ALBUQUERQUE,
1997; 1998; 2005; TOMAZZETTI, 2003; GUARDE, 1998).
Não se trata também, como é comum dizer em nossos meios
acadêmicos, da constituição do campo científico da Filosofia da
Educação, expressão que obviamente traduz um ponto de vista
análogo ao que ocorreu com as várias ciências. Mas, a priori,
27
Filosofia da Educação não é, por definição, uma ciência no sentido

clássico do termo, e nem deve tornar-se tal. A expressão “campo
disciplinar” é, sem dúvida, mais adequada desde que retiremos
dela a condição exclusiva de ser matéria puramente destinada ao
ensino. O que está em pauta é a possibilidade e a viabilidade de um
modo próprio de conhecimento, detentor de um objeto tematizável
e de uma via epistêmica de abordagem. Entendo, então, que essa
tarefa epistemológica da Filosofia da Educação não está superada,
convergindo com Pagni e Dalbosco quando dizem, no referido
Histórico, que precisamos continuar refletindo “sobre as condições
de validade do conhecimento produzido” (p. 22).
Por outro lado, a tarefa de reflexão sobre a modalidade e a
validade de um conhecimento próprio da Filosofia da Educação é
também diferente da outra tarefa que compartilhamos com todos
os estudiosos da área educacional que é a discussão sobre um
possível estatuto científico da própria educação. É verdade que nos
cabe participar desse debate, com toda legitimidade, mas isso não
nos exime, ao contrário, nos incumbe com agudizada incisividade,
de pensarmos a natureza da nossa própria abordagem epistêmica.
É um inevitável momento metafilosófico.
Feitas estas ressalvas, avanço aqui em direção a alguns critérios
que podem nos ajudar a entender como se trama a constituição, em
geral, de um campo de conhecimento em determinada área. Para
tanto, busco apoio em trabalho de Carlos Marcelo Garcia (1999,
p. 24-26), que propõe cinco indicadores para atestar a delimitação
do campo de formação de professores, indicadores que adapto a
nossa problemática: existência de objeto próprio, uso de metodologia
específica, uma comunidade de estudiosos que define um código de
comunicação próprio, integração dos participantes no desenvolvimento
da pesquisa e reconhecimento da formação de professores como um
elemento fundamental na qualidade da ação educativa, por parte
dos administradores, políticos e pesquisadores.
Aplicando cada um desses indicadores a nossa problemática,
podemos identificar algumas condições que se fazem necessárias
para tal. Na verdade, tais condições atuam simultaneamente como
requisitos e como indicadores
A primeira é, certamente, a delimitação de um núcleo temático.
No caso da Filosofia da Educação, esse núcleo se constitui em torno
das dimensões epistêmica, axiológica e antropológica do processo
educacional, como o atestam a produção já consolidada dos membros

do GT bem como a literatura filosófico-educacional, em geral, de
nosso contexto.
A segunda refere-se ao momento quando esse núcleo temático
induz a formação de uma comunidade investigativa que o toma como
foco de pesquisa sistemática, de estudo e de reflexão em torno deles,
gestando centros de produção de conhecimento e de debate.
A terceira condição é a fecundidade pedagógica do corpus do
conhecimento produzido, ou seja, seus conteúdos passam a integrar a
mediação curricular, ocupando espaços formativos daqueles a quem
os saberes da área se destinam.
A quarta é a presença de uma produção intensa e extensa
dos conhecimentos gerados, com fins de divulgação e de debate,
mediante publicações, eventos, revistas, gerando situações de
compartilhamento efetivo do conhecimento construído pelos
investigadores da área.
Mediante uma avaliação minimamente criteriosa, podemos
identificar que a área de Filosofia da Educação, nas últimas décadas,
vem se constituindo como um campo disciplinar, sistemático e
consistente, consolidando, ainda que lentamente, esses requisitos.
E, ao longo dos últimos vinte anos, a contribuição do GT foi
significativa, tanto nos aspectos institucionais como naqueles
propriamente epistemológicos. De um lado, ele teve importante
papel na organização da comunidade acadêmica e científica da área,
dando assim sustentação à formação de grupos e núcleos espalhados
pelo território nacional, grupos que se dedicaram sistematicamente
a estudar e a pesquisar objetos temáticos considerados pertinentes
à Filosofia da Educação. De acordo com dados do Portal da Anped,
estão vinculados ao GT, 28 grupos ou núcleos de pesquisa, na sua
maioria alocados na esfera de Linhas de Pesquisa de Programas de
Pós-Graduação. Essa articulação do GT, através de seus integrantes,
com os Programas de Pós-Graduação, tem assegurado igualmente
a atuação pedagógica da área, mediante a presença nas grades
curriculares dos cursos de componentes de natureza filosófico-
educacional, o que expressa a compreensão da relevância formativa
desse campo de conhecimento. Nem é preciso registrar a presença
histórica da disciplina de Filosofia da Educação em nosso contexto
acadêmico e cultural como componente curricular dos cursos de
formação docente, quais sejam, o Curso Normal, a Habilitação
29
Magistério do Ensino Médio, o Curso de Pedagogia bem como

cursos de Licenciatura de algumas instituições de ensino superior.
Como tal, seu desenvolvimento acontecia prioritariamente como
processo de ensino (a disciplina era marcada pela característica da
dispersão temática e metodológica, não tendo ainda uma identidade
claramente delineada, como bem o mostram os estudos e pesquisas
de Albuquerque, (1997; 1998); de Tomazetti, (2003), Genro (1992),
Vieira (2006, 2010), Guarde (1998). Parece fundada a presunção de
que o trabalho investigativo desenvolvido sobretudo no âmbito dos
Programas de Pós-Graduação vem subsidiando o ensino de Filosofia
da Educação.
O que não dizer da destacada participação do GT, nos
dias atuais, na luta pela criação e implementação das entidades
associativas gerais de Filosofia da Educação, como a SOFIE, a ALFE
e a SOFELP! Mesmo quando não intervindo institucionalmente nessas
iniciativas, o GT é sempre uma referência nas exposições de motivos
para se estabelecer o perfil e as tarefas dessas entidades, além da
presença e participação nelas de associados do Grupo.
De igual modo, assistimos à realização de um número sempre
crescente de eventos marcadamente voltados para as preocupações
filosófico-educacionais, onde se manifestam com densidade cada
vez mais sólida eixos temáticos, desdobrados em painéis, simpósios
e comunicações, ocupando espaço/tempo significativos.
Cabe ainda salientar a riqueza e a fecundidade da produção
científica da área, manifestada através dos livros e capítulos de
livros, de artigos de revistas, de tal modo que já se configura, com
bastante destaque e nitidez, uma literatura especializada de Filosofia
da Educação.
Mas, sem dúvida alguma, a constituição da personalidade, da
identidade e da autonomia de uma área de conhecimento pressupõe
ainda a afirmação, a delimitação e a consolidação de um núcleo
temático duro. E é isso que vem ocorrendo nestas últimas décadas
e configurando o paradigma de pensamento sistemático, metódico,
criativo e crítico que define essa personalidade e essa identidade. A
Filosofia da Educação tem avançado nesse processo, consolidando
seu estatuto como área específica de conhecimento e, assim,
marcando sua presença no seio da comunidade mais ampla do campo
educacional. As conquistas culturais, acadêmicas e institucionais que
dão visibilidade a essa presença representam frutos colhidos de um
investimento sistemático por parte de seus praticantes, empenhados,

em dar-lhe essa condição, em nosso contexto histórico.
Como reconhecido e já dito, esse movimento teve sua gênese
embrionária no GT- Filosofia da Educação, da Anped, desde sua
origem em 1994, por ocasião da Reunião Anual dessa entidade. A
formalização representada por essa iniciativa deveu-se ao crescimento
de inscrições de trabalhos de investigação, de perfil filosófico,
tematizando aspectos educacionais, que não encontravam espaço
nos demais GTs até então existentes. A crescente presença desses
estudos certamente já traduzia um franco aumento de pesquisas
e estudos, realizados sob a perspectiva filosófico-educacional, nos
vários Programas de Pós-Graduação em Educação, que se constituíam
no país, a partir da década de 1970. Sem dúvida, havia também
uma produção teórica no seu âmbito, mas que era decorrente de
esforços isolados de alguns estudiosos. Por isso, a essa altura, só
o GT constituía o lugar do trabalho associativo das pessoas que se
envolviam com a Filosofia da Educação, de forma mais sistemática, o
que levou a uma maior produção bibliográfica que demandava mais
espaços de divulgação e de debate. (ALBUQUERQUE, 2005)
Com o advento dos Programas de Pós-Graduação em Educação,
no início da década de 1970, a Filosofia da Educação passa a se
dedicar também a um trabalho investigativo sobre os diversos
aspectos da educação, sob uma perspectiva propriamente filosófica.
A prática efetiva dessa abordagem investigativa provocou também
questionamentos mais incisivos quanto a seu estatuto epistemológico.
Daí, sem prejuízo da produção mais sistematizada de estudos e
pesquisas sobre temas educacionais, emergiram reflexões e debates
sobre a identidade dessa área, buscando legitimá-la como área
epistêmica autônoma e consistente. (SEVERINO, 2000)
Vejo, assim, a institucionalização de iniciativas de agregação
de estudiosos que se dedicam à Filosofia da Educação, a criação de
veículos de divulgação de trabalhos nesse campo, como as revistas
especializadas, a publicação de séries editoriais, a realização regular
de eventos, a instauração de grupos locais de estudos e pesquisas
em Filosofia da Educação, como formas de se abrir espaços não só
para a socialização de resultados dos estudos filosófico-educacionais,
mas também como lugares privilegiados para uma discussão mais
específica sobre a constituição e consolidação da área como tal.
Além da continuidade de sua presença nas grades curriculares de
31
cursos direcionados à formação inicial e continuada de profissionais

da educação, a Filosofia da Educação dava um passo a mais na
constituição de seu status de campo de conhecimento específico.
Como resultado desse processo já com destacada visibilidade, pode-
se dizer que a Filosofia da Educação conta com o reconhecimento
acadêmico e cultural no seio da comunidade da área, gozando assim
de direito de plena cidadania.
Mas os desafios continuam...
Mas esse relevante estágio alcançado, como não poderia deixar
de ser, não representa razão de acomodação para os estudiosos da
área. Ao contrário, o aumento da produção investigativa tem levado
a um aguçamento da problematização do trabalho filosófico sobre
a educação, refinando os questionamentos, incentivando o debate,
clareando as referências e aprofundando as discussões. Esse processo
traduz uma exigência de maior clareza e precisão dos procedimentos
propriamente filosóficos que estamos pondo em ação nesse trabalho
investigativo, ficando claro que não basta delimitar e abordar as
temáticas educacionais, é preciso dar legitimidade a essa pretensão
filosófica de análise.
E é nisto que a questão fundamental configura-se. Parece haver
um consenso de que é legitima a pretensão da Filosofia tomar como
seu objeto de estudo a educação. Pode-se dizer, então, que a partir
desse enfoque, caberia à Filosofia da Educação fazer uma abordagem
filosófica da temática educacional. Haveria consenso quanto a sua
tarefa: uma abordagem filosófica da educação.
Porém, tão logo se reconhece esse consenso, parece emergir
uma questão preliminar, até então não devidamente trabalhada, não
assumida com a necessária atenção. Mas, afinal, o que quer dizer
exatamente pensar filosoficamente a educação?
Por isso mesmo, quando se examinam os registros das atividades
realizadas sob a égide da Filosofia da Educação, seja nas produções
escritas, seja nos programas de ensino, pode-se identificar que essa
temática educacional abordada no âmbito da Filosofia da Educação
recorta aspectos epistemológicos, axiológicos e ontológicos. Estão em
pauta questões do conhecimento do campo educacional, envolvendo
elementos epistemológicos, lógicos e metodológicos relacionados ao
conhecer no âmbito do educacional, questões da esfera da prática
educativa e questões relacionadas à própria condição existencial dos
sujeitos concernidos pela educação.
Mas, isso não dá inteira conta da identidade e do estatuto da

Filosofia da Educação uma vez que se questiona o próprio estatuto do
que vem a ser reflexão, conhecimento, pensamento, filosofar, abordar
filosoficamente. A própria noção de filosofia como conhecimento
parece ser questionada. Poucos praticantes da Filosofia da Educação
preocupam-se em explicitar esta questão, deixando-a implícita ou
pressuposta. (SEVERINO, 2000) Mas, ela passa a ser colocada com
mais frequência e incisividade. O questionamento reporta-se ao
próprio ato de conhecer, de pensar, de refletir. A educação não é a
questão primeira, mas o filosofar sobre ela. A ênfase na educação
como vontade de transformar o homem, lança um repto à pretensão
da Filosofia da Educação. Afinal, como podemos filosofar sobre a
educação, onde se apoia e se sustenta esse filosofar com essa sua
pretensiosa ambição?
Além de enfrentar este primeiro desafio, a Filosofia da
Educação deve enfrentar aquele do próprio sentido do conhecimento
educacional. Trata-se de discutir, então, o alcance da restrição à
cientificidade do conhecimento educacional, em geral. Isso quer
dizer que ainda permanece compromisso inesgotado da Filosofia da
Educação refletir sistematicamente sobre qual sentido cabe atribuir
ao empreendimento de um possível saber rigoroso e metódico
sobre a educação. Até que ponto esse fenômeno pessoal e social,
marcado por um caráter radicalmente práxico pode ser objeto de um
conhecimento tão formal e esquematizante como aquele definido
pelo paradigma científico de matriz newtoniana. Essa condição
de praxidade da educação põe em questão a própria inserção de
uma Ciência da Educação no rol das Ciências Humanas, nascidas
estas que foram da própria pretensão em se objetivar e naturalizar
a conduta humana. Mas, para fazer isso, é preciso retirar dessa
conduta exatamente aquilo que especificaria o sujeito humano. Ora,
no caso do fenômeno educacional, retirar dele essa intencionalidade
significadora e teleologizante, é retirar toda sua especificidade que
lhe confere seu modo de ser próprio.
E, aqui, já se coloca uma outra complicação. É que reconhecer
a inadequação do paradigma científico clássico para dar conta do
fenômeno educacional, não pode implicar a adoção automática
do ponto de vista filosófico da assim chamada pós-modernidade,
relegando a educação ao universo da economia do desejo, do
afeto, do puro sentimento. Em que pesem as ricas intuições desse
33
novo modo de pensar ao descrever os matizes do nosso existir

contemporâneo, bem como as pertinentes críticas que faz ao
positivismo, ao iluminismo e ao cientificismo racionalista, o olhar
e o abordar do fenômeno práxico da educação demandam uma
perspectiva que vai além da singularidade desejante dos indivíduos e
grupos. Assim, é preciso rever a própria significação de cientificidade
quando se trata do conhecimento na esfera educacional.
Não há dúvida de que questões epistemológicas não são as
questões fundamentais da educação. Certamente, é a condição dos
sujeitos envolvidos no processo educativo que é o núcleo do problema,
até porque é nele que se concentra a própria destinação da educação.
Essa destinação parece ser óbvia – a formação humana – e não está
em questão. A dificuldade está em se configurar historicamente sua
condição em concretude. Trata de sabermos como essa condição
realiza-se nas coordenadas históricas concretas, de modo a tornar-
se mais adequada, mais coerente. Isso quer dizer que precisamos
dar um sentido a nossa própria existência uma vez que ele não se
afirma automaticamente. Eis, aí, em pauta a questão antropológica
e suas decorrências. Por isso, é de pertinência e relevância centrar
as preocupações sobre a formação humana, como o GT tem feito
ultimamente. Pois tratar da formação humana coloca em pauta a busca
de referências para se explicitar mediações que possam desenhar
a condição do existir histórico dos homens. Mas não me parece
suficiente considerar a questão da formação como o núcleo forte
do campo de conhecimento da Filosofia da Educação, não por uma
eventual falta de identidade, mas porque se trata de um objeto cujo
alcance de compreensividade é por demais abrangente, é universal,
e desse modo, não poderia assegurar referência de identidade
para esse campo. E quando o objeto é o todo, ele não discrimina
e caracteriza as partes. O que quero dizer é que o núcleo temático
que definirá a identidade do campo do conhecimento educacional é
necessariamente uma malha complexa de aspectos relacionados ao
existir histórico dos homens. Entre esses aspectos está, certamente,
com merecido destaque, o da formação humana.
O problema nuclear e mais crucial que interpela o ser humano
de modo geral e os homens envolvidos com a educação é o do sentido
da prática educativa. É a questão do agir e, consequentemente, da
busca e aplicação de valores. É que o nosso modo de ser decorre
muito mais do nosso modo de agir do que de nosso modo de
conhecer. As possíveis referências ao nosso agir demandam alguma

iluminação do conhecer. De qualquer modo, a tarefa axiológica, no
âmbito da Filosofia da Educação não está esgotada, pois os sentidos
valorativos, potencialmente norteadores da ação educativa, devem
ser construídos nas sinuosidades da História real.
É considerando a educação como uma prática historicossocial,
constituindo assim um aspecto concreto da realidade, que se pode
dar ao campo epistêmico da Filosofia da Educação um objeto bem
específico. Vale dizer então que, qualquer que seja a concepção
do filosofar que esteja em pauta, a Filosofia da Educação precisa
pensar a realidade educacional concreta. Trata-se de abordar essa
realidade modo philosophico e isso nos interpela quanto à perspectiva
de interlocução com os pensadores, com a obra dos filósofos que,
ao longo da história de nossa cultura, pensaram a condição do
existir humano, o conhecimento e os requisitos da ação. Há que se
reconhecer que o conhecimento, sob todas suas modalidades, é uma
criação coletiva, resultante do empenho de um sujeito coletivo que
atuou ao longo da temporalidade histórica, em todos os quadrantes
da cultura humana. E também que ele é, originaria e intrinsecamente,
ferramenta característica e privilegiada da espécie para a condução de
seu destino, uma vez que só por ele podemos dar sentido às práticas
mediadoras de nossa existência. No caso do conhecimento filosófico,
esse produto expressa o processo do filosofar. Daí a necessidade da
sua retomada, não para o fim de contemplá-lo ou para aumentar
nossa erudição informativa. O resultado desse trabalho nos é legado
pelo acervo cultural, em relação ao qual não temos apenas direito,
mas também o dever de nos apropriar para que possamos dar
continuidade a seu crescimento e a seu enriquecimento. Todavia, isso
só tem fecundidade quando é feito mediante um diálogo competente
e crítico. Filosofar é, necessariamente, pensar filosoficamente a
realidade, que se dá sempre de modo histórico concreto.
Quando colocamos em pauta a tarefa da Filosofia da Educação
é sempre oportuno, pertinente e enriquecedor referirmo-nos à
contribuição da saudosa colega Maria Célia Marcondes de Moraes,
destacada integrante do GT que desempenhou também significativo
papel no desenvolvimento da área de educação no âmbito da Pós-
Graduação nacional. Além desta contribuição de cunho institucional,
Maria Célia teve participação intensa e extensa no debate sobre o
campo epistêmico da pesquisa educacional e, consequentemente,
35
na discussão do estatuto e do papel da Filosofia da Educação.

Preocupava-se com o recuo da teoria na pesquisa educacional em
consequência do que investiu sua reflexão no sentido de avançar um
completo programa de trabalho para a Filosofia: assumir, também
na esfera da educação, uma teoria que proceda “à análise crítica do
existente, que informe a prática científica consciente de si mesma,
pois é o processo histórico-crítico do conhecimento científico que
nos ensina (como seres sociais) a capacidade emancipatória da
teoria, que nos torne conscientes de nosso papel de educadores
que não ignorem que a transmissão do conhecimento e da verdade
dos acontecimentos é um instrumento de luta e tem a função de ser
mediação na apreensão e na generalização de conhecimentos sobre
a realidade objetiva, sob a perspectiva do domínio sobre a realidade
segundo as exigências humanas” (2009, p. 603-604).
Por isso mesmo, quando se coloca a questão da responsabilidade
da Filosofia da Educação, enriquece sobremaneira sua contribuição.
A tese que decorre de sua reflexão é que cabe à Filosofia da Educação
a luta incessante pelo retorno da teoria no processo investigativo na
área da educação. Desenvolve uma abrangente análise dos rumos
tomados pela cultura contemporânea em função do fenômeno
da globalização, sob as determinações do capitalismo com sua
agenda neoliberal. Identifica e denuncia o amplo processo de
desqualificação do conhecimento e da teoria que vem ameaçando
as ciências humanas, em geral, e a educação, em particular,
mediante uma atitude indelevelmente passiva e a-crítica frente
“à complexa e intensa dinâmica do dia-a-dia, reduzida a campo
percepções sensíveis, da negação do real como composto por
intrincado conjunto de estruturas geradoras” (2009, p. 602-603).
Além do recurso à tradição dialética clássica, apoia-se em subsídios
de autores atuais, como Norris (1996), Bhaskar (1979; 1986; 1993;
1997), Thompson (1978; 1981) para caracterizar e criticar os
rumos que tem tomado a contemporânea teoria do conhecimento
científico, denunciando seu deslizamento para uma “epistemologia
da prática”, centrada na referenciação priorizada à empiria, por
força das determinações da macro-reestruturação socioeconômica
produzida pelo referido processo de globalização e pelo liberalismo
capitalista hegemônico.
Na sua avaliação, esta epistemologia da prática reduz todos os
discursos a “simples relatos ou narrativas que, presas às injunções
de uma cultura, acaba por apoiar-se no imediato e no contingente

descartando qualquer referência a um estatuto ontológico privilegiado.
Não passa mais de constructos, de jogos de linguagem, sem sujeitos”
(2009, p. 589-590; 2001, p. 13). Tematiza, assim, a falta de confiança
na razão capaz de constituir sistemas de pensamento e de ação
baseadas em normas justas e coerentes. Faz estado do “mal-estar
epistemológico” que, em seu profundo ceticismo e desencanto,
compromete não só a possibilidade mas também a legitimidade de
um conhecimento sólido sobre a educação bem como a consistência
do procedimento investigativo que o constrói. (2001).
O desafio fundamental que se coloca à Filosofia da Educação
é enfrentar a radical aporia que se apresenta na própria condição
ontológica da educação: ao mesmo tempo em que ela se realiza
substantivamente como prática, ela só se desvela pela mediação
do saber da teoria. São equivocadas as opções pragmatistas, ao
proporem para a educação a mera transmissão de um saber fazer
técnico e utilitarista, funcional para a manipulação do mundo.
O resgate do pensamento filosófico-educacional historicamente
registrado é mediação preciosa para a formação do profissional da
educação. Este resgate do pensar filosófico do passado, daquilo
pelo que ele se tornou clássico, tem fundamental importância desde
que ele nos subsidie na compreensão das articulações de nossa
experiência atual. Nossa experiência contemporânea só ganha
significado se relacionada a esse devir, o mesmo que nos lança rumo
ao futuro, ou seja, instaurar o sentido hoje só se legitima enquanto
esclarecimento para o direcionar de nossa existência futura, como
investimento na continuidade da construção do futuro da espécie.
Por isso, o exercício do filosofar implica um diálogo especial
com os pensadores do passado e também com os pensadores
contemporâneos. Num caso como no outro, não estamos diante de
um produto sui generis do qual nos apropriaríamos para uma espécie
de fruição egocêntrica, mas de um processo de pensamento, de
reflexão, de indagação, que busca esclarecer o sentido de todos os
âmbitos de nossa experiência, mesmo quando já significados pelo
senso comum ou pelas ciências.
Só podemos aprender a pensar, pensando, mas, para nós,
pensar implica também retomar aquilo que é resultante do já
pensado. Esta é a justificativa e a significação mais profunda do
diálogo com os pensadores que nos antecederam no tempo e com
37
aqueles contemporâneos que convivem conosco, mas em diferentes

espaços sociais, numa mesma temporalidade.
Assim, ao filosofar sobre a educação cabe enfrentar, com os
recursos e instrumentos do conhecimento, a prática educacional
concreta, historicamente determinada (SEVERINO, 2001). Este é
o grande desafio que se impõe ao campo filosófico-educacional,
para cujo enfrentamento a contribuição dos pensadores que nos
antecederam no tempo ou que compartilham conosco a atualidade
no espaço geográfico e cultural, é fundamental e imprescindível,
mas apenas na medida em que o intercâmbio tome a forma de
um diálogo intenso que nos subsidie na compreensão da realidade
atual da educação, e, especificamente, da educação brasileira4.
Há que se entender a démarche filosófica como uma contínua
recolocação dos problemas que afetam a humanidade bem
como uma permanente reavaliação crítica das respostas que lhe
são dadas ao longo do tempo histórico. De um lado, porque os
problemas emergem sempre, de forma específica, a cada época
histórica, sob novas circunstâncias socioculturais que estão
sempre em constante transformação. De outro lado, porque as
“respostas” aduzidas em cada época pelos diferentes pensadores
não são absolutamente garantidas como verdadeiras. Assim como
a própria existência humana, as ideias humanas são também
históricas. Quando um produto do pensamento pretende-se como
verdade absoluta, definitiva, recusando a própria historicidade,
ela se torna expressão dogmática, deixando, por isso mesmo, de
ser filosófica.
Colocar o trabalho filosófico nesse horizonte de temporalidade
histórica não compromete sua relevância e validade. Ele continua
imprescindível para a busca de “sentidos” sob os quais os vários
aspectos da existência são apreensíveis nos vários momentos
históricos, viabilizando assim a intervenção da prática significativa
dos homens sobre o seu mundo.
4 Ao se discutir os caminhos que a Filosofia da Educação deveria seguir para enfrentar seus
desafios históricos, seria o caso de se referir às várias propostas que vêm sendo avançadas
quanto a seu estatuto epistemológico, colocando uma problematização diretamente
relacionada com o objeto deste ensaio. Para citar apenas algumas posições de destaque,
cabe referirmo-nos a Silvio Gallo (2000; 2007), Pedro Pagni (2011a; 2011b), Cristiane Marinho
(2014), Cláudio Dalbosco (2009;2010), Valter Kohan (1998), Mazzotti (1999; 2000), Severino
(2004). No entanto, não há espaço neste texto para se explicitar e debater todos estes
posicionamentos, relevantes, sem dúvida, para a discussão da configuração da identidade
do campo. Por isso, limito-me a remeter o leitor interessado às obras citadas.
Para concluir esta reflexão, cito uma pequena passagem de

Edgar Morin, afirmação feita com relação ao ensino de Filosofia,
mas que se aplica, com igual pertinência, à pesquisa filosófica:
A filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento
do espírito problematizador. A filosofia é, acima de tudo, uma força
de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas
do conhecimento e da condição humana. A filosofia, hoje retraída
em uma disciplina quase fechada em si mesma, deve retomar a
missão que foi a sua – desde Aristóteles a Bergson e Husserl – sem,
contudo, abandonar as investigações que lhe são próprias (MORIN,
2002, p. 23).
The constitution of Philosophy of Education’s

investigation field: a balance of 20 years of GT-
Philosophy o Educatio of ANPEd
Abstract
The text follows and describes the activities of GT-Filosofia da Educação
of ANPED, analyzing its contribution to the constitution of the specific
disciplinar field of the area. After ransoming the balance already made
about the Group’s accumulated production, seeks to demonstrate how this
production accomplishes the necessary requirement for the constitution
of the specific disciplinar field of Philosophy of Education and discusses
challenges still remained, arguing that these challenges are concentrated
in the implementation of the necessity of theory to think abou education.
The disciplinar area is requested to be constituted as a simultaneously
epistemological, axiological and ontological educational approach and as a
historical and social practice.
Key-words: Philosophy of Education. Disciplinar field. Human Formation.

Theory in Education. GT-Philosophy of Education. Educational Research.
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Juiz de Fora: EDUFJF, 2006.
Recebido em janeiro 2014

Aprovado em abril de 2014
Na contramão das atuais correntes pedagógicas
Hans-Georg Flickinger
Resumo
O artigo discute as correntes pedagógicas atuais que sobrevalorizam
as questões prático-empíricas da Educação em detrimento da reflexão
teórica. Aponta o modo como a Educação foi se deixando conduzir por
uma mentalidade científico-objetiva e em prol de uma tendência de separar
o espaço de reflexão da prática educativa e sugere uma reorientação da
práxis pedagógica em direção a uma hermenêutica pedagógica. A Filosofia
da Educação, por meio das filosofias clássicas, com a de Sócrates, Platão e
Kant é o fio condutor de argumentação principal do texto.
Palavras-chave: Pedagogia. Filosofia da Educação. Pedagogia

Hermenêutica.
As políticas pedagógicas, consideradas como constituindo uma

das áreas decisivas para o desenvolvimento dinâmico da sociedade,
dizem respeito ao entrelaçamento mútuo do saber teórico e da prática
das instituições educativas. Sendo assim, o tema que as envolve
deveria estar no centro das reflexões pedagógicas. Isso não é o que
ocorre, porém. Pelo contrário, o que se observa, nas últimas décadas,
é uma forte tendência de sobrevalorizar as questões prático-empíricas
da Educação em detrimento de sua reflexão teórica. Um fenômeno
que, infelizmente, está levando a uma tão acentuada desvinculação
da teoria e da prática educativas, a ponto de as mesmas chegarem
a perderem-se de vista e a ponto de se estranharem.
Frente ao observado recuo da teoria pedagógica em favor
de uma prática desconcertada – que reage, por vezes, de modo
desamparado, aos múltiplos desafios de uma sociedade cada vez mais
complexa – vemos, ultimamente, surgir uma iniciativa que deplora e
se opõe a essa tendência e vai em busca de um contrabalanço. Tal
iniciativa é documentada sobretudo nas atividades empreendidas no
âmbito de nova área surgida, denominada ‘Filosofia da educação’.
Pois é dentro desta que se tem buscado abrir espaço à cada vez
mais debilitada tarefa de refletir filosoficamente as questões
educacionais.1 Qual o intento dessa área? Confrontada com o cenário
1 A fundação do GT ‘Filosofia da Educação’, na ANPED, foi uma das respostas a esse
43
Na contramão das atuais correntes... - Hans-Georg Fickinger
habitual das investigações pedagógicas, dedicadas ao levantamento

e à interpretação de fenômenos empíricos no campo educacional,
ela insiste em levar a Pedagogia a reassumir sua tarefa originária e
pretende que esta volte a refletir acerca da dinâmica dos processos
educativos em seu ambiente sociocultural, de modo a revelar os
impulsos e riscos para a práxis pedagógica que daí nascem.
Contudo, por mais louvável que seja essa opção em favor de uma
‘Filosofia da educação’, corre-se com ela o risco de reforçar precisamente
a tendência, contra a qual a mesma se estaria opondo, a saber, a
tendência de separar o espaço de reflexão da prática educativa. E, nesse
caso, estar-se-ia fazendo implementar, na práxis dos profissionais, apenas
os resultados da reflexão teórica, sem que os próprios (profissionais)
cheguem sequer a participar na sua elaboração.
Para fundamentar o que estou afirmando, retomarei a seguir,
em um primeiro parágrafo, observações com as quais gostaria de
chamar a atenção a algumas características da teoria pedagógica
que, pouco lembradas nos debates entre os pedagogos, sustentam
na discussão atual a primazia do nível empírico sobre o teórico. No
segundo parágrafo, serão tratados aspectos que apontam em direção
ao rumo das revisões necessárias.
1 A sobrevalorização da prática pedagógica.

Entre as condições que me parecem ter contribuído para o
distanciamento entre a teoria e a práxis pedagógica, menciono, pelo
menos, quatro.
Primeiro: a Pedagogia como área científica, que hoje lamenta a

perda do contato íntimo com a prática educativa, não poderia,
na verdade, queixar-se, pois, ao longo das últimas décadas,
ela mesma apressou-se em absorver os resultados das ciências
mais avançadas, sobretudo das áreas humanas e sociais. Isto
é compreensível caso tenhamos em vista que, além de querer
combater o rótulo de conservadora, a Pedagogia tentava
legitimar sua cientificidade. Contrariando as ideias e matrizes
de outras áreas científicas – da Sociologia, Psicologia, Economia,
Neurociências etc. – ela lançava-se a altos voos teóricos; mas
deixava para trás, simultaneamente, um aspecto central de sua
respeito. Várias publicações (A. Cenci, C.A, Dalbosco, N. Hermann, A. Oliveira, A.Trevisan)
documentam a demanda pela reflexão filosófica na Pedagogia.
atuação, a saber, a experiência social como fator intrínseco ao

processo educativo. Para fundamentar essa afirmação, basta
enumerar os seguintes desenvolvimentos: a adesão da Pedagogia
ao método quantitativo-empírico na busca da objetividade
científica quando se trata da formação de indivíduos com
biografias e potenciais diferenciados; a invasão das ciências
cognitivas para possibilitar a mensurabilidade dos processos
e resultados de aprendizagem; o recalcamento da pedagogia
freiriana pela teoria transcendentalista da ação comunicativa,
defendida por J. Habermas; a monetarização dos processos
educativos; a juridificação dos conflitos ao invés de sua mediação
pelo diálogo. Toda essa lista remete a alguns dos “pecados”,
cometidos pela Pedagogia quando, irrefletidamente ou sem
finura crítica, aceitou orientações vindas de fora dela mesma.
Não que eu queira menosprezar a possível ajuda provinda desses
referenciais. Suspeito, no entanto, que sua inserção, por vezes
meramente ‘modista’ tenha contribuído para que a Pedagogia
se ‘distraísse’ e esquecesse a tarefa nuclear da educação:
a formação, não somente como aprendizagem de matérias
diferentes, senão também como conquista da autonomia e
consciência social por indivíduos-educandos com condições de
vida e potenciais particulares.
Segundo: a Pedagogia atual contenta-se, em larga escala, com a

observação, o registro e a avaliação da práxis educativa, centrando
assim seu interesse na empiria e no ideal da objetividade científica.
Ela remete, com isso, a um conceito ingênuo de ‘práxis’, que
nega seu vínculo com a teoria. Se é verdade que – adaptando
um veredito de Immanuel Kant – “sem a teoria a práxis é cega, e
sem a práxis a teoria é vazia”, então, para não desembocar em
mera especulação, a teoria precisa alimentar-se da experiência
empírica; e a práxis, por sua vez, precisa recorrer à ajuda do
conhecimento e de diretrizes teóricas. Logo, somente na medida
em que estiver consciente de ser orientada por convicções teóricas
pelo menos implícitas, a práxis não desembocará numa atuação
aleatória, ao passo que a teoria só terá substrato real, caso
expresse necessidades concretas. Ambos os lados impulsionam-
se e corrigem-se mutuamente. Tematizar sua concatenação
indispensável e insistir no seu papel produtivo é o desafio de uma
Pedagogia que não quiser, como a atual, desdobrar-se tateando
no escuro ou sem substrato concreto a que remeter.
45
Terceiro: quem não deseja poder contar com o solo firme de um saber
bem fundamentado em sua atuação profissional? Essa questão
retórica aponta para uma tensão intrínseca às Ciências Sociais
e Humanas, caracterizadas pelo fato de o próprio pesquisador
fazer parte integral do tema a ser investigado, embora o objetivo
a alcançar – que é o de chegar a resultados de validade geral –
deva manter-se inteiramente independente da individualidade de
sua pessoa. Tal como o historiador em relação à história por ele
interpretada, ou o jurista, que pertence ao contexto institucional
que delimita o seu julgamento, o pedagogo também faz parte
do ambiente social de sua área de atuação, sendo-lhe impossível
distanciar-se dele. Devido a essa dificuldade e como cada atuação
pedagógica implica sempre em uma intervenção social, eis que,
para garantir uma postura epistemológica dita ‘objetiva’ que
anule os fatores de influência pessoal, a maioria dos pedagogos
prefere recorrer aos fenômenos empíricos, tomando-os como
material de seu trabalho. Assim procedendo, pensam estar
ganhando o solo firme onde colocarão o fundamento de sua
atuação pedagógica, além do consequente reconhecimento da
comunidade científica. É essa adesão ao ideal de objetividade,
que vem há muito reforçando a tendência prático-empirista na
Pedagogia, que se verifica, infelizmente, entre a maioria dos
pedagogos e que nociva é, uma vez que distorce o acesso desses
profissionais ao seu campo de atuação.
Quarto: a lógica da economia capitalista permeia a área da educação

com uma dinâmica assustadora. A racionalidade dita instrumental
(Horkheimer/Adorno) daquela economia não rege apenas a
esfera econômica e o mercado de trabalho. Ela desrespeita,
no caso particular da educação, o ideal de formação, segundo
o qual o critério último de legitimação da práxis pedagógica
deveria ser a ativação do potencial particular dos educandos.
Contra esse ideal, são as demandas quantitativas do mercado
de trabalho, que se vêm impondo também no campo educativo
e o submetendo ao critério da mensurabilidade. É conhecido o
furor de medir, por meio dos instrumentos da contabilidade e em
nome da comparabilidade e da transparência, a qualidade de
processos educativos.2 Exemplos dessa postura empirista, entre
2 Em nível internacional, a PISA é o conhecido e também criticado estudo empírico-

quantitativo.
outros, nós os temos na forma de avaliar o saber dos alunos3 e

no conflito em torno dos critérios de efetividade na avaliação das
instituições pedagógicas.4 Percebe-se essa postura no dia a dia da
educação e sabe-se ser ela a responsável pelo recalque do apelo
à reflexão pedagógica. Bastam essas poucas observações quanto
ao que leva a teoria pedagógica a concentrar seu interesse e sua
preocupação no plano prático-empírico, para se perceber os riscos
e falhas em que poderá incorrer, além das pressões que enfrenta.
Haverá possibilidade de reverter essa tendência? E a insistência
em uma ‘Filosofia da educação’ será mesmo um caminho capaz
de levar à necessária revisão dos equívocos em que a Pedagogia
incorre atualmente?
2 A revisão do foco da Pedagogia
Mesmo que o espírito prático-empírico avance com força na

Pedagogia atual, há argumentos fundados em experiências feitas
no campo educacional, que legitimam uma revisão de sua práxis.
Apontarei, a seguir, quatro dessas experiências, que me parecem
exemplares: a importância da desorientação normativa; o engano
causado pelo princípio de objetividade; a concorrência entre a
racionalidade tecnológica e a hermenêutica; e o reducionismo que
caracteriza a ética utilitarista na educação.
2.1 Orientação e desorientação normativas
O conceito de educação aponta para uma dupla direção: levar

o jovem do estado atual considerado insuficiente (veja o ‘ex-ducere’,
em latim) para um estágio novo melhor. Kant compreendeu esse
movimento como a tarefa de levar o aluno do estado da menoridade
para o da maioridade. Neste processo, o educando passa de um
contexto institucional costumeiro para um novo, que traz desafios
de orientação e comportamento desconhecidos. Na verdade, a
educação e a formação de cada um de nós são compostas de uma
cadeia de múltiplas decisões sobre mudanças de orientação que, em
3 No Brasil, vale mencionar, em primeira linha, o ENEM, cujos resultados tornam-se uma
porta de entrada no ensino do 3º grau.
4 Quem conhece as avaliações feitas pela CAPES, um órgão do Ministério da Educação,
entende perfeitamente as reservas que método de avaliação está causando, pois abre
caminhos para “politicagens científicas”.
47
parte, concorrem entre si e nem sempre são compatíveis: desde a

infância, no seio da família, passando pelo contexto escolar e a fase
de profissionalização até a integração no mercado de trabalho e a
velhice – para mencionar apenas os estágios mais gerais – o indivíduo
enfrenta diversas fases de vida, com as quais tem de se haver e as
quais precisa aprender a manejar. Aí, entra a educação que, com
vistas ao crescimento e à conquista e preservação da autonomia do
indivíduo, ajuda a prepará-lo para enfrentar esses desafios.
A um primeiro olhar, a tarefa parece ser clara e fácil de
cumprir. Além do ensino de um amplo leque de disciplinas, a
educação recorre a diferentes meios visando capacitar os educandos
a orientar-se e a conseguir integrar-se em seu ambiente social. O
caminho à primeira vista mais cômodo para alcançar esse objetivo é
aquele que ensina os educandos a adequar-se às novas diretrizes de
comportamento. Por menos complicado que pareça esse caminho,
seu déficit, contudo, salta aos olhos: ele perde de vista o objetivo
por excelência da educação, que é o de levar os educandos a
conquistar sua autonomia e autoestima. Porque é óbvio que,
levados a adaptar-se a normas pressupostas de comportamento,
os educandos não questionarão a legitimidade das mesmas,
tampouco buscarão para si caminhos próprios de orientação.
No entanto, é exatamente essa chance de colocar em dúvida a
validade das orientações tanto tradicionais quanto novas – a que
chamo espaço de desorientação –, que lhes dará a oportunidade
de tomar consciência de sua própria liberdade de decidir e agir.
Faltando esse espaço, restará ao educando apenas aceitar, sem
crítica, as normas institucionais. Para evitar esse risco, a saber, o
risco de levar o aluno a submeter-se a instâncias externas, defendo
a seguinte tese: uma fase de desorientação intelectual profunda
deveria preceder a todos os passos de reorientação dos educandos.
Estou convicto de que os mesmos só aprenderão a emitir juízos
próprios fazendo uso da oportunidade de questionar e colocar
em xeque o sentido das certezas anteriores ou daquelas impostas
de fora. De modo que apenas exercendo o “e(x)-ducere”, isto é,
levando o indivíduo para fora do estágio de certezas habituais ou
induzidas, estaremos respeitando seu ritmo peculiar em direção à
própria autonomia e autoestima. O que se cumprirá apenas se os
educadores não impuserem ao educando, de modo ditatorial, a sua
preferência pessoal quanto à validade das diretrizes a seguir.
Insisto em que a experiência de ter o solo firme das velhas

orientações abalado deveria tornar-se parte essencial de toda e
qualquer aprendizagem, porque essa dependência mútua entre fases
de orientação e desorientação normativas é algo que se verifica
naturalmente na existência de cada indivíduo, como procurarei
mostrar nos dois exemplos, a seguir. O primeiro exemplo remete
a experiências que ocorrem na infância de cada um. A criança
vive, inicialmente, em espaço delimitado, determinado e protegido
pelos adultos; sem dar-se conta disso, ela se encontra já sempre
mergulhada e entrosada no seu mundo. Quando começa a descobrir
o ambiente social fora do anterior bem ordenado em que vivia, ela
percebe o mundo como que oscilando nos eixos e, consequentemente,
como enigmático; curiosa, ela irá procurar entendê-lo. O modo como
o faz é colocando (de modo insistente e, às vezes, irritante para os
adultos) as indefectíveis perguntas pelo “porquê” do que a cerca, o
que a leva a novas experiências. Do ponto de vista pedagógico, nada
é mais importante do que tomar essas perguntas a sério, pois dando
respostas à criança, os adultos facilitam seu acesso ao desconhecido.
Para a criança, cada resposta a um “por que?” acerca de seja o que
for, ajuda-a a entender o novo mundo em que agora se insere e a
posicionar-se em relação a ele. Tais avanços ou conquistas serão,
entretanto, alcançáveis apenas se a criança aceitar o risco de abrir
mão das antigas ordenações apaziguadoras; sim, se aceitar o risco
de deixar-se afundar no novo espaço e formular as perguntas que,
só elas, a levarão às experiências enriquecedoras. O preço é alto,
a criança irá sofrer com a perda das velhas certezas; mas por meio
dessa perda, irá descobrir-se também em sua própria medida e suas
conclusões não serão mais ditadas pelo parâmetro dos outros. E
caberá aos adultos ampará-la nesse processo, deixando-a porém
encontrar, no tanto que possível, o seu caminho.
O segundo exemplo traz a passagem da escola para a
universidade. É indiscutível que, se o novo nível em que o jovem irá
ingressar, isto é, o da Academia, estiver apto a oferecer experiências
de formação ‘sui generis’ aos educandos egressos das escolas –
diferenciando-se, efetivamente do caráter e da qualidade existentes
no ensino escolar – haverá de confrontá-los com diretrizes novas e
menos rígidas do que as anteriores. A Academia representa, de fato,
um novo espaço, menos estruturado que o da escola e caracterizado
pela liberdade maior dos alunos na escolha de trabalhos, além da
49
relativa autonomia que lhes é dada na decisão do que os interessa, na

assunção de compromissos e na construção de seu ambiente social.
Também eles, aliás, enquanto universitários, precisarão de ajuda
para abandonar a postura escolar, caracterizada em larga medida
pela lógica da ‘instituição total’ (Erving Goffman) ainda vigente
nas escolas. Pois, afinal, a capacidade de compreender e passar
a formular os próprios interesses nasce da destruição das antigas
certezas. Os jovens universitários precisarão de ajuda, sobretudo
para lidar com a nova liberdade intelectual – antes muito restrita –
que a Academia deverá agora exigir deles. Sendo assim, penso ser
imprescindível prever e incentivar, na primeira fase dos currículos
acadêmicos, um espaço de irritação produtiva tanto em relação às
diretrizes vigentes no passado escolar quanto no que diz respeito
aos caminhos que, a partir daí, abrir-se-ão aos jovens estudantes.
Surpreendentemente, porém, em oposição justamente a essa minha
argumentação, temos verificado, nos últimos anos, que as políticas
no âmbito acadêmico vêm optando por regulamentos restritivos
justamente no que se refere a essa autonomia dos educandos
e à liberdade intelectual, que se deveria exigir em especial nas
universidades.5 O que representa, obviamente, um passo atrás na
dita educação de nível superior.
Com os dois exemplos citados acima, acredito ter tornado
palpável a necessidade de pensar, ao menos em nível universitário, um
espaço de incentivo básico inicial ao impulso natural de desorientação
próprio ao homem em todo o seu percurso de vida. Parece-me, na
verdade, que a educação no seu todo não só não deve, como não pode
ser pensada sem ele. Ela não deve ser organizada sem um movimento
de revisão e, onde se fizer necessário, de abandono das diretrizes
anteriormente consideradas adequadas ou corretas. A dupla tarefa
a realizar no processo educativo seria a de: a) a partir do incentivo
à desorientação dos educandos em relação às certezas habituais e a
um seu contínuo questionamento crítico pelos mesmos, b) ajudá-los
a construir sua autonomia e autoestima. Educar significa, portanto,
primeiro, levar o jovem a desajustar-se em relação à sua orientação
anterior; para que ele, após, e também com o apoio e auxílio do
5 As queixas sobre os resultados do assim chamado ‘Processo de Bolonha’, na Europa,
são bem fundamentadas por W. Neuser em O Processo de Bolonha e sua implementação
na Alemanha ou em Inovação e empreendedorismo na universidade: Innovation and
entrepreneurialism in the university. [org. Jorge Luis Nicolas Audy, Marília Costa Morosini].
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. 461p.
educador, oriente-se a partir de seus próprios pontos cardeais ou,

se quisermos dizer, por meio de uma metáfora, como os reis Magos,
seguindo a sua estrela.
2.2 O fetiche da objetividade
Quanto maior o sucesso de uma área científica, tanto mais

forte a tendência de outras disciplinas imitarem o procedimento de
que a mesma se utiliza. Foi o que aconteceu na história das ciências
modernas. A ideia de entender o mundo real tal como é em si levou
as Ciências Naturais a defender o método empírico-experimental
como caminho régio na busca de verdades cientificas. E foram
seus sucessos espantosos no avanço do conhecimento acerca do
mundo que levaram as Ciências Sociais e Humanas a aderir ao seu
método. Seu maior interesse era o de melhorar a própria imagem,
considerada cientificamente precária. A escolha custou-lhes muito,
porém. Eu explico. Sabemos que o princípio de objetividade defendido
pelas Ciências Naturais procura excluir do objeto investigado toda
influência provinda das pessoas envolvidas na investigação. Seu
credo é a distinção entre o sujeito e o objeto da mesma. Tentando
imitá-las, contudo, as Ciências Sociais e Humanas só podiam
fracassar; porque constatou-se que a qualquer projeto de pesquisa
subjazem decisões não legitimáveis pelas regras do procedimento
investigativo. Mencione-se, entre outros aspectos, a delimitação
do objeto da investigação (a que chamo um ato de objetivação da
realidade), os interesses do comitente, a disponibilidade de recursos
materiais e humanos, o tempo previsto, o conhecimento prévio dos
agentes, seus preconceitos disfarçados nas hipóteses etc.. Tudo isso
exige decisões que antecedem o procedimento metodológico. Do
que se conclui que, nas Ciências Sociais e Humanas, fica sempre
subjacente a sua própria racionalidade procedimental um conjunto de
aspectos pré-racionais, os quais lhes são inerentes como elementos
constitutivos. Um exemplo típico desse procedimento equivocado foi
o empréstimo extraído do método da Teoria de Sistema (nascido na
Biologia) pelas Ciências Sociais.6 Embora já se saiba há muito, que a
ideia de conseguir acesso a uma realidade pura não é válida nem
6 Na biologia, foi L. V. Bertalanffy que, em Teoria Geral dos Sistemas (3ª ed. Petrópolis,
1977), abriu o caminho de sucesso dessa concepção nas Ciências Sociais. Ver também H.G.
Flickinger A educação diante da complexidade da sociedade contemporânea, no prelo da
Revista Espaço pedagógico, Passo Fundo, 2014).
51
mesmo para as Ciências Naturais,7 a maioria das Ciências Sociais

e Humanas ainda tentam realizá-la. Com um agravo: quando se
trata do mundo social, a dificuldade de distinguir objeto e sujeito da
investigação é ainda maior, já que o mergulho de cada pesquisador no
mundo social por ele investigado e seu envolvimento inextricável com
o mesmo é inquestionável. Foi no intuito de driblar essa constelação
que se criou a distinção artificial – e, diga-se de passagem, muito
mal sucedida – entre o sujeito observador e o mundo empírico-
objetivo. Encontram-se fortes adeptos dessa visão empirista, entre
outros, na Psicologia e na Sociologia, que desenvolvem seus métodos
na certeza de estarem lidando com fatos efetivamente objetivos.
É neste sentido que se fala em uma Psicologia empírica, em uma
Sociologia empírica e, em geral, de Ciências Sociais empíricas. Tais
áreas, lamentavelmente, não se deram conta de estar caindo na
armadilha preparada pelo fetiche da objetividade. Pois não podemos
acreditar na objetividade de uma abordagem qualquer da realidade
social. Sabemos de sobejo que o sociólogo faz parte da sociedade
por ele investigada e sabemos também que o psicólogo modifica o
comportamento de seu cliente mediante sua intervenção; o mesmo
acontece com o jurista, que influencia não só o comportamento do
réu com sua própria postura, senão também, com isso, os fatores
que contribuirão para o julgamento do mesmo. E eis que chegamos,
afinal, ao que nos interessa nesse contexto. Infelizmente, nem mesmo
a Pedagogia escapou ao fetiche da objetividade e também ela
incorreu nesse engano. Referirei, por isso, a seguir, algumas poucas
entre as muitas características que apontam para esse procedimento
objetificador na educação; um procedimento que tem dado sérias
dores de cabeça aos pedagogos mais sérios.
É inegável que, em nossos dias, o aumento exponencial das
disciplinas e do saber reforça a necessidade de encontrar orientações
neste mar de informações e posicionamentos. Na verdade, o modelo
do saber objetivo-científico torna o processo educacional uma luta
contra as incertezas trazidas pelo grau de sua complexidade, um
problema que enfrentam tanto os educandos como os educadores. De
onde se entende também a tendência, hoje existente, de apresentar
conhecimentos de modo afirmativo como se contivessem verdades
7 Compare Thomas S. Kuhn em The structure of scientific revolutions, Chicago 1962; P.

Feyerabend em Against Method, London 1975, e os vários ensaios de grandes físicos que
vinculam a Física a referenciais transcendentes.
últimas a serem aceitas por todos. Não se tem, ademais, espaço

tampouco motivação para o questionamento desses conhecimentos,
menos ainda, para levar a despertar o espírito crítico dos participantes.
Ensinar significa, neste caso, apresentar conteúdos como já avaliados
e acertados definitivamente. As consequências disso são óbvias:
a aprendizagem torna-se um processo de consumo de conteúdos
tidos como verdadeiros, a redação de um texto torna-se uma sua
reprodução acrítica e o ensinamento uma mera apresentação de
fatos, teses ou teorias já prontas. O diálogo entre os envolvidos torna-
se não mais do que doutrinação por parte de quem supostamente
sabe, e assim por diante.
Na mesma linha apodítico-objetivista, inscrevem-se os
programas de ensino e os currículos. Embora resultados de
pesquisas sofisticadas, sua função é mais do que duvidosa. Além
de os programas definirem de antemão o “produto” a ser formado,
o educador tem de submeter-se à prescrição do que deverá fazer
no processo educativo; o seu papel vê-se, portanto, desfigurado
no de simples agente de um procedimento a ele imposto, o qual
funciona como espécie de espartilho, roubando-lhe grande parte
da espontaneidade. E mais, aquele educador que falhar nesse
procedimento ditado de fora, será imediatamente desqualificado
como profissional. O que aí prevalece são sempre os critérios do
jogo burocrático-formal; e, em relação a este, tanto a formação
do educando quanto a habilidade profissional do educador ficam
em segundo plano. Sendo assim, não surpreende que, na opinião
daqueles profissionais que ousam andar na contramão das regras
impostas, o educador de valor – e valente também! – seja aquele
que, driblando o jogo burocrático, realiza de modo independente a
tarefa pedagógica considerada essencial.
Talvez se possa dizer que o verdadeiro ‘calcanhar de Aquiles’
da organização do ensino atual consista na sua grande dificuldade
de preservar o caráter da educação tomada enquanto experiência
social. Sem querer diminuir o papel do educador na sua função de
transmitir conhecimentos, capacitando os educandos a orientar-
se num mundo cada vez mais objetificado, vejo na educação a
abertura de um espaço social, no qual os educandos devem iniciar-
se na multiplicidade dos jogos sociais, com a maior variedade de
opções de postura e entrosamento possíveis. A ideia tradicional de
formação, ao destacar o aspecto (inter)-subjetivo como referencial
53
educativo de extrema importância, parece-me remeter justamente

a isso. O que os gregos nomeavam o ‘eros pedagógico’ aponta, em
meu entender, para aquela difícil relação de concordância e disputa
simultâneas, que se estabelece entre o educador e o educando
em toda relação educacional real. Hoje, porém, o incentivo à
educação a distância (sem querer entrar na discussão quanto a sua
necessidade e benefícios), a priorização da leitura em detrimento
do ouvido (a palavra ‘auditório’ vem perdendo o sentido originário),
a ampliação excessiva das disciplinas com a consequente redução
do tempo disponível dos educadores para atender problemas de
ordem comportamental e social dos educandos (tanto nas famílias,
quanto na escola ou nas demais instituições de ensino), o avanço
da tecnologia de informática e o domínio das demandas objetivas
do mercado de trabalho – todos esses fatores fazem com que as
políticas educativas percam de vista essa interpretação da educação
enquanto espaço de experiências sociais.
A corrida pela objetividade científica influencia também as
políticas de educação, que preferem dedicar-se ao trabalho com
parceiros bem definidos e calculáveis. Um olhar atento às políticas
estatais revela que os esforços de reduzir as diferenças mais gritantes
do sistema educativo dirigem-se às instituições tradicionais. Os
investimentos crescentes nas políticas que beneficiam a família, os
experimentos contínuos com novos modelos da educação escolar,
os passos para ampliar o acesso à formação acadêmica – tudo
indica que as intervenções dirigem-se, preferencialmente, a espaços
reconhecidos mediante regras jurídico-legais de organização e
atuação dos mesmos. Falta, no entanto, a preocupação do sistema
educacional com a entrada em cena de agentes sociais que, mesmo
pouco estruturados ou legalizados, exercem função educativa
crescente. Tenho aqui sobretudo em mente os movimentos sociais,
peer-groups, subculturas juvenis e as comunidades informais da
internet, entre outros. O desamparo da Pedagogia atual em relação
a esses fenômenos é, na verdade, não só óbvio, senão também
compreensível. Pois, enquanto espaços e desdobramentos abertos,
fica difícil torná-los objetos manejáveis. Eles fogem, naturalmente, ao
controle de uma Pedagogia, cujo instrumentário principal é dirigido
a espaços bem estruturados e acessíveis à atuação burocrático-
legal. Precisamente por isso, ao que parece, esses novos atores ‘não
controlados’ destacam-se na criação de saberes inovadores e hábitos
sociais inusitados. Mesmo assim, a Pedagogia ainda não conseguiu

levar a sério esse potencial renovador, que hoje disputa espaços
com os campos pedagógicos tradicionais. Só muito recentemente,
é possível vislumbrar – sob o rótulo de ‘Pedagogia social’ – algumas
tímidas incursões bem intencionadas da mesma na seara inquietante
desses novos fenômenos.
No rol quase epidêmico de pesquisas, que tentam avaliar e
comparar os sistemas de educação vigentes nos vários países no
globo e, entre eles, vale a pena pôr à luz o cerne dos projetos que
sustentam as próprias pesquisas, salta aos olhos a verdade de que o
interesse em aumentar a transparência e permeabilidade dos sistemas
educativos e chegar a resultados tidos como objetivos nos termos da
cientificidade buscada levou à elaboração de parâmetros gerais de
mensurabilidade, aplicáveis internacionalmente. Embora se saiba
que medir a qualidade mediante indicadores quantitativos é algo
reconhecidamente irrealizável, as pesquisas insistem na avaliação
quantificadora em nome da objetividade científica. O nivelamento
de tradições culturais diferentes, a dificuldade de avaliar a dinâmica
de um sistema, a negligência de condições específicas tais como a
homogeneidade da população ou a distribuição de renda são apenas
alguns dos aspectos desfiguradores, que colocam em xeque a força
explicativa de tais ‘rankings’. Todavia, o procedimento continua sendo
visto como o caminho suntuoso da investigação científica.
É indubitável que as tendências de objetivação descritas,
verificadas no âmbito da Pedagogia, dificultam a tarefa mais nobre da
práxis educativa, a saber, a de pôr à disposição dos educandos as mais
amplas experiências sociais possíveis. É preciso ademais observar,
que tais tendências andam na contramão de uma tradição tão antiga
quanto a própria práxis educativa, no mundo. Uma tradição, segundo
a qual o que se encontra sempre em jogo na práxis educativa é o
ser humano em particular, o indivíduo que carrega consigo uma
biografia e, por conseguinte, interesses e potenciais que não podem
ser descartados. A pergunta que, então, nos ocorre é a de por que a
Pedagogia atual desviou-se deste seu mais central interesse?
2.3 A invasão da racionalidade técnico-instrumental
Há muito, a tecnologia avançada vem colonizando a vida

cotidiana com sua dinâmica. Seja qual for a faixa etária a que
55
pertença, o homem moderno adota o aparato tecnológico, que

age sobre ele como se fosse uma instância auto-poética. Desde o
controle pré-natal do feto até a dificuldade do idoso em manejar sua
conta bancária no caixa eletrônico de uma instituição financeira,
cada um vive hoje uma vida amarrada à tecnologia. Esta penetra
todos os cantos dos espaços social, cultural e econômico. Não
que o fenômeno enquanto tal mereça críticas, pois trouxe alívio
em muitas áreas e vem ajudando a resolver problemas dos mais
diversos tipos. O que nos importuna é o modo descarado com que
essa racionalidade impõe-se ao mundo moderno, fazendo do homem
um mero epifenômeno. Também a Pedagogia paga tributo a essa
dinâmica, ao permitir que a racionalidade técnico-instrumental não
apenas a permeie, mas a domine. E o resultado dessa sujeição não
se fez esperar, levando-a a perder de vista os indivíduos no processo
de sua formação. Pois, enquanto tal, isto é, enquanto indivíduos,
a educação deveria despertar e ativar neles a autoestima que leva
à autonomia pessoal. E há muito esse objetivo maior da educação
desapareceu do horizonte da Pedagogia.
Enumerarei, a seguir, alguns exemplos do mal-estar que esse
‚esquecimento‘ ou desvio de seu interesse maior acarreta, hoje, no
meio da educação. O primeiro exemplo não tem necessidade de
muita explicação. Refiro-me às demandas do mercado de trabalho,
que se querem impor à tarefa pedagógica, como se fossem diretrizes
da mesma. É essa inserção dos educandos na lógica econômica
do capital, que expressa perfeitamente o que se quer dizer com
‘racionalidade instrumental’: o homem, aqui, serve de meio na corrida
atrás de objetivos econômicos. É, sem dúvida, o conceito marxiano
de ‘coisificação’, que bem caracteriza essa metamorfose dos valores
humanos em coisas. E a Pedagogia auxilia a cumprir mais plenamente
essa metamorfose funesta ao aceitar para si essa orientação vinda
da economia. O segundo exemplo tem a ver com o exercício do poder
institucional, que marca grande parte do sistema educacional. De um
ou outro modo, o trabalho desenvolvido nas instituições pedagógicas
precisa obedecer a diretrizes jurídico-legais, que não afetam apenas
o tipo organizacional, senão também conteúdos e formas do ensino.
Nem o Jardim de Infância escapa a isso porque também é visto como
parte do sistema institucional de educação.8 Com isso, os espaços
8 A discussão sobre a necessidade da profissionalização acadêmica de professores do jardim
de infância é um sinal claro.
pedagógicos assumem características que, de modo crescente,

assemelham-se àquelas das instituições totais. Mais e mais, os
critérios institucionais conseguem sobrepor-se às ideias pedagógicas
que interpretem os envolvidos como parceiros de experiências sociais.
Os próprios educadores perdem seu impulso inovador frente ao
poder das regras burocráticas e mesmo o diálogo serve, não raro,
também à estratégia denunciada como “tolerância repressiva” por
Herbert Marcuse. Busca-se, nesse caso, o consenso formal dos
interlocutores unicamente com o objetivo de legitimar a posição
institucional já existente. Um outro exemplo – próximo ao anterior –
pode ser qualificado como o que denomino uma despersonalização
do processo educativo. Quero indicar através disso que, restringindo
o ensino à mera oferta de matérias bem delimitadas, a educação
esquece a formação pessoal dos educandos, que se realiza, antes de
tudo, mediante o convívio social. Qual professor já não terá feito a
experiência de que o empenho dos alunos depende do tipo de relação
que se desenvolve entre ele e os educandos, relação essa da qual
depende também a atmosfera na sala de aula! Não só a este nível,
contudo, constata-se, hoje, devido aos fatores enunciados acima,
uma crescente dificuldade em satisfazer nebulosas expectativas
intersubjetivas, que são, sem dúvida, o fermento de toda a educação
satisfatória. Sejam os educadores que, obrigados a dar prioridade
às exigências curriculares, perdem de vista as condições individuais
e sociais dos alunos; sejam pais e mães que, não conseguindo estar
presentes na vida estudantil dos filhos por toda sorte de motivos, não
conseguem acesso ao seu mundo; sejam os professores universitários
que, assoberbados pelas exigências do ensino burocratizado, deixam
de dialogar com os educandos – tudo advém daqueles equívocos na
interpretação do ensino e das consequências desse equívoco. Cabe
mencionar, aqui, também os riscos do ensino a distância, pois, via
de regra, o seu procedimento impede o diálogo vivo enquanto meio
privilegiado de experiências sociais.
E eis, por fim, o último exemplo que diz respeito às consequências
questionáveis do avanço da racionalidade técnico-instrumental e,
com este exemplo, pretendo chamar atenção à esquisita permuta ou
confusão entre realidade e mundo virtual. “Reality show” é o conceito
inglês, de que me utilizo aqui para apontar essa confusão. O pivô
desse fenômeno não é, por si só, a tecnologia da informática, ele se
encontra bem mais na tendência geral de se tomar o mundo virtual
57
por uma realidade. Trata-se de uma realidade, na qual os indivíduos

mergulham com o fito de fugir de problemas efetivamente reais.
Incapaz de assumir as condições reais de sua existência, a pessoa
constrói naquela outra existência, virtual, um duplo imaginário de si
mesma, que passa a determinar seus hábitos e postura. O mundo
dos jogos virtuais pode tornar-se, assim, o referencial modelar para
o comportamento pessoal. A Pedagogia ainda não tem respostas aos
desafios que daí surgem, nem consegue ainda identificá-los.
O domínio dessa racionalidade técnico-instrumental leva,
portanto, à obnubilação ou ao recalque não só da própria
racionalidade individual, senão e em especial do cerne racional de
uma educação que mereça este nome. E eu aqui indico, como tal, a
educação que se fundamenta em uma racionalidade hermenêutica.
Pois estou convicto de que só à base dessa última será possível fazer
a crítica ao modelo predominante de racionalidade, que se instalou na
Pedagogia contemporânea e que corrompe e descaracteriza a ideia
de formação como já entendida na Grécia – racionalidade essa, cujo
maior agravo é escamotear a função pedagógica das experiências
sociais das pessoas envolvidas.
2.4 A primazia da ética utilitarista
Meu último argumento em favor da revisão das tendências da

Pedagogia atual diz respeito ao fundamento ético-moral da educação.
É que, sem clareza a esse respeito, o processo educativo poderá vir a
ser cobrado por diretrizes que não escolheu e que, além de lhe terem
sido impostas, dificultam ou até mesmo impedem o cumprimento de
seus autênticos objetivos de formação.
Não foi apenas a pressão da lógica do mercado de trabalho,
que levou o sistema educativo a assumir uma ética utilitarista
legitimadora de um agir que oferece maiores vantagens para a maior
parte dos destinatários.9 Esta sua opção foi sustentada também por
outros motivos. Entre eles, vale lembrar a ampla burocratização e
juridificação do espaço pedagógico institucional, além do desprezo
do sistema educativo pelos espaços emergentes fora de instituições
reconhecidas, cuja função educativa continua, lamentavelmente, vem
9 Sua origem com Jeremy Bentham e John Stuart Mill evidencia o vínculo dessa ética com
o surgimento da classe burguesa na época do desdobramento do capitalismo da primeira
fase.
sendo subestimada. À primeira vista, os dois conceitos (burocratização

e juridificação) parecem confiáveis, porque insinuam igualdade de
tratamento a todos os envolvidos no processo institucional. São
conceitos que oferecem aos educadores um solo supostamente firme
onde pisar, no seu trabalho junto aos alunos, aos quais imaginam
também poder, com esse apoio, transmitir a certeza de que estão
sendo bem orientados. A impressão que temos é a de que todos tiram
vantagens de sua aplicação, aliás, como o quer o princípio utilitarista.
Este é, porém, apenas um lado da medalha. O outro está em que os
educadores, tendo enormemente aumentadas as tarefas burocráticas,
ao mesmo tempo em que veem assegurada, em caso de conflito,
a sua própria atuação educacional, por estar submissa ao controle
jurídico da instituição, sentem-se cada vez mais impedidos e até
bloqueados em sua disposição de experimentar formas do trabalho
que fujam às normas burocráticas vigentes. É realmente notável
o quanto, no meio educacional, o reconhecimento e a aceitação
de inovações consideradas produtivas são atualmente reprimidas,
gerando um conflito entre os profissionais da educação e as regras
burocrático-legais, detectado perfeitamente por W. Scott10 e outros.
E é justamente a este conflito que subjaz também o antagonismo
entre a ética utilitarista e a ética de reconhecimento. Nesse conflito,
o que salta aos olhos é o fato de que a igualdade aparentemente
justa trazida pelo tratamento burocrático-legal é incompatível
com as necessidades específicas dos educandos e resulta, afinal,
em injustiça. Mas não só em relação a estes. Conheço muitos
educadores experientes que, cansados de brigar com a burocracia
de sua instituição, preferem adequar-se às normas vigentes. E eles
o fazem, em geral, para evitar o risco de serem responsabilizados
por um trabalho desbravador e consciente, plenamente legítimo
em termos de razões pedagógicas, embora, no estágio vigente das
coisas, arriscado por não estar amparado nas normas institucionais.
Seria mesmo necessário que esses educadores tivessem idealismo
e espírito de luta em alto grau para, ao invés desse caminho mais
cômodo, escolher aquele da confrontação. Lamentavelmente,
porém, com essa sua crescente resignação e desistência, perde-se
aquele espaço aberto de que falávamos acima, um espaço, no qual
10 W. Richard Scott, Konflikte zwischen Bürokraten und Spezialisten (Conflitos entre

burocratas e especialistas), em R.Mayntz, Büro-kratische Organisation (Organização
burocrática), Bonn 1971.
59
reconhecemos a condição de possibilidade mais fundamental do

processo educativo voltado ao educando, isto é, à conquista de sua
autoestima e autonomia enquanto ser social qualificado. De modo
que, tentar disponibilizar esse espaço à educação, vale dizer, lutar
por ele na contramão das tendências atuais tornou-se, hoje, talvez
o maior desafio na área educacional.
Se atentarmos aos espaços institucionalmente não previstos,
onde ocorrem processos realmente importantes de formação,
conseguiremos perfeitamente avaliar o que está em jogo neste meu
alerta. É lutando contra a tutela legal do aparato institucional que
uma série de grupos, movimentos e subculturas, desestruturados ou
pouco organizados mobilizam-se para elaborar suas próprias matrizes
de conhecimento e postura social. O que aí predomina são, em geral,
critérios tais como solidariedade entre os membros, reconhecimento
social e abertura para e tolerância diante de modelos de vida
diferentes, critérios esses que, bem sabemos, são pouco valorizados
pelos padrões vigentes na instituição educacional. Sem idealizar esses
fenômenos recentes, a Pedagogia deveria, entretanto, tomá-los a
sério, porque são, sem dúvida, indicadores de espaços de formação
incomuns que, devido às falhas do sistema atual, multiplicam-se.
Pode-se dizer que eles representam a massa crítica do sistema, a
lembrar as perdas que se vêm sofrendo devido à equivocada estrutura
de ensino estabelecida.
Seria, portanto, em primeiro lugar, necessário corrigir a
prevalência da ética utilitarista na educação. Embora favorável para
a sociedade como um todo, quando se trata de resultados imediatos
em termos econômicos e em relação à participação social, a visão
utilitarista desperdiça, a médio e longo prazos, o capital mais
valioso de que a sociedade dispõe: a força criativa daqueles que têm
reconhecido e valorizado seu potencial produtivo e conseguem, assim,
identificar-se criticamente com a sociedade como um todo.
3 Filosofia e educação ou filosofia é educação
O título deste parágrafo anuncia minha proposta de revisar

o rumo da Pedagogia contemporânea. Conforme já exposto em
“Para que Filosofia da Educação – 11 teses”,11 penso ser necessário
recuperar a filosofia no processo educativo, de modo a trazer a
11 Revista Perspectiva, ano 16, nº 29, UFSC, Florianópolis, pág. 15-22.
reflexão filosófica para dentro da práxis pedagógica como fermento

da mesma. Fiel à tradição da filosofia de Platão, que não fez distinção
entre as duas áreas, proponho que a Pedagogia a trate também como
elementos nela amalgamados.
Como vimos acima, os fatores responsáveis pela não
concatenação entre teoria e práxis pedagógicas remetem a influências
exógenas vindas, portanto, de fora da Pedagogia e deformando-a no
seu caráter originário. A Ética utilitarista, a orientação normativo-
burocrática, a racionalidade técnico-instrumental, o princípio
de objetividade – nenhum desses referenciais surgiu a partir de
experiências propriamente ditas pedagógicas; ou seja, nenhum deles
se coaduna com o espírito intrínseco à Pedagogia. É necessário,
portanto, que ela recupere a sua dinâmica própria, expelindo de
si o que a ela é estranho como um cancro, voltando a ser o que
Platão nela descobria e concretizava em seus diálogos, encenando
filosoficamente o enlace entre o saber, o ensinar e o aprender.
Sem poder estender-me na análise dos recursos pedagógicos
utilizados por Platão em seus diálogos, aponto alguns aspectos
indicativos da evolução endógena da reflexão filosófico-pedagógica,
de que dão testemunho. Encontramos, nesses diálogos, dois
conceitos-chave característicos do desdobramento indicado:
maiêutica e não-saber. Ambos conceitos apontam a uma dinâmica
que enlaça os participantes e os leva a experimentar o processo
de aprendizagem como ativação de um potencial neles desde
sempre presente, mas em estado latente e como que adormecido.
A encenação dos diálogos ocorre de modo a levar os personagens
a refletir sobre o que acreditam saber por tê-lo ouvido de outros;
e vai, aos poucos, destruindo essas convicções julgadas até aí
inabaláveis. O resultado é uma perda total do terreno seguro, em
que os participantes pensavam estar assentados, o que os obriga a
repensar os argumentos fundadores das certezas anteriores.
O que indica o conceito de maiêutica? Ele aponta para o
pensar que se dá por um processo a partir de dentro e arrancando
de si mesmo o novo a que deseja chegar e pelo qual se pergunta.
A figura central dos diálogos platônicos é Sócrates. Todos sabemos
quem é Sócrates e conhecemos uma série de anedotas a seu respeito.
Também sabemos que sua biografia pessoal lembra-nos dele como
o grande mestre da maiêutica ou como “parteiro de ideias”. Ele
não é, em todo caso, o mestre-instrutor habitual, que transmite ao
61
ouvinte algo supostamente verdadeiro. Pelo contrário, seu método

é levar os sabidos interlocutores a, por reflexão própria e esforçada
como um processo de parto, dar-se conta do equívoco de seu suposto
saber, trazendo à luz a verdade ocultada até aí. Sócrates alcança
esse efeito mediante um jogo de perguntas e respostas, no qual a
pergunta abre o horizonte de um saber que se descobre e arranca
ao espírito como a embrião formado e amadurecido no seu ventre.
É na pergunta, portanto, não na resposta, que o saber se anuncia
e será auscultando-a, que os interlocutores descobrirão seus erros,
aprendendo a corrigi-los. Essa primazia da pergunta em relação
às respostas desloca a expectativa do conhecimento a um espaço
de reflexão, que abandona a postura unilateral (de um saber que
pertence ao professor) e integra o outro – educador/educando –
como a dois lutadores enlaçados na liça. Não o vencido, apenas,
porque ambos aprendem. O vencedor também, que se alarga no
repto, sai igualmente transformado e de algum modo enriquecido.
O processo do ensino/aprendizado enovela ambas perspectivas, de
modo que, se acontece de fato essa emersão misteriosa de um saber
à consciência, isto se dá dos dois lados e ambos já compreenderam
o sentido profundo do ensinar e do aprender. Não foi também
Guimarães Rosa, quem disse só ser ‘mestre’ aquele que, de repente,
aprende?12 Pois é.
O caráter endógeno dos resultados do processo de ensino/
aprendizagem encontra-se também no segundo conceito-chave da
reflexão filosófico-pedagógica. Isto é, no conceito de um não-saber.
Seria equivocado interpretar o formulação socrática do saber – o
famoso sei que nada sei – como confissão de ignorância. Poderíamos
interpretar a ideia por trás dessa formulação como a dialética
existente entre o saber e o não-saber. Longe de fazer do não-saber o
saber verdadeiro, Sócrates toma o saber do não-saber como impulso
intrínseco à busca da verdade. Trata-se da destronização do saber
afirmativo, que dá início à reflexão de quão instável é qualquer
postura definitiva ou apodítica. Tal como acontece em relação à
indicada primazia da pergunta em relação à resposta, o conceito de
não-saber torna-se, aqui, o motor de uma reflexão que não conhece
repouso, porque se sabe inevitavelmente contaminada pelo vírus do
erro. Proíbe-se, assim, a reivindicação da última palavra. E pode-se,
12 Uma referência indicada por Muriel Maia-Flickinger, a quem agradeço também pela
revisão final deste meu texto.
agora, também entender o sentido do novo saber alcançado na luta

entre os dois lutadores na maiêutica socrática.
Como se vê, processos de formação, no sentido que lhe atribuem
as filosofias de Sócrates e Platão, resultam de um movimento em
princípio endógeno, não submisso a intromissões exógenas, que os
queiram orientar à força quanto aos objetivos a alcançar. É evidente
que, no espaço educativo, não podemos e sequer devemos evitar a
sugestão de objetivos alheios à própria reflexão; mas que se o faça
unicamente desde que tais objetivos apoiem-se, também eles, em um
movimento reflexionante que provoque eco nos objetivos do próprio
educador, ao invés de procurar bloqueá-lo ou impedi-lo.
Ao tomarmos o movimento reflexionante – extraído dos
diálogos socráticos e platônicos – tal como descrito acima, como selo
identificador do processo pedagógico autêntico, reconhecemos nele
simultaneamente o cerne racional de uma hermenêutica filosófica
(já referida na p.14), como essencial a um processo educacional
que mereça este nome. Características dessa hermenêutica13 são: a
recusa de um falso ideal de objetividade, a revalidação do diálogo
vivo e, junto a isso, o reconhecimento dos horizontes particulares de
vida que condicionam a busca do saber. E é justamente nesse sentido
que nos sentimos justificados em afirmar que a educação é filosofia
e a filosofia é educação.
Há, hoje, muitas reivindicações no sentido de se fazer revisões,
nos mais variados contextos, com o objetivo de recuperar o caráter
endógeno da formação educacional. Trata-se de reivindicações
que se legitimam antes de tudo pelo caráter dialógico-reflexivo da
Pedagogia. Entre elas, saliento: a exigência de recuperar espaços
abertos de reflexão dentro das instituições pedagógicas (p.e.
referentes aos ideais que subjazem aos currículos, às transformações
socioculturais como potencial crítico, aos impulsos de autorreflexão
disciplinar mediante a cooperação interdisciplinar); a reclamação
de legitimidade para modos diferentes de convívio e aprendizagem
fora das instituições pedagógicas (o campo pouco estruturado do
trabalho da Pedagogia social, por exemplo, nos casos de subculturas
juvenis, comunidades no cyberspace e peergroups); a busca da
revalidação da educação como experiência verdadeiramente social
(p.e. a prevalência do diálogo e do auditivo em detrimento da mera
13 Ver H.G. Flickinger em A caminho para uma Pedagogia Hermenêutica, São Paulo: 2011
e em Gadamer & a Educação, Belo Horizonte, 2014.
63
escrita; a correção do avanço irrefletido da educação à distância;

a formação de competências para lidar com espaços de educação
pouco ou não estruturados). Como se vê, a discussão está aberta e
em andamento, precisa apenas ser tomada a sério, levada adiante
e incentivada.
Contrary to contemporary pedagogical

mainstream
Abstract
The text discusses contemporary pedagogical currents that overestimate
practical-empirical questions of Education in favour of theoretical reflections.
Indicates the way how Education let itself be guided by a cientifical and
objective mentality and on behalf of a tendency of aparting reflection’s
space from educative practice. The text suggests a shift in the direction
of pedagogical praxis toward a pedagogical hermeneutics. Philosophy of
Education by means of classical philosophies, such as Socrates’, Plato’ and
Kant’s philosophies is the text’s main argumentation connection.
Keywords: Pedagogy. Philosophy of Education. Hermeneutics Pedagogy.


La Filosofía de la educación como
ejercicio espiritual y “psicagogia”
del género humano
Andrea Díaz Genis1
Resumen
El artículo trata de una posible interpretación de la filosofía de la educación
a partir de la lectura de la Filosofía antigua del último Foucault. Sobre todo
de la carta séptima y el Alcibíades I de Platón, siendo un concepto central
en este intento, el de ejercicio espiritual.
Palabras clave: Filosofía. Formación del género humano. Psicagogía. Ejercicio

espiritual.
El ejercicio espiritual tal y como lo entienden Pierre Hadot

y Michel. Foucault en la última etapa de su obra a partir de la
Hermenéutica del Sujeto (2006), tiene como fin una particular
“paideia” del sí mismo que implica a la vida que el sujeto lleva. A
partir de la Modernidad, com o cartesianismo (Foucault habla del
“olvido del cuidado de sí” a partir de la influencia de Descartes),
supuestamente hemos dejado de lado todo un círculo de asuntos
que requerían formación de la persona y que son fundamentales
para la vida del sujeto y la formación del ciudadano. La educación
del género humano queda aparentemente reducida a la educación
racional o intelectual(al desarrollo de competencias “académicas”),
en relación a todo aquello que sólo tiene que ver con el conocimiento o
la información o habilidades cognitivas o desempeños instrumentales
en relación a un campo de trabajo, reduciendo o debilitando
enormemente, aspectos que han sido fundamentales para la
formación del género humano en la antigüedad. Desarrollar algunos
aspectos de este punto nos llevará todo este escrito.
¿A qué le llama propiamente Foucault “espiritualidad”?
Foucault nos dice que la “espiritualidad” postula que el sujeto
en cuanto tal no tiene derecho o no posee la posibilidad de tener
acceso a la verdad (2006, p. 33). Por lo que entonces, el tema de
1 Universidad de la República del Uruguai. E-mail: diazgena@gmail.com

65
La filosofia de la educación como ejercicio... - Andrea Díaz Genis
la espiritualidad tiene que ver con la transformación radical del

sujeto y agregaríamos, como veremos en relación a varios textos
que analizaremos de la antigüedad, la transformación de la vida del
sujeto en relación a la búsqueda de la “verdad” y el conocimiento.
Entonces, el sujeto por ser quien es no accede de por sí a la verdad o
a ser un buscador de la sabiduría. Pues ocurre que, en el mismo acto
de búsqueda, va transformando su vida en relación a ese “amor de lo
que no se posee” que es la sabiduría (tal como la define Platón en el
Banquete). El “olvido del cuidado de sí” o del momento “espiritual”
de la filosofía, se relaciona según el Foucault de la Hermenéutica,
con el llamado “momento cartesiano” que no puedo discutir aquí,
mas, supuestamente, a partir de este momento el sujeto no es más
que sujeto de conocimiento y nos encontramos con que la posibilidad
de acceso al conocimiento es – mediando la preparación – potencia
universal. Basta tener competencias intelectuales, condiciones de
estudio, disposición al estudio, hábito, condiciones materiales,
etc. Esto nos parece una gran simplificación sobre el asunto, pero
sobre el particular hemos de tratar el asunto en otro trabajo y no
ahora. Se abren a partir de allí, entonces, dos concepciones de la
formación humana, que de hecho estaban presentes en la antigüedad
(el momento socrático-platónico, helenístico-romano “versus” la
sofística). En una, a la que le llamaremos “formación del género
humano”, se trata de formar al humano en cuanto a tal, formarlo
para la vida, de cara a las posibles vicisitudes de la existencia, en
definitiva formarlo para un ethos (que Foucault entiende como una
determinada relación consigo mismo a través de un estilo de vida
que la persona adopta) que le permite por ello, tener o pretender una
“vida buena”. A esta finalidad se le puede llamar “tranquilidad del
alma” (estoicos), o la “simple alegría de vivir” (epicúreos), o la vida
teorética o contemplativa (Aristóteles) o la concreción de la idea del
Bien (Platón), o la vida examinada (Sócrates).
En la otra versión acerca de la formación, llamada por
Foucault como “cartesiana”, se trata de acceder al conocimiento,
o a la herencia cultural de acceso universal del humano en cuanto
humano, en tanto que esto es permitido por una preparación de tipo
racional y a través de un método universal (agregaríamos nosotros)
accesible a todas las inteligencias medianamente preparadas. Acceso
aristocrático el primero (para unos pocos) acceso aparentemente
“democrático”, el segundo.
El primer acceso tiene que ver con una educación espiritual y

con el magisterio de un maestro de vida espiritual que es el filósofo.
El segundo, hace referencia a otra concepción educativa y de la
filosofía, a partir de un acceso a una educación de tipo intelectual que
antes que cartesiana fue propuesta sofística (no podremos desarrollar
este punto aquí, pero si la definición de “momento cartesiano” es
esta que hemos anticipado, seguro que tiene como antecedente
en el propio mundo griego a la educación sofística). La primera,
supone precisamente un acompañamiento “natural”, o espontáneo
en la vida (en la vida cotidiana, en la plaza pública, conviviendo con
otros placenteramente, etc.), en un encuentro, fortuito o no, con
un maestro “espiritual”, etc., mas la segunda supone un acceso
“artificial” a la enseñanza, por medio de una retribución económica
(en el caso de la sofística o de cualquier maestro “profesional” de la
enseñanza a partir de ellos) a partir de la enseñanza y o aprendizaje
de una serie de competencias, habilidades y conocimientos. Sigamos
con el hilo conductor en el que veníamos. Ahora, si la persona quiere
ponerse en posición de saber algo profundamente (en la primera
escuela que es la que vamos a problematizar), si quiere ponerse en
camino de acceso o búsqueda de la sabiduría, si quiere ser él mismo
filósofo, debe cambiar su vida, debe poner el juego “su ser mismo
como sujeto”(2006: 33). No es que se descarte en esta primera
formación la verdad o el conocimiento, pero este acceso supone una
conversión del sujeto y de su vida.
Para ilustrar muchas de las cuestiones de lo que aquí queremos
decir, vamos a poner como ejemplo los mismos escritos antiguos,
comenzando, en esta oportunidad, a modo de ejemplificación, por el
socrático- platónico y nos basaremos para ello, no sólo en la lectura
de Foucault de los Seminarios.., si no en la lectura directa de los
textos antiguos. Sobre este punto en particular, podríamos dar varios
ejemplos, pero me voy a centrar en dos. Alcibíades I y la Carta VII
de Platón. Con respecto a la última, que es un hermoso testimonio
autobiográfico que nos legó Platón (analizado también por Foucault)
nos encontramos con varias advertencias de Platón para aquellos
que sólo quieren poseer el “barniz” de las opiniones filosóficas y no
una verdadera vida filosófica. Platón advierte a Dionisios, el tirano
de Siracusa, de las ideas filosóficas “mal entendidas” (338d). Pues
estar “realmente inflamado como fuego por la filosofía” es otra
cosa… Habría que realizar una “prueba” (de estas que ya hacía
67
Sócrates con sus discípulos), muy adecuada para aplicar a los tiranos
o todas las personas que creen ser filósofos pero no lo son. A estas
personas precisamente, nos dice Platón, hay que explicares en toda
su extensión lo que implica una obra filosófica (340 c-e). La vida
filosófica, deberíamos decir, es un modo de vida que abarca desde
el mundo de las ideas, los conceptos, hasta la transformación en
relación a las cosas más cotidianas. Todo se refleja en un sujeto que
ha buscado y trabajado para ser un filósofo y no en una persona
común. Y esto requiere mucha autodisciplina, esfuerzo, elecciones y
un “sistema de vida cotidiana”. Ocurre que los tiranos (y los filósofos
“no verdaderos”), cuando ven que hay tanto para aprender, tanto
esfuerzo para hacer, tanta moderación que se exige para la vida
cotidiana, entonces rechazan esta clase de vida y se autoconvencen
de que ya han aprendido demasiado y no necesitan más esfuerzos.
La filosofía implica, y es, ejercicio espiritual. No se accede a la
filosofía sólo por tener una actividad intelectual, aunque también la
implica esto. La filosofía supone ciertas prácticas que los tiranos y otros
no son capaces de llevar a cabo para entrar en su camino que es una
forma de vida, una manera de ser y estar en el mundo. La Filosofía
como ejercicio espiritual es a prueba de tiranos y de no verdaderos
filósofos o es donde no penetra el barniz filosófico de ellos.
Dice Platón: “Ésta es una prueba evidente e infalible cuando se
trata de personas dadas a los placeres e incapaces de hacer esfuerzos,
de modo que no pueden acusar al maestro, sino a sí mismos, cuando
no son capaces de seguir todas las prácticas necesarias para la
actividad filosófica” (341e). El tipo de enseñanza y aprendizaje
filosófico no es susceptible de ser enseñado como otras ciencias.
Ya lo decía Sócrates en relación a Alcibíades en Alcibíades I, no se
trata de desparramar el contenido del saber en un recipiente vacío
(se parece al concepto de educación bancaria de Freire). En este
momento de la carta VII aparece un texto maravilloso donde se da
el encuentro del sujeto con la comprensión de tipo filosófico a partir
de una vida filosófica:
Desde luego, no hay ni habrá una obra mía que trata de estos
temas; no se pueden, en efecto precisar como se hace en otras
ciencias, sino que después de una larga convivencia con el problema
y después de haber intimado con él, de repente, como la luz que salta
de la chispa, surge la verdad en el alma y crece ya espontáneamente
(341d).
Esto podría dar cuenta precisamente de una idea que hemos

tratado de pensar también a partir de P. Hadot. Los diálogos platónicos
son ejercicios espirituales. No intentan mostrar un sistema de ideas,
ni conclusiones cerradas sobre un asunto, o contenidos de algún
tipo que debemos aprender (aunque también pueda dárseles ese
uso). Sino que muestran una manera de estar y de ser en el mundo,
problematizan al sujeto y a su modo de vida, antes que plantear un
sistema de ideas que debe ser aprendida como modos conclusivos o
de cerrar cierto asunto teórico. Estos textos eran leídos en voz alta,
se leían en comunidad y estaban escritos y pensados para alumnos
concretos, incluso sus personajes literarios suelen ser personajes
conocidos por todos, grandes estadistas, políticos, sofistas, etc. Por
supuesto que en la antigüedad coincide la escuela como el lugar
físico a la vez doctrinal, fundado por un maestro, pero es este que
da origen precisamente a un modo de vida. De tal modo que elegir
una escuela, es elegir un modo de vida (Hadot, P, 2000:113). Según
Hadot, la finalidad de la lectura filosófica de los textos fundadores,
es producir un efecto en el alma del oyente o del lector que lleve a
una transformación de su modo de vida (tienen por esto un valor
psicagógico). Desde las filosofías donde la teoría ocupa un lugar
más central como podía ser la filosofía platónica o aristotélica, a
las filosofías que son pura y simplemente un modo de vida como la
filosofía de los cínicos, por ejemplo de Diógenes de Sínope, hay un
largo trecho, pero en todas, absolutamente todas, la filosofía es una
elección de un modo de vida (Hadot, P. 2000).
En las escuelas, entonces, la lectura de los textos tiene una
finalidad pedagógica y psicagógica, pretenden ser un “ejercicio
espiritual” para pensar a fondo no sólo los problemas, sino para
preparar a los sujetos en la búsqueda de sabiduría. El saber no
es una especie de vasija llena (el saber del profesor, del filósofo
que se presenta en su manuscrito y que se vuelca en el recipiente
vacío que es el alma del alumno), sino que implica una presencia
activa de aquellos que participan en la búsqueda de la verdad.2 La
búsqueda de la sabiduría requiere una presencia activa y comunitaria,
no podemos entonces explicar cómo se accede a esta “intuición”
fundamental “chispazo” (producto del trabajo y el tiempo) que
2 De ahí que el género elegido e inventado por Platón sea el Diálogo y que a pesar de toda
la sospecha que tuviera Platón por el saber escrito-expresada por ejemplo en el Fedro-,
es éste el género que más se parece a la búsqueda activa del conocimiento que pretendía
en su escuela
69
nos permite acceder a una verdad, pero lo cierto es que el diálogo

filosófico entre compañeros es un ejercicio espiritual que constituye
una preparación para tal acceso. Entonces si de lo que se trata es
de preparar al sujeto, conformar una pedagogía y una metodología
con efectos “psicagógicos” que transforme a su vez una mirada,
una vida, podemos preguntarnos cómo ocurre esto. Para ello, una
forma que ha tenido Foucault, y que podemos encontrar nosotros
también para responder a esta pregunta, es ir nuevamente a la
lectura atenta, aunque sucinta para los fines de este trabajo, del
Alcibíades I de Platón.
Alcibídes y su mala educación
El Alcibíades I de Platón, texto de la juventud del mismo, es

para el Foucault de la Hermenéutica, el mejor ejemplo de la síntesis
de la propuesta psicagógica y espiritual de la filosofía socrática. La
educación socrática de este joven comienza cuando ya, supuestamente
desde los cánones de la pederastia griega, no es interesante como
“amado” (erómeno) para los maestros “amantes” (erastés) que
antaño lo perseguían. Sócrates realmente “ama” a Alcibíades, es
decir, lo ama por lo que es, o sea por su “alma” (psijé) y no por su
cuerpo que en definitiva es algo contingente y que se deteriora con
el tiempo, por lo tanto, algo que él no es. Lo ama porque piensa que
tiene posibilidad de ser mejor y que sólo él sería el maestro adecuado
para la educación faltante que este tiene y que le ayudaría a superarse
a sí mismo. Lo ama porque sabe “que tiene algo en la cabeza” y son
más altos sus designios que los que él cree tener. Si bien es el hijo
adoptivo del hombre más influyente de la antigua Grecia, Pericles,
y supuestamente ha de heredar la carrera de político y dirigente de
los destinos de los hombres, Sócrates constata que le falta mucho
para poder hacerlo con propiedad. Y esta faltante no solo la constata
porque no sabe lo que dice saber (posición de ignorancia aún no
reconocida por Alcibíades, pero que le ayuda a reconocer Sócrates
a través del diálogo), sino comparando además la educación que
tienen sus rivales, los persas y los espartanos, con la que él mismo
pudo tener como ateniense y a pesar de ser el hijo del hombre más
influyente de la Atenas de su época. En un momento de “educación
comparada” en el diálogo, el Sócrates platónico le deja ver la terrible
diferencia entre la educación de sus enemigos y la absoluta orfandad
en la que se encuentra en comparación con ellos y en relación a

una necesaria educación para gobernantes, príncipes o reyes. Lo
fundamental de la enseñanza socrática a través del diálogo tiene que
ver con la constatación de que Alcibíades no se ha “preocupado de sí
mismo”, es decir, allí aparece claramente un concepto fundamental
para la paideia socrática en la interpretación del último Foucault y
de Pierre Hadot que pretendemos mostrar aquí: la epimelia heautou,
que se traduce como inquietud o cuidado de sí.
Como bien dice Foucault, la epimeleia es una actitud general
consigo mismo, los otros y el mundo. Es una cierta forma de atención
y de mirada. Implica de alguna forma convertir esa mirada exterior
en interior. Implica por ello ejercicios (hay un parentesco de la
epimeleia con la meditación (meleté). No sólo implica un cambio en
la mirada vuelta hacia sí, sino una serie de ejercicios que lo permiten
(Foucault, 2006).
Esta epimeleia, está asociada a otro acto fundamental de la
formación antigua, el gnothi seauton (conócete a ti mismo). La
persona que pretende cuidarse debe conocerse a sí mismo. Conocerse
a sí mismo, implica a su vez conocer el sí mismo que hay que cuidar
y cuáles son los aspectos fundamentales de ese sí mismo a ser
cuidados. En este texto aparece nada menos que la primera definición
de ser humano que tenemos en la antigüedad. “El ser humano es
su alma” (:130c). Cuidar de lo que somos y no simplemente de lo
que tenemos, un cuerpo, posesiones, honores, etc, es cuidar de
nosotros mismos. Cuidar de nosotros mismos, es cuidar de aquello
que somos, es decir, el alma. Si bien esto no significa despreciar el
cuerpo, pues también el cuerpo se cuida en función del alma. Sobre
este punto, hemos analizado también en nuestro artículo (Díaz Genis,
20133) la idea de que lo que esencialmente hay que cuidar es la vida
(elemento que aparece también en la enseñanza socrático-platónica
y que lo podemos ver en el Laques de Platón). Más allá de esto, es
importante la ligazón que se hace aquí entre epimeleia heauton y
gnothi seauton, asuntos que van a ocupar toda la última etapa del
pensamiento foucaultiano (la etapa ética). Si alguien ha de cuidar
de sí mismo, ha de ocuparse de conocerse a sí mismo y de cuidar no
sus pertenencias, sino lo que es.
3 Andrea Díaz Genis, “Epílogo. La enseñanza socrática en tres actos: cuidado del alma,
amor a la sabiduría, cuidado de la vida” en Enrique Puchet, De la Filosofía y educación.
Cuidado de sí, inquietud de sí. Ediciones de la Fuga, Colección Humanitas. Montevideo,
Uruguay, 2013.
71
El maestro del cuidado de sí, es precisamente aquel que

ayuda al sujeto a generar esa inquietud sobre sí mismo, los otros
y el mundo, que le lleva a cambiar la mirada, prepararse en el
autoconocimiento, para profundizar y convertir su manera de ser
y estar en el mundo. Aparece en este texto una metáfora muy
interesante acerca de la mirada del otro. En un parte del diálogo le
dice Sócrates a Alcibíades “Mírate a ti mismo” (132 e). Mas como
sabemos nadie puede mirarse a sí mismo sino a través de algo que
le refleje su sí mismo, nuestros ojos no pueden vernos a nosotros
mismos, sino a través del espejo o un reflejo de nuestros ojos en
los ojos del otro. Si el hombre es su alma, mirar lo que uno es, es
mirar la propia alma en el otro.
¿Te has dado cuenta de que el rostro del que mira a un ojo se
refleja en la mirada del que está enfrente, como en un espejo, en lo
que llamamos pupila, como una imagen del que mira?”(133ª).
El parelismo, o la metáfora que nos acerca en el autoconocimiento
y el cuidado de sí mismo al cuidado del otro está ahí tan bellamente
presentada. Así como a través de la visión el ser humano puede
verse reflejado en la mirada del otro, (más precisamente en el iris
del otro) el sujeto solo se ve a sí mismo en el alma del otro.
Si el hombre es su alma, mirararse lo que uno es, es mirar
la propia alma en el alma del otro. Esta es la finalidad del diálogo
filosófico, la convivencia en una escuela filosófica con los compañeros
amantes de la sabiduría. Y no se trata de verse en cualquier parte del
alma del otro, sino en la mejor parte del otro que es la que refleja
la sabiduría. Y qué mejor manera de mirarse, cuestionarse a sí
mismo, conocerse, que en la relación con un maestro que ha sabido
a su vez cuidarse, inquietarse, mirar profundamente a sí mismo y
al mundo, como es el maestro socrático de la inquietud de sí. La
parte que mejor refleja el sí mismo, es el pensamiento, la parte del
alma donde residen la razón y el saber. Esta es la parte más divina y
luminosa del alma. La función pedagógica y psicagógica del maestro
espiritual es ayudarnos a vernos y a conocernos en la parte más
divina que somos, es decir, la parte en la que reside la sabiduría. Y
esto supone trabajo, ascesis, pero también una relación erótica, eros,
amor. Sobre esto no me voy a detener aquí, pero Foucault dice en
la Hermenéutica del Sujeto que eros y askesis son las dos maneras
en las que la espiritualidad en Occidente pensó que el sujeto debe
ser transformado para acceder a la verdad (1982: 18).
La relación con el maestro es una relación de amor (aspecto

que hemos profundizado en nuestro estudio sobre el Banquete de
Platón4), pero a la vez exige trabajo sobre sí, trabajo con los otros,
ejercitación.
Hacia otra definición de la Filosofía como ejercicio

espiritual. Papel de la Filosofía de la educación
La misma filosofía puede ser para Foucault, “analítica de

la verdad” o ejercicio espiritual. Es decir, puede ocuparse de las
cuestiones epistemológicas o gnoseológicas, ontológicas, etc. que
hacen que un conocimiento sea verdadero o falso, o puede ocuparse
de las condiciones de vida y las transformaciones que requiere la
subjetividad, el conjunto de prácticas que requiere un sujeto para
tener un acceso a la verdad. En este sentido, Foucault define a la
filosofía como:
Llamemos de “filosofía”, si quieren, a esta forma

de pensamiento que se interroga, no desde luego
sobre lo que es verdadero o lo qué es falso, sino
sobre lo que hace que haya y pueda haber verdad
o falsedad y puede o no puede distinguirse una
de la otra. Llamemos “filosofía” a la forma de
pensamiento que se interroga sobre lo que permite
al sujeto tener acceso a la verdad, la forma de
pensamiento que intenta determinar las condiciones
y los límites del acceso del sujeto a la verdad. Pues
bien, si llamamos “filosofía” a eso, podemos entonces
llamar “espiritualidad” la búsqueda, la práctica, la
experiencia por las cuales el sujeto efectúa en sí
mismo las transformaciones necesarias para tener
acceso a la verdad. Se denomina “espiritualidad”,
entonces, el conjunto de esas búsquedas, prácticas
y experiencias que pueden ser las purificaciones,
las ascesis, las renuncias, las conversiones de la
mirada, las modificaciones de la existencia, etc., que
constituyen, no para el conocimiento, pero sí para el
sujeto, para el ser mismo del sujeto, el precio a pagar
por tener acceso a la verdad” (2006:33).
4 Ya antes citado: Andrea Díaz Genis, 2013

73
La filosofía trata de las condiciones de transformación del

sujeto y su vida, e incorpora para sí una serie de prácticas que
transforman a este sujeto a las que Foucault y Pierre Hadot llama
“ejercicios espirituales”. ¿Qué papel juega la filosofía de la educación
si incorporamos como nuestra esta definición?
La filosofía de la educación ha de dar cuenta, si partimos de
esta tradición, del aporte de la filosofía, nada menos, a la formación
del género humano. Ha de constatar su participación y aporte
a una concepción de Paidea que implica siempre una propuesta
de la transformación de la subjetividad y el modo de vida de los
seres humanos. Esta filosofía, nos replantea la centralidad para la
educación de la epimelia heautou ligada al gnothi seauton. Como
dice M. Foucault en la Hermenéutica.., ocuparse de sí es una forma
de vida, que requiere que el sujeto realice una indagación profunda
sobre sí mismo y el mundo, a partir de una relación con los otros
compañeros en la búsqueda de la verdad o sabiduría y en relación
con los otros amantes de la sabiduría, o con el maestro o maestros del
cuidado de sí. “Uno debe ser para sí, y a lo largo de toda la existencia,
su propio objeto” (2006: 470). Esto implica dar cuenta de los defectos
de una Pedagogía que se centra sólo en las habilidades cognitivas
o discursivas o en los conocimientos supuestamente útiles para los
ciudadanos/as o para determinada competencia u oficio o necesidad
del mundo del trabajo. En esta tradición se trata nada menos que de
la formación del humano en cuanto humano. De una educación de
la subjetividad o educación del sí mismo, o transformación de un sí
mismo que tiene como finalidad una vida buena, (sea en los diversos
sentidos que pueda entenderse por esto). Para ello no se trata sólo
de aprender, sino “desaprender” (hábitos, malas costumbres, formas
de estar en el mundo etc.) que es uno de los aspectos a aprender.
También esta formación implica una lucha, pues el que quiere
cuidarse-conocerse debe luchar continuamente para perder y ganar
una posición en esta búsqueda que nunca se acaba. También debe
tener coraje y las armas necesarias para ocuparse y preocuparse a lo
largo de toda su vida. Además, debe saber que esta función formativa,
está ligada a una función terapéutica (modelo médico y pedagógico
del cuidado de sí). Si la filosofía consiste, como dice Epicuro, en curar
“los males del alma”, la filosofía entonces es un modo de preparación
del sujeto para la vida, que implica una educación del sí mismo (una
educación para la transformación de la subjetividad y la vida) que
es terapéutica. Para ello, la filosofía debe “tener a mano” una serie

de prácticas o ejercicios que habiliten esta educación del sí mismo
en vinculación con los otros (pues esto está siempre presente, la
mirada del otro, la corrección de mi “alma” en relación con el otro,
la mejora del ser humano y su vida a partir del examen de la misma
con los otros, etc.). Estas prácticas, a partir de una relación amorosa
con los otros y con el maestro, suponen un trabajo, una ascesis
(que no es la ascesis cristiana). Entre estas prácticas espirituales
de la antigüedad nos encontramos la práctica de la escucha, de la
escritura personal, los “retornos a sí mismo”, la memorización de
determinados aprendizajes. Hay ejercicios imaginarios y otros que
ocurren en la realidad. Entre los imaginarios, uno de los más célebres
es la “meditación de los males futuros”, practicados por los estoicos
(premeditatio malorum)5 o la rememoración de cuanto es beneficiosos
(epicúreos) y la meditación. En la “cima de estos ejercicios” nos
encontramos con la meditación sobre la muerte (meleté thanatou).
Este ejercicio practicado en la antigüedad tiene por finalidad que
tengamos una conciencia de la finitud y de la vida presente. La idea es
que “vivamos cada día como si fuera el último”, lo que nos permitiría
tener otra relación con los acontecimientos. A partir de este ejercicio,
precisamente, las personas pueden centrarse en lo importante de
la vida dejando de lado lo accesorio. Como dice Séneca no es que
la vida sea corta, sino que la acortamos al perder mucho tiempo.
Por ello, la conciencia de la finitud nos permitiría mejorar nuestra
relación con el tiempo6. También tiene por finalidad la disolución del
influjo negativo de la idea de la muerte sobre nuestra vida. No son
las cosas las que atormentan a los hombres, sino las opiniones y las
representaciones que los seres humanos se forjan sobre las cosas. La
muerte no es terrible (“cuando ella es, yo no soy” decía Epicuro) sino
el terror que sentimos por la opinión que de ella nos hemos forjado
(un tratamiento de este asunto, es realizado por el Sócrates platónico
en su Apología). Alguien perfectamente instruido por los ejercicios,
ya no le echa ni a sí mismo ni a los demás la responsabilidad sobre
sus perturbaciones. Ejercitarse en el control de las representaciones,
que nos llevan a estar perturbados e impedidos, forma parte de estos
ejercicios. Otros ejercicios más bien intelectuales son: el diálogo
5 Sobre este ejercicio ver Foucault(2006: 476).

6 Este tema ha sido profundizado en mi libro El eterno retorno de lo mismo o el terror a la
historia. Montevideo, Ideas, 2008
75
con uno mismo, la escritura, la terapéutica de la palabra, la lectura

de sentencia de poetas y apotegmas, la lectura colectiva de textos
propiamente filosóficos. El estudio y la lectura en profundidad fue en
la antigüedad un ejercicio espiritual. También nos encontramos con
ejercicios destinados a producir un hábito, ejercicios que tienen como
finalidad que el sujeto pueda vivir conciente y libremente. Conciente
por ejemplo, de una realidad cósmica que supera al individuo. Otros,
que suponen el ejercicio de discernir aquello que depende de nosotros
de lo que no depende (ver en este sentido la primera formulación
del Manual de Epicteto acerca de lo que depende de nosotros y lo
que no depende de nosotros). La práctica de la atención, prosoche,
supone una continua vigilancia y presencia de ánimo, esto es, una
conciencia de uno mismo siempre alerta y en una constante atención
espiritual. Hay otros ejercicios que se efectúan en la realidad, como
aquellos que tienen que ver con prácticas asistencia o resistencia
física. Que suponen o tienen como finalidad formar al individuo en
una independencia con respecto a los aconteceres del mundo. Todos
los ejercicios, según Hadot (2006), nos colocan en una formación
que no sólo implica conocimientos sino transformación del yo, una
especie de educación para la transformación de sí mismo y de la
vida que llevamos, que pretenden hacernos mejores. Implican una
“conversión”(epistrophe, o metanoia) y afectan a la totalidad de
nuestra existencia.
Nos preguntamos cuánto de esta relectura de los antiguos puede
ser útil para nuestra vida de hoy. Pensar, o repensar, la importancia
que tiene la educación para la transformación del sí mismo, su
preparación para la vida, su autoconocimiento en búsqueda de una
mejor existencia etc. Según Foucault, hemos legado a las religiones,
o quizás a cierto tipo de Psicología o al Psicoanálisis y, agregaríamos
hoy día, a las diferentes propuestas sobre la espiritualidad en la era
contemporánea (que van desde un movimiento new age a diferentes
propuestas terapéuticas o de ayuda espiritual de diversos tipos,
entidad y calidad), la posibilidad y la importancia que tiene para la
formación del ser humano la educación del sí mismo a partir de la
educación filosófica. No es que no pueda haber otras vías, pero la de
la Filosofía es una muy importante. De cualquier manera afirmar que
todas las tareas de tipo cognitivo o de generación de competencias
o hábitos de tipo intelectual no son ejercicios “espirituales” (en el
sentido que habla Foucault), que transforman la vida toda, no es
algo que nos parezca podamos afirmar sin más. Por otra parte,
suponer que las transformaciones intelectuales no inciden en nuestra
voluntad, sentimientos, emociones, que no transforman nuestra
vida, es suponer una idea de lo “intelectual” muy reduccionista.
Encontramos y seguiremos encontrando muchas personas que hacen
de su profesión un modo de vida. Hay muchos ejemplos de existencia,
que a partir de una fuerte pasión o vocación literaria, filosófica,
artística, científica, etc. han transformado su vida en cierto sentido.
Más allá de esto, prestar más atención a la educación del sí mismo,
o pensar más profundamente en las implicancias que toda educación
produce en la subjetividad y en la vida de los sujetos, es una cuestión
más que importante. Pensar también la relevancia de introducir la
educación en la vida y la vida en la educación, generar hábitos,
disposiciones subjetivas, formas de mirar el mundo y mirarnos a
nosotros mismos, que tengan como finalidad un ethos, es también
una cuestión más que importante para hacernos concientes.
Si se forman seres humanos, tenemos que pensar para qué los
formamos y no los formamos solo para un mercado de trabajo, sino
para ser humanos en un cosmos, en una comunidad, para ser seres
humanos consigo mismos y con los otros. Si decimos que queremos
sujetos libres, autónomos, “felices” entonces debemos pensar
seriamente para qué tipo de subjetividades y formas de estar en el
mundo educamos, para qué relación de los sujetos consigo mismos
y con los otros educamos.
¿Qué tipo de subjetividad promovemos?, pues siempre
promovemos algún tipo de subjetividad, cuando formamos por ejemplo,
para la competencia y no para la colaboración o solidaridad ¿Qué valor
le damos al error sobre el acierto en la educación?, cuando formamos
para la autocorrección y evaluación continua, y no para descartar sujetos
exitosos que acierten y se separen de sujetos que supuestamente fallan
o se equivocan o simplemente no saben. Ya sea como curriculum oculto
o como tema transversal pero invisibilizado, en todo estilo de educación
se forman sujetos y se forjan parámetros que transforman modos de
vida. Pensar para qué sujetos y para qué forma de vida educamos,
implica también repensar nuestra filosofía educativa para un ethos
determinado. No se trata de replicar las formas antiguas, sino de pensar
más profundamente la formación humana. Pensar cómo transformamos
la subjetividad a través de la educación, cómo toda educación implica
una formación de sí mismo a través de ejercicios y prácticas que nunca
77
son solo intelectuales o que afectan solo la esfera cognitiva, aunque

sean propuestos como tales. Si queremos sujetos libres, autónomos,
pensantes, felices, ¿qué tipo de política educativa tenemos que
asumir?, ¡cómo transformar no sólo el aula, la dirección educativa,
la política más micro y más macro a nivel educativo, la formación de
los profesores, etc?., y mucho más allá, la sociedad toda que siempre
forma en su seno, a partir de muchas contradicciones, a los sujetos
humanos. Ejercicios espirituales, ejercicios intelectuales, ejercicios
físicos corporales, ejercicios éticos, etc. Todos ellos “formatean” las
subjetividades, las posibilidades de ser y estar en el mundo. Hagámonos
concientes para qué tipo de subjetividades queremos formar y para qué
tipo de vida. Seamos tan creativos como los antiguos y propongamos
también ejercicios “espirituales” o simplemente filosóficos que nos
habiliten a ello. Pero sobre todo, no abandonemos las posibilidades y
aportes que la herencia filosófica en Occidente ofrece para conformar
una pedagogía del género humano que transforme la vida humana en
un sentido radical.
Philosophy of Education as spiritual

exercise and psychagogy of mankind
Abstract
The article is about a possible interpretation of the philosophy of education
from reading the old philosophy of the last Foucault. Especially the seventh
letter and Alcibiades I of Plato, being a central concept the formation of
mankind, psychgogy, the spiritual exercise.
Keywords: Philosophy. Human Education. Psychagogy. Spiritual exercise.
Referências
HADOT, O. Ejercicios espirituales y Sociedad Occidental. Madrid: Ediciones
Siruela, 2006.
FOUCAUT, M. La hermenéutica del sujeto, México, FCE, 2006.
PLATÓN. Carta VII. Madrid: Gredos, 1992.
______. Alcibíades I. Madrid: Gredos, 1992.
Recebido julho 2014

Publicado novembro 2014
A microfísica dos corpos na escola
Kelin Valeirão1
Avelino da Rosa Oliveira2
Resumo
O presente artigo trata da escola, grande máquina de vigilância da
modernidade, produto de um longo processo histórico que a coloca como
o lugar privilegiado, exclusivo e legitimado de saber. É o local onde, através
do ato de educar, os sujeitos são tirados de seu estado de selvageria.
Num primeiro momento, o artigo analisa a escola enquanto instituição
disciplinar, principalmente quando surgem, nos séculos XVII e XVIII, as
chamadas disciplinas, cujo objetivo era tornar a criança um corpo dócil e
útil ao corpo social, e a forma como estas vêm sendo utilizadas no campo
da Educação. Num segundo momento, trata da transição da sociedade
disciplinar para a sociedade de controle. Por fim, defende que a solidez
moderna está dando lugar à liquidez pós-moderna. A sociedade disciplinar,
que buscava a estabilidade através da disciplina e da docilidade dos corpos,
está dando lugar à sociedade de controle, de modo que a escola está cada
vez menos preocupada com a produção de corpos dóceis e mais ocupada
com a fabricação de corpos flexíveis, corpos que saibam jogar o jogo do
livre-mercado.
Palavras-chave: Disciplina. Corpo. Escola.
Introdução3

— “Que menino sem educação! Não tem respeito por
ninguém.”
— “Seu mal-educado, onde já se viu comportar-se dessa
maneira? É essa a educação que trazes do colégio?
Acaso é isso que te ensinam lá?”
— “Faço das tripas coração, mas hei de matricular meus
filhos naquela escola. Lá a disciplina é rígida e eles vão
ser alguém na vida.”
1 Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Instituto de Filosofia, Sociologia e Política.

Departamento de Filosofia. E-mail: kpaliosa@hotmail.com
2 Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Faculdade de Educação. Departamento de
Fundamentos da Educação. E-mail: avelino.oliveira@gmail.com
3 A pesquisa da qual se origina o presente artigo contou com financiamento da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes.
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A microfísica dos... - Kelin Valeirão e Avelino da Rosa Oliveira
Exclamações, indagações e declarações como essas, feitas

por diferentes pessoas, continuam a ser ouvidas com frequência
no nosso dia a dia. Há, no imaginário social, a convicção de
que educar é sinônimo de disciplinar. Mesmo entre educadores,
a disciplina é um dos principais temas nas falas e fazeres
cotidianos. Assim, por se tratar de matéria tão presente, é
impossível uma compreensão mais apurada da educação e da
escola de nossos dias sem uma tentativa de analisar o problema
em maior profundidade. É preciso que se entenda a origem de
tal ânsia disciplinar (como se constituiu a ideia de que a escola
tem missão eminentemente disciplinar?) e que nos perguntemos,
ainda, pelos novos contornos que a questão apresenta na
contemporaneidade (a escola do nosso tempo cumpre, ainda,
o mesmo papel que desempenhou em séculos anteriores?). O
presente artigo, portanto, é uma tentativa de contribuir com esse
esforço. Buscamos, amparados na perspectiva aberta por Michel
Foucault, somar elementos que nos permitam enxergar mais
claramente a história e o presente dos processos de subjetivação
engendrados pela instituição escolar.
Afirmar o papel decisivo operado pela instituição escolar
na construção da subjetividade dispensa justificativas muito
elaboradas, haja vista ser nossa identidade constituída a partir dos
processos culturais que nos envolvem. Cabe salientar que essas
práticas, concebidas como modo de agir e de pensar, são a chave
de inteligibilidade para a constituição correlativa do sujeito. Entre
as práticas ou processos culturais, as que envolvem relações de
poder – principalmente as relacionadas ao poder disciplinar – são
as cruciais para compreender como nos tornamos sujeitos.
Ao analisar a escola sob a perspectiva foucaultiana, é
importante levar em consideração a diferenciação entre o
exercício de violência e as relações de poder. O exercício de
violência difere das relações de poder, pois enquanto o primeiro
faz uso da agressão, seja física, econômica ou de qualquer
outro tipo, as últimas utilizam-se de saberes. As instituições
escolares, enquanto loci de práticas pedagógicas, operam com
os saberes, são da ordem da disciplina, do poder disciplinar,
funcionando, como já apontava Rajchman (1987), como técnicas
que constituem uma estratégia para dividir as pessoas em
grupos disciplinados, individualizados, controláveis. Assim, a
escola age como dispositivo para instituir o que pode ser dito,
feito ou pensado. Segundo Foucault (1995), resulta também das
disposições disciplinares o sujeito ser dividido no seu interior
e em relação aos outros. Nessa perspectiva, o processo de
disciplinarização transmitido pelas escolas objetiva assegurar a
ordenação das multiplicidades humanas.
No seu estudo genealógico,ao tratar do nascimento das
sociedades disciplinaresnos séculos XVII e XVIII, Foucault
demonstra as profundas conexões dos saberes (especialmente
aqueles das ciências humanas) com o poder;nesse mesmo
contexto, argumenta que as disciplinas estão ligadas aos regimes
de verdade, ou seja, as disciplinas não apenas engendram
determinadas maneiras de perceber o mundo e de atuar sobre ele,
mas, sobretudo, separam o que é considerado verdadeiro daquilo
que não o é.O objetivo do poder disciplinar não é apropriar-se
violentamente de um corpo para dele extrair energia, afeto,
submissão e trabalho, mas é, sim, adestrá-lo, tornando-o dócil
e útil para o corpo social. Logo, o poder disciplinar faz de uma
punição uma ação racional, calculada e, por isso, econômica.
A escola, máquina de governamentalidade, constitui-se em
um espaço de governo da alma dos sujeitos, operando a partir de
sua subjetividade, amparadano poder que a sustenta. As teorias
psicológicas, fortemente presentes na escola, administram e
governam a alma das crianças de uma forma aparentemente
livre, mas que não a separa das mais profundas relações de poder.
Além disso, a escola foi inventada para disciplinar e governar os
sujeitos modernos, dispensando o uso da violência, valendo-se de
métodos sutis de persuasão, que agem de forma indireta sobre
suas escolhas, seus desejos e sua conduta, deixando o sujeito
“livre para escolher”, mesmo que constantemente envolvido por
normas que o aprisionam à própria consciência.
Como sabemos, a partir do século XVII, a escola constituiu-
se como a mais eficiente maquinaria encarregada de fabricar
as subjetividades. Hoje, no entanto, boa parte da subjetividade
operada na e pela escola deslocou-se para o espaço social mais
amplo ou, mesmo ainda ocorrendo no espaço escolar, deixou
de contar com aquele tipo de poder e aquelas práticas (ou
tecnologias) para a fabricação de sujeitos. Convém, pois, que
acompanhemos mais atentamente esse deslocamento.
81
A modernidade e a invenção da escola
Comenius (1592–1670)4, em sua célebre Didática Magna,

propugnava a imprescindibilidade do disciplinamento educativo ao
afirmar que “a todos aqueles que nasceram homens é necessária
a educação, porque é necessário que sejam homens, não animais
ferozes, nem animais brutos, nem troncos inertes.” (COMÉNIO,
1957, p.125). A visão de educação introduzidana escola moderna,
ademais do ideal de ensinar tudo a todos,é de que todo o ser humano
é capaz de ser educado, por isso considera obrigatória a instrução.
Na perspectiva comeniana, é inaceitável que alguém não passe pelo
processo de escolarização, uma vez que entende o ser humano como
educável por natureza.
Partindo do pressuposto da educabilidade humana, é mister
instituir na escola pedagogias corretivas que deem conta dos
“ineptos”, que não se enquadram no padrão de normalização imposto.
As pedagogias corretivas partem do princípio de que toda criança
é um selvagem que precisa ser corrigido e docilizado, considerando
bom selvagem5 aquele que está apto a aprender, levando em conta
sua natureza educável. A correção já não ocorre por meio de
violência, torna-se indireta, deslocando-se para a organização do
meio, já que propugna uma ação educacional ativa e criativa, que
respeita o desenvolvimento infantil e opera a partir da subjetividade.
A regulação e o controle exercidos por essas pedagogias tornam clara
a tentativa de homogeneização das classes escolares, uma vez que
os sujeitos passam a buscar,por meio do autogoverno, o modelo de
normalidade que são estimulados a atingir.
4 Comenius é a forma latina do nome checo (Jan Amos) Komenský. Comenius foi um
bispo protestante, pertencente à seita Unidade de Irmãos Moravos. Embora tendo sido
influenciado por autores representantes do mais avançado luteranismo alemão, não era
completamente de acordo com todas as suas teses: absorveu do luteranismo a consciência
quanto à necessidade de reformar profundamente o ensino, no entanto, divergia no tocante
às suas soluções políticas, bem como em relação a seu profundo pessimismo quanto à
natureza humana. Imbuído de um ideal do tipo pansófico, é considerado o fundador da
Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII.
5 A expressão “bom selvagem”, aqui empregada, distancia-se da concepção corrente entre
os estudiosos de Rousseau para quem o bom selvagem é o indivíduo ainda naturalmente
livre das obrigações civis, às quais, cedo ou tarde, terá de submeter-se. O selvagem de
Rousseau é dotado de características essencialmente positivas e possui módicas necessidades.
Sua educação para a civilidade deve ser retardada o mais possível uma vez que o estado
civil há de lhe trazer inúmeros infortúnios.
John Locke (1632–1704), filósofo empirista6, viveu boa parte

da sua vida durante o século XVII, período de grandes mudanças
na mentalidade e nas relações sociais, principalmente na Inglaterra.
Em 1693, publica Some Thoughts concerning Education(Alguns
pensamentos acerca da Educação),obra na qual desenvolve
exaustivamente a questão da disciplina,insistindo no propósito da
formação de hábitos. A formação destes hábitos realiza-se por
meio do treino e dadisciplina do corpo e do espírito, ao passo que
“puniçõesescravas e corporais não são a disciplina adequada a ser
usada na educação”. (LOCKE, 2000, Cad. Educ. n.15, p.140). Seu
propósito é oferecer um guia para a formação da gentry durante o
período de transição da sociedade feudal à burguesa,propondo que
a educação funcionasse como alicerce de sustentação da classe
que viria a ser dominante no novo momento instaurado a partir da
revolução burguesa de 1688, na Inglaterra.
Toda a construção educacional proposta por Locke parte da
máxima criada a partir de uma frase extraída da Sátira X, do poeta
romano Juvenal – mens sana in corpore sano. E para que se chegue
a alcançar uma mente sã num corpo são, tanto no aspecto físico
(corpo) quanto no moral e no intelectual (mente), insiste sempre
em que “a liberdade e a indulgência nãopodem fazer qualquer bem
às crianças; sua falta de juízo os faz necessitados de restrição e
disciplina”. (LOCKE, 2000, Cad. Educ. n.14, p.171).
Kant, pensador moderno do final do século XVIII, já afirmava
que “as crianças são mandadas cedo à escola, não para que aí
aprendam alguma coisa, mas para que aí se acostumem a ficar
sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente àquilo que lhes
é mandado”. (KANT, 2002, p.13). Para o filósofo de Königsberg, essa
necessidade deve-se a que “a falta de disciplina é um mal pior que a
falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo
que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de
disciplina.” (KANT, 2002, p.16). Desse modo, é forçoso admitirmos
que, para Kant, o objetivo mais imediato da escola moderna é o
disciplinamento. Ao associar a escola à disciplina, Kant marca, de
forma importante, o papel que o tempo e o espaço ocupam nesse
6 O empirismo é um movimento filosófico que afirma que as pessoas nascem sem
saber absolutamente nada e que aprendem pela experiência, pela tentativa e erro. É
importante ressaltar que o empirismo surge para defender a ideia da experiência como
fonte fundamental do conhecimento, mas não repudia a razão. Francis Bacon (1561-1626)
é considerado precursor do empirismo.
83
processo. Na escola moderna, a disciplina é marcada através do

tempo e do espaço, que são conceitos imbricados e servem como
mecanismos de controle da vida dos indivíduos. Tempo e espaço
se engendram, determinando posições, legitimando saberes e
produzindo os sujeitos modernos. Com esse modelo de compreensão
da tarefa da educação escolar, Kant pode ser entendido como um
dos primeiros pensadores a abordar a escola moderna envolvida com
o disciplinamento dos corpos infantis.
A leitura foucaultiana da escola moderna

A escola, em sua constante busca pelo enquadramento dos
sujeitos, normatiza o tempo, produzindo sujeitos autocontrolados.
Ao assim proceder, passa a exigir que todos internalizem e aprendam
esse tempo que serve como medida comum, determinando o ritmo
da aprendizagem dos sujeitos e excluindo aqueles que não se
enquadram. Responsabilizar os sujeitos pela sua adequação ao ritmo
temporal escolar, pela sua aprendizagem, caracteriza-se como uma
perversa estratégia da escola moderna para determinar aqueles que
podem ou não ocupar seu espaço.

Foucault constata que a articulação poder-saber, nos séculos

XVII e XVIII, permite um controle minucioso sobre os corpos dos
indivíduos, com o intuito de produzir corpos dóceis e úteis para o
corpo social. Nesta perspectiva, a escola passa a ser um ambiente
de submissão, dominação e controle, ou seja, uma estratégia para
documentar individualidades. É notório o fato queos processos
disciplinares são anteriores a esse período; nessa fase específica,
porém, as disciplinas atuam como verdadeiras estratégias de
dominação, conforme ilustrado na Figura 1. Para Foucault (1987,
p.119), esse período da modernidade merece atenção especial por
ser “o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa
não unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco
aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no
mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil,
e inversamente.”
Forma-se, nesse período, como que uma anatomia política sobre
o corpo, uma análise minuciosa, que estuda as formas, as estruturas
e as relações do corpo-objeto e atua como mecanismo de poder. Tal
regulação, porém, não chega a ser completamente nova:já opera,
há muito tempo, nas mais diversas instituições disciplinares, como
escolas militares, conventos, asilos etc.O que Foucault pretende,
portanto, é identificar certas técnicas essenciais das diversas
instituições disciplinares que, de algum modo, se generalizaram.
Para ele, essas técnicas são “sempre minuciosas, muitas vezes
íntimas, mas [...] definem um certo modo de investimento político e
detalhado do corpo, uma nova ‘microfísica do poder’.” (FOUCAULT,
1987, p.120).
Ao investigar os regulamentos das instituições disciplinares,
Foucault atenta para o controle de cada pequeno detalhe, que levará
a um conjunto de informações e relações de poder e de saber, por
meio dos quais, sem dúvida, constituiu-se o homem moderno. A
escola faz parte de uma rede produtiva que age sobre o corpo social,
não somente enquanto poder repressivo, mas, principalmente, como
um dispositivo de produção de subjetividade, que diz respeito ao
contexto disciplinar que ocorre tanto na sala de aula como para além
dela, afetando o processo de constituição do próprio sujeito. O poder,
portanto, não tem unicamente a função repressora. De acordo com
Foucault (1982a, p.148), “se agisse apenas por meio da censura, da
exclusão, do impedimento, do recalcamento, à maneira de um grande
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super-ego, se apenas se exercesse de um modo negativo, ele seria

muito frágil.” Bem ao contrário, o poder é forte e age positivamente,
tanto com relação ao desejo quanto no que concerne ao saber. “O
poder, longe de impedir o saber, o produz. Se foi possível constituir
um saber sobre o corpo, foi através de um conjunto de disciplinas
militares e escolares.” (FOUCAULT, 1982a, p.149).
Afim de proporcionar uma melhor compreensão do que vem
a ser o poder disciplinar, Foucault recupera a célebre imagem do
panopticon, de Bentham, conforme apresentada na Figura 2.

No final do século XVIII, Jeremy Bentham, filósofo e jurista

inglês, concebe um modelo de completo e absoluto controle, visando
oferecer ao sistema prisional umasolução racional de vigilância. O
detalhamento do projeto era bastante complexo, incluía variados
aspectos do funcionamento e das possibilidades que apresentava,
acompanhados de um esboço arquitetônico. Foucault (1982b, p.
210), no entanto, indica com precisão sua ideia central. “O princípio
é: na periferia, uma construção em anel; no centro, uma torre; esta
possui grandes janelas que se abrem para a parte interior do anel.” A
torre é o centro de vigilância, com visão completa de todo o conjunto
e ao seu redor estão dispostas as celas, “cada uma ocupando toda a
largura da construção. Estas celas têm duas janelas: uma abrindo-se
para o interior, correspondendo às janelas da torre, outra, dando para
o exterior, permite que a luz atravesse a cela de um lado a outro.”
(FOUCAULT, 1982b, p. 210).Tratar-se-ia, portanto, de colocar um

vigia nessa torre e em cada cela do anel exterior trancar um indivíduo
para que o panopticon pudesse substituir as masmorras. E não
apenas estas, pois o projeto do panóptico é “aplicável a qualquer
tipo de estabelecimento em que pessoas de qualquer tipo devam ser
mantidas sob vigilância, particularmente às instituições penitenciárias,
presídios, asilos de mendigos, lazaretos, indústrias, manufaturas,
hospitais, reformatórios, manicômios e escolas.” (BENTHAM, 1843,
p.37. Tradução nossa.)
Bentham, com sua estrutura arquitetônica e funcional, resolve
não somente a questão física das instituições disciplinares, mas acaba
por criar uma tecnologia da vigilância, em que indivíduos são mantidos
sob olhar permanente. Na instituição escolar moderna, tomou a forma
dos registros, observações e anotaçõesde toda a rotina da vida escolar
dos educandos, através de mecanismos específicos, como, por exemplo,
as avaliações individuais. Desta forma, não é preciso obrigar o aluno a
ser aplicado, pois ele sabe que está sendo constantemente vigiado. A
disciplina, então, surge como estratégia para distribuir os indivíduos no
espaço. Para isso, entretanto, é crucial ater-se a certas técnicas, como
a clausura, o quadriculamento, as localizações funcionais, a fila etc.
Foucault(1982b, p.210), ao se referir à disciplinarização através
da estrutura arquitetônica, afirma que “cada aluno devia dispor de
uma cela envidraçada onde ele podia ser visto durante a noite sem ter
nenhum contato com seus colegas, nem mesmo com os empregados”.
Porém, somente a clausura não era suficiente para os aparelhos ou
instituições disciplinares; o quadriculamento surge, então, da busca
de poder vigiar o comportamento de cada indivíduo, saindo da análise
coletiva, pluralista. O importante era documentar individualidades.
Nesta perspectiva, era preciso que cada indivíduo ficasse em seu lugar e
que em cada lugar ficasse um indivíduo, evitando as divisões em grupo.
Para os procedimentos que visam o conhecimento como estratégia de
dominar e utilizar, importa, ainda segundo Foucault (1987, p.123),
“estabelecer as presenças e as ausências, saber onde e como encontrar
os indivíduos, instaurar as comunicações úteis, interromper as outras,
poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreciá-lo,
sancioná-lo, medir as qualidades ou os méritos.”
A escola moderna, no entanto, não tomou a si apenas a
tarefa de vigiar e conter as comunicações perigosas – enquanto
aparelho disciplinador precisava constituir-se num espaço útil, pois o
87
capitalismo só poderia ser garantido à custa da inserção controlada

dos corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento
dos fenômenos de população aos processos econômicos. Portanto,
além da vigilância individual,o sistema necessita um controle geral,
atentoao lugar que cada corpo individualocupano corpo social. Assim,
a disciplina, tomada como a arte de dispor indivíduos em fila, ou
como técnica de transformação de arranjos, “individualiza os corpos
por uma localização que não os implanta, mas os distribui e os faz
circular numa rede de relações.” (FOUCAULT, 1987, p.125).
No século XVIII, as ordenações por fileiras começam a dividir o
corpo discente de forma a organizar a escola em arranjos, surgindo
as filas para entrar na sala, sair da sala, filas no corredor, no pátio,
por séries, por idade etc. É este conjunto de alinhamentos, onde os
alunos ora ocupam uma fila, ora outra, que marca as hierarquias
do saber e do poder na instituição escola. Seguindo essa lógica, a
escola faz parte de uma rede produtiva que age sobre o corpo social,
não somente como poder repressivo, mas, principalmente, como
dispositivo de produção de subjetividades. Essa característica da
escola foi, recentemente, retratada em filme de Roger Waters, como
se vê na Figura 3. Essa lógica disciplinar, no entanto, ultrapassa o
contexto escolar e dissemina-sepor todo o corpo social, afetando o
processo de constituição do próprio sujeito.
A Modernidade instituiu, pois, uma nova prática, não mais

baseada na violência. A ação violenta exige uma guarda constante,
enquanto aquele que é persuadido passa a exercer a ação de
vigilância sobre si mesmo; antes, entretanto, alguém precisa vigiá-lo

– a escola.Pode-se, portanto, associar a escola moderna a uma forma
específica de conduzir a conduta das crianças.A escola, enquanto
instituição a serviço da sociedade, atua como potente maquinaria
encarregada de disciplinar os corpos infantis, na busca constante do
enquadramento dos sujeitos. Com a normatização, a escola moderna
passa a exigir que todos internalizem o tempo que atua como medida
comum. E tal estratégia perversa, cujo alvo é a responsabilizaçãodos
próprios sujeitos pela sua adequação ao tempo escolar, acaba por
determinar aqueles que podem ou não ocupar o espaço escolar.
Sociedade disciplinar vs. Sociedade de controle
No breve artigo Post-Scriptum sobre as sociedades de controle,

Gilles Deleuze apresenta o histórico, a lógica e o programa da
transição da sociedade disciplinar, situada por Foucault nos séculos
XVIII e XIX, atingindo seu ápice no início do século XX, para a
sociedade de controle. Para Deleuze (1996, p. 220), “controle é o
nome que Burroughs propõe para designar o novo monstro, e que
Foucault reconhece como nosso futuro próximo”.Nesse ensaio,
inspirado, de certa forma, em Marx, apresenta uma filosofia política
centrada na análise do capitalismo, de modo que seu estudo pode ser
compreendido como uma analítica histórica de suas revoluções.
Uma das diferenciações entre a sociedade disciplinar e a
sociedade de controle está associada à mutação do capitalismo
contemporâneo.Para Deleuze (1996, p.222-223), o dinheiro constitui-
se num signocapaz de exprimir a distinção entre os dois modelos,
uma vez que a sociedade disciplinar faz referência à “moeda cunhada
a ouro” (servindo como medida padrão) enquanto a sociedade de
controle “remete a trocas flutuantes, modulações que fazem intervir
como cifra uma percentagem de diferentes amostras de moeda”.
Assim, “o homem da disciplina era um produtor descontínuo de
energia, mas o homem do controle é antes ondulatório, funcionando
em órbita, num feixe contínuo.” E o filósofo da diferença atenta ainda
paraa distinção das sociedades pelos tipos específicos de máquinas
utilizadas, pois, segundo o autor, elas expressam as formas sociais onde
surgem, assim como sua utilidade. Desse modo, podem ser observados
modelos sociais que se sucederam historicamente. As sociedades da
soberania, anteriores ao advento da modernidade, estão marcadas
89
por máquinas simples, representadas por alavancas, roldanas e,

no máximo, relógios de operação mecânica. Mais recentemente,
as sociedades disciplinares modernas eram caracterizadas pelas
máquinas energéticas, as quais contavam com dupla ameaça: a
passiva, da entropia e a ativa, da sabotagem. Contemporaneamente,
na passagem das sociedades disciplinares para as de controle,
observou-se a operação de uma terceira modalidade de máquinas:
os computadores e seus derivados informáticos. Para essa espécie
contemporânea de máquinas, a ameaça passiva é a interferência,
enquanto a pirataria e a proliferação de vírus representam sua ameaça
ativa. Importa, entretanto, sublinhar que tal sucessão histórica de tipos
de máquinas não pode ser compreendida unicamente como evolução
tecnológica, Observada mais profundamente, trata-se, isto sim, de
uma mutação do próprio capitalismo.
A crise, portanto, das instituições constituídas na modernidade,
ou seja, esse deslocamento da sociedade disciplinar para a sociedade
de controle está associado às modificações do modelo social amplo.
Na primeira metade do século XX, de forma bastante geral, é possível
identificar três experiências de governo relativamente inéditas: o
nazismo, o socialismo de Estado e o Estado de Bem Estar. Esses três
modelos, de acordo com Veiga-Neto (2000, p.194), “representavam
uma inflação dos aparelhos governamentais destinados à planificação,
condução e controle da Economia.” A partir da constatação de que
haveria um excesso de governo, o velho liberalismo busca reconfigurar-
se e acaba por transmutar no que, a despeito de pequenas diferenças
de matiz, passou a ser designado como neoliberalismo.
Nesse novo período, ainda conforme Veiga-Neto (2000, p.197),
“o consumidor não é mais visto como, originalmente, um Homo
oeconomicus, mas é visto como um Homo manipulabilis”, ou seja, ele
não tem mais um a priori econômico, comportando-se de diferentes
formas no mundo. Nessa lógica neoliberal, o Estado apresenta
uma nova governamentalidade, uma nova maneira de conduzir a
conduta das pessoas, assumindo a postura de uma grande empresa
econômica que objetiva a maximização da liberdade individual.
Constata-se, portanto, que a sociedade neoliberal resgata e (re)
integra os velhos dispositivos disciplinares, implicando uma lógica
de guerra, mesmo em tempos de paz, uma vez que “não estamos
sendo mais confrontados por restos de sociedades tradicionais
que deveriam continuar sendo modernizadas, mas por verdadeiros
ciborgues que articulam o que há de mais antigo e arcaico com o

que existe de mais moderno” (LAZZARATO, 2006, p.105).Assim,
pode-se concluir que “o sujeito ideal do neoliberalismo é aquele que
é capaz de participar competindo livremente e que é suficientemente
competente para competir melhor fazendo suas próprias escolhas e
aquisições.” (VEIGA-NETO, 2000, p.199-200).
Assim, frente à nova tecnologia de governo, presente na
sociedade atual, a escola é compelida, enquanto máquina de
governamentalidade, a estar cada vez mais preocupada em formar
sujeitos autônomos, sujeitos que saibam conduzir a si mesmos. Em
suma, a escola atua como uma maquinaria encarregada de preparar
competências que orientem os futuros sujeitos-clientes a atuarem
num mundo marcado pelo mercado e pela extrema competição.
Ainda que Bauman (1999, p.66) entenda o mundo globalizado como
uma “nova desordem mundial”, uma vez que “ninguém parece estar
no controle agora”, não se pode daí concluir que a escola se tenha
despido dos mecanismos de controle; ao contrário, cada vez mais se
desloca de uma lógica disciplinar para uma lógica de controle. Ao que
parece, esse controle permanente “funciona como um agenciamento
coletivo cujos resultados, num futuro próximo, podem ser sombrios.”
(VEIGA-NETO, 2000, p. 209).
Talvez exatamente pelo motivo de as sociedades de controle
serem nulas em singularidades (LAZZARATO, 2006, p.100), temos
a sensação de que, sendo tudo possível, nada mais há a ser feito;
e essa desagradável sensação de impotência acaba abarcando as
diferentes instituições da sociedade, entre elas a escola, causando
uma sensação de crise7 entre o esperado e o alcançado. A escola atua
como instituição disciplinadora a serviço da sociedade, tanto no plano
individual (sujeito) quanto no coletivo (ordem social), e essa sensação
de crise cotidiana relaciona-seao suposto descompasso entre a
escola e a sociedade atual, uma vez que o mundo globalizado anda
num ritmo acelerado enquanto a escola parece continuarinalterada.
A escola é a mesma, os conteúdos são os mesmos, no entanto,
em diferentes momentos históricos, há diferentes formas de
governamento das crianças numa instituição que preserva sua
funcionalidade social. Assim, mais do que nunca, a chamada “crise
da educação” está associada à necessidade de reconfiguração da
7 Para uma abordagem a respeito da sensação de crise da escola, ver Oliveira & Valeirão
(2013).
91
escola para atender a demandas que se multiplicam rapidamente e

de forma diferenciada.
A adequada compreensão do câmbio de perspectiva da escola
contemporânea exige situá-la no processo histórico que vem se
desenrolando mais recentemente. No período anterior, a escola
moderna estava identificada com a sociedade disciplinar, com suas
técnicas e procedimentos de vigilância, sanção normalizadora e
exame, a fim de alcançar corpos dóceis e úteis ao corpo social. Hoje,
nesta época designada como pós-moderna8, está comprometida com
a sociedade de controle, que se agencia através de mecanismos de
monitoramento,com o fito de capturar corpos flexíveis.
No Quadro 1, é possível perceber esquematicamente a

mudança de ênfase nos modos de subjetivação mencionados.
Enquanto a sociedade disciplinar privilegia procedimentos que
enfatizam a limitação dos sujeitos e o enrijecimento das relações,
a sociedade de controle favorece a articulação e a flexibilidade.
Assim, “a ênfase na estrutura hierárquica, centralizada, estável e
arborescente da disciplina escolar – seja no eixo do corpo, seja no
eixo dos saberes – desloca-se, agora, em favor de práticas escolares
8 De forma muito geral, a sociedade pós-moderna está associada à condição que estamos
vivendo hoje no chamado capitalismo contemporâneo. A sociedade pós-moderna representa
uma reação ou afastamento da sociedade moderna; e está ligada a uma reação cultural,
representando a perda de confiança no projeto universal proposto pela corrente iluminista.
Assim, a condição pós-moderna traz a incerteza e a ambivalência. Para uma melhor
compreensão, vide Zygmunt Bauman (1998, 1999a, 1999b, 2001).
mais flexíveis, descentralizadas, cambiantes e rizomáticas.” (VEIGA-

NETO; MORAES, 2008, p. 344).
Por fim, julgamos ser possível sustentar que, em termos
gerais, a escola busca manter a disciplina, seja no plano individual
(disciplinar os corpos para viver em sociedade) ou coletivo (manter
a ordem social). Assim, em diferentes momentos históricos,
enquanto instituição a serviço da sociedade, executa sua tarefa
de diferentes formas. Se na sociedade moderna, busca estados
de docilidade duradoura, hoje, coloca-se não mais centrada na
docilidade do corpo mas, na sua flexibilidade. Ao propor um olhar
investigador acerca da microfísica dos corpos na escola, percebe-se
que a solidez moderna está dando lugar ao que, metaforicamente,
Zygmunt Bauman nomeou liquidez pós-moderna. A sociedade
disciplinar, que buscava a estabilidade através da disciplina, da
docilidade dos corpos, está dando lugar a uma sociedade fluida,
de modo que a escola está cada vez menos preocupada com a
fabricação de corpos dóceis e cada vez mais ocupada com a
fabricação de corpos flexíveis, corpos que saibam jogar o jogo
do livre-mercado.

The microphysics of bodies in the school
Abstract
This paper focuses on the school as a great surveillance apparatus of the
early modern period, which is a consequence of a long historical process
that turned it into a privileged, unique and legitimate place of knowledge.
The school is the place where, through education acquisition, subjects are
taken away from their state of savagery. Initially, the article deals with the
school as a disciplining institution, mainly when the so-called ‘disciplines’
arose in the seventeenth and eighteenth centuries for the purpose of turning
children into a docile and useful body to society; it also analyzes the way
these ‘disciplines’ have been used in the Educational field. Following, it
refers to the transition from a disciplinary to a control society. Finally, it
argues that modern solidity is making room to post-modern liquidity. The
disciplinary society that used to seek stability by means of discipline and
the docility of bodies is giving way to a control society so that school is
becoming less and less concerned with the production of docile bodies,
and more and more occupied with the manufacture of flexible bodies that
can play the free-market game.
Keywords: Discipline. Body. School.

93
Referências
BAUMAN, Z. O Mal-Estar da Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1998.
BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
1999a.
BAUMAN, Z. Globalização: as consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge
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Educação, filosofia, arte e ruptura:
revisitando Theodor W. Adorno
Belkis Souza Bandeira1
Neiva Afonso Oliveira2
Resumo
O texto é uma tentativa de, a partir de algumas categorias de análise,
oriundas do pensamento de Theodor Adorno, refletir sobre o que se
compreende por educação e/ou processos formativos, no contexto da
sociedade hodierna. O caminho do negativo, que caracterizou o que Adorno
entendia como arte autêntica, pela sua negação aos modelos vigentes, pode
se constituir numa brecha de preservar a percepção dos sentidos embotados
pela excitação ininterrupta da mídia, com intuito de resgatar resquícios da
experiência danificada. A educação e a filosofia, à maneira da arte, podem
explorar caminhos no sentido de despertar, no interior de cada indivíduo, uma
região ainda não domesticada pelos modelos incutidos pela racionalidade
instrumental vigente na sociedade hoje.
Palavras-chave: Educação. Formação. Filosofia. Arte. Theodor W. Adorno.
1 Em tempos de Formação danificada

Lá onde há perigo, ali também cresce o que salva.
(Hölderin)
Este texto constitui-se de uma tentativa de, a partir de algumas

categorias de análise, oriundas do pensamento de Theodor Adorno,
refletir sobre o que se compreende por educação e/ou processos
formativos, no contexto de uma sociedade regida por um modelo de
racionalidade que converte as relações humanas em meras relações
de produção, tendo, em última instância, o Capital como seu meio de
estruturação e organização, assim como sua finalidade primordial.
O que está em pauta não é uma retomada dos modelos de
formação já clássicos, como a Paideia ou a Bildung3, por exemplo,
Ensino. E-mail: belkisbandeira@gmail.com
Fundamentos da Educação. E-mail: neivaafonsooliveira@gmail.com
3 A Paideia é o modelo grego de educação formadora que visava formar um caráter (ethos)
e pretendia educar a criança para a harmonia, a moderação e a temperança consigo e à
concórdia na cidade. Outro exemplo de projeto de formação humana integral é a Bildung
95
Educação, filosofia... - Belkis S. Bandeira e Neiva A. Oliveira
fruto de condições objetivas bastante diversas e que já eram bastante

problemáticas em seu tempo, uma vez que a fim de alguns poucos
usufruí-las, para a grande parte das populações o acesso a elas era
negado, em função da própria divisão histórica entre classes sociais;
não obstante, estes modelos formativos guardavam a possibilidade
de pensar além do modelo vigente e, neste sentido, servem como
negação às práticas semiformativas4 hodiernas, entendidas como
uma falsa formação. Revisitamos a obra adorniana entendendo que,
mesmo lidando com uma realidade em muitos aspectos divergente
da qual Adorno se referia, sob outras roupagens, são os mesmos
problemas, uma vez que é o mesmo modelo de racionalidade que
permeia estas relações.
Se no século XX a tecnologia ascendia como potencial de
renovação, não somente dos modos de produção do capital, no
âmbito da economia, mas abrindo espaço para mudanças no campo
da própria cultura, com outras possibilidades de pensar a arte, o lazer
e as práticas formativas, o que se percebe hoje é que a própria noção
de experiência5 foi alterada por este desenvolvimento tecnológico.
Para que se compreenda melhor a inserção deste desenvolvimento
tecnológico no cotidiano das pessoas, a palavra que, talvez, melhor
caracteriza este momento é Virtualidade. Popularmente, virtual refere-se
a tudo aquilo que diz respeito às comunicações via internet; mas, numa
abordagem mais filosófica, o termo é sinônimo de potencial, ou seja,
significa o que existe como potência, mas não realmente (ABBAGNANO,
1982, p.965); o que tem possibilidade de realizar-se, mas não se realizou,
portanto, não existe. O que ocorre é que virtual, no âmbito das relações
no idealismo alemão. O termo alemão Bildung refere-se, ao mesmo tempo, a um processo de
formação cultural e à cultura. Aponta para uma formação, no sentido de desenvolvimento
de potencialidades humanas numa acepção ampla, em seus aspectos não somente cognitivos,
mas éticos e estéticos.
4 Categoria proposta por Theodor Adorno no ensaio “Teoria da Semiformação” (ADORNO,
2010), refere-se à forma parcial e fragmentada como a formação cultural é conduzida na
sociedade contemporânea. O conceito Halbbildung pode ser traduzido tanto por Semicultura
quanto por Semiformação, dependendo do contexto. Zuin, conforme nota explicativa,
aponta para uma sutil diferença no processo de danificação da produção simbólica
(semicultura), dos malefícios à dimensão subjetiva oriundos da conversão da formação em
semiformação. (ZUIN, 1999, p.55). Nesse texto, optamos por utilizar Semiformação, conforme
a tradução revista, publicada na coletânea organizada por Pucci, Zuim e Lastória (2010),
intitulada Teoria Crítica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa.
5 Experiência (Erfahrung) tem aqui o significado descrito por Walter Benjamin, é entendida
como o conhecimento resultante do trabalho na concepção pré-capitalista e de suas formas
de transmissão, vai cedendo lugar à vivência (Erlebnis), de um homem sem vínculo com a
tradição e sem possibilidade de entender o que é forçado a viver.
interpessoais hodiernas, não é potencialmente real, mas o próprio real. As

novas formas de relacionar-se com o outro, mediadas pela tecnologia, não
devem ser compreendidas apenas como uma característica idiossincrática
de adolescentes e/ou adultos jovens, mas sim como manifestação de
uma espécie de Zeitgeist6, ou seja, de uma cultura que produz indivíduos
solitariamente “conectados”, por meio do maquinário tecnológico que
realiza a comunicação on line. É certo que as tecnologias possuem muitas
possibilidades no sentido de romper distâncias espaciais e temporais e,
assim, também custos, nos processos de comunicação, mas isto não deve
ser confundido com relações humanas fruto de convívio e experiências
partilhadas em situações concretas.
As possibilidades de comunicação oriundas do olhar e das
expressões corporais ficam extirpadas de antemão nestes novos
espaços de vivências, substituídos por “clics” e pressionar de
teclas. No complexo aparato sensorial humano, as sensações se
intercambiam na produção de sentidos, com um olhar, um cheiro ou
som peculiar, cada momento pode ser percebido como uma vivência
única. O ego produz no interior de cada indivíduo a vinculação destas
experiências sensoriais, de modo que possam representar qualidades
para além de serem visuais, auditivas ou táteis, mas possibilita que
estes processos perceptivos possam ter a qualidade de conhecimento,
não apenas como reações sensoriais, mas internalizados enquanto
representações de experiências.
Nos espaços de convívio somente mediados pelas tecnologias,
as possibilidades perceptivas são danificadas, uma vez que cada um
dos sentidos é visto de forma ergonômica, privado da relação com os
outros sentidos. Assim, as sensações isoladas, por mais que sejam
estimuladas, perdem a profundidade que lhes permitiria, associadas
a outras sensações, transformarem-se em experiências duradouras,
como conhecimento amalgamado em significados que vão sendo
internalizados ao longo da existência.
Retomando o significado de virtual, pode-se dizer que essas
sensações podem ser percebidas como reais, mas de fato são
substitutivas de uma experiência concreta que está sendo espoliada,
e com ela, a própria percepção do humano, reduzida a determinados
estímulos audiovisuais, dificultando, assim, a capacidade de
transformar a percepção em experiência.
6 É um termo alemão que significa espírito da época, espírito do tempo ou sinal dos tempos.
Pode ser entendido como conjunto do clima intelectual e cultural do mundo, numa certa
época, ou as características genéricas de um determinado período de tempo.
97
A produção maciça de meios tecnológicos, de produtos

culturais, comunidades virtuais e outros produtos que inundam nosso
cotidiano, nada mais é que do que o desenvolvimento, em grande
escala, de um processo que na década de 40 do século passado
provocou tanta preocupação a Adorno e, assim, não é indício de
uma nova época, como querem alguns, mas a indústria cultural em
sua fase do século XXI. Como observa Christoph Türcke:
Se o símbolo da indústria cultural dos anos 30 era a mulher
mencionada por Adorno, que no abraço íntimo pensa mais em
conservar o penteado e a maquiagem do que no próprio abraço,
com vistas ao qual ela se penteou e se maquiou, o símbolo dos anos
90 é o youngster, para o qual a penetração do body piercing, que a
colocação de anéis nas pálpebras, nos lábios, no nariz, na língua ou
no umbigo tem em mente, para deixar a pessoa mais atraente, é mais
excitante do que a penetração sexual. (TÜRCKE, 1999, p.75)
Para esta indústria, o que está em jogo nos dias de hoje não
é mais como difundir modelos culturais para as massas, mas sim
de que maneira conseguir mobilizar seus sentidos, já tão moldados,
desde seu nascimento, pelos seus estímulos constantes. O que parece
ser um afrouxamento, no sentido da liberalização de costumes, é a
necessidade de uma estimulação mais intensa, com doses cada vez
maiores de violência e erotização contínua.
Assim, diante de uma complexa rede de estímulos, signos,
símbolos e saberes, constantemente em modificação, fruto da
tecnologia cada vez mais avançada, é produzida a necessidade de
consumir compulsivamente, seja produtos, drogas ou sensações, num
processo onde os sentidos são domesticados para absorver estímulos
sem que haja tempo para que deles se aproprie e os elabore na forma
de experiências, conduzindo a um pensamento estereotipado, em que
a subjetividade do indivíduo, sua tomada de consciência, de decisão
perdem-se em conteúdos já formatados de antemão.
Também sob o ponto de vista da formação, pensando sobre
a educação escolar atual, esta estereotipia está presente na
organização dos espaços e tempos escolares, seja na organização das
disciplinas e conteúdos, seja nos cada vez mais sofisticados recursos
tecnológicos, num incentivo ao aprimoramento da didática que se
destina a tornar o aprendizado mais rápido e fácil, retirando, contudo,
seu caráter formador e facilitando a educação em massa.
A linguagem utilizada converte-se num conjunto de clichês,
a partir dos quais tanto educadores como educandos são levados
a produzir um discurso no qual os interlocutores mais emudecem

do que falam. Sua função passa a ser meramente descritiva ou
classificatória7. Adorno no aforismo 90 de Mínima Moralia (2008)
refere-se à escola enquanto um “asilo de surdos-mudos”, pois
adestra as pessoas na fala, assim como nos primeiros socorros ou
na construção de objetos, tornando-as cada vez mais mudas. “No
sistema abarcador a fala se converte em ventriloquia. Cada um é
seu ventríloquo. No conjunto, as palavras se igualam às fórmulas
que outrora eram reservadas para o cumprimento e a despedida.”
( p. 133)
Neste modelo, os indivíduos são educados para aumentar seu
valor no mercado e não para compreender o mundo em que vivem,
pois os conhecimentos não possuem um quadro de referência para
lhe dar sentido, não se relacionando com a própria história humana,
que deveria lhes referenciar e apontar seus objetivos no mundo,
qual seja, a realidade sócio-histórico concreta, como diz Marx em
suas teses sobre Feuerbach, como atividade humana, sensível, como
práxis. (MARX, 2010, p.117-118)
O caminho do negativo, que caracterizou o que Adorno entendia
como arte autêntica, pela sua negação aos modelos vigentes, pode
se constituir numa brecha na tentativa de preservar a percepção dos
sentidos embotados pela excitação ininterrupta da mídia, com intuito
de resgatar resquícios da experiência danificada. A arte, de alguma
maneira, sempre prenunciou este caminho, enquanto provocação
para sentir o que não é dito de forma explícita na perspectiva
racional, mas encontra ecos em regiões abissais do humano. “Se
não fosse pelo temor em ser interpretado equivocadamente como
sentimental, eu diria que para haver formação cultural se requer
amor; e o defeito certamente se refere à capacidade de amar.”
(ADORNO, 2003a. p.64)
A educação, à maneira da arte, pode explorar caminhos no
sentido de despertar, no interior de cada indivíduo, uma região
ainda não domesticada pelos modelos incutidos pela falsa cultura e,
assim, quem sabe, poderemos falar de formação humana, ou ainda,
do humano, buscando na filosofia adorniana, elementos de ruptura
com o modelo formativo vigente.
7 Apenas para citar um exemplo disto, referimos uma questão candente nas discussões acerca
dos problemas que afligem às escolas hoje, que é o problema da violência: a tendência
de, muitas vezes, classificar como bullying, subtrai do fenômeno seus componentes sociais
substituindo pela responsabilização do indivíduo neste processo.
99
2. Arte e filosofia na obra Adorniana

A arte é magia, liberada da mentira de ser verdade.
(Adorno)
Christoph Türcke no prólogo de sua obra O Louco: Nietzsche e

a mania da razão (1993) faz a pergunta se é possível separar a obra
e a pessoa dos filósofos? Segundo o autor, a resposta de Nietzsche
é não. (TÜRCKE, 1993, p. 8). No que concerne à obra de Theodor
Adorno, entende-se que a resposta seria a mesma de Nietzsche, não.
Não são poucos os trabalhos de estudiosos de Adorno que defendem
o embricamento de seus conhecimentos sobre música com a sua
filosofia8. É amplamente conhecido o fato de que a música fez-se
presente na vida do filósofo desde seus primeiros anos de vida e sua
obra está repleta de estudos que versam sobre música, músicos,
estilos musicais, obras e assuntos relacionados tanto com a música,
como a arte em sentido geral.
Mas no que concerne às relações que se estabelecem entre a
arte, estética e filosofia na obra adorniana, entende-se que se faz
necessário explicitar esta relação.
Já no início da Dialética Negativa Adorno fará uma distinção:
A filosofia que quisesse imitar a arte, que quisesse ser

por si mesma obra de arte, arriscaria a si mesma. [...]
Arte e filosofia não têm seu elemento comum na forma
ou no procedimento configurador, mas em um modo
de comportamento que proíbe pseudomorfose. As duas
permanecem incessantemente fiéis ao seu próprio teor
através da oposição; a arte, na medida em que se enrijece
contra as suas significações; a filosofia, na medida em
que não se atém a nenhuma imediatidade. O conceito
filosófico não renuncia à nostalgia que anima a arte como
algo não-conceitual e cujo preenchimento escapa de
sua imediatidade como de uma aparência. Organon9 do
8 Para citar alguns autores: JAY (1988), TÜRCKE (2004), PUCCI (2003), DUARTE (1997),
etc. Segundo Jay, Adorno não só escreveu sobre música, tanto popular como clássica, mas
os princípios da composição musical e as revolucionárias técnicas atonais da escola de
música moderna de Schönberg, que estudou com profundidade em Viena na década de
20, influenciaram a própria construção de seu pensamento (JAY, 1988, p. 6-7). Christoph
Türcke, que defende que há um procedimento musical na dialética negativa, que “é um
tema com inúmeras variações.” (TÜRCKE, 2004, p.51)
9 Palavra grega Organon é o nome tradicionalmente dado ao conjunto das obras de lógica
pensamento e, não obstante o muro entre este e aquilo que

há para pensar, o conceito nega essa nostalgia. A filosofia
não pode nem contornar uma tal negação, nem se curvar
a ela. Nela reside o esforço de ir além do conceito por meio
do conceito. (ADORNO, 2009, p.21-22)
A relação da filosofia com a arte, portanto, não se realiza

pela subsunção de uma na outra, tampouco pela equivalência,
mas por uma contraposição entre ambas: a arte parece propor à
filosofia, como tarefa filosófica, a realização de sua promessa, de ir
além do conceito por meio deste, enquanto resistência à falsidade
representada pela identidade entre o conceito e o conceituado, entre
o pensamento e o que é para ser pensado, exigindo que a filosofia
não abdique de algo que a arte parece exprimir.
Assim, a contraposição entre ambas é trazida para o próprio
processo conceitual enquanto condição de sua verdade, que segundo
Adorno tem como condição primeira a necessidade de dar voz ao
sofrimento, que pesa sobre o sujeito e cuja expressão é objetivamente
mediada. “A dialética, segundo o sentido literal do termo a linguagem
enquanto organon do pensamento, seria a tentativa de salvar
criticamente o momento retórico: aproximar uma da outra a coisa e
a expressão, até a indiferenciação.” (ADORNO, 2009, p.55)
Adorno não abandona a teoria nem deixa de buscar uma
reconciliação entre o pensamento e o real, coerência que o conceito,
ao afirmar, bloqueia. Uma chave para percebermos a relação entre a
filosofia e a arte mostra-se na analogia entre o momento mimético
que resiste ao procedimento conceitual e o momento expressivo,
entendido como impulso dialético: se à filosofia compete a tarefa
de ir além do conceito por meio do conceito e se essa tarefa está
bloqueada pelo próprio conceito, então a crítica filosófica só pode
fazê-la à medida que defender a mímesis10 salvaguardando-a na
linguagem. “Seu momento expressivo integral, mimético-aconceitual,
só é objetivado por meio da apresentação – da linguagem.”(ADORNO,
2009, p.24) Na Teoria Estética (1993), Adorno diz:
de Aristóteles, mas literalmente significa Instrumento.

10 O conceito de mimesis originalmente pode ser encontrado nas obras tanto
de Platão quanto de Aristóteles, ambos viam nesta a representação da natureza. O
termo é de origem grega e significa imitação, representação. No contexto deste texto, não
pretendemos descrever de forma pormenorizada o problema, mas a este respeito referimos
as leituras de DUARTE (1993) e TIBURI (1995).
101
Para lá da aporia do belo natural, menciona-se aqui a

aporia da estética no seu conjunto. O seu objecto define-
se como indeterminável, negativamente. Por isso, a arte
necessita da filosofia, que a interprete, para dizer o que ela
não consegue dizer, enquanto que, porém, só pela arte
pode ser dito, ao não dizê-lo. (ADORNO, 1993, p.89)
Assim, embora ambas visem algo que não pode ser exposto
nelas próprias, enquanto “vestígios do não-idêntico”, a aproximação
entre coisa e expressão na investigação filosófica, rege a atividade
da filosofia e a distingue da arte, o que permite a Adorno concluir
que é pela sua contraposição que se mantém leal a si própria. Se no
Prefácio da Dialética Negativa diz que a referida obra “se mantém
distante de todos os temas estéticos” (ADORNO, 2009, p.8), esta
distância aponta para esta lealdade ao que lhe é próprio, ou seja,
sua referência aos conceitos; mas também exige que essa referência
seja negada, enquanto possibilidade de ir além, mesmo que através
dele mesmo, o que é próprio da filosofia e que na estética é possível
pela crítica.
Uma referência clara de Adorno acerca da relação entre filosofia
e arte está nos Três estudos sobre Hegel (1969), quando observa:
Certamente, o estilo de Hegel é contrário ao entendimento

filosófico costumeiro; apesar de que, graças a suas
fraquezas elabora outro [entendimento, B.B]: devemos ler
a Hegel acompanhando-o enquanto descreve as curvas de
seu movimento espiritual e - por assim dizer- acompanhar
com o ouvido especulativo aos pensamentos, como se
fossem notas; e se é que, em resumo, a filosofia se alia
com a arte (na medida em que pretendeu salvar por
meio do conceito a mímesis suprimida por este), Hegel
se comporta a este respeito como Alexandre com o nó
górdio11. (ADORNO, 1969, p.160)12
Assim, implícito à tarefa de trazer o não-idêntico à expressão,

encontra-se a necessidade de que o conceito acolha o conceituado
11 Relata-se que Alexandre Magno, rei da Macedônia, no início de sua campanha contra
os persas, parou em Gordião, capital da Frígia, onde foi informado de que um oráculo
havia prometido o império da Ásia a quem desatasse o complicadíssimo nó que prendia
a carroça de Górdio, rei da Frígia. Não conseguindo desatá-lo, Alexandre Magno cortou-o
com a espada.
12 As traduções para o Espanhol são de inteira responsabilidade das autoras.
deixando-se formar pelo procedimento mimético, recalcado pelo

conceito e que se constitui num espaço de resistência à falsa
identidade do conceito. Dessa forma, a tarefa filosófica tal como
propõe Adorno, salvaguarda esferas que sobrevivem na forma de
silêncios, como elementos de negatividade, excluídos do discurso
teórico, que supõe um discurso unicamente do que está dito. Um
pensamento assim permanece rebelde ao que chamamos de teoria,
trazendo um pressuposto estético, que revela-se, por força do
momento mimético apropriado pelo procedimento conceitual, na
forma de exposição.
Isso pode ajudar a explicar por que para a filosofia a sua
apresentação não é algo indiferente e extrínseco, mas imanente à
sua ideia. Seu momento expressivo, integral, mimético-aconceitual,
só é objetivado por meio da apresentação da linguagem. A liberdade
da filosofia não é outra coisa senão a capacidade de dar voz à sua
não-liberdade. (ADORNO, 2009, p.24)
Pensar a filosofia, nesta perspectiva, compreende pensar
modelos, figuras históricas, constelações, que não se estagnam
em instâncias ontológicas, mas desvelam a realidade em sua
multiplicidade, não no que há de idêntico, mas ao contrário, no que lhe
é divergente, diverso, não redutível ao conceitual. Há no pensamento,
portanto, uma tensão entre um momento mimético, de emersão
no material, naquilo que o constitui em sua diversidade histórica e
social; e o momento mediador do pensamento, que não o esgota,
mas abre-se a sempre novas possibilidade de conhecimento.
Não existe, sob este ponto de vista, um sentido oculto do mundo
que cabe à filosofia desvelar, pois o conhecimento ao invés de ser
dissolução da verdade do objeto na certeza do sujeito, que culminava
num saber absoluto, é uma experiência do objeto, um estar atento à
potencialidade do mundo para, no processo de interpretação, tecer
conexões que permitem percebê-lo em sua realidade. A verdade
é processo, ou seja, o movimento da realidade em direção ao seu
conceito, com o qual é permanentemente confrontada.
Pela prioridade do objeto, é possível reconhecer algo outro
do conceito que o interpela permanentemente, pela sua própria
realidade, sem deixar que se feche sobre si mesmo. A dialética, a
partir deste ponto de vista, é capaz de perceber, em cada conceito,
o que se perdeu do objeto, apontando para sua insuficiência, para
o que, necessariamente, permanece além dele. Uma filosofia
103
que esquece esta inadequação petrifica o conceito como algo

absoluto. Na Dialética Negativa, o objeto não mais se reduz a
uma mera oposição formal ao sujeito, mas é outro, intangível
na sua não identidade e, portanto não esgotável no processo do
conhecimento.
Uma filosofia transformada, tal como propõe Adorno,
acentua o poder da teoria na forma de uma crítica e possibilita,
em última instância, a transformação concreta no plano do social,
pois esta crítica social apresenta-se como o próprio conteúdo da
filosofia, abordado nas categorias filosóficas e, neste sentido,
teoria do conhecimento e teoria da sociedade estão entrelaçadas
em seu interior. A formulação da teoria, assim, faz parte de um
processo social no mesmo movimento em que se constitui como
sua reflexão. Sua verdade, não se encontra fora do mundo, mas
em sua negatividade, compõe-se na cena da história.
A filosofia não pode mais dispor da totalidade como seu
objeto, assim como o conceito não pode reduzir a multiplicidade
do real às categorias do pensamento, mas sim manter a tensão
dialética entre o pensamento e o real, possibilitando sua permanente
reinvenção, reescrita, mobilizada pelo seu outro, ou seja, pelo que
lhe é heterogêneo.
Em última instância, o que se propõe é chegar a uma
racionalidade que deverá manter a diferença dos objetos e não cair
num conhecimento abstrato, comum ao pensamento da identidade,
mas o reconhecimento da dialética sujeito-objeto, na qual o sujeito
não subordina o objeto identificando-o com um conceito universal,
mas se entrega à natureza deste, salvando sua própria diferença,
como reconhecimento da mútua mediação entre as partes em
que o significado não foi definido de antemão, mas está aberto
no que Adorno chama de Constelação13 própria do objeto. Dessa
forma, abrem-se possibilidades para uma dimensão formativa do
sujeito no próprio processo do conhecimento, na medida em que
o conhecimento passa a ser entendido como uma experiência do
objeto que se realiza mediada pelo conceito.
13 Adorno apropria-se da categoria benjaminiana Constelação, central na teoria do

conhecimento elaborada no capítulo inicial de Origem do drama trágico alemão,
relacionada à doutrina das ideias; como contraponto à tendência identificatória contida no
conceito, opondo-se à ideia de verdade como sistema, própria do idealismo, em particular
ao idealismo hegeliano.
No debate radiofônico na rádio de Hessen14, transmitido em

setembro de 1966, Adorno defende:
Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência

é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a
relação entre as formas e estruturas de pensamento
do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais
profundo de consciência ou faculdade de pensar
não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas
ele corresponde literalmente à capacidade de fazer
experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer
experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos
que procuramos expor, a educação para a experiência
é idêntica à educação para emancipação. (ADORNO,
2003b, p.151)
Sob este ponto de vista, a reflexão necessita dos conceitos

para relacionar-se com a realidade, mas também da sensibilidade
para poder ir além do próprio conceito no processo de compreensão
do objeto e do próprio sujeito, que, numa perspectiva constelatória,
percebe o objeto a partir das relações que estabelece com a realidade
concreta, entendida em suas múltiplas relações históricas, sociais
e culturais.
O conhecimento, entendido como experiência humana, forma,
pois permite ao sujeito pensar criticamente a realidade em que está
inserido, estabelecendo relações com o mundo e também com o
outro, não apenas como objeto a ser conhecido, mas como algo
não-idêntico e que só pode ser experienciado, não meramente
14 Há controvérsias no que diz respeito à tradução para o português das conferências
radiofônicas de Adorno realizadas entre 1959 e 1969 e publicadas no Brasil sob o título
Educação e emancipação (2003), uma vez que o título original da obra é Erziehung zur
Mündgkeit e a tradução da palavra Mündgkeit aproxima-se mais de maioridade que
propriamente emancipação, e neste sentido está mais próxima da tradição kantiana e do
ideal de sujeito autônomo, que de uma emancipação em sentido marxiano, que pressupõe
uma mudança social, permitindo a saída do sujeito de uma condição de sujeição enquanto
classe. Kant no célebre artigo publicado em 1784, responde à pergunta: Que é Esclarecimento?
(KANT,1998, p.11-19). Sua resposta é que o esclarecimento é “a saída do homem da sua
menoridade que ele próprio é culpado”, disseminando a ideia do esclarecimento como
possibilidade de passar do estado de minoridade à maioridade (Mündigkeit), que implicaria
em fazer uso da própria palavra. A este respeito, cabe mencionar a conferência do professor
Avelino da Rosa Oliveira no III Seminário de Filosofia e Educação de Passo Fundo/RS (2008),
quando levanta a discussão acerca desta tradução, na mesa “Formação Emancipadora e
Racionalidade instrumental”.
105
decodificado, esmiuçado em teorias e fórmulas que permitam torná-

lo idêntico numa forma de subjetividade pré-formatada. Assim,
garante-se a individualidade de cada um e a possibilidade de, pela
própria compreensão da interação do humano na constituição dos
processos sociais, transformá-los.
No último aforismo de Minima Moralia, Adorno mesmo
reconhecendo os limites da razão e da própria filosofia, reserva a
esta a possibilidade de lançar alguma luz no sentido de redimir o
sofrimento humano.
Caberia construir perspectivas nas quais o mundo se

ponha, alheado, com suas fendas e fissuras à mostra tal
como alguma vez se exporá indigente e desfigurado à luz
messiânica. É na capacidade de obter essas perspectivas
sem arbítrio e violência, inteiramente a partir do
sentimento dos objetos, que, só nela, consiste a tarefa do
pensamento. É o que há de mais simples, pois a condição
presente reclama inequivocamente tal conhecimento, até
mesmo porque a negatividade consumada, encarada
sem reservas, se condensa na escrita espetacular de seu
oposto. (ADORNO, 2008, p.245)
O pensamento reconfigurado enquanto experiência possível

deve interpretar as diferentes dimensões da vida enquanto reflexos
dos mecanismos sociais que as subjazem, compreendidos por meio de
conceitos, o que permitiria nas idiossincrasias da vida dos indivíduos
algo que as revela, admitindo a tarefa do conceito como algo que
mostra o objeto configurado pela experiência humana e, neste sentido,
sempre aberto a novas constelações.
Na crítica ao processo de cerceamento da experiência na
vida humana, que serve de sustentáculo ao modo de produção
capitalista, Adorno aborda um problema que se refere aos próprios
fins da educação, entendida enquanto forma privilegiada de formação
humana, que a coloca como um fio entre “Cila e Caríbdis”15 pois se,
de um lado, a educação tem por fim formar indivíduos, de outro, esta
formação volta-se para a vida em sociedade, o que na configuração
da sociedade hodierna constitui-se num paradoxo e, talvez, o objetivo
15 Na Odisseia de Homero, refere-se a escolhos localizados no Estreito de Messina, que eram
grandes perigos para a navegação e muito próximos um do outro: Cila é um rochedo e Caríbdis
um redemoinho. Ultrapassar Cila e Caríbdis simboliza a coragem para superer qualquer
dificuldade. Ulisses só consegue retornar a Ítaca após passar entre Cila e Caríbdis.
de toda educação deva ser, ao contrário, a ruptura, como possibilidade

do indivíduo experienciar a si mesmo e, desta forma, tornar possível a
experiência do não-eu, do mundo, da natureza e do outro. Assim, talvez
seja possível falar em reconciliação, em humano e em sociedade.
Education, philosophy, art and rupture:

revisiting Theodor W. Adorno
Abstract
The text is an experiment of, from some categories of analysis originating from
Theodor Adorno’s theory, thinking about what we understand by education or
formative processes, in modern society context. The way of negative – which
characterized that what Adorno understood as authentical art, because of his
negation to current models – may constitute a breach of preserving perception
of senses blunt by media continuous excitement, with the purpose of rescuing
residuals of damaged experience. Education and philosophy, as art does,
may explore ways of awakening, in the inner of each individual, a not yet
domesticated (by the inspired models) region. Such models are the result of
an instrumental rationality present nowadays in society.
Keywords: Education. Formation. Philosophy. Art. Theodor W. Adorno.
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16 Na referida edição não consta a especificação da data de publicação. Esta data foi
inferida do ano do depósito legal que consta na ficha catalográfica (p.8).
Experiência e vida danificada:
Walter Benjamin, Theodor W. Adorno
Franciele Bete Petry1
Jaison José Bassani2
Alexandre Fernandez Vaz3
Resumo
Entre os temas que foram comuns a Walter Benjamin e Theodor W. Adorno
no diagnóstico do espírito do tempo em que viveram, ganha destaque
o conceito de experiência e suas implicações. Mais especificamente, a
experiência no quadro de seu declínio que é também o do decaimento da
narrativa. Sintoma da modernidade e de uma dialética do esclarecimento,
esse movimento é exemplarmente interpretado por Benjamin nos marcos das
mudanças qualitativas do contemporâneo, e é retomado por Adorno em sua
crítica radical à danificação do sujeito. O presente texto comenta a presença
do conceito de experiência em ambos autores, demarcando sua passagem
de categoria analítica do moderno em Benjamin para conceito crítico, em
seu reverso, na obra de Adorno, em especial em Minima Moralia. Com isso,
procura contextualizar aspectos da formação no contexto do declínio da
subjetividade e das contradições do tédio, do tempo livre e da compaixão.
Palavras-chave: Experiência. Formação. Dialética do Esclarecimento. Theodor

W. Adorno. Walter Benjamin.
Em sua obra conjunta Dialética do esclarecimento: fragmentos

filosóficos, publicada em 1947, Theodor W. Adorno e Max Horkheimer
(1985) abordam, como é conhecido, o tema da cultura a partir da
crítica à racionalidade instrumental. Fundamental para entender
essa crítica é o conceito de experiência que emerge no pensamento
de Walter Benjamin. Esta influência se torna ainda mais evidente na
obra Minima Moralia: reflexões a partir da vida danificada, de Adorno
(1993), em que se delineia, em consonância com o pensamento
desenvolvido em Dialética do esclarecimento, mas ao mesmo tempo
de forma peculiar, um olhar sobre a vida dos indivíduos marcada pela
violência de um processo de dominação do qual nada escapa. Adorno
mostra como certas particularidades da vida cotidiana revelam
1 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: franciele.b.petry@ufsc.br
2 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: jaisonbassani@uol.com.br
3 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: alexfvaz@uol.com.br
109
Experiência e vida danificada... - Franciele Bete Petry et al.
traços de uma totalidade que se transforma em totalitarismo. Nesse

contexto, o enfraquecimento da subjetividade que impele cada um à
mera adaptação ao existente, no que jogam um papel fundamental
os esquemas da indústria cultural, está relacionado com certa
incapacidade de se realizar experiências.
O presente texto se ocupa dessa questão, comentando o
conceito de experiência em Benjamin e como ele é retomado por
Adorno em novo registro, o de uma vida danificada, para então
observar algumas das suas consequências para a expressão
educacional da indústria cultural, a semiformação.4
1. Do conceito de experiência (Erfahrung)

Os ensaios Experiência e pobreza (BENJAMIN, 1985a) e Sobre
alguns temas em Baudelaire (BENJAMIN, 1994), escritos por Benjamin
respectivamente em 1933 e 1939, trazem importantes elementos
que formarão um conceito de experiência que será retomado por
Adorno de maneira muito semelhante. De alguma forma neles se
distinguem, especialmente no primeiro, experiência (Erfahrung) e
vivência (Erlebnis), principalmente pela relação de cada uma delas
com a memória e os destinos do sujeito. Para Benjamin, “onde há
experiência no sentido estrito do termo, entram em conjunção, na
memória, certos conteúdos do passado individual com outros do
passado coletivo.” (BENJAMIN, 1994, p. 107).
A experiência não é somente a recepção imediata de estímulos externos,
mas um processo que envolve a memória e que faz com que os elementos
apreendidos se relacionem com o passado individual e se integrem à vida
do sujeito. A experiência é aquilo cujo conteúdo se conserva na memória,
que é elaborado, mediado, mas não exatamente pela consciência. Esta se
relaciona mais com a proteção contra os excessos de excitações provenientes
do mundo exterior, barreira a suavizar algo vivenciado intensamente, como
um golpe, e que não pode, por isso, ser imediatamente assimilado. Para
Benjamin, as transformações vividas na modernidade, tendo como palco
privilegiado as grandes cidades, com seus estímulos, desafios e ritmos
4 O artigo desenvolve uma parte da dissertação de Mestrado em Educação de Franciele
Bete Petry (2007), intitulada Indústria cultural, subjetividade e formação danificadas na
Dialética do Esclarecimento e em Minima Moralia, e retoma, secundariamente, aspectos
da tese de Doutorado em Educação de Jaison José Bassani (2008), cujo título é Corpo,
educação e reificação: Theodor W. Adorno e a crítica da cultura e da técnica. Os autores
agradecem à CAPES, à FAPESC, ao DAAD e ao CNPq pelas bolsas recebidas, bem como
ao CNPq pelo extenso apoio ao Programa de Pesquisas Teoria Crítica, Racionalidades e
Educação (IV), do qual este trabalho é também resultado.
cada vez mais intensos – e que demandam um treinamento específico dos

sentidos, sobretudo do olhar (VAZ, 2011) –, resultariam na intensificação do
fator de choque (Chockmoment) em praticamente todas as esferas da vida.
Como consequência do fato do consciente estar continuamente mobilizado
contra a profusão de choques a que o indivíduo está submetido, tem-se,
em função de uma conjecturada relação dicotômica entre consciência e
memória, que Benjamin toma de empréstimo a Freud, um empobrecimento
dessa última, que passa a armazenar cada vez menos traços mnemônicos
(ROUANET, 1990).
A experiência, ao contrário, exige tempo, não se origina
de choques ou de eventos efêmeros, mas vai se constituindo, se
formando, se acumulando nesse processo de conservação, mas
também de esquecimento, de momentos significativos aos quais,
então, ela se integra. Ela se apresenta como algo muito distinto de
uma vivência, pois esta não chega a ser guardada, ela é do imediato,
do instante mesmo em que o sujeito se relaciona com o real e que
exige de sua estrutura psíquica um modo de organizar os estímulos
que são recebidos. Já a experiência é o que resta, o que se situa
para além do tempo presente em que se vivenciou algo; o que desse
momento ficou na memória. E é nesse sentido que a experiência
é essencialmente histórica, pois acontece não só com o passar
do tempo, mas no fluxo qualitativo do tempo, em continuidades e
rupturas em que se agregam novas experiências que vão marcando
o sujeito. A experiência, entretanto, não pertence apenas a ele, pois
ao mesmo tempo em que nele está sediada, é também coletiva: pode
ser transmitida, narrada e integrada à vida de outras pessoas que
narram as suas e escutam as experiências dos outros. Não se refere
ao que um indivíduo tomado isoladamente foi capaz de vivenciar, mas
a um passado que é individual e coletivo e retomado pelo exercício
mesmo da memória:
... em nossos livros de leitura havia a parábola de um

velho que no momento da morte revela a seus filhos a
existência de um tesouro enterrado em seus vinhedos.
Os filhos cavam, mas não descobrem qualquer vestígio
do tesouro. Com a chegada do outono, as vinhas
produzem mais que qualquer outra na região. Só então
compreenderam que o pai lhes havia transmitido uma
certa experiência: a felicidade não está no ouro, mas
no trabalho. (BENJAMIN, 1985a, p. 114).

111
A passagem mostra que a experiência não surge de uma

relação imediata com a realidade, mas se forma com o tempo,
com a memória, com a sua integração na própria vida. Entender
que o tesouro era o trabalho e não o ouro significa tomar parte
na experiência daquele pai, naquilo que nele ficou marcado. Para
participar daquela “sabedoria” seria necessário perceber-se como
parte de uma tradição, de uma história, e se localizar nela a fim
de compreender a dimensão da experiência alcançada no final do
processo.
Tais considerações indicam outra característica da experiência:
a possibilidade de comunicá-la a alguém. Como diz Benjamin,
“sabia-se exatamente o significado da experiência: ela sempre
fora comunicada aos jovens.” (BENJAMIN, 1985a, p.114). Dar um
conselho, por exemplo, faria sentido na medida em que ele resulta
de uma experiência, em que ficou retido na vida de alguém e que
ainda pode ser transmitido a outra pessoa, pois se insere em um
tempo comum e que lhe dá autoridade. O pai que dá um conselho
ao filho o faz, provavelmente, porque ao longo de sua vida passou
por momentos que não foram efêmeros, que continuaram presentes
em sua memória, formando uma base sólida sobre a qual ele próprio
se constitui. Por isso é que ela não pode ser uma vivência, entendida
como uma simples sensação, efêmera e que pode ser rapidamente
esquecida.
2. Experiência e narrativa
É principalmente no texto O narrador: considerações sobre a

obra de Nikolai Leskov, escrito em 1936, que Benjamin desenvolve
sua reflexão sobre a narrativa, em especial, sobre sua extinção na
sociedade moderna capitalista. Observar a decadência da arte de
narrar é compreender o declínio da experiência, pois ao se deixar
de narrar uma história “é como se estivéssemos privados de uma
faculdade que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de
intercambiar experiências.” (BENJAMIN, 1985b, p.198). Benjamin
apontará o surgimento do romance no início do período moderno
e do jornal – que traz notícias de lugares distantes, como outrora
o viajante, que agora se vê “dispensado” – como parte das causas
objetivas do encolhimento da narrativa. Tal consideração é também
recorrente no texto Sobre alguns temas em Baudelaire:
... na substituição da antiga forma narrativa pela

informação, e da informação pela sensação reflete-se
a crescente atrofia da experiência. Todas essas formas,
por sua vez, se distinguem da narração, que e uma das
mais antigas formas de comunicação. Esta não tem
a pretensão de transmitir um acontecimento, pura e
simplesmente (como a informação o faz); integra-o
à vida do narrador, para passá-lo aos ouvintes como
experiência. Nela ficam impressas as marcas do
narrador como os vestígios das mãos do oleiro no vaso
de argila. (BENJAMIN, 1994, p. 107).
Essa relação entre experiência, narrativa e o ritmo do trabalho

manual – típico, portanto, de modos pré-capitalistas de produção –,
é igualmente enfatizada no texto O narrador, inclusive com a mesma
alusão às marcas que as mãos do oleiro deixam gravadas em seu
artesanato (BENJAMIN, 1985b, p. 205).
Como mostra Benjamin, a experiência não é comunicável em
um sentido trivial. Ela exige mais: precisa ser comunicada, mas não
imediatamente, constituindo-se como tal na medida em que puder
ser apreendida e integrada à própria vida. Gagnebin (1985) indica
três condições objetivas que, segundo o filósofo, seriam necessárias
para a transmissão de uma experiência: a experiência transmitida
pelo relato tem que ser comum tanto ao narrador quanto ao ouvinte,
a comunidade entre vida e palavra que existe, por exemplo, na
atividade artesanal, e, finalmente, a comunidade da experiência que
funda a dimensão prática da narrativa tradicional. Essas condições
desapareceram na sociedade capitalista, marcando o declínio
da narrativa assim como da experiência. A primeira significa que
deveria haver uma forma de vida na qual seria possível compartilhar
a experiência, ou seja, que houvesse, por exemplo, a autoridade a
dar conselhos e alguém que os pudesse receber, porque tal fato
pressupõe que a forma sob a qual tanto o narrador quanto o ouvinte
existem seja a mesma. Na sociedade capitalista, há um abismo entre
gerações que impede essa transmissão. É por isso que Benjamin
(1985a, p. 114) questiona: “que moribundos dizem hoje palavras tão
duráveis que possam ser transmitidas como um anel, de geração em
geração? Quem é ajudado, hoje, por um provérbio oportuno? Quem
tentará, sequer, lidar com a juventude invocando sua experiência?”
As indagações são pertinentes: em uma sociedade em que há uma
113
aceleração do ritmo da vida e na qual a técnica avança cada vez

mais causando mudanças no comportamento e nas concepções
sobre o mundo, torna-se difícil assimilar as alterações e manter uma
proximidade com as pessoas nascidas em uma geração anterior
ou posterior. Como diz Gagnebin, “enquanto no passado o ancião
que se aproximava da morte era o depositário privilegiado de uma
experiência que transmitia aos mais jovens, hoje ele não passa de
um velho cujo discurso é inútil.” (GAGNEBIN, 1985, p. 10.)
Segundo Benjamin (1985b, p. 204), “esse processo de
assimilação se dá em camadas muito profundas e exige um estado
de distensão que se torna cada vez mais raro”, ou seja, para que uma
história realmente tenha efeito sobre a vida do ouvinte não basta que
ele a escute, mas é preciso que ela seja associada às suas ações,
à sua história, seja absorvida e lembrada e contada novamente,
mantendo, dessa maneira, a tradição em que está inserida.
A última condição para a possibilidade da narrativa é que a
experiência transmita, também, uma sabedoria útil aos que a ela têm
acesso. A natureza da narrativa, de acordo com Benjamin (1985b, p.
200), é que “ela tem sempre em si, às vezes na forma latente, uma
dimensão utilitária. Essa utilidade pode consistir num ensinamento
moral, seja numa sugestão prática, seja num provérbio ou numa
norma de vida – de qualquer maneira, o narrador é um homem que
sabe dar conselhos”.
3. Benjamin em Adorno, sobre experiência
Em texto do final da década de 1950, intitulado Posição do

narrador no romance contemporâneo, Adorno (2003) “subscreve” as
considerações acima expostas defendidas por Benjamin. A influência
que este teve sobre o primeiro é explícita, pois o texto faz a mesma
contestação em relação à situação de perda da forma narrativa.
Adorno também aceita o fato de que assim como a forma narrativa
perde espaço para a forma do romance, também a experiência, que só
pela primeira era possível de ser comunicada, vai se perdendo e no seu
lugar apenas vivências fragmentárias e isoladas passam a fazer parte
da vida do indivíduo. Em referência à posição do narrador, Adorno
diz: “ela se caracteriza, hoje, por um paradoxo: não se pode mais
narrar, embora a forma do romance exija a narração” (ADORNO,
2003, p. 55) e, também em acordo com Benjamin, defende que “o
romance foi a forma literária específica da era burguesa.” (ADORNO,

2003, p. 55).
Outra concordância com Benjamin se expressa na perda
da experiência. Para este, a guerra, por exemplo, é o caso de
uma experiência tão radical que sequer pode ser narrada. Tal
impossibilidade diz respeito ao fato de a guerra ser constituída sob
uma sequência atemporal de choques que solapam o tempo de
elaboração, impedem o trabalho da memória e, portanto, também
da experiência, afinal,
... quanto maior é a participação do choque em cada

uma das impressões, tanto mais constante deve ser
a presença do consciente no interesse em proteger
contra os estímulos; quanto maior for o êxito com
que ele operar, tanto menos essas impressões serão
incorporadas à experiência, e tanto mais corresponderão
ao conceito de vivência. (BENJAMIN, 1994, p. 111).
Prossegue Benjamin no mesmo registro, mas em outro texto:
... no final da guerra, observou-se que os combatentes

voltavam mudos do campo de batalha não mais ricos,
e sim mais pobres em experiência comunicável. E o
que se difundiu dez anos depois, na enxurrada de
livros sobre a guerra, nada tinha em comum com
uma experiência transmitida de boca em boca. Não
havia nada de anormal nisso. Porque nunca houve
experiências mais radicalmente desmoralizantes que
a experiência estratégica pela guerra de trincheiras, a
experiência econômica pela inflação, a experiência do
corpo pela guerra de material e a experiência ética pelos
governantes. (BENJAMIN, 1985b, p. 198).

Também Adorno atribuiu à guerra esse momento em que não há
espaço para uma experiência efetiva. Como Benjamin, a guerra seria
um momento particular em que se perde a capacidade de narrar os
acontecimentos, dada a incompatibilidade entre a dimensão em que
os estímulos são recebidos e a capacidade do indivíduo em assimilá-
los. Tal desproporção torna impossível reproduzir aquilo pelo qual o
indivíduo passou. Como afirma Adorno:

115
... o que se desintegrou foi a identidade da experiência,

a vida articulada e em si mesma contínua, que só a
postura do narrador permite. Basta perceber o quanto
é impossível para alguém que tenha participado da
guerra, narrar essa experiência como antes uma
pessoa costumava contar suas aventuras. A narrativa
que se apresentasse como se o narrador fosse capaz
de dominar esse tipo de experiência seria recebida,
justamente, com impaciência e ceticismo. (ADORNO,
2003, p. 56).
A explicação sobre por que a guerra é um obstáculo para a

realização de uma experiência propriamente dita fica mais clara em
Minima Moralia. No aforismo 33, Adorno observa que aquela situação
seria capaz de destruir uma barreira que serviria como proteção aos
estímulos, como se cada choque, cada violência sofrida, destruísse
uma parte da sensibilidade e agisse tão profundamente sobre o
indivíduo que ele não teria condições sequer para a lembrança do
terror experimentado, portanto, tampouco poderia comunicar o
que passara aos demais. Há uma distância entre a experiência de
cada um e a capacidade de assimilação, pois a guerra, do mesmo
modo que o trabalho mecânico presente na sociedade capitalista,
cria uma situação na qual somente é possível aos sentidos uma
resposta automática, não a elaboração do que foi vivido. Segundo
Adorno (1993, p. 45), “o mecanismo de reprodução da vida, de
sua dominação e aniquilação, é imediatamente o mesmo”, ou
seja, a estrutura do trabalho alienado se faz presente também
nas estratégias de guerra. Na sociedade ele provoca o tédio e a
frustração no indivíduo por reprimir suas pulsões; na guerra, um
impulso à agressão, por exemplo, perde sua significação diante de
um tanque ou de uma bomba. O choque sofrido ultrapassa qualquer
possibilidade de elaboração por parte do sujeito, ele escapa ao seu
controle e é incorporado sem mediação.
Outra relação entre o empobrecimento da experiência e a guerra
é encontrada na seguinte passagem, em que Adorno destaca como
seu o funcionamento mecânico se relaciona com o indivíduo:
Como a Guerra dos Trinta Anos, a atual [Segunda

Guerra Mundial] – da qual, uma vez terminada, ninguém
recordará mais o começo – está dividida em campanhas
descontínuas, separadas por pausas vazias: a campanha

da Polônia, a da Noruega, a da Rússia, a da Tunísia,
a invasão. Seu ritmo, a alternância entre a ação
intermitente e a completa calmaria por falta de inimigos
geograficamente alcançáveis, possui um pouco da
qualidade mecânica que caracteriza singularmente os
instrumentos bélicos e que também ressuscitou a forma
pré-liberal da campanha militar. Este ritmo mecânico
determina, porém, completamente a relação do homem
com a guerra, não somente na desproporção entre a
força física dos indivíduos e a energia dos motores,
mas até nas células mais escondidas das vivências
individuais. Já na guerra anterior, a inadequação do
corpo humano às batalhas entre máquinas tornava
impossível a experiência propriamente dita. Ninguém
seria capaz de narrá-las, tal como ainda era possível
fazê-lo a propósito das batalhas do general de artilharia
Bonaparte. [...] A Segunda Guerra, porém, está tão
distante da experiência quanto o funcionamento de uma
máquina dos movimentos do corpo humano, o qual só
em estados patológicos se assemelha àquele. Assim
como a guerra não contém continuidade, história, nem
um elemento “épico”, mas, de certa maneira, recomeça
em cada fase do início, assim tampouco ela deixará atrás
de si uma imagem permanente e inconscientemente
conservada na memória. Por toda parte, em cada
explosão, ela rompeu a barreira de proteção contra os
estímulos, sob a qual se forma a experiência, o intervalo
de tempo entre o esquecimento salutar e a salutar
recordação. A vida transformou-se numa sucessão
intemporal de choques, entre os quais se rasgam
lacunas, intervalos paralisados. Contudo, talvez nada
seja mais funesto para o futuro do que o fato de que
breve, literalmente, ninguém mais será capaz de pensar
nisso, pois cada trauma, cada choque não superado
daqueles que retornam da guerra, é o fermento da futura
destruição. (ADORNO, 1993, p. 46).
É interessante observar como Adorno desenvolve a analogia

entre o corpo e a máquina, citada logo no início da passagem acima.
Como bem lembra Tiburi (2004, p. 173), “para Adorno, o corpo só

117
se assemelharia à máquina na doença”, o que ocorre no estado de

guerra, quando um novo ritmo acaba sendo incorporado, invadindo o
espaço em que a experiência residiria, em que o tempo e uma relação
com a realidade seria possível ser tocada e cuja apropriação seria
a própria experiência. Mas com a guerra essa relação desaparece.
Como escreve Tiburi,
... o corpo-máquina substituiria o corpo-orgânico:

o próprio conceito de máquina já define a questão:
ele implica a ausência de autoconsciência, posta a
inexistência de subjetividade autônoma e considerada
sua heteronomia como constitutiva desde o fato de
que a máquina não pode ser o primeiro motivo de seu
funcionamento. Assim é que o corpo sempre precisou
ser comandado por um suposto “espírito”. A eliminação
da experiência é a eliminação do corpo, não no sentido
de sua destruição absoluta, mas de sua transformação
em mera matéria através do que se poderia chamar
uma despotencialização da sua sensibilidade. (TIBURI,
2004, p. 172).
Contudo, prossegue Tiburi, não é apenas esse definhamento

da sensibilidade que “adoece” o corpo, mas a impossibilidade
daquilo que é por ele vivenciado ser trazido à expressão, ou seja,
ser comunicado. A relação entre o corpo e a máquina se mostra,
então, em diferentes dimensões que se complementam: primeiro,
a intensidade dos choques e a ausência de um modo adequado
pelo qual eles seriam recebidos significa o rompimento de uma
barreira que protegeria o indivíduo de tal violência; segundo,
essa desproporção sequer pode ser expressa linguisticamente,
resultando, assim, na impossibilidade da narração: “a experiência
do corpo não é tocada pela máquina na qual ele mesmo se torna:
com a transformação do corpo em máquina, perde-se algo do
corpo e constitui-se uma interdição do falar sobre o corpo que em
última instância é uma interdição ao falar em geral.” (TIBURI,
2004, p.183).
É nesse sentido que veremos Adorno e Horkheimer (1985)
afirmar, em Interesse pelo corpo, presente nas Notas e esboços da
Dialética do esclarecimento, que o corpo permanecerá um cadáver,
ainda que seja muito exercitado, na medida em que o corpo físico
(Körper) não pode mais ser reconvertido em corpo vivo (Leib), como
prega de modo regressivo certa tradição vitalista e romântica, cuja
representação contemporânea pode ser encontrada nos campos
de nudismo e na sedução de várias terapias alternativas. Sua
reconversão seria impossível, porque a reificação do corpo, sua
transformação em algo de morto, foi parte do processo perene
que transformou a natureza em matéria bruta, em material. A
própria linguagem estaria entronizada com a cadaverização do
corpo: “ela [a linguagem] transformou o passeio em movimento
e os alimentos em calorias, de maneira análoga à designação da
floresta viva [lebendige Wald] na língua inglesa e francesa pelo
mesmo nome que significa também ‘madeira’ [Holz].” (ADORNO;
HORKHEIMER, 1985, p. 219).
Assim, a impossibilidade da experiência acaba por ser também
uma ausência de expressão, do acesso ao corpo por meio da linguagem
e da própria história, pois tampouco a memória e a narração são
conservadas nesse processo de danificação da subjetividade. É nesse
sentido que se pode compreender o conceito de “experiência” que
aparece em Teoria da Semiformação, de Adorno:
... continuidade da consciência em que perdura

o ainda não existente e em que o exercício e a
associação fundamentam uma tradição no indivíduo
– fica substituída por um estado informativo pontual,
desconectado, intercambiável e efêmero, e que se
sabe ficará borrado no próximo instante por outras
informações. (ADORNO, 1996, p. 405).

Percebe-se, com ela, que a guerra interrompe o desenvolvimento
de um processo em que a consciência do indivíduo pode elaborar
as impressões sensíveis no decorrer de um tempo e inseri-las em
um determinado contexto a fim de adquirirem um significado para
ele. Realizar experiências requer a realização de um trabalho sobre
as rememorações, que aquilo que fora vivido e que é recordado
possa ser expresso, comunicado, que tenha valor diante de uma
vida concebida continuamente. No entanto, a guerra, dado o seu
próprio funcionamento, restringe o indivíduo a uma situação de
momentos isolados uns dos outros e, por isso, não passíveis de
uma unidade.

119
Mas a perda da experiência e da capacidade de comunicá-las,

por meio da narração, não se radica apenas no contexto de uma
situação limítrofe. Se outrora a impossibilidade da experiência
estava vinculada, sobretudo, a eventos que rompiam com a
regularidade e o ritmo da vida cotidiana, como o caso de uma
guerra, na modernidade – e essa é a grande diferença – em função
do enorme desenvolvimento da técnica essa situação não constitui
mais uma exceção. Tomando como fonte a expressão que a vida
nas grandes cidades, tais como Londres, Berlim e especialmente
Paris, com seus ritmos, desafios, antagonismos, infortúnios e, de
maneira notável, com sua personagem principal, a multidão, ganha
nos movimentos artísticos do final do século XIX e início do XX,
especialmente na literatura, com Baudelaire, Victor Hugo, Edgar
Allan Poe, Ernst Theodor Amadeus Hoffmann – mas também em
intelectuais como Friedrich Engels e Karl Marx –, Benjamin busca
entender as ambiguidades dos processos de transformação que se
tornavam, a cada dia, mais intensos. Exemplar é a interpretação
do clássico de Poe, O homem da multidão, associando-a a
apontamentos do capítulo XIII de O Capital (MARX, 1985) sobre
o desenvolvimento da maquinaria na sociedade capitalista. Marx
destaca o adestramento do operário industrial, especialmente
na figura do trabalhador não especializado, o automatismo e os
gestos abruptos com que Poe descreve os passantes na multidão –
expressões, portanto, da vida ordinária nas grandes cidades. Para
Benjamin, no livro de Poe a multidão é caracterizada com a mesma
uniformidade dos movimentos automatizados do trabalho na
esteira de produção: “à vivência do choque [Chokerlebnis] sentida
pelo transeunte na multidão, corresponde a ‘vivência’ [Erlebnis]
do operário com a máquina.” (BENJAMIN, 1994, p. 209).
As correlações que Benjamin estabelece sobre o emprego
da técnica e sua vinculação com o estreitamento da experiência,
tanto em uma situação fronteiriça, como na guerra, quanto
com o embrutecimento dos gestos na vida cotidiana e com o
desenvolvimento das forças produtivas, tem íntima conexão
também com outro importante mote da obra de Adorno: a indústria
cultural. No já referido aforismo 33 da Minima Moralia, vemos
como esses elementos se entrecruzam na crítica de Adorno ao
processo de estetização da guerra – em mais um tributo a Benjamin
– promovida pelos modernos meios de comunicação. Embora
Adorno estivesse se referindo naquele texto à Segunda Guerra

Mundial, podemos relacionar suas análises aos “espetáculos”
televisivos da Guerra do Golfo em 1991, e da Guerra do Iraque,
em 2003, com hora e local marcados para acontecer, como um
programa de “entretenimento”, como os esportivos e de auditório
(BASSANI; VAZ, 2008):
... o completo encobrimento da guerra através da

informação, da propaganda e dos comentários, a
presença de operadores filmando nas primeiras linhas
dos tanques e a morte heróica dos repórteres de guerra,
a mistura confusa de esclarecimento manipulador da
opinião pública e ação inconsciente, tudo isso é uma
outra expressão para o definhamento da experiência,
o vácuo entre os homens e sua fatalidade, no qual
consiste propriamente a fatalidade. A cópia calcificada
e reificada dos acontecimentos acaba, por assim dizer,
por substituir estes mesmos. Os homens são rebaixados
a atores de um monstruoso documentário, para o qual
[não] há mais espectadores, pois todos, até o último,
tomam parte na ação que se passa na tela. (ADORNO,
1993, p. 46).
A referida unidade, que se perde não apenas na guerra, mas

também na vida cotidiana, era o requisito para a narrativa que dá
forma à experiência e que se perdeu com o avanço desmensurado
da posição da técnica na sociedade contemporânea. Para Adorno,
tal situação é constitutiva da sociedade capitalista, especialmente
da indústria cultural, incentivadora da repetição do mesmo pela
ilusão da novidade, provocando necessidades nos consumidores que
são as suas próprias, encenando uma realidade que se converte em
verdade e transformando a sensibilidade do indivíduo em função
das suas demandas econômicas e de dominação. A forma narrativa
desaparece ao mesmo tempo em que o conteúdo que a ela era
inerente se extingue. Como ele mesmo diz,
... noções como “sentar-se e ler um bom livro”

são arcaicas. Isso não se deve meramente à falta
de concentração dos leitores, mas sim à matéria
comunicada e à sua forma. Pois contar algo significa

121
ter algo especial a dizer, e justamente isso é impedido

pelo mundo administrado, pela estandardização e pela
mesmice. (ADORNO, 2003, p. 56).
4. Experiência, tempo livre, apatia
O que era necessário para a própria narrativa, nos marcos de

uma forma artesanal de trabalho, desaparece com o surgimento da
indústria. O trabalho mecânico que sujeita o indivíduo à repetição
faz do tempo livre uma busca por diversão e relaxamento. O tédio
tem um duplo caráter: por um lado, surge em decorrência dessa
forma de trabalho que frustra o indivíduo e deve ser amenizada pelas
atividades e produtos de diversão, dentre eles, aqueles oferecidos
pela indústria cultural. Nesse sentido, ele é algo ruim, que deveria
ser superado pela satisfação concreta. Por outro lado, o tédio é
negado também como ideologia, pois ele é uma das condições para
se realizar experiências. Mas na medida em que um tempo ocioso não
é livre para a maioria dos indivíduos, estimular o tédio aparece como
ofensa e revelação das desigualdades que existem na sociedade.
Para Adorno, “todas as pessoas têm necessariamente algum projeto.
O tempo de lazer exige que se o esgote. Ele é planejado, utilizado
para que se empreenda alguma coisa, preenchido com visitas a toda
espécie de espetáculo, ou ainda apenas como locomoções tão rápidas
quanto possível” (ADORNO, 1993, p. 121), ou seja, disseminou-se
a ideia de que não deve haver ninguém com falta de ocupação,
tampouco um estado de quietude para que atividades intelectuais ou
estéticas, por exemplo, pudessem ser realizadas, já que tal estado é
exigido por elas para sua verdadeira concretização. Isso mostra que
“o tédio de que as pessoas fogem é um mero reflexo do processo
de fuga da qual elas há muito tempo estão envolvidas. É por essa
razão, somente, que o monstruoso aparato de diversão mantém-se
vivo e se expande cada vez mais, sem que um único indivíduo extraia
dele divertimento.” (ADORNO, 1993, p. 91). Nesse sentido, Adorno
sugere que o conceito de tédio em questão não escapa da ordem
burguesa, pois para aquele que não precisa trabalhar, a falta de
ocupação tem outro sentido. Entretanto, isto não pode ser dito, pois,
“sua própria isenção de trabalho impede o elogio da preguiça: esta
seria tediosa.” (ADORNO, 1993, p. 113). Assim, impede-se àqueles
submetidos ao trabalho o tédio mesmo, que fosse ele oportuno para
a realização de atividades essenciais à própria constituição do sujeito,

isto é, à apropriação subjetiva da cultura, que envolvem diretamente
a capacidade de realizar experiências.
Em uma importante passagem de Benjamin, há um elogio
ao tédio, pois é ele que permite aquela assimilação profunda da
experiência, a qual, por sua vez, requer um momento de distensão:
... se o sono é o ponto mais alto da distensão física, o

tédio é o ponto mais alto da distensão psíquica. O tédio
é o pássaro de sonho que choca os ovos da experiência.
O menor sussurro nas folhagens o assusta. Seus ninhos
– as atividades intimamente associadas ao tédio – já se
extinguiram na cidade e estão em vias de extinção no
campo. (BENJAMIN, 1985b, p. 205).
Adorno compartilha dessa ideia a despeito das críticas que

remete ao conceito de tédio como parte da sociedade capitalista,
para a qual tal estado se torna essencial. A possibilidade de se fazer
experiências, pelo contrário, não exige o tédio nesse sentido, mas
entendido como um tempo de ociosidade, diferentemente daquele
“tempo livre” que na sociedade do trabalho alienado é apenas fuga.
Não se trata, portanto, da busca desesperada por diversão ou qualquer
outro passatempo que livrasse o indivíduo da sensação de estar todo
o tempo realizando uma atividade mecânica, mesmo nas horas
em que não está no seu trabalho, mas de um estado isento dessas
preocupações, em que se pudesse permanecer em uma atividade sem
reproduzir os mecanismos da indústria cultural e, principalmente, no
qual fosse possível uma atitude de resistência. Como assevera Adorno
no ensaio Tempo livre, no qual o tema reaparece, “o tédio existe em
função da vida sob a coação do trabalho e sob a rigorosa divisão do
trabalho. Não teria que existir. Sempre que a conduta no tempo livre
é verdadeiramente autônoma, determinada pelas próprias pessoas
enquanto seres livres, é difícil que se instale o tédio. [...] Tédio é o
reflexo do cinza objetivo.” (ADORNO, 1995, p. 76).
Tanto em Minima Moralia quanto Tempo livre, a crítica
de Adorno ao conceito de tédio dirige-se, especialmente, a
Schopenhauer. A ética schopenhauriana repousa sobre a constatação
de que a vontade, sendo a essência da vida e, portanto, um constante
querer viver, faz de qualquer existência um completo sofrimento, já

123
que nunca é possível satisfazer todos os desejos, o que tampouco

proporcionaria realização, pois, segundo Schopenhauer, “nenhuma
satisfação dura, ela é apenas o ponto de partida de um novo desejo.
[...] Vemos o desejo em toda parte travado, em toda parte em luta,
portanto, sempre no estado de sofrimento: não existe fim último para
o esforço, portanto, não existe medida, termo para o sofrimento.”
(SCHOPENHAUER, 2003, p. 325). Este é a essência da vida que
surge como consequência da afirmação da vontade e da qual os
indivíduos não conseguem se libertar. Ainda assim, eles tentam se
livrar do aborrecimento decorrente dessa impotência e buscam algo
com o qual possam se distrair, pois,
... uma vez assegurada a existência, não sabemos o que

fazer dela, nem em que a empregar! Então intervém a
segunda mola que nos põe em movimento, o desejo
de nos livrarmos do fardo da existência, de o tornar
insensível, “de matar o tempo”, o que quer dizer fugir do
aborrecimento. (SCHOPENHAUER, 2003, p. 328).
É justamente a passagem acima que Adorno menciona e

critica, uma vez que a própria satisfação que o indivíduo encontra
não é absoluta e o tédio aparece, assim, como resultado dessa
situação. Essa concepção, para Adorno, seria especificamente
burguesa, pois “o tédio pertence ao trabalho alienado como um
complemento, como experiência do antitético ‘tempo livre’, seja
porque este deve meramente reproduzir a força despendida, seja
porque pesa sobre ele como uma hipoteca a apropriação do trabalho
alheio. (ADORNO, 1993, p. 154). Desse modo, o tédio se mostra
indispensável para a manutenção da estrutura da sociedade, já que
ele é consequência necessária da forma de trabalho, ao mesmo
tempo em que a possibilidade de um tempo destinado às atividades
que escapem ao modelo do próprio trabalho é impedida por uma
demanda de bens culturais que não proporcionam divertimento,
mas que aparecem ao indivíduo como uma oportunidade de livrar-
se do aborrecimento. Essa dimensão funcional do tédio para a
manutenção de uma sociedade desigual é retomada por Adorno
em suas análises no referido ensaio sobre o tempo livre, no qual
estabelece íntima relação entre o tédio e a apatia política, a qual,
segundo o autor, teria origem no
... sentimento, de nenhum modo injustificado das

massas, de que, com a margem de participação na
política que lhes é reservada pela sociedade, pouco
podem mudar em sua existência [...]. O nexo entre a
política e seus próprios interesses lhes é opaco, por isso
recuam diante da atividade política. Em íntima relação
com o tédio está o sentimento, justificado ou neurótico,
de impotência: tédio é o desespero objetivo. (ADORNO,
1995, p. 76).
Além disso, Adorno critica Schopenhauer em relação ao fato

de ser o tédio não um estado de felicidade proveniente da satisfação
das necessidades, dado que já não é mais requerido o esforço
pela sobrevivência, mas, sobretudo, porque o tédio daqueles que
se encontram em uma situação privilegiada decorre de que sua
felicidade é comprometida pela infelicidade que pertence aos que
dessa situação não participam: àqueles que têm que se submeter
ao trabalho mecânico. Como afirma Adorno,
... quando alguém de lá em cima realmente se entedia,

isso não decorre de um excesso de felicidade, e sim do
fato de que esta está marcada pela infelicidade geral;
decorre do caráter de mercadoria, que abandona as
satisfações à idiotia, da brutalidade do comando, cujo
eco ressoa aterrorizante na alegria debochada dos
dominantes, por último, de sua angústia diante de sua
própria superfluidade. (ADORNO, 1993, p. 154).
A impossibilidade da experiência também se mostra, como o

próprio Benjamin já havia defendido, na incomunicabilidade de algo
que tenha ocorrido a uma pessoa. O declínio da forma narrativa em
detrimento do romance atesta o fato de que não há mais sentido, por
exemplo, aconselhar alguém, dada a ausência de autoridade capaz
de apontar uma direção certa a ser seguida, nem uma concepção
de vida unitária que permitiria a recepção do conselho. Nas palavras
de Benjamin,
... se “dar conselhos” parece hoje algo de antiquado,

é porque as experiências estão deixando de ser
comunicáveis. Em consequência, não podemos

125
dar conselhos nem a nós mesmos nem aos outros.

Aconselhar é menos responder a uma pergunta que
fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história
que está sendo narrada. [...] o conselho tecido na
substância viva da existência tem um nome: sabedoria.
A arte de narrar está definhando porque a sabedoria
– o lado épico da verdade – está em extinção. [...] na
realidade, esse processo, que expulsa gradualmente a
narrativa da esfera do discurso vivo e ao mesmo tempo
dá uma nova beleza ao que está desaparecendo, tem
se desenvolvido concomitantemente com toda uma
evolução secular das forças produtivas. (BENJAMIN,
1985b, p. 200).
Adorno faz uma consideração semelhante em Minima

Moralia. Não nos mesmos termos de Benjamin, mas que ainda
revela, da mesma forma, a corrupção de uma concepção de vida
não fragmentada. O conselho, identificado na sociedade burguesa
como auxílio, teria o caráter de substituir uma verdadeira ajuda,
ou seja, por meio de algo que não custa nada àquele que dá,
livrava-se de realmente comprometer-se com o outro. Ele era
também um modo de dominação, mas que tem um lado positivo,
pois, para Adorno (1993, p. 119), “aí ainda se encontrava um
apelo à razão, que era concebida como a mesma em quem
pedia e em quem não concedia”, ou seja, existia uma unidade
pela qual era possível, até mesmo, tornar o conselho útil. Seria
possível indicar um caminho e, assim, aquele que o recebia teria
condições de solucionar seu problema. Mas, para Adorno, na
sociedade capitalista tal ajuda se extinguiu e o conselho passou
a mascarar o fato de que ninguém mais pode auxiliar outra
pessoa. A vida se tornou previsível, no sentido de que cada um
sabe o que lhe pode acontecer, e o conselho, então, só serve
para intensificar a angústia de quem sabe como deve agir, mas
se recusa a fazê-lo. Nesse caso, não se tem ajuda daquele que
parece contribuir com uma solução, apenas, como o próprio autor
diz, uma “sentença condenatória”. Se o indivíduo não tem saída
em meio às limitações da sua vida, tem que fazer aquilo mesmo
que o repugna, já que “quem não é capaz de ajudar, não deveria
também, por isso mesmo, dar conselhos: em uma ordem onde
todos os buracos estão tapados, o simples conselho transformou-se
de imediato numa sentença condenatória.” (ADORNO, 1993, p.

119). Consequentemente, a própria virtude do altruísmo torna-se
suspeita, pois em uma sociedade em que os indivíduos não são
capazes de ajudar os outros, a máxima “tens que ajudar” converte-
se em um mandamento quase cruel. Essa sugestão aparece
também na forma de uma crítica à generosidade, sinônimo de uma
consciência larga que permite tudo porque sabe que no mundo não
é a virtude que impera, mas as ações que procuram a todo custo
ser vantajosas, mesmo que em prejuízo de outra pessoa. Afinal,
“na representação abstrata da injustiça universal desaparece toda
responsabilidade concreta.” (ADORNO, 1993, p. 18).
Tal é o sintoma da sociedade em que imperam as relações
de troca, em que tudo se converte em meio para um fim e em que
as relações afetuosas são disfarces para o sofrimento ao invés de
ser um apoio a ele, o que acaba por incentivá-lo ainda mais. A
generosidade e a atenção, por exemplo, travestem-se de justiça,
quando dela intensamente participam. Para Adorno (1993, p.19),
“a própria sociabilidade é participação na injustiça, na medida em
que finge ser este mundo morto um mundo no qual ainda podemos
conversar uns com os outros.” Além disso, diz ele, “o princípio
mau, que sempre esteve escondido na afabilidade, desenvolve-
se, no espírito igualitário, em direção à sua plena bestialidade.
Condescendência e falta de presunção são o mesmo.” (ADORNO,
1993, p. 19).
5. Uma nota final
As duras críticas de Minima Moralia indicam como a

sociedade está corrompida até em suas aparentes qualidades
naquilo que poderíamos dizer serem gestos de solidariedade com
o sofrimento que não é nosso. Entretanto, tal atitude mostra que
aceitamos essa dor como necessária e sentimos compaixão pelos
outros porque sabemos que sofremos do mesmo mal. Partilhamos,
ao ignorar isso, a dominação da qual procuramos escapar, sem
perceber que uma ajuda ao mais fraco, faz de nós senhores dele,
ainda que sejamos senhores de algo somente nesse momento.
Daí o desprezo de Adorno pelos gestos condescendentes, que ao
invés de fortalecerem o fraco, tornam-no ainda mais submisso e
a nós próprios participantes da injustiça universal. Na aparente
127
boa intenção, esconde-se o princípio da dominação: “quando,

na fase mais recente, o gesto de condescendência desaparece
e só o ajustamento se torna visível, é então precisamente,
nesta completa ofuscação do poder, que a relação de classe
disfarçada se impõe de maneira mais implacável.” (ADORNO,
1993, p. 20).
Uma verdadeira consideração pelo sofrimento do outro
se revelaria na tentativa de entender a causa do próprio
sofrimento e não em aliviá-lo com distrações que apenas
amenizem momentaneamente sua dor, sem tirá-lo do estado de
desumanidade ao qual ele se encontra reduzido. Nas palavras
de Adorno (1993, p. 19), “é com o sofrimento dos homens que
se deve ser solitário: o menor passo no sentido de diverti-los é
um passo para enrijecer o sofrimento.” É assim que a reflexão
sobre uma vida fragmentada deve proceder: revelando que o
princípio da dominação pode ser encontrado justamente nos
atos que respeitam a circunstância de dor experimentada pelo
indivíduo, mas não o próprio sofrimento que é característico de
uma situação mais ampla da qual ele é somente uma parte.
A intransigência contra qualquer forma de bálsamo
que apaziguaria as contradições da vida contemporânea é
uma das marcas da Filosofia de Adorno. É nesse quadro que
novamente ele pode encontrar a Obra de Benjamin, retomando
a experiência em seu sentido enfático, como uma das condições
para que a subjetividade ainda apresente-se em seu conteúdo
de verdade. Esta intransigência contra a dor e o sofrimento –
mas, especialmente, contra a incapacidade de perlaboração de
ambos – aproxima-se da recusa à condescendência e à compaixão
que minora o outro, inclusive aquela impressa nas facilitações
“pedagógicas” tão comuns entre nós.
Ausência de experiência e menoridade, própria e de
outrem, compõem a semiformação. Ambas danificam a vida
subjetiva e contra elas a Educação precisa encontrar vestígios de
experiências verdadeiras. Uma delas, embora pareça evidente,
deve ser lembrada. Trata-se da experiência intelectual pactuada
não como razão instrumental e isenta de desejos, de corpo, de
reconhecimento das dores e sofrimentos, mas como razão que
se impulsa em direção ao outro não para dominá-lo, mas para
reconhecê-lo em sua inteireza e primazia (Vorrang).
Experience and Damaged Life: Walter Benjamin,

Theodor W. Adorno
Abstract
Among the common themes by Walter Benjamin and Theodor W. Adorno
in the diagnosis of Zeitgeist in which they lived, the concept of experience
and its implications is one of the most important. More specifically, the
experience in the context of its decline and at the same time in the decay of
the narrative. Symptom of modernity and of a dialectic of enlightenment,
this movement is exemplarily showed by Benjamin in the framework of the
qualitative changes in the contemporary, and is taken by Adorno in his radical
critique of the damage of subject. This paper discusses the presence of the
concept of experience in both authors: analytic category of Modernity by
Benjamin and critical concept in its reverse in the work of Adorno, especially
in Minima Moralia. It intends to contextualize aspects of Bildung in the
context of the decline of subjectivity and of contradictions of boredom, free
time and compassion.
Keywords: Experience. Training. Dialectic of Enlightenment. Theodor W.

Adorno. Walter Benjamin.
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Ética e estética: confrontos entre a Teoria
Crítica da Sociedade e o pós-moderno
Robson Loureiro1
Sandra S. Della Fonte2
Luciana M. Queiroz 3
Resumo
O escopo do artigo é analisar a relação entre ética e estética na proposição
pós-moderna. A indagação refere-se ao papel da sensibilidade estética na
constituição de um juízo prático atribuído por Lyotard e às consequências
de uma estetização do mundo e do conhecimento, nos termos lyotardianos,
para a formação ética e estética. O referencial teórico fundamenta-se nas
reflexões de Walter Benjamin, Herbert Marcuse e Theodor W. Adorno. Embora
suas análises da vida contemporânea apresentem inúmeros aspectos em
comum, tais como a influência do mercado na arte e a superestimulação
da vida urbana, diferentemente de Lyotard, a Teoria Crítica argumenta que
o ideal de emancipação ainda deve ser mantido. A partir da ideia de que o
homem moderno pode ser descrito como formado por uma cultura de massa,
a investigação dos filósofos frankfurtianos demonstra haver a possibilidade
de outra forma de ver e intervir na contemporaneidade.
Palavras-chave: Ética. Estética. Pós-moderno. Teoria Crítica da Sociedade.
Introdução
O foco de nossa atenção é a relação entre ética e

estética presente no pensamento pós-moderno. O termo “pós-
modernismo”, desde 1930, já havia sido devidamente popularizado
no campo das artes, da teoria literária e dos estudos sobre cultura
(ANDERSON, 1999). Mas foi Jean-François Lyotard quem primeiro
trouxe a expressão para a filosofia, mediante a publicação de
seu livro A Condição Pós-Moderna em 1979. A obra havia sido
requisitada pelo governo de Quebec e tinha como objetivo principal
descrever o atual estatuto do saber, das práticas científicas e da
universidade.
1 Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). E-mail: robbsonn@uol.com.br

2 Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). E-mail: sdellafonte@uol.com.br
3 Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: lucianamqueiroz@gmail.com
131
Ética e estética: confrontos.. - Robson Loureiro et al.
O estudo, concebido para ter interesse epistemológico,

acabou por ter ainda mais recepção e discussão dentre aqueles que
já eram familiarizados com o termo, ou seja, os crítico s literários
e os analistas da cultura. Os próprios cientistas pouco disseram
sobre a obra de Lyotard (CONNOR, 1993).
Não obstante, foram inúmeros os efeitos da publicação
de A Condição Pós-Moderna e podem ser sentidos ainda hoje,
uma vez que se difundiram por um amplo espectro teórico, que
envolve principalmente as humanidades como um todo. Tamanha
popularidade tornou possível, inclusive, fazer um levantamento
de temas comuns a uma “agenda pós-moderna” (WOOD, 1999).
Associam-se a ela autores que, como Lyotard, são favoráveis à
fragmentação da realidade, à equiparação total entre valores e à
negação de qualquer possibilidade de conhecer a objetividade.
Embora haja trabalhos já clássicos, sobretudo de cunho
epistemológico ou ético que rejeitem a posição relativista
pós-moderna (cf. GINZBURG, 2002; NAGEL, 2001; SOKAL;
BRICMONT, 1999), é incomum vê-la ser criticada pelos estetas e
teóricos da arte – que, pelo contrário, muitas vezes se mostram
entusiastas das noções estéticas defendidas por Lyotard.
Os pesquisadores do Instituto para Pesquisa Social de
Frankfurt foram críticos de vários processos culturais que a
filosofia pós-moderna recebeu com satisfação. Sendo assim, da
contraposição entre as duas tradições filosóficas, pretendemos
atender à demanda de um tratamento filosófico para a
interpenetração entre o ético e o estético na configuração cultural
e social contemporânea.
A nosso ver, ao aprofundar estudos em teóricos da Escola
de Frankfurt, contribuímos para a análise crítica do exaltado
esteticismo pós-moderno, marcado pelo seu “niilismo hedonista”
(ANDERSON, 1999, p. 35), completamente afinado e conivente
com a sociedade de consumo.
Nosso objetivo geral é questionar a relação entre ética
e estética estabelecida pelo pensamento pós-moderno, isto é,
colocar em xeque o projeto de estender critérios estéticos para a
definição da realidade, a produção do conhecimento e o campo
da reflexão ética. Esse questionamento tem como base teórica a
Teoria Crítica da Sociedade, notadamente algumas reflexões de
Walter Benjamin, Herbert Marcuse e Theodor W. Adorno.
Os resultados estão organizados em dois grandes momentos.

No primeiro, abordamos como as questões éticas e estéticas
aparecem na formulação filosófica pós-moderna de Jean-François
Lyotard. O segundo momento é composto por dois itens nos quais
tratamos os possíveis questionamentos e problematizações que
a Teoria Crítica da Sociedade sugere à formulação pós-moderna
lyotardiana.
Ética e estética na formulação clássica do pós-moderno
A relação entre ética e estética é um tema bastante comum

na filosofia contemporânea. O pensamento pós-moderno tem tido
uma presença significativa no debate dessa relação. Em A condição
pós-moderna (1979), Jean-François Lyotard (2000) detecta um
processo de corrosão interna da ciência. Segundo ele, os metarrelatos
são saberes pré-científicos, isto é, são relatos autolegitimadores,
pois não recorrem a argumentos e provas para se afirmarem. Ao
legitimar a sua prática com relatos dessa natureza (pré-científicos),
a ciência acomete sua pretensão de saber verdadeiro em detrimento
dos outros. Desta forma, para ele, o discurso científico é desvelado
em sua paridade com os demais: “O saber científico não pode saber
e fazer saber que ele é o verdadeiro saber sem recorrer ao outro
saber, o relato, que é para ele o não-saber, sem o que é obrigado a
se pressupor a si mesmo e cai assim no que ele condena, a petição
de princípio, o preconceito” (LYOTARD, 2000, p. 53). O argumento
básico que subjaz a esse debate é que, na visão lyotardiana, todo
conhecimento assume a forma de uma narrativa sem relação com
a objetividade (LYOTARD, 2000).
Em artigos posteriores (1993a, 1993b), Lyotard buscou clarear
suas posições, responder a alguns ataques (como os de Habermas)
e discordar de perspectivas de alguns defensores do pós-moderno.4
Nesse processo, ao mesmo tempo em que refinou seus argumentos,
ele também incluiu algumas novidades. Uma delas diz respeito à
própria definição do termo “pós-moderno”. Contra a interpretação
do termo pós em termos de sucessão, cronologia linear, reversão,
ruptura, Lyotard afirma que o pós-moderno é parte do moderno: “O
4 Tanto Anderson (1999, p. 38) quanto Kumar (1997, p. 121) destacam a discordância de
Lyotard em relação à perspectiva pós-moderna do arquiteto Charles Jencks que criticava
a experimentação artística.
133
pós-modernismo assim entendido não é o modernismo no seu fim,

mas no seu estado nascente, e esse estado é constante” (1993a,
p. 44).
Essa concepção ainda não estava elaborada dessa forma no
livro de 1979. Pode-se dizer que, em certa medida, ela implicou
uma alteração de sua definição anterior: de uma categoria histórica
relacionada ao estado da cultura que emergiu no final da década
de 1950 com o advento da sociedade pós-industrial, o pós-moderno
passa a ser um procedimento e uma força constitutiva do moderno
que o faz lembrar-se de seu status de ruptura com o tradicional e
com o passado. Neste caso, o termo pós não significa um movimento
de ruptura nem de retorno, mas, segundo Lyotard (1993b), um
procedimento de análise que, ao recordar um esquecimento da
modernidade, quer evitar a repetição dos fracassos das neuroses
ocidentais.
Com isso em vista, Lyotard (1993a, 1993b) desenvolve dois
argumentos. O primeiro deles é uma continuidade de sua crítica à
metafísica da presença (para ele, presente no realismo, nas noções
de totalidade e sujeito) por meio da tarefa de desrealização que ele
atribui à arte. Intimamente vinculada a isso, Lyotard define o papel
da avant-garde como encarnação da força pós-moderna dentro do
próprio modernismo, ou seja, como a força que investiga as noções
implícitas da modernidade.
Lyotard justifica esses argumentos porque considera que
há um desejo expresso por vários intelectuais de pôr um fim à
experimentação e liquidar a herança do vanguardismo. Ele reconhece
que, nesse desejo, encontram-se os elementos que a pós-modernidade
se propõe a reexaminar: “Porém, nos diversos convites para suspender
a experimentação artística, existe uma idêntica/mesma chamada
pela ordem, um desejo de unidade, de identidade, de segurança ou
popularidade” (LYOTARD, 1993a, p. 40).
Para Lyotard (1993a), a modernidade não pode existir sem
descobrir a “ausência de realidade” da realidade. É nessa ausência
que a arte moderna encontra seu impulso e a lógica da avant-garde,
os seus axiomas. Para explicar isso, ele afirma que a própria noção
kantiana de conhecimento admite a existência de algumas ideias que
não possuem correspondente empírico, ou seja, são ideias que nada
representam. A partir daí, Lyotard denomina arte moderna aquela
que torna visível o fato de que existe algo que pode ser concebido,
mas não pode ser ele próprio visível. Tornar visível o invisível expressa,
para Lyotard, uma presença negativa, o que, por sua vez, indicaria a
incomesurabilidade da realidade em relação ao conceito e o fracasso
do realismo. No entanto, para ele, há na estética moderna uma
nostalgia da presença sentida na qual o irrepresentável aparece
como algo perdido para o sujeito. O pós-moderno é aquilo que,
no moderno, reforça o sentido do irrepresentável, mas sem esse
ressentimento nostálgico.
O século XIX e o século XX nos deram tanto terror quanto
podemos suportar. Nós já pagamos um preço alto suficiente pela
nostalgia do Todo e do uno, pela reconciliação do conceito e
do sensível, pela experiência transparente e comunicável. Sob a
demanda geral de relaxamento e de apaziguamento, nós podemos
ouvir os murmúrios do desejo de um retorno do terror, da realização
da fantasia de apreender a realidade. A resposta é: travemos uma
guerra contra a totalidade; testemunhemos o não apresentável;
ativemos as diferenças e salvemos a honra do nome (LYOTARD,
1993a, p. 46).
O que era algo pontual na teoria kantiana torna-se, nas mãos
de Lyotard, a referência para toda produção do conhecimento em
face do que ele considera ser o caráter irrepresentável da realidade
e o terrorismo da noção de totalidade. Cabe notar também que,
por um caminho bastante peculiar e curioso de denúncia das
promessas não cumpridas do projeto moderno, o filósofo francês
deseja salvar e louvar, a seu modo, a força revolucionária original
do modernismo. No entanto, essa compreensão desenvolvida por ele
após A condição pós-moderna não alcançou a popularidade daquela
presente nesse livro que, ao combinar termos como “sociedade pós-
industrial” e “era pós-moderna”, acabou por abraçar aquilo que ele
denunciou: uma grande narrativa de anúncio de uma ruptura radical
e de emergência de um novo tipo de conhecimento e de uma nova
condição histórica – como sugere o título do livro. Registra-se que, em
toda essa trajetória, todas as formas de conhecimento são avaliadas
a partir do âmbito estético (como narrativas que reforçam o sentido
artístico da irrepresentabilidade da realidade). Acrescenta-se a isso
uma defesa da guerra contra a totalidade, contra os metarrelatos
e contra “o desejo de unidade, de identidade” (LYOTARD, 1993a,
p. 40). Em contrapartida, há o enaltecimento dos posicionamentos
éticos a favor dos determinismos locais, do “pequeno relato”, da
135
paralogia, do dissentimento, da “sensibilidade para a diferença”

(LYOTARD, 2000, p. XVII).
Embora no livro de 1979 – A condição pós-moderna – seja
possível vislumbrar algumas implicações do pós-moderno para a
relação ética e estética, é pela leitura de uma outra publicação
de Lyotard que podemos observar mais claramente a dimensão
ético-estética de sua concepção epistemológica: Moralidades pós-
modernas (1996). Ao contrário do que poderia fazer crer o título,
Moralidades não trata exclusivamente da ética. Consiste na reunião
de ensaios que se embrenham, alternada ou simultaneamente,
por temas políticos e estéticos. Assim, fazem parte do itinerário de
Lyotard a guerra do Golfo, o artista gráfico, a tradução, a música, a
situação do oriente em face do ocidente etc. As cidades grandes, em
sua hibridez cosmopolita, são, para o filósofo, o grande símbolo do
pós-moderno: toda moral ou verdade não é senão uma fábula, uma
micronarrativa fundamentada a partir de uma localidade.
As moralidades não só devem manter-se múltiplas, para
Lyotard, como também é desejável que as várias moralidades
possam se chocar e se interligarem na invenção do novo. A invenção
empreendida pelo artista também deve ser orientadora da ética.
Desse modo, ele nega qualquer necessidade de acordo democrático
entre os homens. Supõe que o acordo democrático também é uma
forma de opressão, de modo que é preferível o conflito, desde que
esse corrobore a criação (LYOTARD, 1979; 1996).
Quando da sua apropriação da pragmática dos jogos de
linguagem de Wittgenstein, Lyotard mostra-se cativado por um
comentário do filósofo alemão que coloca a cidade como símbolo
da linguagem:
Nossa linguagem pode ser considerada como uma

velha cidade: uma rede de ruelas e praças, de casas
novas e velhas, e de casas dimensionadas às novas
épocas; e tudo isso cercado por uma quantidade de
novos subúrbios com ruas retas e regulares e com casas
uniformes. E, para mostrar que realmente o princípio
de unitotalidade, ou de síntese sob a autoridade de um
metadiscurso do saber, é inaplicável, ele faz a “cidade”
da linguagem passar pelo velho paradoxo do sorita: A
partir de quantas casas ou ruas uma cidade começa a
ser uma cidade? (LYOTARD, 2009, p. 73).
Essa metáfora demonstra a impossibilidade de se falar uma

metalíngua universal. Para Lyotard, as metanarrativas derivadas
da ideia de universalidade seriam etnocêntricas e opressoras. Os
múltiplos jogos de linguagem existentes na cultura contemporânea
seriam autolegitimantes, de modo que as moralidades, embora
múltiplas, locais e temporárias, não poderiam ser questionadas a
partir de fora de si mesmas.
Ao evitar o etnocentrismo das metanarrativas, Lyotard
consequentemente rejeita qualquer utopia, pois alega que elas
também oprimiriam a pluralidade. Para ele, a
... nostalgia do relato perdido desapareceu para a

maioria das pessoas. De forma alguma segue-se a isto
que elas estejam destinadas à barbárie. O que as impede
disso é que elas sabem que a legitimação não pode vir de
outro lugar senão de sua prática de linguagem e de sua
interação comunicacional (LYOTARD, 1979, p. 74).
Seria suficiente, para Lyotard, que as pessoas tomassem

consciência dos múltiplos jogos para que a barbárie fosse evitada. O
indivíduo pós-moderno, a partir da reflexão ético-estética de Lyotard,
torna-se fruidor das várias moralidades existentes na cidade.
No ensaio Paradoxo sobre o artista gráfico, Lyotard faz
referência ao tédio dos passantes das grandes cidades, bem como
à ausência de experiência por eles apresentada. O artista gráfico
é, assim,
... o artista popular de uma cidade sem povo e de

uma população sem tradição. Seus destinatários,
todos nós, são habitados pela paixão monótona das
“performances”. Só pensam no que é possível, na
“factibilidade”, como se diz. Apressam-se. Largam o
passado se não for explorável. “Ter experiência”, essa
lentidão os faz rir, é lastro a ser jogado fora, é melhor
ser amnésico para andar mais depressa (LYOTARD,
1996, p. 47).

O público que abandonou a tradição se constitui como uma
incógnita pouco estável, sendo descrita por Lyotard como “a
combinação, continuamente desfeita e refeita, de sensibilidades
137
temporárias” (LYOTARD, 1996, p. 44). Nessa medida, a finalidade da

arte gráfica é a de intrigar, surpreender, fazer com que o transeunte
pare e admire o cartaz em meio a tantos estímulos existentes na
cidade:
Eles devem intrigar também porque lidam com os

transeuntes, olhos que passam, mentes saturadas de
informações, indiferentes, ameaçadas pelo tédio do novo,
que está em toda parte e é o mesmo, com pensamentos
indisponíveis, já ocupados, preocupados, principalmente
em se comunicar, e depressa. As artes gráficas têm de
despertá-los do sono reconfortante da comunicação
generalizada, frear sua má velocidade de vida, fazê-los
perder um pouco de tempo (LYOTARD, 1996, p. 43).
Chamamos atenção para o fato de a arte gráfica, desde seu

surgimento, estar associada à coerção do mercado, uma vez que
ela é encomendada com o objetivo de promover produtos. Sendo a
arte gráfica uma arte aplicada, ela objetiva igualmente convencer
os sujeitos a investirem sua libido nela. Observa Lyotard que a perda
de tempo em relação à arte gráfica torna-se, dessa forma, rentável,
sendo aproveitada pelo sistema. Afinal, um bom cartaz ou logomarca
vendem um produto.
Embora consciente da tendência dos jogos de linguagem à
estabilização/homeostasia e, portanto, à ausência de novidades,
Lyotard acredita que ainda é possível que elas existam no interior
de uma arte que é, dentre todas, a mais mercadológica. E essa
novidade se manifesta justamente na sua capacidade de chamar
atenção do transeunte.
Sendo assim, a relação entre transeunte e arte gráfica é
organizada de acordo com a necessidade de convencê-lo a investir
no produto por ela promovido. Destinada às multidões apressadas,
a arte gráfica busca interceptar os passantes para que prestem
atenção e considerem a compra. Lyotard (1996) considera haver
complementaridade entre o critério da performance e o critério da
invenção – uma vez que só as sociedades capitalistas seriam abertas
o suficiente para permitir a invenção –, mas ele não é, em nenhum
momento, crítico em relação ao aspecto mercadológico da arte
gráfica, seja no entendimento de sua criação ou de sua recepção.
Acredita que, em igual medida, a arte gráfica necessita da invenção
comum a toda arte. Da mesma forma, pode tornar-se síntese da arte

contemporânea em geral porque, dentre outros fatores, lida com o
mesmo público obscuro com que lidam as demais artes.
A arte gráfica resume, na acepção lyotardiana, os nossos
tempos, ainda que ela seja, desde o princípio, idealizada tendo
em vista a coerção do mercado. Desse modo, faz apologia de
uma arte que, por se pautar pela lógica do mercado, busca incutir
desejos frequentes nos transeuntes para que comprem produtos
anunciados em seu trajeto pelas ruas. Ao afirmá-la como síntese da
arte contemporânea, ele declara que ao artista em geral também
está designada a tarefa de intrigar esse público sem tradição. Ou
seja, a concepção da sensibilidade do indivíduo, para Lyotard, está
intimamente associada à ideia de consumidor e revela porque se torna
necessário para ele descrever de maneira entusiástica a sensibilidade
atual como transitória.
Sendo sua própria individualidade fragmentada por desejos
temporários, o indivíduo é efetivamente incapaz de transpor seus
próprios interesses como mônada. Não lhe é possível engajar-se em
uma causa comum a uma humanidade. Mesmo que Lyotard não
criticasse a utopia como etnocêntrica, sua concepção de sujeito
já levaria à impossibilidade de estabelecer qualquer utopia. Nesse
sentido, Terry Eagleton esclarece que os pós-modernos louvam
... o ser humano difuso, descentrado, esquizóide:

um sujeito que talvez não estivesse suficientemente
“completo” para derrubar uma pilha de latas, quanto
mais o Estado – mas que poderia, ainda assim, ser
apresentado como uma assustadora vanguarda, em
contraste com os sujeitos confortavelmente centrados de
uma fase mais antiga, mais clássica do capitalismo. Ou
em outras palavras: o sujeito como produtor (coerente,
determinado, autogovernado) teria cedido lugar ao
sujeito como consumidor (instável, efêmero, constituído
de desejos insaciáveis) (EAGLETON, 1999, p. 27).
Por meio de um exaltado esteticismo, Lyotard busca legitimar

o sujeito que é chamado a todo o momento a investir sua libido
nas formas diversificadas e efêmeras da contemporaneidade. Por
isso, seus críticos argumentam que sua filosofia é marcada por um
“niilismo hedonista” (ANDERSON, 1999, p. 35).
139
Soma-se a isso a rejeição de Lyotard (1979) ao ideal de formação

autônoma, reconhecido por ele como mais uma metanarrativa
intransigente reivindicada pelo Iluminismo. Lyotard festeja a queda
de toda e qualquer utopia, pois essa é a maneira de os sujeitos se
sintonizarem com o pós-moderno: dando vazão à volubilidade de
seus desejos.
Arte: autonomia ou submissão ao mercado?
Em sua Teoria Estética, Adorno descreve a obra de arte como

fait social (fato social) e autônoma. Isto é, a obra de arte é social, na
medida em que deriva do estado de forças produtivas e retira seus
temas da sociedade. Ao mesmo tempo, a obra de arte é autônoma,
uma vez que deriva da construção de um sujeito autônomo. Adorno
não acredita ser possível abrir mão dessa reivindicação moderna no
âmbito da arte.
Há um pano de fundo histórico que serve de base para a
apresentação da obra de arte como fato social marcada pela
autonomia. Com as relações capitalistas de produção, a ideologia
liberal divulgou os preceitos da nova classe em ascensão. Assim,
assentada nos ideais liberais, a burguesia empreendeu a defesa
do indivíduo, da propriedade privada e da liberdade e estimulou o
livre comércio. Foi nesse contexto, que o artista começou a praticar
uma arte mais original e se sentiu livre para criar, o que dificilmente
acontecia na Idade Média, quando a arte era tutelada pela Igreja ou
pela nobreza. Por essa razão, Marcuse trabalha a noção de cultura
afirmativa como a cultura da época da época burguesa. Segundo ele,
“no curso de seu próprio desenvolvimento levaria a distinguir e elevar
o mundo espiritual-anímico, como uma esfera de valores autônoma,
em relação à civilização” (MARCUSE, 2001, p. 17).
Na transição para a Idade moderna e capitalista, a burguesia
prometeu a felicidade e a arte foi uma das mediadoras dessa
promessa. Contudo, a formalidade estrita dos ideais burgueses
não poderia sustentar a ideia de um bem estar universal e público.
Sua existência deveria se confinar ao âmbito privado e, sobretudo,
interior. As manifestações artísticas, identificadas com o belo e
com a felicidade, seriam capazes de trazer para a interioridade dos
sujeitos modernos a velha eudemonia. Ela deveria ser universalizada,
juntamente com a cidadania, privilégio de poucos na antiguidade.
Assim é apresentado o ideal de cultura afirmativa à modernidade.
A rigor, o traço decisivo da cultura afirmativa “é a afirmação de um

mundo mais valioso, universalmente obrigatório, incondicionalmente
diferente do mundo de fato da luta diária pela existência, mas
que qualquer indivíduo pode realizar para si ‘a partir do interior’,
sem transformar aquela realidade de fato” (MARCUSE, 2001, p.
17). Marcuse sugere que a cultura afirmativa teve um momento
revolucionário, comparando-se com o período anterior ao domínio
burguês, pois, nessa fase, “a ascensão cultural deveria prover uma
satisfação para o desejo pessoal de felicidade” (MARCUSE, 2001,
p. 65). Por mais que essa promessa não tenha se concretizado, esse
processo histórico inseriu, na obra de arte, o potencial de exercer uma
autonomia (mesmo que relativa) em relação à objetividade histórica.
Tal fato instaura a possibilidade de contrapor-se às tendências sociais
nas quais ela se situa.
Assim, segundo Adorno, “O conteúdo de verdade das obras
funde-se com seu conteúdo crítico” (ADORNO, 2008, p. 62). É por
isso que a obra de arte se constitui ao mesmo tempo como verdade
e como negação determinada da realidade. Para Adorno, obras como
as de Franz Kafka e Samuel Beckett foram extremamente eficientes
em depor contra o mundo do qual derivam. Elas são críticas em
relação a esse mundo, posto que fazem mais do que simplesmente
endossá-lo. Seu estatuto de autonomia lhes confere poder crítico.
Autonomia, aqui, não significa liberdade absoluta ou total
independência social. Adorno enfatiza que a arte moderna possui,
sim, um forte vínculo com a realidade social. Ela tem o poder de
captar o dinamismo histórico das relações sociais, cuja manifestação
mais explícita ocorre, de forma geral, no processo produtivo. As
formas da arte moderna têm o poder de refletir os problemas típicos
da sociedade capitalista.
A arte implica o conhecimento da realidade: “a arte, como
forma de conhecimento recebe todo seu material e suas formas
da realidade – em especial da sociedade – para transformá-la”
(ADORNO, 2001b, p. 13). Por isso, tal como a filosofia, a arte remete
para o universal, aqui entendido como a coletividade: “O que aparece,
mediante o qual a obra de arte ultrapassa de longe o puro sujeito, é a
irrupção da sua essência colectiva” (ADORNO, 1982, p. 152), que, no
entanto, não sacrifica, tampouco reprime o particular em detrimento
de uma ordem gregária. Assim sendo, a relação da obra de arte com
o universal é indireta, pois é pela extrema individualização genuína
141
(de seus materiais, de seus problemas, suas formas de expressar-se)

que a arte é portadora do universal (ADORNO, 2001a, p. 24-25).
Como conhecimento, a arte possui relação com a verdade,
assim como a filosofia. Porém, a verdade da obra de arte não está
em seu aparecer imediato, mas na “aparência da não-aparência”
(ADORNO, 1982, p. 152). Duarte (1993, p. 153) explica que o
aparecer estético é fundamental, mas insuficiente para revelar o
conteúdo de verdade da obra de arte. Neste ponto, pode-se pensar
a contrapartida da filosofia em relação à estética.
Portanto, guiado pelo ideal de emancipação do sujeito, Adorno
não julga ser possível prescindir, no âmbito da fruição artística, de
um intenso debate com a tradição artística e filosófica. A própria
construção da obra de arte se remete às tradições, de modo que
a recepção estética também deve ser mediatizada por um sujeito
autônomo disposto a analisá-la criticamente. É parte integrante
da Estética uma reflexão que alterne essas duas tendências – que
se remeta à tradição e que, simultaneamente, possa compreender
cada obra específica a partir de uma crítica imanente, imposição
essa advinda da autonomia da obra. Desse modo, as obras de arte
precisariam ser constantemente examinadas de maneira filosófica
por quem as frui. O admirador da arte torna-se, necessariamente,
crítico de arte.
Contudo, ao considerar sua constituição histórica, Adorno
(1982) chama a atenção para o fato de que a arte autônoma, ao
absorver os procedimentos técnico-industriais, não representou, de
forma alguma, uma verdadeira autonomia, mas uma submissão aos
ditames do mercado. Esse processo ocorreu sob a ideologia de uma
suposta democratização da cultura. Porém, a indústria cultural não
realiza o projeto iluminista da universalização da cultura. Em outros
termos, não realiza nem o esclarecimento nem a ilustração.
Bergman, Kant e Picasso, para citar alguns exemplos de
obras mais elaboradas, continuam inacessíveis para a maior parte
da sociedade. A esta resta apenas as formas empobrecidas e
estereotipadas dessa mistificação das massas. Dizer que a indústria
cultural é a má realização do universal é o mesmo que dizer que ela
realiza tão somente a massificação da cultura, o que impede que a
sociedade como um todo se forme autonomamente.
Assim, a grande massa está deveras preocupada em garantir
formas de adquirir os bens necessários à sobrevivência. Tudo que
diz respeito ao prazer, ao gozo que pode ser conquistado na fruição

do objeto estético – a arte – é considerado supérfluo. O caráter
afirmativo da cultura que libertou a arte, transformando-a em uma
mercadoria “autônoma” – tal como o trabalhador é livre para vender
sua força de trabalho no mercado – já não mais representa uma
força revolucionária. A burguesia continua a prometer a felicidade
para todos, sem que isso signifique, obviamente, modificar o estado
falso no qual a cultura se desfaz.
Assim, em seu ensaio Teoria da semiformação, Adorno
(1996) expõe os vínculos da indústria cultural com a semiformação
(Halbbildung). Para o filósofo, faz parte da experiência formativa
educar para a adaptação, na medida em que introduz o sujeito na
sociedade. Ao mesmo tempo, ela deve prover meios do indivíduo se
formar como autônomo e crítico. Não obstante, a semiformação
inflaciona a adaptação a ponto de efetivamente impedir que a
formação autônoma se dê. A estética imediatista da indústria
cultural, avessa à criticidade e à reflexão, corroboraria, dessa forma,
a semiformação.
Os produtos da indústria cultural cumprem a função de
entretenimento e relaxamento. Ao sujeito é possível apreciar as partes
da obra de maneira imediata, sem que haja efetiva consideração
e fruição do todo da obra, assim como o que se dá na leitura da
informação jornalística na descrição de Walter Benjamin. A indústria
cultural não exige uma fruição ponderada pela reflexão, de modo
que há um rompimento com a concepção de homem esclarecido
do Iluminismo. É uma recepção estética na qual prevalece o puro
automatismo.
Ademais, na Teoria Estética, Adorno (1982 pondera que, na
arte, “o Novo se torna fetiche segundo o seu modelo, o caráter
fetichista da mercadoria” (ADORNO, 1982, p. 12). Ele observa que
a valorização do novo se encontra na Estética pelo menos desde o
Romantismo, mediante suas reflexões sobre o gênio e o original, e que
essa tendência a valorizar o novo é, em igual medida, compartilhada
pelo mercado. Essa reflexão parece esclarecer como é possível a
Lyotard construir uma formulação teórica na qual arte e mercado se
confundem em um discurso comum que valoriza a invenção.
A despeito de a indústria cultural ser regida pelo Immergleisch
(sempre-igual) dos estereótipos e dos clichês, ela precisa, assim como
o mercado em geral, sustentar a aparência de novidade. Seu objetivo
143
é o de convencer os consumidores a comprarem novos produtos que

não necessariamente representam de fato uma novidade qualitativa
em suas formas. Assim, o mercado (isto é, o capitalismo em geral)
mantém-se em expansão, sendo aquecido pela remessa desses
produtos aparentemente novos. Embora Adorno e Horkheimer (1985)
compreendam esse processo como aparência de novidade, Lyotard
o percebe como algo verdadeiramente positivo, na medida em que
impede que o sistema caia em homeostase.
A arte, de acordo com Adorno (1982) conserva um grau de
autonomia que pode auxiliar na formação de um sujeito crítico e
autônomo. A indústria cultural, ao contrário, pautar-se-ia pelo capital
e, por isso, seria regida por clichês que não contribuem para uma
experiência estética ampla e diversificada, ao mesmo tempo em que
estimula uma recepção estética imediatista e acrítica. Essa distinção
entre ambos não ocorre na obra de Lyotard.
Em sua exaltação do novo e exótico por si, Lyotard
deliberadamente confunde arte e cultura de massa como
desdobramento de sua metanarrativa orientada pelo capital. Em
consonância com isso, descreve o indivíduo como um consumidor que
passeia pelas ruas das cidades grandes e tem sua libido chamada
para ser investida nos produtos promovidos pela arte gráfica. Lyotard
se desvencilha da concepção de sujeito crítico e autônomo, essencial
ao pensamento da Teoria Crítica. Contra o Iluminismo, Lyotard sugere
a reificação esteticista de uma cultura de massa.
Do lamento à celebração do declínio da narrativa
Com o advento da sociedade capitalista, há, para Walter

Benjamin (2000), a crise da experiência (Erfahrung) e o declínio
da narrativa. Nesse contexto, o que é chamado de experiência
transforma-se em vivência, ou seja, os eventos pontuais, singulares
e intransferíveis. Isso significa que a experiência
... fica substituída por um estado informativo pontual,

desconectado, intercambiável e efêmero, e que se
sabe que ficará borrado no próximo instante por outras
informações. Em lugar do temps durée, conexão de um
viver em si relativamente uníssono que se desemboca
no julgamento, se coloca um “É isso” sem julgamento,
algo parecido à fala desses viajantes que, do trem, dão

nomes a todos os lugares pelos quais passam como um
raio, a fábrica de rodas ou de cimento, o novo quartel,
prontos para dar respostas inconsequentes a qualquer
pergunta (ADORNO, 2009, p. 12).

Dessa maneira, “a experiência do sujeito é substituída por
um momento informativo, fugaz e isolado, que logo é suplantado
pelo consumo de outras informações ” (LOUREIRO, 2007, p. 56).
Benjamin (1994, 119) assegura: “aos olhos das pessoas, fatigadas
com as complicações infinitas da vida diária e que vêem o objetivo da
vida apenas como o mais remoto ponto de fuga numa interminável
perspectiva dos meios, surge uma existência que se basta a si
mesma, em cada episódio”. Assim, as narrativas que daí surgem se
apresentam como trechos de histórias, episódios particulares que
não fortalecem a memória comum e a experiência coletiva.
A raridade da experiência contribui para o arrefecimento da
memória e, consequentemente, para a impossibilidade de narrar.
Desse modo, “Na substituição da antiga forma narrativa pela
informação, e da informação pela sensação reflete-se a crescente
atrofia da experiência” (BENJAMIN, 1989, p.107).
É possível constatar que a primazia do aspecto sensorial, por
caracterizar uma atrofia da experiência, relaciona-se com a vivência
(Erlebinis), que se constitui como um modo fragmentado de perceber
o mundo. Inúmeros aspectos da modernidade contribuem para a
hegemonia da vivência. O assentamento dessa estética do choque
é corroborado pela evolução técnica, que torna possível executar
tarefas a partir do apertar de um botão ou mesmo subdividi-las em
partes que não parecem se relacionar ecompartilham do princípio
de desconexão que se verifica na informação jornalística, segundo
o qual uma notícia não tem relação com outra.
Benjamin entende a estética do choque característica das
cidades grandes como análoga ao choque pelo qual passam os
operários dentro das fábricas. No trabalho artesanal, no qual havia
uma dimensão da experiência relativa à tradição, o artesão tinha
consciência de todo o processo de fabricação. Entretanto, o trabalho
se torna alienado e tem suas partes autonomizadas, de modo que
o operário já não compreende o todo, pois trabalha como um
autômato. A própria percepção do tempo torna-se, dessa forma,

145
fragmentada, posto que os instantes são igualmente autonomizados

pelo choque.
A estética do choque está igualmente presente na figura
alegórica do jogador. O jogador está para a modernidade da
mesma forma que o gladiador estava para o Império Romano. Por
isso, a despeito de não se imiscuir entre os jogadores, Baudelaire
inevitavelmente observa à distância o entusiasmo desses pelas
apostas. O que os motiva a jogar não pode ser descrito propriamente
como desejo, apesar de estar, indubitavelmente, “imbuído de avidez,
de uma determinação obscura” (BENJAMIN, 1989, p. 128).
O cultivo de um desejo ao longo do tempo está, em oposição à
avidez dos jogadores, integrado à categoria de experiência. A estrela
cadente que se projeta no céu distante é símbolo dessa distância
temporal entre o desejo e a realização do mesmo como “coroamento
da experiência”. Não obstante, “A bolinha de marfim rolando para a
próxima casa numerada, a próxima carta em cima de todas as outras,
é a verdadeira antítese da estrela cadente” (BENJAMIN, 1989, p.
128).
Mediante a alegoria do flâneur, do jogador e da própria cidade,
Benjamin assinala uma transformação na sensibilidade advinda com
a modernidade: a substituição do desejo duradouro e persistente pelos
pequenos desejos transitórios, que talvez nem mesmo devessem se
chamar desejos e sim avidez. Sua solidão e sua pobreza de experiência
é o que impede o homem moderno de se apropriar da cultura e a ela
vincular-se. Por conseguinte, torna-se suscetível a preferir os estímulos
sensoriais trazidos pelas multidões. A percepção fragmentada se coloca
como intimamente relacionada a um desejo fragmentado.
Benjamin também demonstra que pobreza de experiência e
estética do choque poderiam se coadunar facilmente à fetichização
da mercadoria. Essa categoria marxiana engloba efetivamente um
aspecto que é similar ao da avidez do jogador. O fetichismo concede
à mercadoria atributos que não lhe pertencem efetivamente como
valor de uso, produzindo no consumidor desejos e necessidades de
outra forma inexistentes. A sensibilidade moldada pelo capital torna
os homens subservientes ao princípio de troca, segundo o qual os
desejos são permutáveis de acordo com os estímulos novidadeiros do
mercado – novidades que, como já vimos, só o são na aparência, posto
que precisam convencer os clientes a comprar novos produtos, ainda
que esses não representem uma novidade qualitativa.
Estética do choque, pobreza da experiência e fetichismo da

mercadoria encontram-se na vida moderna, mas se tornam mais
evidentes no espaço da cidade.
Consciente dessa relação entre cidade e sensibilidade, Benjamin
analisa como que as ruas das cidades são percebidas pelo homem
moderno. As galerias parisienses – típicas do século XIX e precursoras
do que hoje em dia seriam os grandes centros comerciais – projeta-se
abruptamente de um vão entre as ruas e serve de passagem e atalho
para o caminhante. Dessa forma, aquela arquitetura contribui para
a sensação de que tudo no espaço urbano está sujeito ao valor de
troca. Assim, a galeria (como a rua) é indistintamente trajetória do
passante; o espaço dedicado à mercadoria torna-se, potencialmente,
todo espaço. Tudo é, igualmente, alvo da avidez criada pelo fetichismo
da mercadoria.
A despeito da reificação crescente da vida, é certo que, para
Benjamin, na flânerie e no seu tempo medido a passos de tartaruga,
traduzido pelo ócio do passante, é possível verificar a inverdade da
ânsia produtivista. Os passantes nas multidões andam às pressas.
Por estarem ensimesmados, são profundamente desinteressados
em relação aos demais. No entanto, ao flâneur se coloca a tarefa
da observação detetivesca: “Na base da flânerie encontra-se, entre
outras coisas, a pressuposição de que o produto da ociosidade é mais
valioso que o do trabalho. Sabe-se que o flâneur realiza ‘estudos’”
(BENJAMIN, 1989, p. 233). Pela flânerie estudam artistas, escritores,
intelectuais, dentre outros.
Na flânerie e na poesia de Baudelaire, ainda se encontram
estilhaços da experiência. Protestando contra a perda da mesma,
Baudelaire é aquele que reivindica dignidade para um mundo em que
ela não se encontra mais em nenhuma parte. Baudelaire possuía,
por conta disso, plena noção de sua condição de literato. Uma vez
que não nutrira ilusões quanto ao mercado literário, habituara-se
a comparar o literato – sobretudo a si mesmo - com a prostituta.
O literato se vende para ter a obra lida. Como flâneur, vai às ruas,
pensa que é para olhar, mas, na verdade, já é para procurar um
comprador” (BENJAMIN, 1989, p. 30).
A despeito disso, é importante ter em vista que Benjamin
interpreta o protesto de Baudelaire como uma maneira de manter-se
crítico quanto à miséria dos homens na modernidade. Por mais que
a Baudelaire já chegasse à inevitável reificação de uma sociedade
147
que se organiza em torno do capital, havia em sua poesia o relance

revolucionário de quem não se presta a endossar o mundo como ele
se encontra. Esse relance crítico progressivamente se perde com
a defesa do saber pós-moderno. Afinal, Lyotard também salienta
que, até mesmo o ócio dos passantes, que outrora fora visto como
protesto por Benjamin, seria passível de ser integrado ao sistema e
torná-lo lucrativo. Além disso, seu entusiasmo pela sensibilidade e
desejos transitórios, assim como a quebra de vínculo entre a narrativa
e a realidade histórica são motivos de festejos para aquilo que foi
considerado por Benjamin como o empobrecimento da experiência.
Portanto, a completa concordância diante do mundo dado.
Considerações finais

Este artigo teve como objeto de análise a relação entre ética
e estética na obra do filósofo francês Jean-François Lyotard, tendo
em vista sua importância e pioneirismo dentro do pensamento
pós-moderno. Contudo, em consonância com Wood (1999), o pós-
moderno representa uma “agenda”, composta por uma vasta gama
de tendências intelectuais e políticas que surgiram após a segunda
metade do século XX e que têm como eixo comum a impossibilidade
de o conhecimento dizer algo sobre a realidade objetiva, tendo em
vista que ele seria apenas um produto do sistema de crenças de
uma comunidade. Ao compreender a atmosfera intelectual e política
como uma agenda, os aspectos problematizados na obra de Lyotard
podem ser também estendidos, mesmo que dentro de alguns limites,
a outros discursos teóricos que compõem essa tradição.
Ao não identificar o período atual como moderno, Lyotard
parece querer se desvencilhar não da descrição da modernidade,
mas antes das preocupações típicas desse período histórico. O
pós-moderno de Lyotard só é efetivamente “pós” em sua tentativa
– nem sempre confessada – de abandonar a filosofia moderna.
Nesse sentido, na visão de Lyotard, são as “ideias” modernas os
males sociais, posto que seriam elas as causas da extinção da
pluralidade.
Ao negligenciar o cunho opressor da própria contemporaneidade,
Lyotard descreve a pós-modernidade como o momento em que
a estética se generaliza e os indivíduos se tornam sensíveis às
múltiplas moralidades existentes. O caráter autolegitimante que
Lyotard confere a esses múltiplos jogos desautoriza a análise crítica

da cultura e dispõe em seu lugar a mera fruição e sensibilidade à
diferença.
Paralelamente a isso, Lyotard conceitua a arte e a experiência
estética como profundamente afins à lógica do mercado. Nesse
sentido, pode ser entendida sua análise da arte gráfica como
síntese da arte em geral, bem como sua descrição do indivíduo
chamado a investir sua atenção e desejo nos estímulos promovidos
pela cidade.
Não bastasse isso, sua crítica à opressão das metanarrativas
ocidentais busca salientar a importância de serem mantidas
múltiplas narrativas capazes de se chocarem e levarem ao novo.
Contudo, ao negar a importância de se distinguir a autonomia e a
cultura de massa, ele próprio contribui para que o novo se encontre
em declínio na contemporaneidade, tanto nas formas culturais como
no modo de se compreender o mundo. Lyotard rejeita a utopia, mas
deseja o novo e a invenção. Isto é, compreende como opressora
qualquer tentativa de transpor a sociedade atual, ao mesmo tempo
em que incentiva as pequenas mudanças.
Em termos de produção do conhecimento, Lyotard estende a
narrativa estética (e seu exercício de não representação objetiva
do mundo) como modelo para todas as formas de saber. Assim, por
exemplo, o supremo êxito de um cientista é ter ideias; para isso, não
existe método científico. Dessa forma, “um cientista é em princípio
alguém que ‘conta história’” (LYOTARD, 2000, p. 108). Não por
acaso, tem-se atribuído a proposições educacionais chamadas
pós-críticas uma meta meramente estética: “Poetizar nesse caso
significa produzir, fabricar, inventar, criar sentidos inéditos. Novos
olhares! Novas conexões! Novas sinapses! Novos sentidos! É isto
o que as produções pós-críticas têm mobilizado no campo da
educação brasileira” (PARAÍSO, 2004, 295-296).
Sua ênfase no fragmento e na interdição da realidade objetiva
celebra, na verdade, o empobrecimento da experiência. Neste caso,
a narrativa assume, com entusiasmo, seus limites na vivência.
Novamente não é casual que a maior parte da produção do campo
educacional que se caracteriza com relato de experiência se rende
a descrição de situações pontuais, empíricas e imediatas; enfim,
fragmentos de vivências singulares que não pretendem evidenciar
seu vínculo com a coletividade.
149
Não há como negar que, entre os teóricos da primeira geração

da Escola de Frankfurt e Lyotard, existe uma afinidade temática.
Esse fato tem levado a curiosas posições no âmbito da filosofia da
educação, como a de Severino (1999, p. 315) que considera ser
a Teoria Crítica a “raiz das vertentes filosófico-educacionais que
designei como arqueogenealógicas, representativas do pensamento
pós-moderno ou pós-estruturalista”.
Nossa análise caminhou em sentido diferente dessa posição e
se pautou pela posição de Loureiro (2009) segundo a qual:
... talvez seja mais prudente não classificar a Teoria

Crítica, em particular o pensamento de Adorno, como
matriz de qualquer tipo de formulação de um ideário pós-
moderno. A meu ver, as possíveis proximidades teóricas
entre o pós-moderno e a filosofia de Adorno são frouxas
e insuficientes para que se proponha uma afiliação,
ou mesmo que se atribua a linhagem do pensamento
pós-moderno à Teoria Crítica da Sociedade. Mais do
que afinidades temáticas, urge evidenciar o tratamento
teórico desses temas (LOUREIRO, 2009, p. 187-188).
Como se percebe, este artigo seguiu essa indicação. Assim, no

que se refere à arte e à estética, para o movimento pós-moderno
não haveria distinção entre a vida e a arte. O que importa é o
momento, o aqui e o agora. Tudo se transforma em arte, até mesmo
os produtos da indústria cultural. No entanto, essa concepção não se
coaduna com a postura dos frankfurtianos, para quem a obra de arte
verdadeira, segundo Duarte (2001, p. 41), representa o caráter de
expressão da condição humana – com toda a sua dor e esperança.
Basta recordar que, para Adorno (1982, p. 28), “Os ingênuos
da indústria cultural, ávidos das suas mercadorias, situam-se aquém
da arte; eis porque percebem a sua inadequação ao processo de vida
social atual – mas não a falsidade deste”. Mercadoria e obra de arte
tornam-se, no bojo da sociedade administrada capitalista de elevado
consumo, sinônimos de estética, ou, como escreveu Adorno “paródia
da aparência estética” (idem, p. 29).
Em decorrência dessa tese, é possível afirmar que as
mercadorias da indústria cultural não podem ser consideradas
obras de arte. Quando afirma isto, Adorno põe em relevo, de forma
dialética, “o fato de que a obra autêntica e autônoma, característica
da cultura burguesa, continha um valor de verdade que transcendia

as precárias condições de existência material” de homens e mulheres
(SILVA, 1999b, p. 194). Para esse autor, no momento em que a obra
de arte remetia-se a um mundo distante e irrealizável no âmbito da
materialidade humana, a obra de arte burguesa protestava contra
a ordem vigente, mas não mais o faz.
A arte e a mercadoria apontam existências antagônicas.
A indústria cultural ameaça a própria existência da arte. A sua
transformação em mercadoria bane sua autonomia e representa a
sua “liquidação social” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 147).
Daí porque, para Adorno (1982, p. 352), “A instrumentalização da
arte sabota o seu protesto contra a instrumentalização”.
Grosso modo, para os teóricos frankfurtianos, a potência
negativa da obra de arte por si só não leva ao estranhamento da
sociedade administrada que a tudo coisifica. Necessário, pois, a
mediação constante daquela autorreflexão filosófica. O educativo da
obra de arte está em que estimula e convida o pensamento a partir
da experiência estética.
Nesse horizonte, Marcuse ressalta que, dentro de uma vida
regida pelas privações do capital, o mero vislumbre de outro mundo
criado pela arte, repleto de beleza, é, em si mesmo, negativo.
A sublimação estética dirige-se à componente

afirmativa, reconciliadora da arte, embora seja
ao mesmo tempo um veículo da função crítica,
negadora, da arte. A transcendência da realidade
imediata destrói a objetividade reificada das relações
sociais estabelecidas e abre uma nova dimensão da
experiência: o renascimento da subjetividade rebelde
(MARCUSE, 1993, p. 20).
A concepção de pós-moderno de Lyotard caminha em direção

oposta a essa posição. Em vista da necessidade de convencer os
clientes a comprarem seus produtos, o mercado está aparentemente
sempre em renovação, ainda que essas inovações não signifiquem
uma novidade qualitativa e consiste apenas em variações de
características presentes em outras mercadorias. Condizente com
isso, Lyotard critica a utopia da formação do sujeito e coloca em
seu lugar as invenções mercadológicas que entretêm o consumidor.
Com foco na descrição da cultura atual como pluralista, ele não
151
se preocupa em investigar mais atentamente as consequências

e os fundamentos da cultura de massa. Ao invés disso, Lyotard
propõe uma redescrição do objeto. A filosofia pós-moderna quer
demonstrar que “cultura de massa” é um termo demasiado moderno
e, portanto, opressor e incompatível com a pluralidade dos jogos de
linguagem. Não obstante, o pensamento pós-moderno não nega que
é predominantemente mediante a cultura de massa, em sua acepção
moderna, que o homem contemporâneo se forma.
Se o diagnóstico de Adorno e Horkheimer era o de que a cultura
de massa corroboraria a impossibilidade de autonomia do indivíduo, é
importante salientar que a filosofia pós-moderna torna os indivíduos
cínicos à ideia mesma de “autonomia”. Ela o faz ao criticar a utopia
ao mesmo tempo em que incentiva a invenção.
A análise ético-estética dessa problemática se justifica pelo
fato de que a crença na futilidade da utopia se torna tão mais
visceral quanto mais penetra na percepção e na sensibilidade do
indivíduo moderno. A sensibilidade moldada pelo capital faz com
que a busca pela aparente novidade das mercadorias se instale no
próprio indivíduo.
Ethics and Aesthetics: a confrontation between

Critical Theory of Society and Postmodernism
Abstract
This article aims to examine the relationship between ethics and aesthetics
in the postmodern proposition. The crucial question concerns the role of
aesthetic sensitivity in the building of a practical judgment assigned by
postmodern thought of Lyotard and the consequences of an aestheticization
of reality and knowledge in the ethical training and aesthetics of the
contemporary individual. The theoretical framework is based on Walter
Benjamin’s, Herbert Marcuse’s and Theodor W. Adorno’s contributions.
Although their analyses of contemporary life have many aspects in common,
such as the influence of the art market and overstimulation of urban life,
unlike Lyotard, Critical Theory argues that the ideal of emancipation must still
be maintained. Realizing that modern man could be described as consisting
of a mass culture, this paper shows that Frankfurtian philosophers sustain
the possibility of another way to see and intervene in nowadays society.
Keywords: Ethics. Aesthetics. Postmodernism. Critical Theory of Society.
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Do conceito de formação humana:
tensões entre natureza e cultura
Lúcia Schneider Hardt1

Marlene de Souza Dozol2
Rosana Silva de Moura3
Resumo
O artigo apresenta a filosofia da educação a partir de três pesquisas que
articulam o conceito de formação humana mediante a tensão entre natureza
e cultura. Metodologicamente, procuramos discutir o conceito tendo em vista
esta tensão, considerando as perspectivas filosóficas de Friedrich Nietzsche e
Jean-Jacques Rousseau, hermeneutas da cultura, da natureza e da formação
humana. Inspiradas nestes horizontes estético-filosóficos, propomos uma
filosofia da educação como uma experiência estético-cognitiva a partir da
qual o humano possa fabricar-se.
Palavras-chave: Formação humana. Nietzsche. Rousseau. Hermenêutica.
Em contexto nacional, o desenvolvimento da pesquisa no campo

educacional, sob um registro filosófico, desencadeou o início de uma
tradição de investigação em grande parte mobilizada pelo debate
em torno do conceito de formação.
Ainda que possamos contar com uma expressão de estudos de
natureza filosófico-educacional, não se pode ignorar, no entanto, o
déficit de conhecimento e análise das obras clássicas no que tange
à ideia de formação humana, tampouco ignorar a escassez de
uma abordagem mais compreensiva das questões que circundam
o humano e a educação ainda existente em nossas instituições
de ensino superior, lugar da pesquisa par excelence. Portanto, é
preciso incrementar e constantemente atualizar as pesquisas dessa
natureza, em face da diversidade dos contextos, para os quais a
academia tem voltado sua mirada. Nesse sentido, a linha de pesquisa
Filosofia da Educação, vinculada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação, da Universidade Federal de Santa Catarina, vem
1 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: luciashardt@gmail.com
2 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: lena.dozol@uol.com.br
3 Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: rosanasilvademoura@gmail.
com
155
Do conceito de formação humana... - Lúcia Schneider Hardt et al.
realizando investigações que contribuem para a construção de um

entendimento melhor do que seja o conceito de formação humana,
como também, para a demarcação epistêmica e o desenvolvimento
da área de estudos filosófico-educacionais. Nossa aposta é que
a consecução de tal proposta de investigação acadêmica traga
benefícios significativos em termos de construção de entendimento
conceitual que poderão inspirar as novas pesquisas experimentais
e qualitativas na área de processos de aprendizagem que são de
grande importância para o campo da educação.
A partir desta apresentação primeira, cabe dizer que este texto
é polifônico, refletindo três dimensões de pesquisas em filosofia
da educação, desenvolvidas na graduação e pós-graduação em
Educação, da Universidade Federal de Santa Catarina, a saber:
estudos voltados para a perspectiva de Rousseau e de Nietzsche na
educação, permeados por uma terceira dimensão de pesquisa que são
os estudos de hermenêuticas da cultura e educação. Nosso diagnóstico
identifica a possibilidade de, ainda, falar de uma necessária busca
pela compreensão das diversas nuances que envolvem o conceito de
formação humana – nuclear para o fazer pedagógico – assim como
certa falta de estudos de natureza teórico-filosófica, nos quais se
preservaria a diversidade de perspectivas concernentes ao tema em
foco. Podemos dizer, pois, que o agir pedagógico está imbuído da
pergunta pelo sentido da formação; traduzi-la é o seu trabalho. A
falta refere-se não a uma ideia de que, em algum momento, o campo
completar-se-ia, mas, justamente porque é incompleto, logo, rico e
a oferecer múltiplas possibilidades e devires de pesquisas.
No que concerne ao modo como desenvolvemos tais estudos e
pesquisas no horizonte da filosofia da educação – e considerando o
elemento central comum, a saber, o tema da formação humana em
suas tensões entre natureza e cultura, destacamos a contribuição
da hermenêutica filosófica e sua tarefa de interpretação. De modo
amplo, em nossas práticas na filosofia da educação, seja na pós-
graduação seja na graduação, põe-se em curso o reconhecimento
do lugar do intérprete como lugar de autoformação (GADAMER,
2000) ou, como quer Nietzsche, de autossuperação. Apesar das
especificidades das perspectivas filosóficas, nas quais não nos
deteremos de modo mais aprofundado aqui, propomos a ideia de
que em ambos, assim como em Rousseau, mantém-se o projeto de
uma formação para a autonomia do aluno.
Trata-se, então, de fazer uso de textos clássicos de filosofia

que abordam temas concernentes à filosofia da educação. Daí, a
pertinência da hermenêutica.
Logo, importa no momento pensarmos a situação hermenêutica
do intérprete enquanto lugar de onde se fala e que traz a historicidade
de cada um como algo que nos impregna de modo ontológico,
universal, porquanto não há humano que não se constitua enquanto
ser no mundo, sendo esta sua condição. Isto vale tanto para o
intérprete dos textos clássicos quanto para todas as outras formas de
interpretação da cultura as quais nos dispomos realizar no trânsito
pelo mundo. Estamos, desde já, no mundo e é a partir desse estar-
com o mundo que realizamos experiências de pensamento. Isto
significa que, no instante de um interpretar, somos orientados por
nossa historicidade. Ela nos constitui como nosso modo de ser que
se projeta em alguma medida na abertura do texto, do passado ou
do fragmento de cultura e se põe diante de nós, o que nos leva a
pensar a linguagem enquanto movimento circular e aberto entre nós
e o mundo (GADAMER, 1997, p. 400). Na cultura, essa atualização
hermenêutica é constantemente tensionada frente ao problema do
círculo vitiosum que interpela – e, por vezes, interdita, a consciência
histórica atuante no processo de educar-se. As experiências culturais
contêm nuances psicológicas e estéticas (Dilthey já havia feito tal
diagnóstico4), direcionando para um entendimento de cultura que
não se encontra fechado apenas em um sentido, o que configuraria
o círculo vitiosum, mas sim, para o desenho da cultura como um
círculo hermenêutico. Logo, inscritos nessa mundanidade, os termos
natureza, cultura, tradição e formação não devem ser tomados como
conceitos fechados, pois são (re)constituídos a cada doação de
sentido que o interpretar pode vir a conferir a partir de cada situação
no mundo – tais termos, em alguma medida, se tornam similares,
porque dão a ideia da singularidade do acontecimento ontológico
do ser (Dasein)5. Assim, a tradição pode ser ou não o lugar de
conformismo, o que no erro interpretativo levaria à conotação do
tradicional e de onde urge arrancar novo sentido, como também o
lugar de onde brotam outros sentidos do humano. Considerando este
ponto de vista, a interdisciplinariedade passa a ser um modo aceitável
4 A exemplo da análise que faz das ciências, no século XIX, distinguindo-as entre
Naturwissenschaften e Geisteswissenschaften, e o quanto tal distinção repercute no método,
dadas as especificidades do objeto (MOURA, 2013).
5 HEIDEGGER, 1995.
157
de operar a filosofia da educação como uma tentativa de tradução

e atualização desta tradição tanto na pesquisa quanto no ensino
em filosofia da educação. Fundamentalmente, temos desenvolvido
ensino e pesquisa em filosofia da educação mediante o suporte do
texto clássico identificado com a área.
A ideia é a de que o próprio exercício interpretativo através de
elementos dados também destaque a contribuição da perspectiva
interdisciplinar como modo de ampliar a interpretação do humano
e sua formação, tendo em vista sua situação hermeneuticamente
dada e que imprime, na própria filosofia da educação, possibilidades
e limites desta traduzibilidade, dados pelo alargamento de um campo
de visão e racionalidade. Tal alargamento do campo de visão implica
o diálogo com outras abordagens presentes no horizonte formativo
do humano. A partir deste exercício interpretativo que demanda a
atitude reflexiva, encontramos um sentido formativo na disciplina
de filosofia da educação que, por sua vez, pode levar o aluno a uma
autoformação.
É oportuno também pensar que a filosofia da educação precisa
ter no seu horizonte a compreensão de que a formação contém,
ao mesmo tempo, a demanda de um devir, algo de uma ordem
indeterminada, assim como certa demanda formal e normativa;
ou seja, ela produz-se no mediado e no imediato. Pois, educação,
enquanto formação espiritual implica em exercício constante, de uma
vida inteira, de formar a si mesmo. Vai além do ensino, mas não lhe
é excludente, na medida em que este participa, mas não determina
os contornos do desenho particular e solitário que cada um faz de
si. Ao contrário, a ideia é a de que, por ex., a escola possa ser um
lugar de fortalecimento da formação espiritual e o ensino, por sua
vez, uma experiência de descobertas e inventividade do humano
(algo pelo qual Nietzsche clamava, especialmente nos escritos sobre
educação). Portanto, este entendimento de formação
... espera, especialmente, contribuir para a formação

(Bildung) e para a educação dos indivíduos desenvolvendo
sua capacidade de julgar. Nesse ideal de formação, no
qual se forma um senso comum a todos e um sentido
do que é comum e justo, se produz uma elevação ao
universal, mas que não é o universal da lei científica. Ele
corresponde, sobretudo, a um ultrapassamento de nossa
particularidade, que nos abre para outros horizontes

e que nos ensina a reconhecer, humildemente, nossa
própria finitude. (GRONDIN, 2012, p. 64)
Além disso, há que se considerar, também, nesta incursão,

o elemento significativo da abertura hermenêutica, quer dizer, a
disposição para o diálogo, retomada fortemente desde a tradição
por Gadamer (1997). A abertura hermenêutica é o que sustenta
a possibilidade do acontecimento do diálogo, a partir do qual nos
projetamos no mundo e ele mesmo se projeta sobre nós. Nossa
condição contém um mundo e a linguagem é a ponte entre os
mundos. Ela é o elemento comum entre humanos.
Percebemos com esta perspectiva filosófica um câmbio de
paradigma a partir do qual o aspecto intersubjetivo é determinante
porque o reconhecimento da “própria finitude”, conforme sugere o
autor, estaria no sentido do acontecimento da presença do outro,
mediando horizontes, ultrapassando o que poderia transformar-se
no aspecto possível do vitiosum da subjetividade. Aliás, Gadamer
chama a atenção para o fato de que o próprio compreender já é um
movimento radical de abstração do eu para o outro (GADAMER,
2001), uma situação limite, de finitude e transformação de um
lugar. Para deixar vir o outro, em alguma medida o eu deve calar,
morrer. Logo, percebe-se também uma evidente tensão neste
esforço interpretativo que se dá pela necessária manutenção de
uma presença do intérprete porque ele projeta sua historicidade
naquilo que interpreta e somente assim poderá fazê-lo. Afinal,
alguém esvaziado de sentidos poderia reconhecer sentidos no que
lhe sobrevêm?
Esta digressão filosófica, na esfera da educação escolar, nos
leva a perceber a importância do surgimento de outro paradigma,
menos centrado na figura do sujeito epistêmico. Sabemos o quanto
as experiências educativas e pedagógicas carecem de fundamentos
necessários para alimentar um constante pensar sobre si mesmas.
Também não desconhecemos as dificuldades que os profissionais
envolvidos nas tarefas de educar e de ensinar trazem com relação a
não só se apropriarem das referências teóricas basilares para todo e
qualquer empreendimento de natureza educacional, como também
de teorizar, eles próprios, sobre o seu fazer cotidiano. De fato, pensar
e teorizar sobre a educação não é das tarefas mais fáceis, pois
159
exige o paciente trabalho de elucidação de premissas e valores que

regulam a escolha de meios e de fins, ambos voltados à promoção
do humano e dos seus possíveis. É sob essa perspectiva, a de refletir
sobre estratégias que contemplem a promoção do humano em toda
a variedade permitida por essa condição, que escolhemos investigar
alguns dos aspectos envolvidos na formação humana.
Primordial para a educação, o conceito de formação é, contudo,
por demais amplo e fluido – a depender de contextos, autores,
aplicações e até mesmo de projeções imaginárias e poéticas relativas
ao humano e ao seu destino. O conceito é, desse modo, de difícil
aproximação porém, não impossível.
Em que pese a relevância de algumas referências acumuladas
para a constituição de “quadros mentais” básicos acerca da ideia
de formação ao longo do tempo, não se encontram esgotadas as
possibilidades analíticas, interpretativas ou heurísticas do conceito
em exame. Até porque, a amplitude e a fluidez referidas não permitem
formulações completas. Esta natureza conceitual indócil, resistente
às tentativas de limitar o seu conteúdo, bem como as de paralisar
no tempo e no espaço suas aparições, coloca ao pesquisador uma
série de dificuldades. Contudo, não nos parece irrelevante o esforço
de identificar alguns aspectos, dentre tantos, que giram na órbita
do conceito de formação humana.
A polifonia antes indicada aparece no texto enquanto vozes que
entregam ao leitor diferentes abordagens do conceito de formação
para fazer pensar as tensões entre natureza e cultura. Assim, os
autores/intérpretes das perspectivas com múltiplas possibilidades
recairão sobre as forças formativas que estão “dentro” e “fora”
dos sujeitos ou indivíduos resultantes dessas mesmas forças,
considerando-se aqui, dimensões estendidas daquilo que chamamos
ou entendemos por humano e por cultura. Trata-se de observar,
através de pesquisa teórica, a interação entre polos simultaneamente
opostos e complementares e do como pode ser produtiva a tensão
entre ambos na direção de formulações formativas ou educativas
que tenham por finalidade a promoção desse mesmo humano e
dessa mesma cultura.
A discussão em torno das tensas relações entre natureza e cultura
propõe um problema filosófico-educacional da maior relevância: o
de estabelecer um equilíbrio possível, por uma sofisticada dialética,
entre o “ponto de dentro” e o “ponto de fora”, ponderando ainda
que, em se tratando de experiência humana, ambos inexistem em

sua forma pura.
Hans-Georg Gadamer apresenta a formação humana na trama
da tradição humanista voltada a uma mediação entre subjetividade e
intersubjetividade, o que faz do autor uma referência na hermenêutica
filosófica contemporânea marcada pelo horizonte filosófico
heideggeriano, no qual as questões humanas estão marcadas pela
finitude. Assim, o paradigma encontrado nesta perspectiva filosófica
é o de uma pós-metafísica, porquanto o humano insere-se, desde
sempre, na história, em possíveis e limitações (GADAMER, 1997).
Sobremaneira, no campo da educação, possibilidades e limitações são
experienciados cotidianamente, o que confere à área certa constituição
de uma filosofia prática, intrinsecamente formulada com base em
uma antropologia filosófica (STEIN, 2010), marcando as práticas
pedagógicas: a educação é o lugar do tratamento concreto do humano.
Tal perspectiva antropológica na filosofia da educação possibilita
contemplarmos nossa dimensão de natureza – nossa base biológica,
operando em nós como um a priori, e, as dimensões simbólicas da
cultura, fabricadas na e pela formação humana, i. e.,
... o ser humano é aberto para o mundo e, por isso,

é formador de mundo, isto é, do espaço de sua
compreensão. Isso não significa apenas a possibilidade
de o ser humano ser pensado como independente
de um habitat que lhe constitua o espaço de sua
mobilidade. Essa ausência de habitat, porém, não
elimina a estabilidade e a orientação que lhe fornecem
as instituições que constituem a cultura.(STEIN, 2010,
p. 200).
Assim é que nosso investimento será o de pensar as

possibilidades da educação, isto é, de formação humana, que abrigue
ou, pelo menos considere, a generosidade analítica, interpretativa,
inventiva e, por que não ambivalentes permitidas pelos autores em
exame? Comecemos pela interpretação do texto de Rousseau quanto
ao tema da formação mediante a tensão entre natureza e cultura.
Para tanto, perguntemos sobre o lugar que ocupava a ideia
de natureza na vida intelectual do século XVIII. Importa considerar
isto, para que nos aproximemos da forma pela qual esse ponto é

161
visto pelo filósofo genebrino. De início, o seu uso aplica-se a um

vasto domínio que vai da imensidão do mundo físico até os confins
do mundo intelectual e moral. Depois, para a decepção dos próprios
intelectuais iluministas, o conceito não é claro e, segundo Paul
Hazard, não há um consenso quanto ao seu entendimento (1934,
p. 201-2) e (1983, p. 269 e ss).
De qualquer modo, o século XVIII via na natureza a origem e
o fundamento imanente da verdade, uma fonte legítima de certezas
e evidências e foi partindo dessa premissa que Rousseau definiu a
“natureza” como tudo aquilo que vem antes do hábito. Diante disso,
como preservá-la mediante o inevitável processo de socialização pelo
qual todos os homens deverão passar? É nesse plano que a educação
aparece como uma das modalidades ou manifestações humanas mais
relevantes e complexas do processo de formação.
Essa natureza está na espécie e em cada um dos indivíduos,
sendo simultaneamente universal e particular e há que primeiramente
ser sentida e descoberta pelas forças corporais e espirituais como
tal para, a partir daí, não ser afugentada ou mesmo soterrada
pelas forças da cultura. A formação humana e sua tradução
especificamente educativa aos moldes rousseaunianos é vista, dessa
forma, como realização dos desígnios da própria natureza. E, em
termos mais amplos, como um diálogo profícuo entre a natureza e
a cultura.
Mas, para que nos aproximemos um pouco mais da complexa
relação estabelecida por Rousseau entre natureza e cultura, é preciso
que enfrentemos a difícil tarefa de compreender, juntamente com
Jacques Ulmann, que o papel da educação é o de atualizar a própria
natureza humana considerando as condições reais da sociedade
degradada e de suas instituições que não bem “desnaturam” o
homem, ou seja, o de “realizar uma natureza impedida”, já que
“a natureza humana inicialmente está finalizada até as suas
profundezas, mas chega um momento em que esta finalidade cessa
de ser perfeita, se desarranja, se quisermos” (1987, p. 45). Tal
finalidade, coberta por aluviões sociais, não se atualiza socialmente
como deveria.
O desequilíbrio provocado pelas instituições sociais que não bem
desnaturam o homem não para por aí. É preciso considerar que não
escutar a voz da natureza e fugir angustiadamente para um futuro
ilusoriamente projetado encontra, nos excessos da faculdade racional,
uma segunda fonte de desequilíbrio especificamente humano. Ela, a

razão, chamada certamente pela natureza a desenvolver-se, fecha
as portas aos seus “outros”. Dentre eles, o sentimento que, em
Rousseau, opõe-se à potência desregrada de virtualidade que carrega
a faculdade racional, mas, se emanado da consciência – espécie de
reservatório inato dos valores estético-morais – representa o ponto
estável da natureza humana. Sentimento esse que, primordialmente,
bifurca-se em “amor de si” e em “piedade” e que mais tarde, a
depender de condições históricas ideais, poderá manifestar-se
de dois modos: o primeiro, atualizado socialmente de maneira a
não se transformar em egoísmo; o segundo, metamorfoseado em
sentimento de justiça. E para isso concorre a razão sã, cujas fronteiras
estão delimitadas pela capacidade de elucidar aquilo que é de fato
importante para nós.
Acerca da função da razão na antropologia de Rousseau,
Jacques Ulmann esclarece:
Uma vez que a ação humana não pode mais conservar

a ingenuidade do comportamento animal porque o
homem saiu, pela reflexão, desta confusão com a
natureza, é preciso que a razão, responsável por uma
separação que corre o risco de tornar-se uma oposição
à natureza, imponha-se sobre ela para definir uma
representação da natureza que guiará a ação do homem
equilibrado (1987, p. 79).
Em síntese, a razão deverá trabalhar para não afastar o homem

da natureza, isto é, de si próprio. Daí que razão e sentimento natural
não sejam excludentes. Porque, assim como o sentimento, é ela
também natural. O que importa, pois, é refletir sobre as condições
mesmas de seu desenvolvimento, desenvolvimento este certamente
condicionado pela desenvolução da vida social e cultural. Progresso
da razão e avanço da sociabilidade ou da cultura são, dessa maneira,
solidários.
Poderíamos nos contentar com essa última síntese, mas o que
de fato ocorre é a dificuldade de manejar uma filosofia da educação
na qual a sociedade e a educação aparecem, ao mesmo tempo, como
fontes de corrupção e de redenção. Talvez seja esta simultaneidade
de direções que dificulte nossa compreensão quanto aos pressupostos
que sustentam o modelo formativo e educacional rousseauniano.
163
De fato, tanto o termo natureza quanto as ideias de cultura e

educação, a depender do sentido que adquirem ao serem utilizados
– e nem sempre tornado claro pelo autor – são carregados da
ambivalência característica da escrita ensaística de Rousseau: ora
se excluem, ora se fundem.
Relativamente ao primeiro termo, Pierre Burgelin sugere que
a voz da natureza, em Rousseau, é, ao mesmo tempo, composta de
trevas e de luzes; é poder, convite, germe e floração; vai das funções
psicológicas à consciência moral, inclui e exclui a sociabilidade, o
capricho sexual e o amor conjugal. A voz da natureza exclui ciência
e reflexão, mas apela à razão, designa a campanha verdejante e
seu autor, liga-se à bondade e torna-se estranhamente enigmática
(1969, p. 69).
Quanto aos outros dois termos, observa-se, no texto
rousseauniano, dois sentidos principais. Primeiramente, a educação
como assunção da própria natureza – nesse caso, desdobrada numa
rica e ordenada paisagem interior, numa espécie de conteúdo da
própria consciência, fruto de uma arte que não aparece, princípio
fundante do que Rousseau chamou de “educação negativa”. A
educação negativa deve ser entendida como princípio e não como
uma prescrição pedagógica a ser aplicada ao pé da letra, cujo valor
heurístico é o de condenar todo e qualquer tipo de doutrinação e de
apontar para a criação de artifícios que favoreçam uma espécie de
faseologia maturacional ritmada pelo estado natural compreendido,
como querem Abbagnano e Visalberghi:
Imaginar o estado de natureza ou imaginar a solitária

formação de Emílio não são negações da sociabilidade
ou socialização, mas experimentos mentais necessários
para darmo-nos conta dos requisitos que também a
socialização deverá satisfazer para enriquecer em vez
de limitar a espontaneidade originária do homem.
(1987, p. 391)
É preciso preparar e fortalecer o corpo e as faculdades humanas

como condição para enlaces significativos ou plenos de sentido com
a cultura e com a sociedade. Todavia, tais artifícios não deverão
aparecer, orientação rousseauniana de validade metodológica para
abstrair as possibilidades da natureza humana em circunstâncias
favoráveis, tanto no âmbito da espécie quanto no terreno das

individualidades.
Contudo, a ideia de educação, conforme já indicamos, pode
aparecer numa segunda acepção, agora como extensão de uma
cultura que se opõe à natureza.
Tanto na pequena região de Vaud, cantão suíço e cenário para
o romance epistolar Júlia ou a Nova Heloísa, quanto nos prados nos
quais cresce Emílio e, principalmente, nos cenários dos Devaneios
do Caminhante Solitário, o convite de Rousseau parece ser o de
abandonar o universo da cultura, que associa ao da maldade.
Contemos com o apoio das palavras de Hauser:
A verdadeira originalidade de Rousseau consistiu em

sua tese, tão monstruosa em suas implicações para o
humanismo iluminista, de que o homem culto é um
degenerado e toda a história da civilização uma traição
de destino original da humanidade, de que, portanto, a
doutrina básica do iluminismo, a crença no progresso,
quando analisada em detalhe, não passa de uma
superstição. (1995, p. 570)
Natureza e cultura excluem-se, já que associados estão a

processos ilegítimos de socialização, à exclusividade da razão
como guia seguro de pensamento e de ação, à confiança cega no
progresso que, inevitavelmente adviria do cultivo das “luzes”. Todas
essas escolhas fabricantes do homem cindido entre seus desejos e
os deveres encontram-se liquefeitas, se movidas por uma harmonia
entre o que vem de dentro (natureza) e o que vem de fora (cultura
e educação), em benefício de demarcados fins, dentre eles o da
também utópica superação das contradições humanas. Ainda assim,
mesmo que esse exercício analítico esclareça parte da questão da
contradição entre natureza e cultura, permanece a fertilidade da
aparente falta de rigor no emprego de ambas as forças formativas.
Depois de Rousseau, seguimos com Nietzsche para compreendê-
lo, desde sua abordagem sobre as tensões existentes entre natureza
e cultura. Ressaltemos, entretanto que avaliar, em qualquer
circunstância, significa o uso de valores, não existe inocência em
avaliação. Avaliação é interpretação, perspectivismo, disputa por
lugares e espaços, pois, interpretar algo implica pôr-se na coisa em

165
alguma medida. Diria Heidegger (1995) que se trata de um projetar-

se nela, daí o sentido atribuído do implicar-se enquanto um estar
ali, nela, o que nos leva ao lugar mesmo, alçando o perspectivismo
a um patamar de destaque no horizonte nietzschiano: o humano
põe-se em agonística por seu lugar, seu território. Dessa entrada
com Nietzsche, cabe destacar a avaliação que faz da tensão entre
educação e natureza:
A primeira natureza. Conforme nos educam hoje,

adquirimos primeiro uma segunda natureza, e a
possuímos quando o mundo diz que chegamos à
maturidade, emancipados, tornados úteis. Somente
um pequeno número é bastante serpente para largar
esta pele um dia, quando sob sua envoltura chegou à
maturidade a primeira natureza. Mas na maioria das
pessoas o germe se atrofia. (2008, p.220)

Neste contexto, formar tem sido cobrir uma primeira natureza
de outra pele, dada como adequada, mais civilizada. Tal como
espelha o modelo kantiano, a educação para a liberdade deveria
orientar-se pela disciplina e pela lei, produtoras de uma função
reguladora da moralidade, atuando pelo princípio de uma necessária
e inquestionável inserção do humano no processo civilizatório (ELIAS,
2011). Todavia, Nietzsche contrapõe-se a este espelho moral no
qual o humano trai sua natureza, produzindo uma antinatureza, a
moral, sufocando sua primeira pele. Afinal o que existiria em nossa
primeira pele para ser tão modificada? Mais impulsos vitais, menos
cognição, mais afetos, menos controles e regulações? Formação
implica, sem dúvida, um movimento, um deslocamento, um devir.
Quando nascemos, ainda não fizemos muitas travessias, existe
um horizonte largo a ser conhecido. Mas, qual o deslocamento e
movimento preferenciais? Em grande medida, nos desviamos dos
embates, insistentemente somos seduzidos a percorrer um itinerário
formativo dado como adequado.
Contudo, nossas necessidades não cansam de interpretar o
mundo. Nossos impulsos, segundo Nietzsche, em luta permanente
configuram interpretações que desejam a imposição de uma
perspectiva. Nesse entorno, a interpretação nos põe diante do
declínio ou do crescimento. Somos intérpretes quando avaliamos,
e no próprio embate dessa prática existe um inacabamento
constitutivo, pois tudo pode ser avaliado/interpretado. Nesses

termos, a natureza revestida pela cultura deve inibir o que insiste
em mostrar-se nu, aparentemente sem valor, mas com intensidade
de vida. Não está em questão fazer de Nietzsche um apologista da
natureza, desprovida de qualquer função, em parte perversa, sempre
impactante, incapaz de desdobrar-se em cultura. O mais importante
– entender a tensão – a ponto de levar essa curiosidade às últimas
consequências. Entender, se possível, por que nos escandalizamos
com o que fica explícito por nossa própria natureza, uma vez que
as paixões, os instintos sempre têm algo de funesto, desprovido de
razão e controle. Se a natureza tem um tanto de estupidez, seria
necessário aniquilá-la? Isso seria cultura? Para Nietzsche, estupidez
mesmo seria aniquilar os desejos e as paixões para moralizá-los
e convertê-los em condutas e atitudes universais. A moral é uma
espécie de antinatureza, o que é duro afirmar quando o que temos
em nosso horizonte é a formação humana como um projeto de
emancipação moral. Nesse ponto, lidar com Nietzsche significa
pensar com ele e até contra ele para indagar-se? O que seria
espiritualizar, estetizar um desejo sem sucumbi-lo? Aprendemos
excessivamente a domesticar nossa natureza e ficamos avessos a
Nietzsche quando não cansa de nos lembrar da força e da potência
dela, seu vigor sem travas e constrangimentos. Apreciamos ler
sobre a natureza, contudo sua efetividade inquieta e perturba
quando queremos praticá-la, sempre que a reconhecemos também
como vontade de força, afirmação de orgulho, desejo de exclusão,
vontade de domínio, ânsia de vingança. Diante dessa imensidão do
inevitável, parece adequado dirigir-se aos apelos da cultura, uma
espécie de cultura medicamentosa que deseja curar a natureza de
seus excessos.
Por vezes, ao perceber que esse outro rumo produz erradicação,
mutilação dos desejos e instintos, escolhemos, de novo, a tensão.
Não queremos aniquilar nossa natureza e, por isso, retomamos a
luta que expõe forças para disputar lugares – não para produzir
formas e ajustes, mas medidas no sentido grego, fazer proliferar a
diferença. Diferença que se faz cultura e acontece em função de
processos formativos. Como diz Nietzsche, “somos fecundos apenas
ao preço de sermos ricos em antagonismos; permanecemos jovens
apenas sob a condição de que a alma não relaxe, não busque a
paz...” (2006, p.35). Temos vícios, desejos, instintos, preguiça,
167
coragem, vaidade que adornamos com a moral e também com

a cultura. Precisamos dos adornos, contudo precisamos saber o
que cobrem nossos depósitos mais baixos e humanos, demasiado
humanos. Precisaremos de máscaras, de acessórios para estar
no mundo, queremos alcançar uma medida, cada um a sua, cuja
trajetória arrancada das disputas entre natureza e cultura deixa
rastros de nosso crescimento e nossa autossuperação. Aprender
a lutar contra a vida e suas forças sem aniquilá-la é o que
devemos fazer. Paul van Tongeren, no texto “Medida e Bildung”6
inicia sua argumentação apresentando a crítica de Nietzsche ao
termo Bildung para destacar a dimensão esquecida entre vida
e conhecimento, fazendo nascer outra ideia de Bildung. Nesse
ponto, destaca a ideia de medida dos gregos, conceito essencial
na filosofia de Nietzsche. Uma medida que não é igual para todos
e não será a mesma para todas as circunstâncias. Nesse ponto,
acontecem o crescimento e autossuperação. A vida é vontade de
potência, disputa lugar e tempo, precisa de uma medida para
estar no mundo. Rejeita qualquer dogmática e qualquer ausência
de medida. Assim, a crítica nietzschiana da cultura não produz
oposição simplesmente e muito menos o laissez faire. Ficar fora
da vida, do mundo, da disputa, da cultura impede o humano de
fazer-se presente e, nesses termos, nada menos nietzschiano.
Assim, segundo Tongeren, a ideia de formação em Nietzsche exclui
qualquer “posição oscilante entre indiferença e utilidade”. Nesse
ponto, voltamos ao tema dos valores, que remetem à criação para
dar terreno à possibilidade da diferença – aquela das medidas
singulares que também pode alcançar legitimidade. A medida
singular, criada na força das tensões, nasce para colocar-se no
mundo e agir.
Formação não pode ser, então, qualquer tipo de nivelamento
e uma educação nesses termos deseja estimular nosso encontro
com as tensões entre natureza e cultura para produzir atos
criativos capazes de apresentar adornos estéticos entre vida e
conhecimento. A vida mesmo nos força a estabelecer valores, e
desse ponto até o que é mais frágil e covarde foi concebido por
um valor. Disso resulta que os valores também se enfrentam para
decidir o que fazer, declinar, enfraquecer, cansar, condenar.
6 O artigo foi analisado a partir da crítica da obra de Thomas E. Hart (Nietzsche, cultura
e educação) escrito por Vânia Dutra Azeredo (2010).
Tomando o próprio método de Nietzsche – a genealogia

– cabe verificar como os valores e quais valores tomam espaço
em nossa prática produzindo declínio ou crescimento. Quando
tomamos nossa primeira natureza com o intuito de desprezá-la,
pois é nociva, rústica, tosca, está em questão convertê-la, sofisticá-
la, envernizá-la. Optamos, então, por valores que descrevem o
bom e o ruim. Em geral, absolutizamos esse olhar e, por fim, nada
resta a esta primeira natureza que mereça nosso cuidado. De tudo
precisamos nos livrar para outras peles assumir. Decretamos o
declínio daquele que nasceu. Mutilamos a primeira natureza.
Maturidade, emancipação, inserção social são termos de uma
educação eficiente em dar aos humanos sua segunda natureza.
A primeira teria atingido a maturidade se não tivesse sido morta
antes disso. “Só as serpentes percebem isso”, e, em grande parte,
o que se vê é atrofia do brilho dos inícios. Formação, nesses
termos, implica estar disposto a realizar uma genealogia dos
valores, solapar a confiança que temos na moral para descobrir
e criar outros valores capazes de fazer acontecer outra vida. Não
se trata de tudo destruir para criar o lugar vazio mas, antes,
compreender os deslocamentos dados como legítimos, decifrá-
los em sua utilidade e limite, configurados para nos fazer iguais,
para desse ponto afirmar a diferença. Diferença que nasce da
medida das vidas singulares que nos rondam e nos encantam
enquanto o martelo do filósofo insiste em pensar. Formação como
interpretação, formação como tempero de uma vida que ganha
materialidade pelo pensamento que convoca a vida para estar
no mundo a seu modo, formação como silêncio e vagar, já que a
pressa quer nos fazer úteis e o excesso de comunicação nos fazer
militantes. Lentidão e silêncio, ingredientes da formação.
Formação para não perecer, para alternar formas por toda
a vida, escolher máscaras para viver e proteger-se, jogar com
as tensões para nunca esquecer da nossa primeira natureza.
Formação para amansar nossos instintos, contudo descobrir
beleza neles, reconhecer o tanto de sacrifício necessário para dar
lugar ao bom gosto que é oriundo de uma vida em abundância,
extravagante, capaz de gastar os instintos e desejos com toda
intensidade para afirmar a vida. Nietzsche, em sua defesa de
uma Bildung, não hesita em afirmar que deve algo aos antigos e
sua cultura:
169
... todo vir-a-ser e crescer, tudo o que garante o futuro

implica a dor”... Para que haja o eterno prazer da criação,
para que a vontade de vida afirme eternamente a si
própria, tem de haver também eternamente a “dor da
mulher que pare”... A palavra “Dionísio” significa tudo
isso: não conheço simbolismo mais elevado que esse
simbolismo grego, o das dionisíacas. (NIETZSCHE,
2006, p.106).
Somos tomados cotidianamente por uma espécie de miopia

habitual que insiste em compulsivamente definir o que em nós é
nocivo e útil para converter em atitudes boas e más. Contudo, até
a pessoa mais nociva pode ser útil à espécie. Nesses termos:
O ódio, a alegria com o mal alheio, a ânsia de rapina

e domínio e tudo o mais que se chama de mau: tudo
é parte da assombrosa economia da conservação
da espécie, certamente uma economia pródiga,
dispendiosa e, no conjunto, extremamente insensata:
mas que, de modo comprovado, até o momento
conservou nossa estirpe. (NIETZSCHE, 2001, p.51)
O futuro do riso depende de nossa capacidade de

compreender esse cenário, i.e. de, efetivamente, implicar-se
nele, tal como dissemos no início de nossa conversa, constituído
pelas margens entre o bem e o mal para enfrentar inclusive os
sempre insistentes mestres da finalidade da existência. Será
preciso rir para compreender as tantas vezes que nosso intelecto
fica silenciado pelos instintos, e mais que silenciado, parece
impedido de entrar em uma natureza que assusta, impacta, mas
está grudada em nosso corpo. E somos um corpo onde a razão
faz pausas. A natureza nos ensina isso:
Um animal que arriscando a própria vida, protege

seus filhotes, ou que na época do cio acompanha a
fêmea até a morte, não pensa no perigo e na morte,
sua razão faz igualmente uma pausa, porque o prazer
com suas crias ou com a fêmea e o temor de que lhe
roubem esse prazer o domina por completo; ele se
torna mais estúpido do que é normalmente, tal como
o indivíduo nobre e magnânimo. Esse possui alguns

sentimentos de prazer e de desprazer tão fortes, que
o intelecto tem de silenciar ou de servi-los: o coração
lhe toma o lugar da cabeça e fala-se de “paixão”.
(NIETZSCHE, 2001, p. 56)
Estamos sempre diante de uma espécie de desrazão com

aquilo que nos seduz, antes que possamos dizer sim ou não: pode
ser um sonho, uma vontade, uma pessoa, o conhecimento. Por
trás de uma tirania do desejo está o bom gosto de nossa primeira
natureza e que tomada em sua intensidade para sofisticá-la em
todo seu poder nos faz menos vulgares, nos encoraja a encontrar
medidas para outra formação. Produz cultura sem massificar a
potência. A peculiar medida de valor que somos capazes de criar
quando não damos as costas à nossa própria natureza. Segundo
Nietzsche, toda sociedade excessivamente regrada faz adormecer
as paixões e com isso vulgariza nosso gosto. A servilidade mais
sutil é aquela que acaba por decidir que deve obedecer ao
incondicionado E por seguir regras que, de tão plenas, devem
ser mantidas independente das condições, das perspectivas, das
tensões. Acompanhando ainda nosso filósofo, cabe lembrar:
“todos nós temos jardins e plantações ocultas em nós; e, numa
outra imagem, somos todos vulcões em crescimento, que terão
sua hora de erupção”, e nesse tensionamento está a grande
oportunidade de criar beleza, da mais singela a mais sofisticada,
como a produzida pelo Renascimento. Assim, em diálogo com
Nietzsche, aprendemos sobre formação, cultura e natureza. Outras
auroras pedagógicas podem nascer desse assombro7 diante de
nossa natureza e, ao mesmo tempo, nossa alegria em tomá-la de
tantas formas possíveis a ponto de atestar que formação é por fim
e ao cabo, como diz Viesenteiner (2014), uma somatória unitária
de erlebnisse (vivências). Sem desprezar nada do que fomos, do
que vivemos, todas as formas são possíveis, somos, por fim, uma
somatória de formas, que jamais findam. Diante delas, o riso se
faz necessário para alcançar uma leveza que encoraja, pois somos
sempre ainda “animais não determinados”.
7 Sobre o tema do assombro, ver Hardt (2013).

171
On the concept of human formation:

tensions between nature and culture
Abstract
This paper presents the philosophy of education from three studies that
articulate the concept of human development through the tension between
nature and culture. Methodologically, the text seeks to discuss the concept
in view of this tension, considering the philosophical perspectives of Friedrich
Nietzsche and Jean-Jacques Rousseau, interpreters of culture, nature and
human formation. Inspired in these aesthetic-philosophical horizons, we
propose a philosophy of education as an aesthetic-cognitive experience from
which human can make his experience of self-making.
Keywords: Human formation. Nietzsche. Rousseau. Hermeneutics.
Referências
ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. La ilustración en Inglaterra y

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Ética, educação e desafios contemporâneos
Divino José da Silva1
Resumo
Para que evitemos os idealismos, ao tratar dos vínculos entre ética e
educação, acreditamos que seja necessário focalizar alguns aspectos
presentes em nossa cultura, na atualidade, que parecem marcar de forma
incisiva os nossos valores. São eles: cinismo, delinquência, narcisismo,
competitividade e hedonismo. Abordaremos esses aspectos recorrendo,
sobretudo, às análises que Jurandir Freire Costa e Yves de La Taille fazem
da cultura brasileira contemporânea. O nosso intuito será explicitar que
pensar a relação entre educação e a formação ética requer mais do que
boas intenções e discursos idealizados, mas passa fundamentalmente pela
compreensão de aspectos da nossa cultura que têm força incisiva sobre as
práticas educativas. Reivindicamos, no final, que uma educação que tenha
como preocupação a formação ética deve privilegiar o cuidado do outro
mediado pelo “tato pedagógico” e pela “conversação”, os quais se expressam
por meio da linguagem poética.
Palavras-chave: Formação ética. Ethos moral. Conversação. Tato pedagógico.
Introdução
A formação ética sempre ocupou centralidade no debate

educacional e lhe conferiu sentido. Desde o período clássico grego
até o pensamento filosófico contemporâneo, os vínculos entre ética
e educação são tratados, ora para explicitar e reforçar a importância
da educação na formação ética e moral dos cidadãos, ora para
evidenciar os limites intrínsecos a essa relação. Se, em outros tempos,
conforme salienta Hermann (2001, p. 12), essa “relação originária”
entre ética e educação se colocava como evidente, há, hoje, muitos e
diferentes modos de justificá-la2. O debate acerca dessa articulação,
comenta a autora, se move na filosofia contemporânea entre as
teorias universalistas, relativistas e contextualistas, que buscam
tecer os fios dessa relação que se apresenta cada vez mais frágil,
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Presidente Prudente. E-mail: divino.js21@
uol.com.br
2 A respeito desses vários modos de justificar essa relação, consultar Goergen (2001, p.
150).
175
Ética, educação e desafios contemporâneos - Divino José da Silva
em razão das profundas mudanças ocorridas no âmbito da cultura.

A fragilidade dessa relação se evidencia, principalmente, quando
somos desafiados a pensá-la na atualidade, momento em que a
educação escolar parece não ser tão determinante na formação
moral dos indivíduos. Pelo menos não é determinante, se pensada
nos moldes postulados pela tradição, enquanto lugar privilegiado
para se transmitir valores. Se, tradicionalmente, se admitia, ressaltam
Goergen (2001) e Valle (2001), que cabia à escola e aos professores
a função de inserir as novas gerações no universo dos valores e
formas de comportamentos legitimados socialmente, com a crise dos
valores tradicionais, acirram-se as suspeitas quanto à possibilidade
de a escola ainda cumprir essa função.
Este breve diagnóstico a propósito da fragilidade dos vínculos
entre ética e educação não invalida o esforço em pensar a educação
escolar como um dos lugares, ao lado de outras instituições sociais,
em que se dá a formação em valores morais. Mas nessa tarefa, como
descreve Goergen (2001, p. 152-153), a ideia do agir correto não
pode ser dada em forma de prescrições, muito menos a educação
pode desenvolver nos alunos um conjunto de disposições acabadas,
como garantia de modos de agir. O que se pode fazer por meio
da educação é despertar os alunos para modos de agir moral, os
quais demandam um processo pedagógico que favoreça formas
reflexivas de comunicação, as quais possibilitem testar proposições
morais em contextos culturais determinados. Portanto, requer-se
um clima cultural e social que favoreça o desenvolvimento de tais
disposições.
Nesse sentido, a formação ética/moral baseia-se numa
intencionalidade do agir e comporta uma reflexão sobre os valores.
É nesse sentido, conforme escreve Vaz (1988), que a ética (ethos)
é definida como morada do homem, lugar seguro construído pelo
próprio homem a partir das normas, das leis e dos costumes. A ética
constitui um saber racional, com base no qual se distingue o bem do
mal. Além disso, a ética (ethos) porta, ainda, outro sentido enquanto
comportamento que resulta da repetição dos mesmos atos, do hábito
em praticá-los e que forma o caráter de cada indivíduo e tem por
base os costumes. O sujeito moral se distingue pela capacidade de
deliberação e escolha acerca dos valores morais. É nesse ponto,
ressalta Boto (2001), que se dá a confluência entre ética e ação
pedagógica como lugar da formação da autonomia da vontade.
Tudo isso assim posto, de maneira um tanto idealizada, parece

não produzir em nós nenhuma dúvida quanto à possibilidade de se
educar em valores morais. A equação acima, vista de forma abstrata,
parece de fácil execução. Porém, o panorama descrito aí se torna
mais complexo, quando temos que pensar e educar moralmente as
nossas crianças. Conforme nos adverte Valle (2001, p. 176), caso
não queiramos cair no jogo falacioso, “somos forçados a admitir
a incongruência formal e lógica que consiste em querer socializar
crianças para valores de fato inexistentes na sociedade.” Será no
rastro dessa advertência que buscaremos pensar os desafios postos à
formação ética/moral, na atualidade, e seus vínculos com a educação.
O processo de socialização do indivíduo, de fato, se dá por meio da
educação, entendida em sentido amplo. Porém, esta não é uma relação
mecânica, pois os valores e a cultura são mutáveis. Nem sempre
os valores de uma época são aqueles que dizem respeito à vida, à
dignidade humana e à solidariedade. Não estamos imunes ao meio,
à cultura da qual fazemos parte, a qual exerce uma enorme força
sobre nós. Eis o que nos desafia enquanto professores e educadores
que temos que educar moralmente os nossos alunos, seres muito mais
sensíveis e vulneráveis às determinações do meio social.
Aspectos do ethos moral contemporâneo
Para que evitemos os idealismos, ao tratar da educação ética/

moral, acreditamos que seja necessário lidar com aspectos gerais
da cultura “moral brasileira”, na atualidade, que parecem marcar de
forma incisiva os nossos valores. Adquirir o “saber-viver, ou a arte de
viver” de forma ética, como nos lembra Savater (1996, p.22), “não
é fácil, pois é preciso lidar com diversos critérios opostos.” Tendo
em vista explicitar alguns obstáculos que limitam a nossa atividade
de formação ética/moral, recorremos, sobretudo, às análises3 que
Jurandir Freire Costa (1994; 1998a; 1998b; 2004) e Yves de La Taille
(2009) têm feito da nossa realidade brasileira. Nessa análise da nossa
“cultura moral”, eles identificam os seguintes aspectos: cinismo,
delinquência, narcisismo, competitividade e hedonismo.
Ao abordar os aspectos do cinismo presente em nossa cultura,
Costa (1994) reporta-se ao livro Crítica da razão cínica, de Peter
3 Recorreremos a outros autores, para abordar aspectos da nossa cultura moral, no entanto,
utilizaremos mais intensamente Costa (1998a, 1998b, 2004) e La Taille (2009).
177
Sloterdijk, para argumentar que vivemos em um tempo em que as

leis são desmoralizadas pela proliferação de discursos, os quais as
tratam como mera convenção, formalidade ou idealismo. Assim,
os discursos são produzidos ao gosto do “sujeito moral”, variando,
portanto, conforme as circunstâncias. É dessa perspectiva que o
Brasil é visto como o país que mais cria leis e aquele que menos as
cumpre. Debochamos das leis novas4, afirmando que são ou foram
criadas para não serem cumpridas. Obviamente, muitas vezes, falta
ao Estado a capacidade de fiscalizar o cumprimento das leis, mas,
por outro lado, estamos acostumados a essa cultura da burla à lei.
Isso parece não ter produzido na maioria das pessoas qualquer tipo
de indignação, pelo contrário, tem funcionado como móvel para o
discurso desmoralizante: “Ah, mais uma lei para não ser cumprida”.
Ou, então, “Para que observar as leis, se aqueles que as fazem não as
cumprem?” Na verdade, é como se assumíssemos que quem cumpre
a lei é otário. Talvez essa descrença na lei resulte da sensação de que,
no âmbito dos poderes reguladores do Estado, tudo, quase sempre,
termina em pizza. Isso, parece, tem nos levado a agir acreditando que
o melhor e o mais vantajoso é não cumprir a lei. Quando adotamos
essa atitude como norma, beiramos as fronteiras do suicídio coletivo,
visto que mais vale driblar as leis do segui-las. Por conseguinte,
caímos numa espécie de vale-tudo. Nesse jogo, não nos resta outra
coisa senão dar de ombros e dizer àqueles que reivindicam o respeito
às leis: “Danem-se!”
A atitude cínica se manifesta no modo como os transgressores
justificam suas ações, utilizando-se de expedientes que distorcem
as próprias leis. Nessas situações, comenta Costa (1994, p. 39),
esses indivíduos se tornam “autores ou cúmplices da imoralidade,
porque sabem o que é bom, mas manipulam as brechas do sistema
social para obter privilégios ilícitos e injustos.” Por meio desse
jogo, a imoralidade ganha uma roupagem de moralidade. Para
Safatle (2008), o cinismo presente em nossa cultura situa-se além
dos procedimentos de justificação que buscam adequar os fins a
interesses escusos não revelados, porque se refere a uma “mutação
nas estruturas de racionalidade em operação na dimensão da
práxis.” (p. 13). Essa mutação decorreria, conforme o autor, da
4 Com isso, não estamos defendendo a criação desordenada de leis, pois, segundo La Taille
(2009), o excesso de leis revela os limites do bom senso moral de uma sociedade. Mais leis,
nesse caso, não significariam mais moralidade.
crise de legitimação própria das sociedades contemporâneas, em

que a substancialidade de valores e normas se dissipou. A hipótese
aventada pelo autor é a de que o processo de racionalização das
esferas de valor produzidas pelo capitalismo avançado passou a
acontecer por meio de “uma racionalidade cínica”. Assim escreve
Safatle (2008, p. 13): “se há uma razão cínica é porque o cinismo
vê a si mesmo como uma figura da racionalidade. Para o cínico, não
é apenas racional ser cínico, só é possível ser racional sendo cínico.”
(grifos do autor). Essa racionalidade cínica teria se espalhado para
todas as esferas da vida social. Esse tipo de racionalidade, segundo o
autor, se sustenta num paradoxo, pois a realização de suas intenções
pode ser contrária às suas intenções iniciais. É o que acontece com
o capitalismo e sua forma hegemônica e cínica de se organizar, na
qual seus próprios enunciados e normas são fragilizados em função
de suas tendências internas. De toda maneira, o que importa aqui
é matizar essas duas figuras do cinismo – uma, identificada com as
distorções nas formas de justificar as ações, e a outra, que encontra o
cinismo instalado no cerne da própria racionalidade contemporânea,
o que certamente põe limites sérios ao exercício da própria crítica.
Daí parece decorrer um espírito de delinquência generalizado
e com ele a sensação de que podemos escapar de tudo isso, sem
que paguemos um elevado preço: a própria dissolução social. Afinal
de contas, raramente se punem as transgressões, especialmente
quando são praticadas pela elite política e econômica brasileira.
Política e delinquência, no Brasil, são separadas por um fio tênue.
Não é exagero afirmar que há em nosso país uma forte tendência
em desvalorizar e esvaziar a política, muitas vezes posta a serviço
da marginalidade e da delinquência, ocasiões em que predominam
os interesses particulares sobre a esfera pública. Nessas situações,
parece aumentar a desconfiança na política, bem como se acentua a
perda de sentido da responsabilidade social. Na realidade, o espaço
público, observa Bignotto (2009), vive hoje ameaçado por valores
que são próprios da esfera privada, os quais ganharam intensa
promoção na sociedade de consumo. Quando os atos privados
deixam de figurar como próprios à cena da vida privada e passam
a marcar forte presença no espaço comum dos homens, esses atos
se impõem como importantes para orientação da vida comum dos
homens. Se isso acontece, perde-se a referência do que realmente
tem significado para a vida em comunidade e o que ganha visibilidade
179
são as particularidades da intimidade dos indivíduos. Essa situação

é exemplificada por Bignotto (2009, p. 229) com os reality shows:
“A importância concedida aos reality shows é uma prova da invasão
do espaço público por fatos e discursos que nada mais fazem do
que repetir a vacuidade dos discursos privados diante da tarefa
imensa de construir uma esfera pública na qual a cidade busca sua
identidade.”
Essa invasão do espaço público pela idiossincrasia da intimidade
privada nos aproxima da maneira como a mídia exibe aqueles que
não seguem normas ou princípios morais, mas, mesmo assim, são
tomados como parâmetro para o sucesso, portanto, para a imitação.
Nessas situações, a distinção entre público e privado se apaga em
função da publicidade, pois o que vale é a visibilidade e o sucesso
instantâneo; nesse caso, não há distinção de valores, porque, segundo
Costa (1994, p. 46), tudo é nivelado:
... o virtuoso e o vicioso; o banal e o extravagante; o

sublime e o monstruoso; o simulacro e a realidade. [...]
Não se pede mais ao indivíduo que “excelencie”, pede-
se que “apareça”, que “se mantenha em cartaz”. Não
se pede mais que pense em qual é a melhor escolha
moral para ele e para o outro, pede-se que calcule qual
a melhor tática para ser “bem-sucedido.
Essa invasão da esfera pública pela esfera privada associa-se

imediatamente à moral do espetáculo, a qual se define, na leitura
de Costa (2004, p. 227), a partir de um “ideal de felicidade das
sensações e no da vida como entretenimento.” Nessa moral do
espetáculo, os indivíduos são submetidos ao mundo das aparências
e à sua fluidez que se impõe como realidade social. Nesse contexto,
as imagens e os discursos passam a funcionar como instâncias
competentes que ditam modos de ser, pensar e viver, o que em muitas
situações parece anular a capacidade do sujeito de pensar, decidir e
fazer escolhas, pois, entre nós e o mundo, como nota Chauí (1986),
se interpõe a fala dos especialistas sempre a postos para dizer como
devemos educar os filhos, como podemos ser felizes, como ganhar
tempo numa época em que não nos sobra tempo, como cuidar da
saúde etc. Os discursos competentes são excludentes e, apenas
para lembrar Foucault (2001), interditam a palavra, porque não é
qualquer que pode dizer qualquer coisa de qualquer lugar: por essa
razão, produzem a intimidação, ao mesmo tempo em que fazem
circular formas de dominação.
Na sociedade do espetáculo, ressalta Kehl (2004), o indivíduo
ficou refém das imagens que o mercado produziu dele, com base
nas quais se representa e se relaciona com os demais. Imagens
fetichizadas, cuja lógica se expressa no argumento seguinte: “o
que aparece é bom; o que é bom aparece” (p. 49). O que significa
dizer que o reconhecimento do indivíduo pelos outros depende da
visibilidade, enfim, do espetáculo que ele dá de si mesmo. Assim,
segundo Costa (2006, p. 231), o dilema moral vivido na atualidade
já não passaria pela “escolha entre ter e ser”, mas pela “escolha
entre ser e parecer”, que representa a “faceta mais dura e alienante
da felicidade das sensações.” Ao agir orientado pela lógica da
visibilidade, o sujeito perde sua capacidade de julgamento, já que é
regido pelo desejo e a fantasia de pertencer à realidade-espetáculo.
Essa imagem-espetáculo, a qual porta em si formas de dominação
e subjugação, se sustenta em preferências, afetos e simpatia, pois a
publicidade, explica Khel (2004, p.61), desperta sentimentos, desejos
e vende sonhos, atitudes e valores mobilizando no nosso inconsciente
“objetos imaginários de satisfação do desejo”.
Nesse sentido, parece que estamos mergulhados na cultura do
narcisismo5, que se alimenta da cultura do consumismo. De acordo
com Costa (2004), um dos suportes sobre o qual os indivíduos baseiam
seu sentimento de identidade é o narcisismo. Esse sentimento de
identidade teria se deslocado do controle de instituições, como a
família, o trabalho, a religião, para o próprio indivíduo: “Basear a
identidade no narcisismo significa dizer que o sujeito é o ponto de
partida e chegada do cuidado de si. Ou seja, o ‘que se é’ e o ‘que se
pretende ser’ devem caber no espaço da preocupação consigo.” (p.
185). As instituições até podem interessar ao narcisista, mas somente
enquanto meio para a realização de seus interesses vinculados ao
reconhecimento social e à imagem do bem-sucedido, do ponto de
vista econômico e emocional. Alcançar a felicidade tem a ver com
o atendimento das demandas sensoriais. Assim, a virtude moral
5 Seguimos aqui o sentido que Costa (2004, p 185) atribui ao termo narcisismo, o qual “é
entendido como uma vertente do individualismo contemporâneo particularmente insensível
a compromissos com ideais de conduta coletivamente orientados”, distanciando- se,
portanto, do sentido que lhe atribui a psicanálise, enquanto “a condição mental indispensável
à aquisição do sentimento e da consciência de identidade subjetiva.”
181
baseada na vida reta e justa passou a conviver na atualidade com

uma ideia de Bem que se define pela distância ou proximidade
à “qualidade de vida”, a qual ganha expressão no próprio corpo.
Essa nova perspectiva moral tem suas formas de vida referendadas,
conforme assinalamos acima, pelos discursos científicos, discursos
competentes.
No registro acima posto, ressalta Costa (2004), observa-se que
a ideia do cuidado de si, a qual em outros tempos estivera voltada
para o desenvolvimento de atributos da alma identificados com
sentimentos morais, hoje se volta para aspectos do corpo, tais como
beleza, saúde, manter em forma, ter uma vida longa. A preocupação
consigo se define a partir de uma bioascese, a qual encontra na
fitness a expressão máxima da virtude. “O justo é o saudável; reto
é o que se adapta ao programa da vida bem-sucedida, do ponto
de vista biológico.” (COSTA, 2004, p. 191). Se, no cuidado de si,
em seu matiz estoico, o sentido da existência e das escolhas éticas
estavam vinculados a estilos de vida, a modos de ser, os quais tinham
implicações diretas na busca da felicidade, essa perspectiva do
cuidado, que antes demandava um voltar-se para si mesmo, tendo
em vista o cultivo da alma, foi transferida para a ciência. A felicidade,
a vida boa, está condicionada aos cuidados com o corpo prescritos
pela ideologia cientificista. A realidade corporal, nota Costa (2004,
p. 192), passa a ser cultivada considerando-se propósitos morais:
“Nunca, entretanto, havíamos imaginado que a forma corporal
pudesse ser garantia de admiração moral.” Assim, a performance
corporal adquiriu tanta importância quanto as virtudes morais, não
sem produzir efeitos físicos e psíquicos sobre os indivíduos.
Aqueles que, por alguma razão, não se identificarem ou
deixarem de investir nessa imagem social do corpo, a qual se define
a partir do receituário que determina o ideal de qualidade de vida
na atualidade, são vistos, segundo Costa (2004), como indivíduos
incompetentes, fracos, que não souberam exercer o domínio da
vontade sobre o corpo. Os sintomas mais evidentes desse tipo de
personalidades fracas se manifestariam naqueles que levam vidas
desregradas, que não sabem controlar a dependência química, a
compulsão por jogo, sexo e consumo; aqueles que são vitimados pela
bulimia, anorexia e síndrome do pânico, incapazes de dominarem
suas carências; os que, por excesso de timidez, não expandem sua
força de vontade, como é o caso dos apáticos e dos não assertivos;
os estressados, os quais despendem energia de maneira desregrada;

os obesos, os sedentários, os envelhecidos, os fumantes, enfim, todos
aqueles que não entraram na onda da grande saúde, das próteses de
silicone e cirurgias plásticas. Estes são os fracassados, porque não
souberam impor ao corpo a vontade. Por essa razão, ressalta Costa
(2004), devem se sentir doentes e ao mesmo tempo culpados por não
atingir as metas e medidas do corpo saudável. De qualquer forma,
nada está perdido, pois ainda é tempo de correr atrás do corpo da
moda, mesmo que o preço a pagar para atingi-lo seja a angústia, a
ansiedade e o sofrimento.
Essa cultura que beneficia a moral do corpo e das sensações,
em detrimento da moral dos sentimentos, conforme escreve Costa
(2004), acabou por privilegiar aspectos da aparência física e da
vontade, portanto, expondo os indivíduos ao olhar e ao julgamento
dos outros. É como se a intimidade dos indivíduos fosse exposta, sem
que tivessem feito essa escolha. Já não se escolhe mais a quem revelar
sua intimidade, porque ela se revela no corpo. “O corpo se tornou
a vitrine compulsória de nossos vícios e virtudes, permanentemente
devassada pelo olhar do outro anônimo” (p. 198). Dessa situação
decorre o que o autor denomina “desconfiança persecutória”, pois
ou somos invejados pelo corpo que portamos ou nos sentimos mal
diante do olhar do outro, que parece nos acusar e humilhar por não
trazermos no corpo as marcas do cuidado e da saúde. Isso nos torna
sensíveis não só ao olhar do outro, mas a qualquer comentário que
se faça acerca da nossa aparência física, uma vez que, sem a boa
forma corporal, comenta Costa (2004), não podemos participar do
clube dos vencedores.
Assim, somos sempre dependentes do olhar dos outros e da
imagem que eles constroem ou exigem de nós. O investimento na
imagem passa a ser algo que ganha as cores da obsessão, pois o
que importa é a construção de imagens positivas de nós mesmos.
O problema é que a busca por essa imagem positiva, como alerta
La Taille (2009), nem sempre está associada a valores morais. Em
nossos dias, por exemplo, essa imagem parece vincular-se ao sucesso
e ao ser admirado, e não a valores tais como justiça, generosidade,
solidariedade e respeito ao outro. Dessa forma, estaríamos hoje,
salienta o autor, mais propensos a nos identificar com uma cultura
da vaidade, cuja preocupação está em alcançar o reconhecimento
e admiração do outro. Por isso, “o vaidoso cuida do espetáculo que
183
pretende dar de si” (LA TAILLE, p. 164). A essa imagem associa-se

a fraqueza, a futilidade, o vazio, a superficialidade e a pequenez.
Nesse caso, para se portar a imagem do indivíduo bem-sucedido,
pede-se mais do que a aquisição de um corpo saudável, porque
se exige que o mesmo traga as marcas do sucesso e que, como já
frisamos, tenha visibilidade. Por essa razão, o vaidoso não se cansa
de se perguntar: “O que os outros enxergam em mim?” “Será que
gostam do que veem?” Esse narcisismo não suporta o anonimato.
Na adolescência, tais aspectos parecem pesar mais, o que não
significa que nós, adultos, tenhamos conseguido nos livrar desse
narcisismo. De qualquer maneira, queremos chamar a atenção para
a perda de autonomia gerada com esse processo, em que o padrão
de individuação se dá com base em aspectos que dispensam as
faculdades do julgamento.
Os aspectos acima tratados se ligam àqueles presentes em
nossa cultura marcada por um espírito hedonista, na qual a ideia de
felicidade se viu condicionada ao gozo imediato. Ao tratar do modo
como os indivíduos se comportam, no cenário moral contemporâneo,
afirma Costa (2004, p. 194) que, “para muitos indivíduos, desejável
é o que pode ser sensorialmente experimentado como agradável,
prazeroso ou extático; indesejável é o que pede tempo para se realizar
ou que, ao se realizar, não excita ou traz o gozo sensorial esperado.” E,
logo abaixo, continua o autor: “toda norma moral exige um dízimo em
gozo.” Nessa cultura que se alimenta do estímulo ao gozo, perdemos
a capacidade de negociar, portanto, de postergar a realização de
nossos desejos. Daí parece decorrer também a incapacidade de
muitos em lidar com a frustração. O espírito de sacrifício, como nos
lembram Khel (2004) e La Taille (2009), tão identificado em outros
tempos com a força de vontade e com a necessidade de se adiar
determinadas gratificações, já não faz muitos adeptos. Disso advém,
por conseguinte, que a nossa afetividade não se regularia tanto pela
razão, mas pelo prazer que os acontecimentos nos proporcionam. O
espírito de sacrifício, o ter força de vontade são atitudes, hoje, quase
impensáveis. Nenhum prazer pode ou deve ser preterido em nome
de uma realização futura e duradoura, visto que nossas disposições
afetivas dirigem momentaneamente nossas vidas. Ressalta Costa
(1998a, p. 21): “Hoje entramos na Era das Sensações, sem memória
e sem história. Nada nos parece mais bizarro e tedioso do que
aventuras sem orgasmos e sofrimentos sem remédio à vista.” O lema
é gozar sempre e afastar a todo custo o sofrimento. O que está em

questão, aqui, não é se devemos ou não suportar estoicamente o
sofrimento, mas os autores nos fazem pensar o quanto essa moral
identificada com o gozo não nos permite o trabalho da elaboração
e do luto sobre as nossas perdas e frustrações, o que nos torna
vulneráveis aos discursos dos especialistas. Dessa forma, o tempo
de elaboração da dor e do sofrimento está descartado e, com isso,
também a construção da nossa autonomia se vê limitada.
Estamos instalados também numa sociedade que prima pela
competição e que gera, em razão disso, a insegurança, o medo, a
sensação de inutilidade da vida, a falta de perspectiva, sobretudo
quando não dispomos das mesmas condições para competir. Nessa
competição, somos desde muito cedo treinados para dar cotoveladas
e entrar nesse jogo, mesmo que as regras e o ponto de partida não
sejam iguais para todos. Imaginemos, por exemplo, que, para os
alunos de escolas públicas, a perspectiva de sucesso que a escola
lhes proporciona, certamente, não é a mais animadora. De todo
modo, vale aqui a cínica máxima segundo a qual viver é competir e
que, nesse jogo, “vencem os melhores”. Assim, quando perdemos,
já estamos avisados de que os vencedores tiveram mérito. Numa
sociedade em que a lógica da competição rege nossas ações,
facilmente perdemos a noção acerca das injustiças e dos horrores
que elas produzem, pois o que importa no final é vencer. Exercer,
nesse contexto, a solidariedade e o respeito aos outros soa como
estupidez. Nesse jogo que é a competição, somos regidos pela “lei
de Gerson”: aprenda a se dar bem, sempre! Mesmo que para isso
tenhamos que atropelar meio mundo.
Situados nesse mundo regido pela lógica da competitividade
e dos interesses do mercado, parece que passamos a viver, como
explicam Agamben (2005) e Khel (2009), imersos numa outra
temporalidade governada pela pressa e pela velocidade, a qual
alterou a nossa percepção da realidade e as formas de tomar
decisões. Saltamos de uma sensação a outra e somos solicitados a
todo instante a fazer escolhas, no entanto, nos falta o tempo para
compreendermos o que nos acontece e para produzirmos um saber
sobre nós mesmos. Essa é a temporalidade do embotamento da
experiência, na qual todas as nossas energias são despendidas, para
usar uma imagem cara a Walter Benjamin, para aparar os choques
na multidão. Premidos pela urgência de atendermos de maneira
185
instantânea aos violentos estímulos do tempo presente, seríamos

consumidos pelo registro das vivências (Erlebnis) que representa a
dimensão empobrecida da vida do espírito. De toda forma, o que
nos interessa é destacar a imbricação que há entre competitividade
e temporalidade, no capitalismo contemporâneo, e o modo como
limitam a nossa experiência no presente e as possibilidades de
resistência a tudo isso.
Ao insistirmos na descrição desses aspectos, não tivemos
outro objetivo senão enfatizar o quanto é desafiadora e complexa
a atividade de se pensar a educação ética, na escola ou fora dela.
Diante desse quadro, nós nos perguntamos: como falar em formação
ética, se estamos mergulhados numa cultura que traz as fortes
marcas do cinismo, da valorização do corpo como espelhamento
do sucesso? Como falar em virtudes como justiça e honestidade,
se o que mais aparece da política é a corrupção? Como falar em
virtudes, se quem goza de admiração pública é a elite fraudulenta?
Como pensar em formação ética, se o cultivo de si, enquanto cultivo
de sentimentos morais e de virtudes, foi transformado em cuidado
doentio do corpo? Ao levantarmos essas perguntas, o nosso intuito
não é promover a desistência de uma formação ética/moral, mas
ressaltar que isso exige da escola e de nós, professores, mais do que
boa vontade ou a repetição de bordões ou fórmulas mágicas de como
deve se dar a relação entre ética e educação, conforme nos adverte
Valle (2001). No tópico a seguir, o nosso intuito será sugerir o “tato
pedagógico”, a conversação e a narrativa poética como lugares em
que podemos estimular a ideia do cuidado e do cultivo de si, como
formas de resistência ao nosso presente.
Educação, conversação e tato pedagógico
Com o diagnóstico que acima apresentamos, o nosso intento

foi explicitar alguns aspectos da nossa cultura que entendemos
dificultam a tarefa da escola na formação ética/moral dos alunos.
Não deve ser lido como um diagnóstico que se pretende exaustivo,
mas apenas como uma possibilidade de leitura acerca daquilo que
nos intriga, nessa empreitada de pensar os vínculos entre ética
e educação. A nossa tentativa, nesta última parte do texto, será
pensar de que maneira podemos tratar da formação ética na escola,
tendo em vista que o mundo extrapedagógico exerce sobre ela
uma pressão a qual excede o seu poder de resistência, o que não

diminuiu sua responsabilidade na formação ética dos alunos. Para
isso, recorreremos às noções de tato pedagógico e conversação,
retomadas de Bárcena (2005), como um recurso para pensarmos a
ideia do cuidado com o outro e como uma exigência para o cultivo
de si, num tempo em que o exercício da experiência com o pensar se
encontra limitada, pois traz as marcas dos saberes dos especialistas,
do mercado, da publicidade e dos valores que informam o nosso
presente, os quais estabelecem um vínculo profundo com a ideia
do sucesso a todo custo. Tudo isso parece ter tornado mais pobres
as nossas experiências no presente, não deixando imune a própria
escola.
Iniciamos essa discussão sobre o cuidado, retomando a
advertência que Hannah Arendt (2001) nos faz, em seu texto A crise
na educação, chamando nossa atenção para a desistência dos adultos
em educar as crianças. Salienta a autora que transferimos essa
responsabilidade para os novos métodos de ensino, para o trabalho
dos especialistas, para a pedagogia do “aprender a aprender”, que
insistem em pensar o mundo infantil separado do mundo adulto.
Nossas crianças estão sendo expostas, cada vez mais cedo, ao mundo
público. São lançadas, prematuramente, ao mundo e expostas aos
seus riscos. Esperamos que elas se comportem como adultas, sem
que nos responsabilizemos por elas. Em nome da rápida inserção
no mercado e da preparação para a vida competitiva, tudo deve ser
antecipado, etapas no processo de formação devem ser rapidamente
eliminadas. Essa atitude se sustenta na crença falaciosa de que
as crianças podem se autogovernar e que, nesse caso, caberia
aos adultos apenas auxiliá-las nesse governo. Para a filósofa, sob
o pretexto de respeitar o mundo da criança, os métodos novos,
particularmente aqueles inspirados no pragmatismo americano,
expulsaram a criança do mundo dos adultos, mantendo-as em um
mundo artificial. Essa constatação da autora soa mais do que uma
advertência: talvez o mais apropriado fosse tratá-la como uma
denúncia, dada a intensidade com que a mesma nos coloca diante
da desistência dos adultos em educar as nossas crianças. Cada vez
mais, atribuímos essa função a terceiros.
Podemos afirmar que o papel da escola, ainda que limitado,
deve ser o de proteger aqueles que lá chegam, preparando-os para
a vida social. Proteger no sentido moral, reforçar nesse ser, ainda
187
frágil, valores que ajudem e favoreçam a preservação da vida,

que estimulem a solidariedade e o respeito ao outro. Valores que
estimulem a prática da justiça e o espírito democrático. Adquirir
modos de ser e de viver exige um aprendizado, o qual requer a
disciplina do espírito que depende do esforço individual, mas também
dos meios culturais à disposição dos indivíduos. Acreditamos que,
se a escola oferecesse meios culturais que auxiliassem na criação
dessas disposições, já estaria de bom tamanho. Para isso, talvez fosse
necessário o exercício do estranhamento na escola, o qual ajudaria
a romper com as práticas habituais e rotineiras. Tendemos todos,
naturalmente, para a adaptação às práticas rotineiras. Enfim, somos
seres rotineiros, porém, sabemos o quanto elas nos impedem de
nomear aquilo que nos passa e nos acontece, no espaço escolar.
Seguindo os rastros de Hannah Arendt, Bárcena nos sugere
que uma das maneiras de se lidar com a formação ética e o
desenvolvimento da faculdade de julgar, no contexto da educação
escolar, talvez seja recorrendo à narrativa poética, porque esse
constitui o lugar a partir do qual ainda seria possível tangenciar a
singularidade do que acontece na escola. Permitiria, nesse caso,
narrar os acontecimentos, tomando-os como singularidade que
escapa à regularidade das leis e dos saberes científicos escolares.
Ressalta Bárcena (2005, p. 64-65): “Se recorremos a nosso entorno
perceptivo nos damos conta de que um acontecimento rompe uma
ordem estabelecida que, ao tratar de narrá-lo, pode chegar a ser
compreendido.”
Bárcena encontra na linguagem da arte, particularmente no
romance e na poesia, a possibilidade de nos vermos de outra maneira,
em que podemos vislumbrar, embora em lusco-fusco, a verdade acerca
do que somos. Essa linguagem nos conduz a uma proximidade do
que há de humano e inumano em nós. A propósito da linguagem do
romance, Bárcena (2005, p. 79) afirma que, por meio dela, “podemos
saber o que ainda não somos. Damo-nos conta de que estamos sendo,
que a nossa identidade é um devir.” Assim, o romance nos possibilita
verbalizar o que antes não sabíamos de nós e do mundo, ao mesmo
tempo em que revela a ambiguidade humana. Essa linguagem da
arte tem olhos para o pequeno, para o detalhe, para o que escapa ao
previamente dado. Por ela, reaprendemos a olhar e a sentir o mundo.
Por ela, escapamos igualmente da compulsão do saber científico
que aprisiona em suas leis o que é complexo e que demanda tempo
para ser compreendido. É nesse sentido que, para Bárcena (2005),

a narrativa poética transforma a práxis educativa numa instância na
qual os argumentos abstratos e universais cedem lugar às situações
particulares, que podem ser lidas numa perspectiva hermenêutica,
como lugar do diálogo e da conversação. De acordo com Bárcena, a
conversação é o lugar do acontecimento, pois não há como controlá-
la e nem prever o que decorrerá daí. O interesse da conversação não
é produzir o consenso, mas as inflexões, divergências, à semelhança
das aporias socráticas. Ela constitui o lugar privilegiado onde podemos
fazer experimentos com a linguagem, podemos ouvir outras vozes
e conhecer dimensões do outro que antes não percebíamos e que
conduzem a um pensar diverso.
A prática pedagógica, concebida enquanto conversação, requer
uma capacidade de julgar que não se antecipa aos fatos, porém, que
tem a ver com a sensibilidade do educador que sabe atribuir sentido
àquilo que escapa ao entendimento. Logo, para Bárcena (2005, p.
181), “o juízo pedagógico seria uma faculdade estética, um elemento
sensível que, dentro da ação, nos ajuda a ver o que fazemos.” A
essa capacidade de julgar o autor a denomina tato pedagógico. Ela
exige a sensibilidade de quem julga, no contexto educacional, não
do educador, mas também dos educandos que aprendem com essas
práticas que favorecem o exercício da autonomia e da capacidade de
julgar, os quais podem barrar práticas autoritárias e impedir que os
indivíduos se identifiquem com práticas cruéis. Esse exercício do julgar
pressupõe a compreensão, o trabalho do confronto, da depuração
do pensar, em que se torna possível distinguir o bem do mal.
O tato pedagógico, salienta Bárcena (2005), requer uma
percepção consciente articulada à expressão estética, pois só assim
se pode evitar agressões e ofensas, ao mesmo tempo em que se
alimenta o respeito e o reconhecimento do outro. Por essa razão, o
tato requer o cuidado, a atenção e a solicitude. Enfim, exige uma
maneira de olhar que esteja atenta à singularidade das situações.
Podemos enfatizar que o tato pedagógico é uma maneira de
humanizar a relação pedagógica, que demanda o combate à frieza,
ao mesmo tempo em que pede o exercício da alteridade. O tato
pedagógico cobra um reaprendizado do cuidado com o outro, mas
ele requer, como nos ensina Foucault (2004), na Hermenêutica do
sujeito, o cuidar de si que envolve o cultivo de si, o desenvolvimento
da capacidade julgar e de se reinventar na práxis.
189
Nessa perspectiva, o vínculo entre ética e educação se daria,

aqui, por meio da conversação e do tato pedagógico, os quais têm
uma afinidade com a linguagem poética por meio da qual se expressa
o que há de humano e inumano em nós. Mais do que lançar sobre
os alunos palavras de ordem ou discursos moralizantes, à educação
caberia a tarefa de manter a tensão entre os limites impostos pelo
ethos moral contemporâneo e a busca por sentidos que só podem se
manifestar a partir de exercícios os quais nos possibilitem processos
de individuação em que não se perca de vista a importância de se
reinventar uma “vida boa”, que, como nos sugere Costa (1998b),
tenha como vínculos interativos a convivialidade, a amizade, a
cortesia, a polidez, a coragem, a hospitalidade, a lealdade e a
fidelidade.
Talvez o desafio esteja mesmo em reabilitar o estranhamento
por meio da reconstrução de quadros e imagens que quebrem a
aridez e revelem o nonsense do que acontece na escola. Para isso,
deveríamos reinventar as narrativas em educação, o que demanda um
reaprendizado da palavra e da imaginação. Esse reaprendizado está
prenhe de uma atitude ético-estética que requer uma reorganização
da nossa percepção da escola e a ruptura com as forças reguladoras
que fazem dela um lugar rotineiro, em que o hábito impera.
Ethics, education and contemporary challenges

Abstract
To avoid the idealism that our treatment of the links between ethics and
education, believe that it is necessary to deal with some aspects present in
our culture today that seem to mark incisively our values. They are: cynicism,
crime, narcissism, hedonism and competitiveness. We will discuss these aspects
using, mainly, the analyzes Jurandir Freire Costa and Yves de La Taille make
of contemporary Brazilian culture. Our aim will be explain that think the
relationship between education and ethical formation requires more than good
intentions and idealized discourses, but fundamentally passes by understanding
aspects of our culture that have incisive force on educational practices. We
demand the end that an education which has the concern the ethical training
should focus on the care of others mediated by “pedagogical tact” and the
“conversation”, which are expressed through the poetic language.
Keywords: Ethical Formation. Moral Ethos. Conversation. Pedagogical tact.
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A filosofia da educação e a maquinaria escolar:
entre discursos e práticas
João Paulo Pooli1
Resumo
Esse texto é o resultado parcial de uma investigação que pretende
analisar criticamente os discursos produzidos pela filosofia da
educação atual e que se propõe servir como meio de orientação para
as atividades educacionais nas escolas. Não estará em questão a
importância da filosofia para a educação, mas sim o uso que se faz de
um determinado tipo de filosofia racionalista e iluminista. Utilizando
principalmente as reflexões de Norbert Elias e Michel Foucault, observo
o esgotamento de um discurso filosófico moderno, através da produção
de uma ordem discursiva circular, que tende a manter as atuais práticas
pedagógicas marcadamente vinculadas às lógicas da modernidade.
Sem pretender julgar, apenas analiso os efeitos práticos dos discursos
modernos para os processos de escolarização das crianças e jovens na
contemporaneidade.
Palavras-chave: Modernidade. Filosofia da educação. Processos de

escolarização.
É de caráter quase consensual que a filosofia da educação

geralmente tem por objetivo, amiúde, orientar, direcionar, legitimar,
criticar, conduzir, pensar ou avaliar as propostas pedagógicas que
uma escola pretende utilizar para o planejamento, organização
e implementação das atividades cotidianas de ensino e de
aprendizagem2 na instituição. Em termos gerais, é necessário que
a organização escolar e todos os procedimentos educativos sejam
continuamente pensados, e para isso é imprescindível passar por uma
discussão de base filosófica. Nessa perspectiva, a filosofia deveria
ocupar-se em alargar o campo de possibilidades para a resolução
dos problemas específicos, que vão se constituindo no decurso de
uma dada ação prática e/ou teórica.
1 Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail: jpooli.uol.com.br
2 Não pretendo aqui entrar em discussões estéreis sobre os conceitos de ensino-aprendizagem,
ensino e aprendizagem ou ensino/aprendizagem entre outras formas de escrever esse termo,
que no final das contas significam a mesma coisa, apesar de alguns debates ensandecidos
sobre o assunto.
193
A Filosofia da Educação e a maquinaria escolar... - João Paulo Pooli
Os processos de escolarização atuais são muito recentes,

remetendo-os mais ou menos ao século XIX. A filosofia da
educação está diretamente vinculada à fundação da escola
moderna e apoiada sobre os pilares da filosofia racionalista
do século XVI, que gradualmente substituiu a teologia cristã
pelo racionalismo das ciências nesse período. A teologia da
igreja católica foi perdendo sua centralidade enquanto principio
orientador da vida cotidiana, e substituída pelos fundamentos da
racionalidade moderna. Essa transição exigia que se inventassem
novas tecnologias de controle, disciplinamento, orientação e
instrumentalização específicas, para atender às exigências
configuracionais da emergente organização social.
De forma muito apropriada, Julia Varela e Fernando Alvarez-
Uria (1996), através de uma análise genealógica, avaliam que
a substituição da escolástica medieval possibilitou a invenção
de uma maquinaria escolar, que pretendeu dar conta das novas
configurações do mundo moderno. Para Marx & Engels (1980),
tudo o que era sólido e estável se esfumou, através da economia
capitalista, da invenção do Estado moderno, da ascensão da
burguesia ao poder e da supremacia da razão.
Para atender às aspirações e necessidades objetivas da
modernidade, novas instituições cuidarão do disciplinamento, do
controle e da educação (hospitais, hospícios, quartéis, albergues
colégios etc.). Nesse contexto, as instituições escolares são
pensadas, estruturadas, organizadas e planejadas como forma
de socialização privilegiada das crianças e jovens. A efetiva
consolidação da escolarização pública e obrigatória a partir de
meados do século XIX, carregou um conjunto de “filosofias”, que
procuravam interpretar e instituir a nova sociedade e um novo
homem. Desde Descartes, passando por Erasmo, Montaigne,
Comenius, Hobbes Rousseau e Kant, entre outros, o projeto
iluminista da escola foi se constituindo como tecnologia de
formação, instrução, educação, moralização, socialização,
disciplinamento e controle. Mas não parou por ai: a escola
incorporou na contemporaneidade novas funções como a produção
da liberdade individual, da autonomia, da democratização, da
emancipação, da cidadania e da igualdade. Com todos esses
atributos, a escola é hoje um lugar privilegiado de produção e
reprodução cultural.
O compromisso de tentar pensar como a instituição escolar

pode atender às demandas da sociedade, as teorias que utiliza,
os procedimentos que implementa e seus fins fazem parte do
campo analítico da filosofia da educação. Essa concepção, está
relativamente explicitada por Dermeval Saviani (2007), um dos
filósofos da educação mais conceituados no Brasil, quando afirma
que a filosofia da educação deve ser encarada como uma reflexão
(radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade
educacional apresenta. Para ele, a filosofia deve refletir e criticar a
atividade educacional, sem fixar princípios e objetivos, embora ao
detalhar a tarefa da filosofia da educação fique implícito uma busca
de princípios e objetivos, mais ou menos fixos, ao entender que a
filosofia da educação deverá,
... oferecer aos educadores um método de reflexão

que lhes permita encarar os problemas educacionais,
penetrando na sua complexidade e encaminhando a
solução de questões tais como: o conflito entre “filosofia
de vida” e “ideologia” na atividade do educador; a
necessidade da opção ideológica e suas implicações; o
caráter parcial, fragmentário e superável das ideologias
e o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade,
legitimidade, valor e limites da educação; a relação
entre meios e fins na educação (como usar meios velhos
em função de objetivos novos?); a relação entre teoria
e prática (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar
a prática educacional?); é possível redefinir objetivos
para a educação brasileira? Quais os condicionamentos
da atividade educacional? Em que medida é possível
superá-los e em que medida é preciso contar com
eles?
As atividades propostas para a filosofia da educação são a

reflexão e crítica sobre o modus operandi das escolas, entendendo
que essas análises possam ter alguma consequência para as práticas
pedagógicas, pois não seria sensato pensar em algum tipo de reflexão
crítica, que não encaminhasse para alguma modificação daquilo que
foi criticado. O que ocorre com a filosofia da educação iluminista,
mesmo quando se advoga o direito de criticar a falência dos processos
educativos, é que parte-se do princípio de que a reflexão e a crítica
195
podem levar a um novo ordenamento educativo, “salvando” o sujeito,

mediante uma formação declaradamente emancipatória, reflexiva,
autônoma, democrática, cidadã, igualitária e/ou humanística. Ou
seja, sua estratégia de avanço é um retorno a uma racionalidade
iluminista muito próxima da idealização kantiana das funções da
educação moderna.
Acredito ser desnecessário ficar comprovando esse fato através
de incontáveis citações contidas em publicações acadêmicas e
livros que criticam a educação. Parafraseando Michel Foucault: não
interessa e pouco importa quem o disse ou quando foi dito, o que
interessa é o funcionamento dos enunciados (2003, p. 124) e, nesse
sentido, apesar de toda a produção especializada que analisa e
critica a escolarização das crianças e jovens, os discursos continuam
a operar através da produção de regimes de verdade sustentados
pelos princípios da racionalidade moderna.
O discurso iluminista na educação acontece por meio de
um jogo de palavras, muitas vezes bem articuladas e outras vezes
completamente vazio de sentido. Por exemplo, a partir da seleção
de palavras como educação, autonomia, emancipação, democracia,
liberdade, crítica, conscientização, valores e cultura, os especialistas,
constroem inúmeros textos sem, no entanto, acrescentarem quase
nada de novo ao que estava posto anteriormente. Pouco importa
como essas palavras estejam arranjadas, elas tratam circularmente
do mesmo tema, variando apenas o local, a comunidade, a escola,
o governo ou a cultura. Em muitos textos que se colocam no campo
pós-moderno, pós-estruturalista, assistimos essa mesma lógica
funcionar estruturados com outras palavras como: globalização,
desconstrução, neoliberalismo, poder, subjetividade, gênero,
consumo, heterogeneidade, desterritorialização, tecnologias ou
virtualidade.
A partir dessas constatações, poderíamos supor que esse
modelo de filosofia da educação seria improdutivo ou estéril, já
que não produziria uma transformação das práticas pedagógicas
nas escolas como consequência de um pensamento crítico. O
que argumento, principalmente a partir de Michel Foucault é que
justamente ali está a imensa produtividade da filosofia iluminista;
essa produtividade é a que mantém através de seus dispositivos e
tecnologias de disciplinamento e controle a maquinaria escolar. Ou
seja, uma boa parte do chamado pensamento crítico reflexivo sobre
a escola é incorporado aos projetos político-Pedagógicos3 e transita

livremente pelo espaço educacional, reforçando as suas práticas
tradicionais. Até mesmo as propostas aparentemente inovadoras,
como a democratização transformam-se em práticas incongruentes.
Para Lyotard (1992, p. 52):
O “pedagogismo” é um exemplo de aplicação infeliz da

democracia à escola. Ele supõe que todas as opiniões
são boas, que é saudável que as pessoas se exprimam.
Que erro! Isso não faz bem a ninguém e enfada toda
a gente porque as suas opiniões são, na maior parte
dos casos, preconceitos. Os filósofos desde sempre nos
disseram que o diálogo não é troca de opiniões. É um
exercício terrivelmente rigoroso e constrangedor.
Em diálogos com professores de escolas públicas e privadas, e

em discussões sobre os rumos que a escola deveria tomar para atender
aos seus objetivos, o discurso hegemônico é o da falência aliada à
necessidade de fazer as coisas diferentes do que estão sendo feitas
atualmente. O problema é que fazer as coisas diferentes significa, na
prática, elevar o nível da disciplina e do controle, proporcionar aulas
de reforço escolar nas disciplinas em que os alunos não têm bom
desempenho, aumentar o tempo de permanência na escola, banir a
patologização de crianças, amenizar a importância da modernização
tecnológica, fazer acontecer gestão eficaz dos recursos entre outros.
Ou seja, significa fazer mais do mesmo.
Nada dissimula mais um problema do que a perspectiva de uma
solução salvacionista, sustentada por um conjunto de palavras que
possuem significados mágicos. Norbert Elias (1980, p.15-25) afirma
que para dar uma explicação satisfatória a nossa orientação, de
maneira usual, utilizamos palavras e conceitos que tendem a reificar
e desumanizar as estruturas sociais, através de um pensamento
mágico mítico, como se essas estruturas existissem para além das
pessoas. Ele se refere especificamente à transposição de conceitos
oriundos das ciências naturais e que serviriam como modelo para
a interpretação de acontecimentos no campo das ciências sociais.
3 O projeto político-pedagógico nas escolas é um documento que visa atender ao artigo 12
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que diz: “Os estabelecimentos de ensino respeitando
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar
sua proposta pedagógica”.
197
Essa transposição automática de modos de pensar tem como

consequência uma desumanização das estruturas sociais o que
dificulta enormemente uma compreensão da vida social e individual
das pessoas.
Para o sociólogo, muitas palavras e conceitos, pelo seu
caráter mágico-mítico, contribuem para a perpetuação de modos
usuais de discurso, que impedem o desenvolvimento de um modo
mais autônomo de falar e pensar, libertando-nos desses discursos
reificados.
As correspondentes palavras, categorias e modos de
pensamento parecem tão evidentes, que é fácil imaginar que cada
ser humano os conheceu intuitivamente. […] Aparecem actualmente
às gerações posteriores como conceitos e modos de pensamento
“verdadeiros”, “racionais” ou “lógicos”. Passam em geral no teste
da observação constante e da acção e, por conseguinte, já não nos
interrogamos sobre o como e o porquê de uma tão perfeita adaptação
do pensamento humano (Idem, p.19).
Os novos conceitos propostos pela filosofia da educação para
servirem de orientação na organização das práticas pedagógicas são
insuficientes para provocar mudanças substantivas nessa estrutura
social. O discurso moderno e mesmo, em muitas circunstâncias, o
do campo pós-moderno, estão presos às suas próprias genealogias,
mesmo porque eles foram originários e tornado inteligíveis pelas
experiências da racionalidade moderna.
Assim, apresentam-se agora como conceitos gerais, que, de
certo modo, surgem como concepções a priori do modo como os
acontecimentos se interligam; todos os homens parecem possuí-los
como fazendo parte de um senso comum ou de uma razão inatos,
independentes da experiência. (p. 22)
É nesse sentido que afirmo a produtividade do discurso
da nova filosofia da educação, principalmente colaborando
para manter as práticas pedagógicas como estão. Ressalto, a
partir de Michel Foucault que essas práticas discursivas não são
caracterizadas pela homogeneidade, racionalidade, segurança,
inteligibilidade e consensualidade, mas comportam dissensos,
conflitos, ressignificações. É precisamente por esse motivo que
a produção acadêmica na educação é tão diversificada e ampla,
permitindo inclusive análises e propostas aparentemente conflitantes,
mas que na sua essência não provocam rompimento algum com os
modelos tradicionais de fazer educação nas escolas4. Mesmo as

propostas que se declaram transformadoras da realidade escolar,
atuam em esferas conjunturais sem modificar as estruturas que
configuram os processos de escolarização da modernidade.
Norbert Elias (1994, p. 77), analisando a tendência dos
cientistas de monopolizar a produção de conhecimentos, alerta para
o que denomina como novo deducionismo. Para ele, existe hoje uma
forte disposição para a produção de um conhecimento acadêmico
que não pode ser comprovado mediante uma experimentação. Nas
ciências humanas, isso ocorre mediante construções intelectuais
abstratas em forma de teorias, ainda que resistam a qualquer
tentativa de serem comprovadas empiricamente.
En este caso un/una académico/a puede pensar individualmente
a partir de sus propios axiomas, puede partir de una creencia
cualquiera, sea cual sea el conjunto de valores políticos que dicha
creencia implica. Ni siquiera es necesario explicitar os axiomas de los
que parte. La mayoria de los representantes del nuevo deducionismo
prefieren no ser demasiado explícitos en lo que se refiere a sus propios
axiomas. Escondidos tras una cortina de palabras tales axiomas
presentan com frecuencia el caráter de creencias sociales o de ideales
políticos que se resisten a cualquier comprobación empírica.
Para Elias (1994, p. 78), esse comportamento provavelmente
constitui-se no principal fator que obstaculiza os avanços das ciências
sociais. A partir de acordos de tolerância, constroem um conjunto de
verdades particulares, utilizando epistemologias gerais que reafirmem
seus postulados (suas crenças). Mesmo quando surgem contradições
aparentemente irreconciliáveis, elas são irrelevantes, pois o que
interessa é validar a sua própria obscuridade; Elias, inclusive, tenta
mostrar como é possível a produção desse tipo de pensamento.
Para o sociólogo, a norma é simples: primeiro invente um conjunto
de conceitos e um vocabulário próprio de acordo com a crença pré-
concebida; segundo, use esse vocabulário convenientemente com
o objetivo de definir ou disfarçar seus axiomas (o ponto principal
consiste em que os axiomas que originam os conceitos básicos e as
conclusões devem ser consistentes e constituir um sistema coerente
4 Cabe ressaltar, a partir de Norbert Elias, que qualquer rompimento com uma ordem
social tradicional não é fruto de um discurso revolucionário, mas sim do desenvolvimento
de um longo processo social e individual das pessoas, onde a reorientação do discurso e
do pensamento é somente um dos fatores de transformação, que em geral abarca várias
gerações.
199
de argumentos); terceiro, procure ainda manipular os conceitos de

tal forma que, de vez em quando, possam estar ligados a alguma
evidência empírica (não importa se periférica ou obscura) e às
experiências ocasionais de fácil compreensão. Isso dará ao leitor a
sensação de ter compreendido o que foi exposto, embora não deixe
de ser um verdadeiro mistério, pela forma sofisticada e elevada com
que esse pensamento idiossincrático é exposto.
En un determinado número de campos académicos,
constructos intelectuales, presentados como teorías, se gestan
em un lenguage perticularmente difícil, no por el hecho de que el
objeto de estudio lo exija, – de hecho su enseñanza podría verse
enormemente beneficiada com un lenguaje más simple y menos
esotérico –, sino em razón del prestigio académico ligado a teorías
difíciles de entender y que pueden excluir a los no-iniciados del
acceso a esos saberes. (ELIAS, 1984, p. 93)
As ciências da educação exigem investigações teóricas e
evidências empíricas muito concretas, e isso não pode ocorrer através
do mais puro dedutivismo, porque a sua legitimação depende, senão
de provas, pelo menos de uma consistente aplicabilidade que permita
avaliar de maneira representativa e convincente, que determinado
postulado produza efeitos como meio de orientação. Essa é uma das
condições para que se possa avaliar se uma teoria possui alguma
consistência, como procedimento de intervenção na realidade.
Sem assumir totalmente as análises do campo pós-moderno
ou pós-estruturalista que defendem o postulado de que estamos
vivendo em uma nova época histórica diferente da modernidade,
e mesmo tendo presente que estas teorizações têm inúmeras
variações políticas, estéticas, epistemológicas, econômicas e
culturais, considero que as ideias de uma razão onipotente e
onipresente formadoras de um sujeito universal são produto do
delírio iluminista.
Embora não desconsidere a importância da escolarização
moderna, pretender que através da transmissão de um suposto
conhecimento científico organizado por uma política curricular
seja possível formar seres humanos autônomos, soberanos,
democráticos, igualitários e livres, é obra da mais pura ficção.
Um dos trechos mais significativos de um autor vinculado à
filosofia da educação, no Brasil, mostra muito bem este fato, ao
afirmar que:
Não haverá mudanças efetivas enquanto a elite

intelectual do campo científico da educação e os
educadores profissionais não se derem conta de
algo muito simples: escola existe para formar sujeitos
preparados para sobreviver nesta sociedade e, para
isso, precisam da ciência, da cultura, da arte, precisam
saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e
responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres,
construir sua dignidade humana, ter uma autoimagem
positiva, desenvolver capacidades cognitivas para se
apropriar criticamente dos benefícios da ciência e
da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida
cotidiana, do seu crescimento pessoal. (LIBANEO,
s/d, p. 17)
Isso que o filósofo denomina como “muito simples” é, na

realidade, uma operação sócio-individual muito complexa, em
que intervém um conjunto muito grande de fatores (políticos,
econômicos, afetivos, emocionais etc.) que configuram a vida de
um sujeito, e que, na maioria das vezes, são indeterminados e
incontrolados. Pretender definir como o sujeito deverá se auto-
regular após ter transitado pela instituição escolar caracteriza-se
numa das maiores expressões da governamentalidade foucaultiana5.
As ideias de autonomia, liberdade, emancipação entre outras atuam
como instituidoras de verdades assumidas pelos sujeitos como
categorias de autocontrole que interditam outras perspectivas de
construção individual.
Uma pequena amostragem, retirada de um levantamento
preliminar de alguns projetos político-pedagógicos, evidencia a
inércia e, ao mesmo tempo, a eficácia das políticas curriculares
modernas que estão expressas na missão que orientam esses
projetos em muitas escolas.:
5 Por essa palavra “governamentalidade”, entendo o conjunto constituído pelas instituições,
procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer essa forma
bem específica, bem complexa, de poder, que tem como alvo principal a população, como
forma mais importante de saber, a economia política, como instrumento técnico essencial,
os dispositivos de segurança. Em segundo lugar, por “governamentalidade”, entendo a
tendência, a linha de força que, em todo o Ocidente, não cessou de conduzir, e há muitíssimo
tempo, em direção à preeminência desse tipo de saber que se pode chamar de “governo”
sobre todos os outros: soberania disciplinar. Isto, por um lado, levou ao desenvolvimento
de toda uma série de aparelhos específicos de governo e, por outro, ao desenvolvimento
de toda uma série de saberes (FOUCAULT, 2003, p. 303).
201
Educar o aluno à luz dos valores e dos princípios da educação

para todos, visando à formação do cidadão consciente e construtor
do seu conhecimento, capaz de conviver com as diferenças e de
responder às necessidades do mundo atual.
O Colégio tem como grande missão assegurar um ensino de
qualidade, de inclusão, que garanta o acesso, permanência e sucesso
do aluno na escola, promovendo uma aprendizagem significativa,
que possa conduzi-los à construção do conhecimento de forma
crítica e participativa, capazes de aprender e ensinar, tornando-
se sujeitos autônomos, conscientes, democráticos, participativos,
criativos e responsáveis, capazes de interagir no meio social com
responsabilidade e ética, na construção de nossa história.
Oferecer formação integral que favoreça a autonomia, por
meio de educação com qualidade, tendo em vista a transformação
social com sustentabilidade.
Educar de forma crítica e criativa, buscando promover a
dialogicidade e formar pessoas emancipadas e capazes de realizar-se,
construtores de uma sociedade justa, em que os princípios cristãos
norteiam as interações da cultura, da política, da economia, da
ciência e da tecnologia.
Promover uma educação de qualidade para a formação do
cidadão, incentivar sua inclusão no mundo do conhecimento e do
trabalho, tornando-o comprometido com a transformação social da
sua comunidade.
Educar cuidando e cuidar educando de crianças de 0 a 3 anos
e 11 meses e suas famílias. Desenvolver competências, habilidades
e atitudes que lhes possibilitem um desenvolvimento pleno.
Expressões como cidadão consciente, autonomia,
sustentabilidade, dialogicidade, pessoas emancipadas, aprendizagem
significativa, mundo do conhecimento, realizar-se, sociedade justa,
inclusão, competências, desenvolvimento pleno e frases como educar
cuidando e cuidar educando, são exemplos de um discurso moderno
iluminista ambíguo, abstrato e controverso. E esse discurso não é
diferente do encontrado em inúmeros textos de filosofia da educação,
que segue a mesma lógica quando propõem que:
É preciso um investimento competente dos educadores

na definição dos saberes necessários de serem
ensinados, que abram aos educandos possibilidades
de uma existência humanizada, isto é, de uma

autodeterminação guiada pela razão e orientada para:
A liberdade reciprocamente reconhecida; A justiça; A
tolerância crítica; A multiplicidade cultural; A redução
da opressão do poder e o desenvolvimento da paz; O
encontro com o outro e a vivência da experiência de
felicidade e satisfação (LIBANEO, s/d, p. 47).
É a esse jogo de palavras que estou me referindo ao longo dessa

investigação. A utilização de um conjunto de palavras/conceitos
criados, difundidos e incorporados como verdades universalmente
aceitas, mas que possuem grande correspondência com os resultados
efetivos das práticas pedagógicas, nos processos de escolarização
das crianças e jovens. As Ciências Pedagógicas em seu campo
discursivo devem estabelecer seus enunciados e conceitos, mas
tendo presente que:
Sempre é possível estabelecer a semântica e a sintaxe

de um discurso científico. Mas é necessário precaver-se
do que poderia ser chamado de ilusão formalizadora:
ou seja, imaginar que essas leis de construção são ao
mesmo tempo e de pleno direito condições de existência;
que os conceitos e as proposições válidas não passam
da formalização de uma experiência selvagem, ou do
resultado de um trabalho sobre proposições e conceitos
já instaurados: que a ciência passa a existir a partir de
um certo grau de conscientização, e de uma certa forma
na construção e no encadeamento das proposições;
que basta, para descrever sua emergência no campo
dos discursos, situar o nível linguístico que a caracteriza.
(FOUCAULT, 2000, p. 115.)
Os delírios de onipotência da modernidade prescrevendo, via

educação, instrução e disciplinamento, o homem transcendente
pertencente ao futuro, podem ser compreendidos por uma
necessidade visceral de controle e disciplinamento. Em grande parte,
isso acontece através de um processo de controle, mas também, e
talvez fundamentalmente, mediante uma pretensa idealização de
que a ciência se enraíza na plenitude de uma experiência concreta e
vivida (Foucault, 2000, p. 116).

203
Ao utilizar-se de conceitos transcendentes e universalistas

amarrados pelas costuras da ciência racionalista, a modernidade
mantém tecnologias de governo da população, não obstante seus
limites e contradições e os processos de educação para todos ser
uma das expressões da soberania disciplinar. Norbert Elias (1994,
p.55) afirma que tanto a democratização como os mecanismos
de escolarização obrigatória são requisitos indispensáveis para a
industrialização avançada. Para ele, o conhecimento nada mais é
do que o significado social de símbolos, como palavras e figuras,
construídos pelos homens e dotados com a capacidade para
proporcionar aos humanos meios de orientação.
Por mais “retorcido” que sejam, os meios de orientação da
modernidade, eles se produzem e operam emaranhados a infinitas
expectativas de sucesso futuro. Mas como se orientar através de
palavras, símbolos, imagens que frequentemente se reduzem a
perspectivas como: “ser alguém na vida”? O problema que fica
posto é não tanto qual tipo de filosofia deveria orientar as reflexões
sobre o fazer educativo, mas sim que práticas são instituídas a partir
desses discursos. É pensar como esses discursos, embriagados de
significados, produzem efeitos para as práticas sociais. Não se trata
de demonizar ou sacralizar algumas filosofias, trata-se muito mais
de, como afirma Foucault, (2000, p. 347), situar-se nas fronteiras
desses discursos, onde a crítica prática procura analisar os limites e
as formas possíveis de ultrapassagem.
The philosophy of education and the school

machinery: between discourses and practices
Abstract
This paper is a partial result of a research that aims to analyze in a critical
way the discourses produced by current philosophy of education and intends
to work as a guide for the educational activities in schools. The importance
of philosophy in education is not a matter of concern, but the use made of
a certain kind of rationalist and enlightenment philosophy. Using mainly the
reflections of Norbert Elias and Michel Foucault, I observe the depletion of
a modern philosophical discourse, through the production of a discursive
circular order, which tend to keep the current teaching practices linked to
the logics of modernity. Without judging, I just analyze the practical effects
of modern speeches in the processes of children and young adults schooling

in contemporary times.
Keywords: Modernity. Philosophy of education. Schooling processes.
Referências
ELIAS, Norbert. Conocimiento y poder. Madrid: La Piqueta, 1994.
_______. Introdução à Sociologia. Lisboa: Edições 70, 1980.
FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: NAU
Editora, 2003.
_______. Arqueologia das Ciências e História dos Sistemas de Pensamento.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.
_______. Estratégia, Poder-Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2003.
LYOTARD, Jean-François. O saber já não é um meio de emancipação.
In: KECHIKIAN, Anita. Os filósofos e a educação. Lisboa: Edições Colibri,
1993.
LIBANEO, José Carlos. As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo
Debate Contemporâneo na Educação. Disponível em: http://www.ia.ufrrj.br/
ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/03.pdf
MARX, K & ENGELS, F. Manifesto Comunista. Porto Alegre: Villa Martha,
1980.
SAVIANI, Dermeval. Educação do senso comum à consciência filosófica. São
Paulo: Editores Associados, 2007.
VARELA, Julia. & ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria escolar. Teoria &
Educação. São Paulo, n. 6, p.68-96, 1992.
Recebido julho 2014

Publicado novembro 2014
205
Infância e Filosofia da Educação
no contexto da modernidade
Vilmar Alves Pereira1

Jacqueline Carrilho Eichenberger2
Resumo
Presenciamos, nos contextos atuais, de certo modo, a legitimação da
concepção de infância de corte moderno, se tomarmos por referência os
inúmeros manuais de filosofia e de educação que são produzidos. De um
modo geral, está intrínseca nesses manuais a ideia recorrente de infância
como sinônimo de pureza e inocência. A maioria dos autores, que aponta
para essa concepção metafísica de infância, desconsidera um conjunto
de amplas implicações “nas formas de vida” que dão sustentação à da
racionalidade moderna. O presente texto tem a pretensão de apresentar
como alguns filósofos modernos relacionaram-se com a temática infância
aproximando-a da concepção de subjetividade. Também, o texto descreve
as possíveis decorrências nas concepções contemporâneas de infância
presenciadas em diferentes contextos educativos. Trata-se de uma síntese
de estudos realizados no processo de doutoramento que emergem agora
com uma compreensão mais alargada sobre a temática.
Palavras-chave: Infância. Subjetividade. Afeto.
Primeiros Argumentos
Discutir a infância numa perspectiva da filosofia e da educação

pressupõe um exercício que, por um lado, está voltado ao resgate
de bases conceituais legitimadoras; por outro, num exercício de
desvencilhamento e abertura de uma concepção mais abrangente
de mundo, de educação e de infância. Ou seja, perceber de que
referências ela se constitui na modernidade e, igualmente, sugerir
uma leitura mais ampliada desses referenciais, a partir da limitação
de seus postulados.
Essa não é uma tarefa fácil, principalmente, pelos resquícios
que mantemos cotidianamente em nossa “cosmovisão pedagógica”.
Somente uma filosofia livre da busca de fundamentos únicos pode
1 Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail: vilmar1972@gmail.com
2 Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail: jacque.carrilho@gmail.com
206
Infância e filosofia... - Vilmar A. Pereira e Jaqueline C. Eichenberger
colocar-se nessa direção. Isso também amplia significativamente

o universo da educação, que se apresenta com maior riqueza e
possibilidades da emergência do novo e do plural, negados pela
lógica do pensamento único.
É claro que não ignoramos aqui que essa discussão não é
de hoje, pois sempre existiram crianças, mas é na modernidade
que elas serão coroadas com a categoria conceitual de infância e
isso altera significativamente o papel das crianças na sociedade.
Observa-se, que, embora não houvesse, na Grécia, uma concepção
precisa de criança, os autores que discutem a questão reportam-se
para a Grécia, por ser lá o lugar onde ocorreram, mesmo que de
forma tímida, os primeiros registros sobre a infância. Existia certo
antagonismo, que ora mencionava as crianças, ora as ignorava. Isso
aparece de forma mais nítida, nos hábitos e costumes gregos. Um
deles, por exemplo, era o fato de aparecerem escassos registros
sobre crianças.
Outro dado que demonstra o antagonismo afirmado acima
consiste na grande paixão que os gregos tinham pela educação. Os
livros que discorrem sobre esse período mostram que eles educavam
suas crianças. Sabemos que se tratava de uma educação, em geral,
mais para ouvir do que para perguntar. Dessa forma, é possível
concordar com Postman (1999) que o hábito de matricular os filhos
aos sete anos na escola remete-se aos espartanos. Na verdade, foram
os gregos que inventaram a escola. A escola surge para preencher
o tempo ocioso dos filhos de famílias mais abastadas e a educação
passa a ser a grande arte no contexto de melhorar as crianças. A ideia
de melhorar é também um tanto ambígua, pois poderia ser inclusive
pela via do castigo. Mesmo possuindo contradições na concepção de
infância, é bom frisar que não foram os gregos que a inventaram,
mas foram eles que primeiro demonstraram certa preocupação em
educar a criança.
Em período posterior, os romanos assimilaram a ideia de
escola dos gregos. Em alguns aspectos avançaram e, em outros,
retrocederam. No entanto, é a partir do conceito de vergonha que se
desenvolve a concepção de infância no período medieval. Os hábitos
e os procedimentos comuns, entre a população deste período, estão
marcados pela ausência da noção de vergonha. Marco Quintiliano
criticava o comportamento das pessoas adultas diante da presença
de crianças nobres. Segundo ele, a falta de respeito e vergonha
207
com as crianças era motivo de ignorância dos nobres com seus

filhos. E foi pensando em proteger os filhos destes perigos que vai
surgir o conceito moderno de educação para a infância. A criança
tinha que ser protegida especialmente dos segredos vinculados ao
sexo: Segundo Postman (1999, p. 24), nesse contexto “As crianças
necessitam estar salvas e protegidas dos segredos dos adultos”.
Como estamos acostumados a estudar a história pelos grandes
pensadores, é comum que passe despercebido o fato de que,
conforme Postman (1999, p. 33), “De todas as características que
diferenciam a Idade Média da Moderna, nenhuma é tão contundente
quanto à falta de interesse pelas crianças”. Como decorrência desse
processo, a educação trata o infantil como um objeto que deve ser
pensado, definindo a infância do seguinte modo: como um tempo
de espera a ser usufruído por seres pequenos; produz-se um excesso
de conteúdos para esse infantil e institucionaliza-se toda e qualquer
infância. Conforme o pensamento de Lajonquière (1999), é possível
concordar que a abordagem da infância na modernidade relaciona
os sonhos do homem a uma espécie de “paraíso perdido”, que,
tendo alcançado a fase adulta em uma tentativa de reverter uma
insatisfação, um mal-estar em relação ao passado, buscam um
futuro diferente.
Almejando contribuir com o debate inicial, observamos a
identificação de duas grandes linhas filosóficas que demonstram
os esforços para definir a infância. Embora estas linhas possuam
seu ponto de convergência na modernidade, apresentam vertentes
filosóficas bem mais antigas. A primeira linha nasce com Platão,
aproximadamente no ano de 399 a.C., atravessa a pedagogia cristã
Agostiniana e chega até nós por meio do cartesianismo que vai nos
dizer, entre outras coisas, que a infância é um mal necessário, uma
condição próxima do estado animalesco e primitivo, e que, como as
crianças são seres privados de razão, elas devem ser corrigidas nas
suas tendências selvagens, irrefletidas e egoístas, que ameaçam a
construção consensual da cidade humana graças à edificação racional,
que pressupõe o sacrifício das paixões imediatas e destrutivas. Daí, a
importância da perspectiva freudiana da necessidade da repressão
para chegar à sublimação criadora de valores culturais. Este dado já
está na gênese da perspectiva platônica. Uma segunda linha, também
proveniente da platônica, atravessa o Renascimento, encontra a
filosofia de Montaigne e chega a nossas escolas ditas alternativas por
meio do romantismo de Rousseau. Ela nos assegura que não serve

de nada querer encher as crianças de regras, normas, de conteúdos,
mas que a verdadeira educação consiste mais no preparo adequado
de suas almas para que nelas, por impulso próprio e natural, possa
crescer e desenvolver a inteligência da criança, no respeito do ritmo
e dos interesses próprios de cada uma em particular.
Filosofia, Infância e Subjetividade na Modernidade

Se a noção de infância é um elemento interno e
indispensável à construção da subjetividade moderna,
na versão iluminista ou na versão romântica, sua relação
com o entendimento contemporâneo da subjetividade
ganha outra dimensão. Nesse caso, nosso entendimento
a respeito das possibilidades da infância é dado pelas
respostas a respeito do que vem a ser a subjetividade.
Ideologia ou ficção? (GHIRALDELLI, 1997, p. 124).
Partindo da noção hegeliana de sujeito e seus legados para

a perspectiva habermasiana, podemos entender que os “novos
tempos” inserem no terreno da educação algumas mudanças com
fortes repercussões para a prática pedagógica. A tarefa que cabe
à educação nesse contexto não está dissociada da noção filosófica
de subjetividade. As finalidades que eram atribuídas à educação
visavam sempre à objetivação e à concretização dos ideais propostos
pelo sujeito pensante e criativo. Um “slogan” que exemplifica esse
anseio é: “Educar para a cidadania”. Ao educador são conferidos
o poder e a missão de proporcionar ao aluno esse salto de seu
estágio primário, como almejavam alguns autores, até inseri-lo na
sociedade.
A função assumida pelo sujeito nos referenciais da educação
moderna é de destaque. Ancorado num conceito de racionalidade
bastante pretensiosa, a subjetividade serve como indicador de
categorias pedagógicas que emergem no cenário. Nesse contexto, é
do sujeito o papel de, numa estrutura autorreflexiva, constituir sua
justificação. Conforme Hermann (1999, p. 219): “a racionalidade
que emerge, nos tempos modernos, relaciona-se com o princípio
da subjetividade, o que dá base para as categorias pedagógicas de
consciência, autonomia e liberdade”.

209
Rousseau (1995) e Kant (2003), por exemplo, propõem uma

pedagogia que pretende firmar-se sobre essas categorias. Mesmo
assim, o papel de direcionar para onde a criança deve caminhar fica
sob a incumbência do educador. Toda essa aposta denota o esforço
e o investimento dos modernos na sua forma de organizar-se a partir
de novos princípios orientadores.
O que se pode tecer como uma primeira crítica é, no entanto, o
fato de que no anseio de auto-certificar-se, o sujeito cria categorias
pedagógicas que, em muitos casos, acabam distanciando-se das
condições existenciais das crianças e de seus modos práticos de vida.
É o que vai ocorrer com os modelos pedagógicos, que, ao definirem
conceitos para a prática, não atentam para a diferença entre o mundo
da criança e mundo do adulto, ou seja, são constituídas concepções
de infância que não se coadunam com os modos de ser criança.
É claro que a racionalidade vinculada e a serviço de uma
racionalidade cartesiana faz parte dos anseios de um contexto e de
um modelo social que acredita na possibilidade de indicar as novas
diretrizes para a formação de um novo sujeito social que sustente a
nova estrutura social e econômica. Criticando esse modelo, podemos
destacar que:
Ora, uma vez que a educação deve reproduzir a

inexorabilidade da realidade existente, não podem
suas instituições obedecer a uma lógica distinta
dessa realidade, o que nos permite compreender
que o estado busca moldar o ensino a partir de uma
lógica de mercado. Nesse contexto, são destinados
recursos e investimentos públicos em educação
predominantemente para as atividades que propõem
a formação técnico-científica indispensável para o
funcionamento das indústrias. A educação é entendida
enquanto maneira pela qual se aprendem os ofícios, ou
seja, uma espécie de instrumentalização preocupada
com a prevenção e com o controle, o que fez com
que o processo educacional estivesse voltado para a
reprodução da cultura instituída e para a formação de
mão-de-obra especializada (TREVISAN, 2000, p. 72).
Participando desses movimentos como novas categorias

necessárias para a justificação da subjetividade, a infância será
tomada pela maioria dos grandes pensadores modernos, que

ofereceram a ela diferentes roupagens. Nessas roupagens, as
crianças necessitam ser subjetivadas pela razão adulta, pois ela não
serve como referência para que sejam atingidos os anseios de um
futuro melhor.
Assim, o esforço de cada autor ao definir quem é o infans
e como deve ser tratado, demonstra a tentativa de apreender as
manifestações da criança. Daí entende-se, em cada pensador,
a indicação de teleologias, metodologias, modos de proceder e
indicação da razão como superação da primeira condição que
consiste em ser criança. Esse é, sem dúvida, o papel da educação
ao eleger o infantil como um novo objeto a ser pensado e “moldado”
visando sempre adultez, autonomia e segurança.
Ghiraldelli (1997) tematiza essa questão sobre a noção de
infância moderna e sugere que, dos anos quinhentos ao final dos
setecentos, surge uma nova concepção de infância, uma concepção
que acaba por envolver os adultos em um novo sentimento de
infância “do qual emerge a noção de infância que, paulatinamente,
se estabelece nos meios letrados, fator importante na reorganização
da educação, da escola e mais tarde da vida familiar” ( p. 112).
Este autor considera que Ariès (1981, p.52) já havia identificado
isso anteriormente, quando afirma que, na sociedade medieval, o
sentimento de infância não existia e somente “por volta do século
XIII, surgem alguns tipos de crianças um pouco mais próximas do
sentimento moderno”. Explicitando sua tese, Ariès (1981) continua
demonstrando, a partir de vários exemplos, que mesmo tendo
aparecido alguns traços identificadores de criança no período
medievo, será somente na modernidade que o sentimento em relação
à infância será mais destacado.
Em conformidade com este raciocínio, Postman (1999) sugere
alguns motivos que demonstram a inexistência da categoria infantil
na Idade Média e reforça, com isso, que a discussão é moderna como
já mencionamos: “A falta de alfabetização, de educação e vergonha
são as razões pelas quais o conceito de infância não existiu no mundo
medieval” (POSTMAN, 1999, p. 31). Havia crianças, mas não havia
interesse por elas, portanto, não havia nenhuma preocupação em
descrever a infância. Cabe lembrar, também, que Kramer (2005)
concorda com Ariès (1981) com um sentimento ambíguo em relação
à infância na própria modernidade:
211
O sentimento moderno de infância corresponde a duas

atitudes contraditórias dos adultos: uma considera a
criança ingênua, inocente e pura e é traduzida por
aquilo que Ariès chamou de “paparicação”; a outra
surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe
a ela, tomando a criança como um ser imperfeito
e incompleto, que necessita da “moralização” e da
educação feitas pelo adulto (KRAMER, 2005, p. 19).
É possível fazer uma primeira associação entre a nova

compreensão de infância e as mudanças da modernidade. Se
relacionarmos essas transformações com a instauração do paradigma
da metafísica da subjetividade, Ghiraldelli (1997) sugere que se
trata da fundação de um conceito de infância no início da era
moderna e, de lá para cá, estamos assistindo às mudanças nesse
conceito a partir do processo de subjetivação do mundo. Ou dito
de outro modo, como o sujeito moderno vai projetando os modelos
que visam a melhorar o mundo, tornando os homens moralmente
melhores, os desdobramentos que ocorrem nessa subjetividade
estariam pressupondo uma noção de infância, necessária para dar
conta desse projeto?
Fazendo parte do anseio moderno de auto certificação e
de definição do que é melhor e necessário para as crianças, as
diferentes acepções de infância permitem traduzir esse esforço de
cada pensador na categorização do universo infantil. Partindo do
pressuposto de que a infância é histórica, podemos questionar se
o que ocorreu na modernidade foram tentativas de definir o que é
melhor para as crianças, criando desse modo acepções diferenciadas
de infância?
A ideia de infância não existiu sempre da mesma

maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade
capitalista, urbano-industrial, na medida em que
mudam a inserção e o papel social da criança na
comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança
exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim
que ultrapassava o período de alta mortalidade, na
sociedade burguesa ela passa a ser alguém que
precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para
uma atuação futura. Este conceito de infância é,
pois, determinado historicamente pela modificação

nas formas de organização da sociedade (KRAMER,
2005, p. 18).
Procurando demonstrar como a infância foi concebida na

modernidade, cada pensador em seu tempo procurou estabelecer
a sua compreensão do que é melhor para as crianças, reforçando
a noção de que a infância é histórica e cultural, variando em cada
período e sociedade. Seguindo o raciocínio, ao apresentar os
pensadores desse período, a seguir, interessa-nos demonstrar que
Montaigne (1980) identificou, em seu tempo, uma noção de infância,
cuja educação não devia ter mais como norte o doutrinamento cego
da cultura livresca, mas o conhecimento e a prática da filosofia, que
permitirão ao educando infantil uma nova aprendizagem, livre dos
métodos herméticos do modelo científico.
Descartes (1987) desenvolve um projeto em que o elemento
racional é que indica o “caminho seguro” para a afirmação do sujeito
moderno. Daí a sua compreensão de que essa fase (infantil), em
que predominam os instintos e todas as necessidades do mundo
sensitivo, deveria ser “pulada”. Sugere como ideal uma racionalidade
desprovida dos sentidos, capaz de sustentar a nova identidade de
sujeito que se estava pressupondo.
Rousseau (1995), ao contrário, toma a infância como ponto
de partida, amplia seu sentido, preconiza a sua fundamentação sob
uma perspectiva positiva e a concebe como um estágio de bondade
natural. Mas, se essa bondade é natural e a infância é o berço dessa
virtude, por qual motivo deve-se educar a infância? Na verdade, o
autor aponta a educação como fonte de moralização da infância,
pois essa bondade natural não se encontrava moralizada (estágio
ainda desprovido de leis). Desse modo, desenvolve uma acepção de
infância que necessita de uma educação metafísica pretendendo a
formação de um sujeito moralmente correto (também metafísico),
que realizar-se-ia numa república ideal orientada pelo princípio da
vontade geral.
Na obra de Kant (2003), a necessidade de educar a infância é
uma condição necessária para a superação da menoridade e para a
garantia da autonomia através do regramento, do conhecimento e
prática do dever. Também aponta para que, educando as crianças,
venceremos as nossas condições puramente animalescas.
213
Como ocorre o desenvolvimento dessas concepções de

infância em cada pensador e que relações podemos estabelecer
entre a infância e o conceito de subjetividade moderna é o que
veremos a seguir, tomando por referência os pensadores clássicos
acima referidos que contribuem no sentido de podermos fazer uma
análise, a partir de seus legados. Como as mudanças de paradigmas
não ocorrem de forma efêmera, se fizermos uma leitura atenta,
identificaremos que uma primeira crítica às concepções modernas
de sujeito e de infância já haviam sido antecipadas pelo pensamento
de Michel de Montaigne.
Michel de Montaigne: Educação e afeição da infância

Ao direcionar à infância um olhar diferente, Michel de
Montaigne 1533-1592) está delineando alguns caracteres de uma
subjetividade que se esforça entre fugir dos métodos rigorosos
do letramento e da decoreba, conclamando uma nova relação de
educação e afeto na fase infantil. Na pesquisa, analisamos dois
ensaios desse pensador, o primeiro, da educação das crianças,
Montaigne (1980), onde o autor, escrevendo à senhora Diana de
Foux, Condessa de Gurson, desenvolve argumentos que vão desde
a responsabilidade e o compromisso dos pais com os filhos até o
modelo de educação que eles devem receber. No segundo texto,
também escrito em forma de Ensaio, sobre a afeição dos pais pelos
filhos, (Montaigne, 1980), percebe-se uma reflexão sobre o amor, o
casamento, o testamento e as relações econômicas e afetivas entre
genitores e descendentes. É interessante perceber em ambos os textos
que a preocupação com a infância não é um fim, mas um ponto de
partida para emancipação do adulto, de modo que a subjetividade
por ele desenhada faz parte da postura que, na época, assumiu: é um
pensador cético que reconhece no modelo anterior alguns entraves
para o desenvolvimento da infância; sobre a afeição dos pais pelos
filhos, aponta para contornos típicos de uma infância que necessita
ser educada racionalmente, possibilitando, assim, a afirmação de
um novo sujeito.
Se a subjetividade nascente começa a se desenhar na infância,
urge, em seus escritos, que se postule uma educação que ora prime
pelo desregramento, fugindo da educação clássica aristotélica
e platônica, ora preconize uma relação de afeição que deve sim
guiar-se pelo bom senso e pela razão. Condena a relação servil e de

negócios que os pais mantêm com os seus filhos; denuncia diversas
posturas que prejudicam o desenvolvimento da infância quando
acompanhados muito de perto pelos pais dos educandos; propõe
afeto na educação do sujeito, e não violência. Em forma de ensaios,
seus conselhos indicam a educação de um novo sujeito em que à
subjetividade da criança deve-se aliar a razão da filosofia e o afeto
sincero – esse elemento coloca Michel de Montaigne além de seu
tempo, por entender que é necessária uma educação da infância que
preze pela especificidade desse período – que pudesse desenvolver-se
de forma racional e com sentimentos sinceros de afeto. Condena a
paparicação como falsa prática de relacionamentos afetivos.
Ghiraldelli entende que, ao condenar a paparicação, Montaigne
adverte:
É como se estivesse dizendo aos pais: vocês não são

homens modernos, pois estão presos ao irracional e
à ludicidade (e sabe-se o quanto está associada aos
nobres) e não a um mundo comandado pela razão,
por isso tratam as crianças no sentido de obtenção de
prazer lúdico em benefício próprio, e, assim não cuidam
dos pequenos através de uma disciplina que vise ao seu
bem (GHIRALDELLI, 1997, p. 116-117).
Em nosso entender, Michel de Montaigne é o pensador que,

mesmo mantendo desconfianças, está contribuindo para o processo
de subjetivação do mundo, que deve começar na modernidade pela
subjetivação da infância. Caso contrário, como chegar à sociedade
justa livre, igualitária e emancipada sem a educação e a formação
de homens moralmente melhores? Isso pode ser percebido em
todo o seu texto, principalmente no papel de destaque que atribui
à filosofia na educação da infância como instrumento racional
que possa levar à dimensão crítica da realidade. O pensamento de
Michel de Montaigne revela marcas profundas principalmente de
quem está vivendo um período de transição paradigmática, marcado
por profundas incertezas. Quatro anos após a sua morte, nasce
René Descartes, que radicaliza uma concepção de subjetividade,
dentro do horizonte da nova metafísica. Que ideias inovadoras
nos trouxe?

215
René Descartes: infância e racionalidade

E assim ainda pensei que, como todos nós fomos
crianças antes de sermos homens, e como nos foi preciso
por muito tempo sermos governados por nossos apetites
e nossos preceptores, que eram amiúde contrários uns
aos outros, e que, nem uns nem outros, nem sempre
nos aconselhassem o melhor, é quase impossível que
nossos juízos sejam tão puros ou tão sólidos como
seriam se tivéssemos o uso inteiro de nossa razão desde
o nascimento e se não tivéssemos sido guiados senão
por ela (DESCARTES, 1987, p. 18).
No entender de René Descartes (1596-1650), a queda da

condição humana ocorre nos primeiros anos de nossa existência;
logo, é o fato de se nascer criança que condena a alma ao primeiro
aprisionamento. Tentando entender as razões que justificam esse
modo de pensar, Matos (1999) faz um excelente diagnóstico, a partir
de algumas analogias entre as abordagens platônica e cartesiana no
que tange à questão do corpo e da alma. Ambas priorizam a alma
e atribuem ao corpo uma espécie de menosprezo. Segundo Matos
(1999), a diferença básica entre as duas abordagens consiste no fato
de que a primeira, ao tematizar a união do corpo à alma, entende
ser o corpo quem aprisiona a alma. Na abordagem cartesiana, essa
união ocorre, conforme a natureza, especificamente nos primeiros
anos de vida. Observa-se que tanto em uma como na outra “há como
que um escândalo na condição humana: aos olhos de Platão, que o
homem esteja no mundo; aos de Descartes, que o homem comece
por ser criança” (MATOS, 1999, p. 38). Para Matos (1999) em
Descartes, a infância não traz uma contribuição significativa para o
desenvolvimento da subjetividade e, consequentemente, da afirmação
do homem adulto; ao invés disso, observa-se que a infância é um
estágio puramente histórico que, ao que parece, recalca a razão.
Conforme Matos (1999, p. 38) “Pela filosofia a razão deve rechaçar
esse usurpador e liberar o homem de sua história”.
Na compreensão de Matos (1999), a filosofia ocupa uma função
de oposição à história e consequentemente, à infância. Isso gera uma
espécie de antagonismo em que a história significa essa persistência
do infantil no adulto, enquanto a filosofia, um desprendimento
desse infantil no sentido de superação e progresso. A superação é

necessária a fim de que possamos nos livrar dos preconceitos de nossa
infância, pois é nessa fase que o espírito é muito distinto do corpo.
Este é um aspecto central no pensamento de Descartes (1987).
Aliando à noção de infância cartesiana a de subjetividade,
fica evidente o viés teórico que assume Descartes. O sujeito por ele
pensado não pode estar preso a qualquer relação de dependência
com o mundo sensível. Se a infância significa isso, ela deve ser
superada, pois do contrário seria ela mais um entrave para o
desenvolvimento da subjetividade. Corroborando com essa forma de
pensar, observa-se que, conforme Matos (1999, p.44), em Descartes,
“o domínio intelectual do mundo e de si próprio supõe a ruptura
voluntária do sensível e de suas imagens”. Em diversas passagens,
fica evidente que o universo das manifestações dos sentidos (o qual
preenche grande parte da existência infantil) não possui espaço na
metodologia cartesiana, pois não leva àquela condição de segurança
que almeja a identidade dessa nova subjetividade, e, conforme
Descartes (1987, p.62), “deve-se observar que falo de nossa razão
e não de nossa imaginação ou de nossos sentidos”.
Como partícipe da modernidade e da ideia de auto conservação,
Descartes postula o elemento de base racional de suma importância
no sentido de entender as pretensões do homem moderno. É dele que
herdamos a moderna concepção de razão vinculada necessariamente
ao conceito de subjetividade. Uma subjetividade que força a nova
compreensão de consciência como o eu interior, possibilitando uma
análise de todo o conteúdo do pensar. É uma consciência que não
se encontra segregada da consciência de si. Funde-se numa só
consciência. Ou, dito de outro modo, Descartes (1987) autoriza
que o homem moderno possa apoderar-se de si. E isso só pode
ocorrer pela razão ou pelo intelecto. Como racionalista, não admite
o conhecimento a partir dos dados da sensibilidade.
Pensando na mesma linha que Gagnebin (1997), observa-se
que a infância, pensada sob o ponto de vista da tradição cartesiana,
em algum momento incorrerá em contradições, já que irá deparar-se
com paixões, pecados e erros. Trata-se de uma zona escura sem os
caminhos que traçam as palavras e que ilumina a razão e consiste
na expressão de nossa miséria humana e também, no entanto, é
o único solo, no qual é possível que brote a razão que faz falta à
subjetividade, que almeja autoconservar-se.
217
Jean-Jacques Rousseau: o amor à infância

Amai a infância, favorecei suas brincadeiras, seus
prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não teve
alguma vez saudade dessa época, em que o riso está
sempre nos lábios, e a alma está sempre em paz?
(ROUSSEAU, 1995, p.68).
Um estudo atento da obra Emílio ou da Educação de

Rousseau (1995) nos permite perceber que diferente do
pensamento cartesiano, mas participando também do paradigma
da modernidade, o filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
promove um deslocamento no que tange ao reconhecimento
e ao papel atribuído doravante à infância e à própria noção
de subjetividade. Esse profundo deslocamento começa pela
necessidade de:
Encontrar atrativo na criança é afirmar que o homem

não nasce corrompido, não é marcado de perversidade
intrínseca. Na medida em que a criança representa
um fundo primitivo, um dado imediato do humano, o
valor a ela atribuído, é a própria confiança na natureza
humana. Se a infância é amorável, os vícios e as
infelicidades do homem não vêm com ele próprio, mas
somente das condições das quais vive e, logo, essas
condições, e os hábitos morais que suscitaram, podem
e devem ser transformados. (SNYDERS apud. DEBESSE
& MIALARET, 1977, p.285).
Se o mal não estava na criança, devendo-se amá-la, qual seria

o próximo passo? Conhecê-la. Na verdade, Rousseau (1995) está
propondo um itinerário inverso ao até aqui traçado por Descartes
(1987). Ao invés da busca dessa subjetividade ancorada numa
pretensa razão adulta, será na criança que poder-se-á encontrar o
verdadeiro sujeito, inclusive mais harmonioso:
Para Rousseau, havia que se buscar, no homem, o

homem; e, na criança, a criança. Com maneiras próprias
de olhar e de sentir, a infância seria, ainda, o objeto a
ser descortinado. Substituir o olhar infantil pela razão
adulta seria perturbar a maturação natural exigida pela

ordem do tempo (BOTO, 1996, p. 28).
A nova subjetividade necessita estar sintonizada não mais

apenas com a razão. E como ela não se encontra mais em oposição
à razão, mas vinculada ao interior, a infância passa a ser um estado
filosófico por excelência. Desse modo, ao operar com uma ideia
de natureza vinculada diretamente à busca de uma essência, a
concepção de infância em Rousseau fundamenta-se nas bases do
pensamento metafísico da identidade, da correspondência e da
busca de verdades. Afinal, é isso tudo que reforça a subjetividade.
No entanto, no momento em que a subjetividade não atingir suas
finalidades, fragilizam-se também a concepção de infância, dando-
nos a entender que a infância é histórica e se expressa de modo
diferente em cada período histórico.
A subjetividade proposta por Rousseau (1995) sugere uma
acepção de infância bem diferente da cartesiana. No entanto, as
teleologias são semelhantes no que concerne à busca da verdade e da
melhoria das condições de vida, que só são possíveis se transcender
a esse estágio. Mas é dentro deste horizonte que se localiza a
maioria dos pensadores modernos: o entendimento de que é pela
educação que se pode melhorar os homens. De fato, isso consiste
numa grande atribuição que move todo o Iluminismo na busca do
esclarecimento, da afirmação do sujeito, que almeja emancipar-se
e auto certificar-se a qualquer custo pela formação. Immanuel Kant
aponta a subjetividade de modo decisivo, o que se poderá contemplar
a seguir.
Immanuel Kant: infância, maioridade e adultez
Uma primeira consideração que fazemos é a de que o filósofo

Immanuel Kant (1724-1804), utilizando pouquíssimas vezes o termo
infância, constrói toda a possibilidade de uma leitura da educação
infantil. Na verdade, como já se frisou, na proposta de Kant está
intrínseca uma preocupação maior assumida pela subjetividade
moderna: tornar a sociedade moralmente melhor e mais humanizada.
De que forma? Através de uma perspectiva pedagógica e filosófica
que priorizasse a formação do sujeito racional. Como isso é
impossível sem considerar os estágios pelos quais a sociedade e as
219
pessoas passam, será a educação o grande meio responsável pelo

aprimoramento desse projeto.
A passagem pela infância, em Kant (2003) não é vista como a
necessidade de um retorno contemplativo da bondade originária do
ser como vimos em Rousseau (1995). Ao contrário, é uma infância
que necessita ser humanizada, transformada e, por que não dizer,
emancipada ao se tornar adulta?
Do estudo que realizamos de Kant (2003), percebemos que
tanto o texto que aborda aspectos sobre o esclarecimento, quanto
o que aborda questões sobre a própria pedagogia, denotam o fim
último da abordagem kantiana. No primeiro, uma exigência para a
autodeterminação é a maioridade. Somente o homem seguro de si
chega ao esclarecimento (estágio de maioridade). É claro que o autor
alerta para o fato de que chegar a esse estágio não é fácil. Requer
capacidade reflexiva, uso da razão, vontade de não ser determinado
por outrem, superação da condição de menor. Aqui o menor (que
não significa uma idade) não é bem visto. É um estágio de “sono
dogmático”. Kant (2003) também critica o fato de que alguns
homens preferem ficar nesse estágio de menoridade a vida inteira. O
grande telos kantiano é, sim, a maioridade. Esta, pela razão, chega
a gozar a liberdade pelo dever intrínseco no ser humano. Logo, se
pudéssemos fazer uma analogia, o infantil (menor) é desprovido
dessas condições racionais. Nele, impera a animalidade e o instinto,
como bem demonstra o segundo texto.
Nesse processo da metafísica da subjetividade o menor,
infantil, não é o fim da pedagogia kantiana, e deve ser educado, o
que significa vencer as primeiras limitações instintivas que trazemos
conosco em nossa infância. De certo modo, entende que pela
educação deve ser transformada essa animalidade em humanidade.
Nesse sentido na obra que trata da pedagogia, Kant (2003), deduz
de sua filosofia o modo de educar, com vistas a estabelecer as
bases de uma subjetividade autônoma. A infância recebe contornos,
regras, deveres e condicionamentos voltados exclusivamente para
a afirmação dessa subjetividade metafísica que superarando as
dimensões espontâneas da vida assegura-se na racionalidade como
aporte para as condições de maioridade. A utilização do termo
criança aponta imediatamente uma conduta, que ela deve tomar. O
fim da pedagogia kantiana é bem claro: educar a infância visando
uma sociedade moralmente melhor.
Na pesquisa que realizamos, não se encontrou no estudo

da obra qualquer elogio a uma característica infantil, como em
Rousseau (1995), por exemplo, mas vislumbrou-se uma necessidade
urgente de educar e vencer a infância para alcançar uma série de
teleologias. Pretensiosa, a acepção pedagógica kantiana vê na
infância um estágio a ser superado e centra-se na afirmação de
um novo sujeito: autodeterminado, seguro de si mesmo, racional e
moralmente correto.
Como não poderia ser diferente, a educação assume aqui uma
tarefa messiânica: fazer com que os homens se tornem humanos. Isso
faz parte tanto do projeto de Rousseau (1995), quando discorre que
o verdadeiro estudo é o da condição humana e conclama a todos:
“homens, sede humanos” (ROUSSEAU, 1995, p. 14), como também
do projeto de Kant (2003), pois entendem que é a educação que
nos torna humanos.
Considerações Finais
Ao iniciarmos este texto, consideramos que a relação entre os

quatro filósofos modernos que teorizaram a respeito da temática
da infância e da subjetividade demarca a forma moderna de
compreender a infância. Tecemos algumas considerações que
contribuem para pensarmos uma filosofia da educação da infância
moderna. Tanto Montaigne (1980) como Descartes (1987) delineiam
os novos traços da incipiente subjetividade moderna. Fazem isto
quando (no caso do primeiro), utilizam o referencial dos céticos para
questionar a cultura até então vigente. Este aspecto é identificado
também (pelo segundo) já que pelo ceticismo, ambos procuram uma
rota segura para a fascinante viagem do conhecimento no oceano
da liberdade consciencial em que flutua o universo matematizado de
Galileu Galilei. Na definição do papel que o sujeito passa a assumir,
a partir de então, a educação da infância traz em seu bojo algumas
reivindicações. No caso de Montaigne (1980), isso fica bem evidente
na crítica ao saber clássico aristotélico (ponto de referência na Idade
Média) e a indicação de uma educação não voltada exclusivamente
para práticas de repetição sem sentido.
Outro aspecto importante enfatizado tanto em Montaigne
(1980) quanto em Descartes (1987) consiste num dos fundamentos
da modernidade que é a aposta na razão. Ambos postulam uma
221
educação da infância nos moldes dessa racionalidade. No primeiro,

isso evidencia-se na grande ênfase que dá à filosofia como uma
disciplina que permite ao aluno o exercício oposto do método da
cultura livresca. No segundo, há uma defesa cristalina do papel que
a razão ocupa na constituição da subjetividade que, aos poucos, vai
conhecendo-se como consciência plena. No entanto, afirma que os
caminhos para chegar até a percepção dessa plenitude só podem
ser pelo viés racional. Só através dele que se podem atingir verdades
claras e distintas. O autor leva isso ao extremo, a tal ponto que
postula a possibilidade de que se nascêssemos adultos, teríamos o
acesso a esse modo de compreensão bem antes. Observa-se que
sobra pouco espaço para a manifestação da criança. Também não se
pode afirmar, mais precisamente, se esta era uma das preocupações
do pensador. O que não se pode negar é que foi o seu pensamento que
estabeleceu o corte epistemológico com o saber clássico, instaurando,
desse modo, as bases do saber moderno. Diferentemente, Montaigne
(1980) mantém uma relação mais afetiva com a infância.
Por outro lado, Rousseau (1995) e Kant (2003) representam
(ainda no mesmo horizonte) o amadurecimento dos princípios que dão
sustentabilidade à filosofia moderna. Se o pensamento de Montaigne
(1980) e de Descartes (1987) trilhavam as suspeitas a partir de uma
dúvida levada aos extremos, o que se torna indubitável é que no bojo
do século XVIII Rousseau (1995) e Kant (2003) credibilizam em suas
obras uma forte aposta no sujeito. Ambos partem da premissa de
que há uma natureza primeira que necessita ser transformada. Essa
transformação deve começar pela infância em ambos. Fica evidente
com isso que a infância necessita ser educada.
O fim último da educação da infância é a superação desta
condição pela adultez e pela maioridade. O esforço de buscarem
a formação do novo sujeito contribui para maior especificidade
da infância. Como vimos, em Rousseau (1995), fica mais evidente
a sua atenção à abordagem da infância que é visivelmente mais
aprofundada, afetiva e amorosa. Em seus postulados, como já se
frisou, há um grande reforço dos princípios que dão sustentação à
educação moderna de infância. Nos pressupostos de sua obra aqui
estudada, como notamos, há a defesa contundente de moralizar a
infância como necessidade para a inserção social do novo sujeito
preparado para convivência na república democrática. No caso de
Kant (2003), fica claro que é pela educação da infância que se vence
esse primeiro estágio em que o mais latente é a nossa animalidade.

A principal diferença é que Rousseau utiliza o sentimento e o afeto
como recurso:
De toda forma, o interessante aqui é a constituição da criança
como alvo de um investimento afetivo, os quais, ao mesmo tempo
em que percebem como construído historicamente, é apresentado
como natural – e tem de sê-lo. (GHIRALDELLI, 1997, p.103).
O que se pode visualizar a partir desses autores, é que a
modernidade, ao almejar o esclarecimento e tendo como referência
a perspectiva da filosofia da reflexão, tomou a infância como
mecanismo necessário a fim de que, superando-a, fosse possível
atingir os seus ideais iluministas. Ora, tais ideais apontam sempre
para uma realização plena do sujeito, cujos sentidos são a liberdade,
a autonomia e a emancipação.
Do ponto de vista de uma perspectiva teórica, torna-se difícil
demonstrarmos essa aproximação entre a infância e subjetividade.
Por um lado, temos um conceito filosófico; por outro, um conceito
pedagógico e histórico que, na maioria das vezes, não é bem
precisado. O que não se poder negar é que a infância, mesmo
tomando contornos diferenciados, passa a abrir espaço para a
emergência de novas categorias metafísicas demarcando, desse
modo, um novo cenário em que o homem “seguro de si” pode definir
os novos eventos e critérios para se pensar as múltiplas realidades
sociais.
A grande aposta na infância é uma condição necessária para
efetivação das condições da educação do sujeito, que é sustentada
pelo princípio da subjetividade. Caso a subjetividade fracassasse, a
própria infância perderia seu crédito. Isso significa que o ponto de
chegada deve ser na modernidade, o sujeito livre e esclarecido com
autonomia para constituir um novo ideal de sociedade. Logo, se a
educação não cumprir o papel pedagógico de educar o cidadão para
as novas tarefas sociais, ele não vai atingir a soberania almejada.
Daí que a infância é o ponto de partida desse processo.
O que não se pode ignorar nessa discussão, conforme já exposto,
é que na modernidade, o estágio infantil, em nenhum dos autores
revisitados, é o ponto de chegada; ao contrário, faz parte de uma
narrativa iluminista em que se valorizam as crianças, sobretudo, pelo
que elas vão tornar-se. Até mesmo Rousseau (1995), que aponta para
a infância como um estágio de bondade natural, mais tarde irá afirmar
223
que a bondade presente neste estágio era natural e ingênua. Caberia,

portanto, à educação da infância a tarefa de moralizar a criança. Outro
aspecto que foi bastante salientado é que a maioria dos autores que
trabalha a temática da infância aponta para ela como uma categoria
metafísica e para as crianças como sendo os expoentes empíricos
em que a infância é vivida. No entanto, há que ser dito que entre a
infância pensada como categoria metafísica e as crianças como seres
históricos e concretos, existe uma grande diferença.
A diferença consiste, principalmente, no fato de que o sujeito,
concebendo-se como portador de sentido, atribui conotações
metafísicas que idealizaram a infância que nem sempre condizem
com os interesses e vivências das crianças. Com essas definições,
acaba por afastar o infantil de suas vivências cotidianas. Num
primeiro momento, as definições são altamente relevantes, pois
permitem que a infância seja dita de várias formas e num segundo
momento, ao dizer a infância, são manifestados anseios em relação
a ela que até hoje não foram concretizados, criando a partir deles
certo distanciamento entre a infância e a criança como real.
Com o anseio de dar novo sentido ao contexto da época, o
viés assumido pela subjetividade moderna aparece em cada um
dos pensadores que se ocupam com a temática. Eles ampliam
significativamente o papel do infantil na história da educação; apenas
equivocam-se por pretender que, usando o infantil como condição
necessária para atingir a efetivação das condições da educação do
sujeito, que é sustentada pelo princípio da subjetividade, chegaria à
constituição de um novo ator social preparado para viver numa nova
sociedade. Isso ficou apenas na esfera do intangível. De qualquer
modo, não podemos invalidar em cada um desses autores, os seus
esforços para dizerem a infância de forma brilhante.
Ao direcionar um olhar para a infância, os pensadores modernos
permitiram um ensaio interessante. A partir deste ensaio, nos é
possível perceber o quanto somos profundamente devedores de
suas concepções e, é claro, que a nossa crítica em relação aos
seus postulados é fácil de ser feita, principalmente porque estamos
observando-os de outro horizonte que é o do pensamento pós-
metafísico. Cabe dizer também que tanto a pretensão de um sujeito
autônomo como a demarcação de uma infância “pura”, que necessita
de muitos cuidados, adentram o terreno da educação e os modos
de vida da sociedade moderna reivindicando novas metodologias e
atitudes dos mais diferentes setores do mundo moderno. Mas o que

isso tem a ver com os cenários mais atuais? Muito.
No que concerne à filosofia da educação, é possível identificar
claramente em seus postulados e projetos, uma defesa contundente
que reivindica certo estatuto nos modelos de educação desenvolvidos
hodiernamente. A ideia de que pela educação da infância melhora-
se a vida das pessoas está hoje muito presente nos modos de vida
em geral e também nos projetos e propagandas de cada escola que
deseja que nela seja matriculado seu filho. É uma educação que
acredita, de forma bastante pretensiosa, estar preparando esses
novos sujeitos para assumirem espaços privilegiados. Ignorando as
verdadeiras estruturas do “mundo da vida”, a modernidade postulou
conceitos metafísicos de infância e de sujeito que não são passíveis
de serem atingidos. As estruturas desse modelo, que credibilizam
todo esse projeto, centram-se na crença de um sujeito que é criador
de sentido da realidade. No entanto, como esse projeto é direcionado
pelo viés burguês, é bom lembrar que a bela noção de infância, por
exemplo, merecedora de todos os cuidados não se vinculou a todas
as classes sociais da época.
Mesmo tendo, por um lado, demonstrado aceitação e afeto
pela infância e, por outro, utilizando-a como etapa necessária
para a afirmação da subjetividade adulta é inegável a contribuição
desses quatro grandes filósofos que nos possibilitam uma melhor
compreensão sobre a identidade ou as identidades das infâncias de
corte moderno.
Para além desse horizonte, o estudo que realizamos aponta
para uma infância que pode ser pensada a partir de uma filosofia da
educação que considere a reflexão sobre os seguintes princípios:
1. A infância deve ser estudada como uma categoria histórica e se

constitui num tempo e espaço específico.
2. A infância deve estar orientada por uma outra noção de
racionalidade. O pensamento pós-metafísico ao apontar, com
Habermas (2002), para a destranscendentalização da razão,
sugere a possibilidade de um olhar para a infância que pode
constituir-se tendo como referência o horizonte linguístico;
3. É necessária a liberação do potencial comunicativo reprimido da
infância. A noção de infância como declinação de infante (como
aquele que não fala) é, fundamentalmente, metafísica;

225
4. O reconhecimento e a denúncia das intervenções do mundo do

sistema no universo infantil. Uma leitura filosófica da infância
não pode ignorar o diagnóstico habermasiano das crescentes
interferências do sistema sobre as formas de vida;
5. O reconhecimento da mímesis como recurso de aprendizagem e
expressividade à infância pós-metafísica.
6. A criança não é mais objeto. O pensamento pós-metafísico deixa
clara a superação dessa relação objetivadora. Reconhece que as
crianças como seres de linguagem têm voz, vontades, desejos e
posicionamentos que fazem parte da sua constituição;
7. A necessidade de maior interação entre a criança e o adulto
sugerida a partir da noção de intersubjetividade.
8. A criança não é mais vista como o futuro idealizado. Com a
mudança na noção de tempo e com a emergência do conceito
de “presenteísmo”, a infância deixa de ser vista como o “ainda
não” que deve ser lapidado, e passa a ser o agora, o hoje. Isso
sugere uma redescrição da infância;
9. A necessidade de limites na infância. Discutir os limites associados
à infância pressupõe uma definição de adulto e de infância e da
força que um exerce sobre o outro. No contexto moderno, essa
definição de papéis era bem clara, como também a hierarquia e
o poder que o adulto exercia sobre a criança. Defendemos que
a melhor maneira de se trabalhar disciplina na infância ocorre a
partir do momento em que conseguimos estabelecer consensos
mínimos com a crianças;
10. A infância não morreu, tampouco está desaparecendo. Essa
tese de Postman (1999), que teve grande impacto, pode ser hoje
refutada. O que desaparece são as construções que os adultos
teceram sobre o universo infantil nos moldes do paradigma
metafísico.
Childhood and Philosophy of Education

in Modern Age context
Abstract
Witnessed in the current context, in a sense, the legitimacy of the concept of
childhood in modern cut taking as reference many books of philosophy and
education that are produced. Generally, these books are intrinsic to recurrent
idea of childhood as a synonym of naivety and innocence. Most authors,
pointing to the metaphysical conception of childhood, ignores a number of

broad implications “in life forms” that sustain the modern rationality. This
paper purports to show how some modern philosophers are related to the
theme of children approaching the concept of subjectivity and the possible
consequences in contemporary conceptions of childhood witnessed in
different educational contexts. It is a synthesis of studies performed in the
process of doctoral studies, now emerging with a broader understanding
on the subject.
Keywords: Children. Subjectivity. Affection.
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Menescal de A. Carvalho e José Laurênio de Melo. Rio de Janeiro: Grafia,
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ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. Tradução de Roberto Leal
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SNYDERS apud DEBESSE & MIALARET. Tratado das ciências pedagógicas:
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J.B. Damasco. São Paulo: Editora Nacional; Editora da Universidade de São
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TREVISAN, Amarildo L. Filosofia da Educação: mímesis e razão comunicativa.
Ijuí-RS: Editora Unijuí, 2000.

Entrevista
229
E ntrevista com J osé B arata -M oura
O material, o dialético, a ideia
e a educação em Marx
Apresentação e condução da entrevista:

Avelino da Rosa Oliveira1
Antonio Francisco Lopes Dias2
Resumo
Esta entrevista com o filósofo português José Barata-Moura tem como
tema algumas das questões centrais do pensamento de Karl Marx. As
perguntas e respostas concentram-se, principalmente, sobre os conceitos
de “material”, “dialética”, “ideias” e “educação”. Num clima de conversa
coloquial, revelam-se as posições críticas do filósofo português sobre o que
são esses conceitos e como, com base no pensamento de Marx, devem ser
compreendidas as relações e implicações entre eles. A entrevista cumpre
o objetivo de dar a palavra a um dos principais leitores e intérpretes do
pensamento marxiano na atualidade.
Palavras-chave: Marx. Material. Dialética. Ideias. Educação.
Apresentação
Transcorria o início da década de 1990. Um prestigioso

pesquisador da área de educação coloca à venda, exposta em grandes
prateleiras ao longo dos passeios do campus central da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, uma considerável parcela de sua
biblioteca particular. Não uma parcela qualquer, mas exclusivamente
obras de Karl Marx e de autores ligados a essa perspectiva teórica.
Mais do que transformar em mercado os caminhos da Universidade,
o ato soava como manifesto simbólico, como retratação pública de
quem, por algum tempo, fez do referencial marxista a base sobre a
qual desenvolveu suas pesquisas. Inebriados pelos supostos novos
ventos que dominavam aquele fim de século, quem desejasse
manter-se academicamente à la mode precisava, antes de mais nada,
desvencilhar-se do paradigma dado como fracassado – e quanto mais
1 Universidade Federal de Pelotas (UFPel). E-mail: avelino.oliveira@gmail.com
2 Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e Univ. Federal de Pelotas (UFPel). E-mail: prof.
antoniofldias@gmail.com
231
José Barata-Moura... - Avelino da R. Oliveira e Antonio F. L. Dias
estrepitosa a manifestação pública de arrependimento, maiores as

chances de formar novo e fiel séquito.
Nem todos, entretanto, renderam-se ao caminho mais cômodo
e, aparentemente, vantajoso. No campo da educação, por exemplo,
antes daquela onda de desilusão da última década do século XX,
enquanto se empreendia a decidida luta teórico-prática de superação
das concepções positivistas e acríticas que dominavam a área,
muitos dos textos de Marx, que nos serviam de fundamento teórico,
chegavam ao Brasil com a marca das Edições Avante, de Lisboa,
com traduções de José Barata-Moura. E durante o período em que
vicejaram os desiludidos, bem ao contrário de ceder aos discursos
então em voga, que acompanhavam a senda do “fim da história”,
Barata-Moura prosseguiu inabalável em seu rumo filosófico.
Para aqueles que porventura não o conheçam, ou não tenham

a exata dimensão da grandeza de suas contribuições, José Adriano
Rodrigues Barata-Moura nasceu em 26/06/1948, em Lisboa. Concluiu
a Graduação e o Doutorado em Filosofia na Universidade de Lisboa
(UL) onde, atualmente, é Professor Catedrático no Departamento
de Filosofia. No período de 1970-90, compôs e interpretou músicas
de cunho político-revolucionário, bem como canções para o público
infanto-juvenil. Em 1975, compôs Fungagá da Bicharada, canção
que deu nome a um programa de televisão na Rede Portuguesa de
Televisão (RTP), apresentado pelo próprio autor e por Júlio Isidro
e Candida Branca-Flor (Pode-se ver em https://www.youtube.com/
watch?v=JVlwjOgYY8c). Em Outubro de 1976, foi lançada a revista
Fungagá da Bicharada e, em 2004, Fungagá da Bicharada virou peça
musical e viajou por várias cidades de Portugal. Entre suas canções

infantis destacam-se ainda Olha a Bola Manel (1967) e Joana Come
a Papa (1971). A Obra Infantil Completa de José Barata Moura foi
lançada em 4 CD’s no ano de 2005. Entre as canções de intervenção,
destacam-se Cravo vermelho no peito, Aliança e desgoverno, A Valsa
da burguesia, Co-a direita no poder etc. Em 2011, a Editora Avante
lançou todas as canções de intervenção de José Barata-Moura em
3 CD´s duplos.
Barata-Moura é militante do Partido Comunista Português (PCP)
e, em 2011, foi o Mandatário Nacional da candidatura do comunista
Francisco Lopes à presidência da República de Portugal. No âmbito
acadêmico, foi eleito Reitor da UL por dois mandatos: 1998-2006.
Atualmente, é Vice-Presidente da Internationale Gesellschaft Hegel-
Marx für dialektisches Denken, membro da Academia das Ciências
de Lisboa, da Academia Internacional da Cultura e da Academia
Pedro Hispano. Traduziu para a língua portuguesa diversas obras de
Hegel, de Marx e de Engels. Barata-Moura é um dos mais renomados
investigadores do pensamento de Marx na Europa.
Dentre suas publicações, merecem destaque Kant e o conceito
de Filosofia (1972), Da redução das Causas em Aristóteles (1973),
Estética da canção política (1977), Totalidade e Contradição: acerca
da dialéctica (1977 e 2012), Ideologia e Prática (1978), Episteme:
perspectivas gregas sobre o saber: Heraclito, Platão, Aristóteles
(1979), Para uma crítica da “Filosofia dos Valores” (1982), Da

233
Representação à “Práxis” (1986), Ontologias da “Práxis” e Idealismo

(1986), A “realização da Razão” – um programa hegeliano? (1990),
Marx e a crítica da “Escola Histórica do Direito” (1994), Prática: para
uma aclaração do seu sentido como categoria filosófica (1994),
Materialismo e Subjectividade: estudos em torno de Marx (1997),
Estudos de filosofia portuguesa (1998), Da mentira: um ensaio
transbordante de errores (2007), O outro Kant (2007), Estudos sobre
a Ontologia de Hegel: Ser, Verdade, Contradição (2010), Sobre Lénine
e a filosofia: a reivindicação de uma Ontologia Materialista Dialéctica
como projecto (2010), Filosofia em “O Capital”: uma aproximação
(2013), Três estudos sobre o pensamento político e estético de Álvaro
Cunhal (2014). No Brasil, publicou em Avaliação: Revista da Rede
de Avaliação Institucional da Educação Superior, em 2004, o artigo
“Educação superior: direito ou mercadoria?”.
Foi em razão desse percurso de perene dedicação à compreensão
e aprofundamento da filosofia marxista que concordamos, orientador
e orientando, em buscar no Prof. José Barata-Moura a solidificação das
bases teóricas da pesquisa de doutoramento que Antonio Francisco
Lopes Dias vem desenvolvendo no Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFPel, sob orientação de Avelino da Rosa oliveira. E
como era de esperar, a aceitação foi imediata e o período de estágio
de seis meses na Universidade de Lisboa trouxe ricos frutos. E foi ao
longo do seu doutorado sanduíche, na tarde do dia oito de julho de
2014, que Antonio Dias foi recebido para a entrevista no gabinete de
estudos de José Barata-Moura, numa casa onde funciona a Editora
Avante. Há na mesma casa vários outros gabinetes de trabalho, um
dos quais pertenceu ao escritor José Saramago, prêmio Nobel de
Literatura, que era seu amigo pessoal. Na mesma casa, funcionou,
outrora, a Fundação José Saramago.
O entrevistador foi recebido, na sala repleta de livros, alguns
encaixotados, outros tantos em prateleiras e sobre a mesa, num
típico ambiente de grande produção e irradiação intelectual. Sem
contrastar com a grande envergadura intelectual do entrevistado,
o clima era o já conhecido, do doce intelectual, militante e músico,
cordial, receptivo e bem-humorado.
Com o propósito de socializar com o público leitor brasileiro,
especialmente com os pesquisadores da área de educação, as ideias
desse importante pensador marxista, apresentamos a entrevista
conduzida por Antonio Dias com o Prof. José Barata-Moura.
A Entrevista

Antonio Dias (AD) — Professor, o senhor costuma dizer que é
importante compreender como o filósofo pensa. Em sua opinião,
como é que Marx pensa?
José Barata-Moura (JB-M) — Essa distinção que eu faço às vezes tem,
digamos, um cunho um pouco pedagógico. Na Filosofia, também
em outras áreas, a atenção fica, de algum modo, centrada em
exclusivo sobre aquilo que são as concepções, as doutrinas, as
teses etc., de um filósofo ou pensador. E não se presta, a meu
ver, o cuidado necessário a procurar compreender como é que
os autores pensam. E isso é, para mim, provavelmente como
experiência pessoal, talvez, das coisas mais gratificantes do
diálogo filosófico, do diálogo na leitura com autores com os quais
nós podemos até nem ter afinidades ou simpatias, do ponto de
vista teórico ou do ponto de vista da aceitação, com aquilo que
corresponde às posições deles. Sobretudo, no caso dos grandes,
nós temos sempre muito a apreender com aquilo que é a maneira
como eles pensam. Claro que nós temos que perceber o que é que
corresponde à mensagem, o que é que corresponde à teoria, aquilo
que, de alguma forma, deliberadamente, nos está a ser comunicado
nestes textos. Mas é também importante nós treinarmos um pouco
a nossa sensibilidade e a nossa capacidade de discernimento para
essa outra coisa que é a maneira como se pensa.
No caso do Marx, digamos, para responder muito rapidamente
— o Marx, que não escreveu muitas páginas e nenhum livro sobre
235
a “dialética materialista”, ou sobre o “materialismo dialético”

—, como é que o Marx pensa? Quando ele aborda um conjunto
muito amplo de questões onde os temas são outros, onde o
conteúdo daquilo que ele tem para transmitir é outro, como é que
ele pensa? Ele pensa de uma maneira dialética com fundamento
ontologicamente materialista.
Por contraste, no caso de Hegel em que, obviamente, a doutrina
hegeliana é assumida, e até teorizadamente, numa moldura e
numa bateria de supostos que são idealistas, se nós analisarmos
a maneira como Hegel pensa, no tratamento de muitas questões,
[constataremos que] há uma preocupação muito grande dele
de procurar pensar a partir do real. Eu creio que, na leitura que
o Marx, o Engels e o Lênin fizeram de Hegel não é por acaso
que eles — designadamente e expressamente Engels e Lênin
— chamam a atenção sobre isto através de uma fórmula que é
um bocadinho esquisita, [a saber:] que se tem que perceber que
[o pensamento de Hegel] é um “materialismo de pernas para o
ar”, ou um “materialismo de cabeça para baixo”. Agora, eu creio
que esse exercício pode ser feito com todos os grandes filósofos,
isto é, com aqueles que pensam e escrevem tendo pensado, e
não apenas [com] aqueles que escrevem porque julgam que têm
pensamentos.
AD — O senhor falou do “materialismo dialético”. Nos Manuscritos de
1844, na Ideologia alemã e nas Teses Ad Feuerbach, Marx critica
o que ele chama de “materialismo crasso”, ‘tosco”, “mecanicista”,
“do dever ser”, e nomeia seu materialismo de “novo e verdadeiro”.
No que consiste o materialismo fundado por Marx? O que ele
tem de novo?
JB-M — As Teses [Ad Feuerbach], que teriam sido redigidas em
44/45, provavelmente em 1845, são um importante texto. Não
é um texto de “viragem”; mas é um texto onde “a viragem” se
reflete e onde há consciência desta “viragem”. No entanto, ainda,
quer nos Manuscritos de 1844, quer no texto, digamos, quase
imediatamente a seguir da Ideologia Alemã, que é de 45/46,
digamos que em 45/46 as coisas já estão desenvolvidas com outra
consistência concepcional e com até a correção de um ou outro
ponto no que diz respeito aos Manuscritos de 44. De qualquer
maneira, porém, do meu ponto de vista não há aí uma ruptura
dramática que algumas pessoas — como Althusser e a escola do
Althusser — em determinados momentos quiseram sublinhar.
De uma forma muito resumida: esse materialismo, na formulação,
é um “materialismo dialético”; e a novidade está na unidade de

materialismo e de dialética. Descendo um bocadinho mais ao
fundamental do conteúdo: a historicidade está inscrita no corpo
do real. (— Atenção: essa tese, de alguma maneira, é idealista
e é de Hegel —). A historicidade está inscrita no corpo do real,
só que, esta historicidade — e o Ser, por conseguinte, ou aquilo
que é — tem natureza de matéria, ou a materialidade como
constitutiva, sendo, a partir daí, pensado e pensável todo um
conjunto de atividades e de produtos que, normalmente, — e o
Marx às vezes também usa esta expressão — nós qualificamos
ou designamos como “espirituais”. Esse ponto é fundamental.
Dois outros pontos [também] são fundamentais e já estão nos
Manuscritos de 44: [1] os humanos fazem parte da própria
materialidade do real; os humanos não estão fora, não estão ao
lado, não estão como espectadores ou como manipulantes; são
“ingredientes” da própria materialidade do real. Reparem que
há muitos textos interessantes nos Manuscritos de 44 sobre isto
quando o Marx fala da “natureza humana”. “Natureza” com “n”
maiúsculo, digamos assim, Natureza humana, isto é, a Natureza
na sua forma do humano. Repare que, o que está aí e que, depois,
será fundamental para todo esse “materialismo novo” do Marx, é
a compreensão da especificidade da dimensão humana, mas no
interior de uma ontologia que é uma ontologia da materialidade
do Ser, é uma ontologia materialista.
E, ainda, se quiséssemos dar, embora a correr, outra nota [2],
que me parece decisiva para percebermos o “materialismo
novo” do Marx e o “materialismo dialético” do Marx, que é a
compreensão do papel da prática. Isto é: a “prática”, enquanto
transformação material do real não é, ela mesma, também,
como [algo] que, de fora, cai ou incide sobre a materialidade do
Ser, mas é uma transformação operada pelo trabalho, operada
pelos revolucionamentos, operada pelas transformações que os
seres humanos, individual, grupal ou coletivamente fazem, mas
que tudo isso está, por assim dizer, inscrito dentro da própria
materialidade do Ser.
Acho que me prolonguei um bocadinho mais além do que desejava.
Mas, enfim, naquilo que o Marx quis dizer essas são, talvez, as
posições centrais, as novidades do materialismo do Marx. Essa
posição, que, aliás, não é só minha, é um pensamento que
tenho acerca disso, sobre esses textos. Mas também, é possível
encontrar, digamos assim, [outras] pistas para lá chegar.
237
AD — A questão clássica da Ontologia é: “o que é o Ser? O que é

aquilo que é ?”. E, certamente, a trajetória intelectual de Marx não
ficou imune a essa questão tão fundamental. Vê-se claramente
que há, em Marx, um interesse em dar uma fundamentação
ontológica à realidade objetiva. Na sua interpretação, como Marx
responde a essa questão?
JB-M — Há aqui outras duas coisas que é preciso ter cuidado.
Uma delas é: “como é que eu penso a Ontologia?”. E eu penso
a Ontologia como um corpo ou conjunto muito diversificado,
contraditório, de doutrinas ou concepções, de atitudes,
comandadas, de alguma maneira, por uma resposta a essa
pergunta: — que, aliás, é a pergunta dos gregos [antigos],
encontrada em Platão, em Aristóteles e também em Hegel e
muitos outros — “que é aquilo que é ?”. E atenção: para mim,
a Ontologia é, digamos o campo onde se inscrevem todos esses
respondimentos. Porque essas respostas são diferentes. As
pessoas vão dizer: “aquilo que é é Deus”, “aquilo que é é a
Natureza”, “são os corpos”, “aquilo que é é o movimento”, “a
vontade”, “aquilo que é é a linguagem” etc. Portanto, quando
eu falo da Ontologia falo, no fundo, da problematização para o
respondimento a uma pergunta desse tipo.
Não desisti de procurar, embora até agora não tenha encontrado,
a não ser numa Carta já tardia do Engels — aliás, há um longo
texto meu sobre o [Max] Stirner, que foi publicado na Alemanha,
mas eu penso também que, depois, foi publicado aqui, na
Philosóphica3, em que há, lá, uma “nota” em que eu falo sobre
isto. Na Carta, Engels se recorda, a pedido de alguém que lhe
havia solicitado um depoimento, dos primeiros contatos que teve
com o Stirner. E, curiosamente, Engels conta que eles tinham, ali
por volta de 1841/42, “acaloradas discussões acerca daquilo que
é “: se era “o eu”, se era “o impessoal”, “o que é que era?”. É a
única ponta da meada, mas é uma ponta que nos permite dizer
que, até nesse tipo de formulação, pelo menos para aqueles jovens
interessados na Filosofia e em muitas outras coisas, essa questão,
pelo menos, teria sido objeto de debate ao ponto de que, mesmo
dezenas de anos depois, o Engels se recordar desse episódio.
E, portanto, repare, — porque eu penso que isto acontece ao
longo da História da Filosofia — há pensadores e há filósofos
que formulam o problema nos termos aproximados em que
lhes convém “o que é aquilo que é “; e elaboram também sua
3 Revista do Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa.
resposta. Formulam o problema e elaboram sua resposta. E há,

também, muitos pensadores e muitos filósofos, ao longo de toda
a História da Filosofia, em que nós encontramos elaborações da
resposta, embora nós não encontremos, digamos, a pergunta.
E, por exemplo, no caso de Platão, do Aristóteles e do Hegel
encontramos a pergunta e encontramos a resposta.
Afinal de contas, “o que é aquilo que é ?”. Reparem: isto vem
desde os gregos, desde os milésios, desde os fisiólogos, a pergunta
pela arché, a pergunta pelo “princípio”, é uma formulação, é
uma manifestação dessa mesma questão: afinal, “o que é que
é “. A maneira como o Demócrito, por exemplo, faz a crítica da
“sensação” e, digamos, de uma certa “ilusão” que os sentidos
também proporcionam. O Demócrito, que é um materialista, mas
que é um materialista para quem aquilo que é são os “átomos”.
E, portanto, digamos, aquilo que aparece na sua configuração
sensível tem de ser atendido, mas não é efetivamente aquilo que
é.
Agora, a partir daqui, o percurso é muito largo. Porque há muitas
concepções, desde os místicos até o Heidegger, passando pelo
Schelling, por exemplo, para quem, a resposta à pergunta “o
que é aquilo é “ é dada através de uma teoria “sobre o nada”.
Porque “o Ser” se prende com aquilo que constitui os entes na
sua particularidade, positividade, naturalidade, o que “está-aí “
etc., etc. E, aquilo que eles querem chamar a atenção é [acerca
de quais são] as condições de possibilidades para que haja esse
Ser. E muitas vezes eles formulam isso [as condições] através
do “nada”. E, portanto, se o mundo “é “, a condição de sua
possibilidade tem que ser “o nada”. Ou: se o mundo dos entes é ,
e o Dasein, e digamos essa existencialidade da condição humana
é o que torna possível esse “ver o mundo”, então, ai é “o nada” e
o homem é o “pastor do Ser”. As formulações, o problema pode
está lá, as formulações podem ser diversas e as respostas são
muito diversas, também.
A resposta do Marx, digamos que não é uma resposta taxativa
em termos de formulação, embora seja uma resposta que se
adivinha e se expressa em seus contornos em alguns textos
importantes. O Marx, naqueles poucos textos dos Manuscritos de
57/584, ou no Posfácio da segunda edição alemã de O Capital,
por exemplo; a resposta [do Marx] é alguma coisa que, depois, o
Engels, — atenção: com direto conhecimento do Marx — formula,
4 Trata-se dos Grundrisse.
239
designadamente no Anti-Dühring, ou nos fragmentos que vieram

depois a constituir a Dialética da Natureza, e é onde o Engels
insiste na formulação ontológica materialista que é, exatamente,
na “unidade material do Ser”, ou na “unidade material do real”,
etc. Estas formulações também ocorrem.
Agora, do meu ponto de vista: mais importante do que as
formulações é [compreender]: como é que essa Ontologia joga ou
está presente na análise, na crítica e na prática de transformação?
E aí, eu penso que [tanto] em relação a Marx quanto em relação
ao Engels, é muito difícil nós percebermos o que eles pensaram e
o que fizeram, e a maneira como eles pensaram “o pensamento”,
e a maneira como eles pensaram “a prática”, se nós não tivermos
em conta esse horizonte ontológico materialista dialético. Quando
eles pensam a política, por exemplo; quando eles pensam a
Economia, a produção de ideias políticas ou ideias morais...
Eu tenho que dizer “pressente-se”, porque, muitas vezes, não
está explícito. Agora, digamos, sem esse horizonte ontológico
[materialista dialético] é muito difícil de a gente perceber,
rigorosamente, o que é que está a ser dito e o que é que está a
ser pensado pelo Marx.
AD — Quero focar um pouco mais o tema “dialética” em Marx. E
neste sentido parece mesmo ser impossível fugir da referência
ao pensamento de Hegel...
JB-M — Ok. É curioso porque o Engels, num texto preparatório
do Anti-Dühring, mas que acabou publicado na Dialética da
Natureza, e que se chama “o antigo prefácio”, o Engels, a meu
ver, explica isto muito bem porque ele diz o seguinte: — ele está a
falar do Kant — e está a falar daquela obra do Kant dos anos 50,
de 1755 por aí, sobre a “teoria do Céu”, em que o Kant formula,
digamos, uma hipótese “cosmogônica” do universo a partir de
uma “nuvem de gases”. E o Engels diz o seguinte: “atenção que
isto é muito interessante porque, pela primeira vez, está aqui uma
visão estática da natureza que é rompida e a história está metida
lá dentro. Afinal, há uma gênese para o universal, do universo,
do sistema solar etc.” E depois ele diz [conclui] assim: “bom, se
não tivesse havido o Hegel, se calhar [provavelmente], a gente
agora estaria a estudar a dialética a partir do Kant”.
É evidente que, do ponto de vista biográfico, cultural, de formação,
é óbvio que, no caso do Marx e do Engels, o Hegel foi um ponto
central de referência. O Hegel, e, aliás, o Marx repetidamente
vai [afirmar] neste sentido, “foi o Hegel que, de alguma maneira
formulou de modo correto, embora numa roupagem idealista,

aquilo que são o núcleo fundamental das leis dialéticas da
compreensão da dialética”. É evidente que, nem o Hegel tinha
essa pretensão, e nós sabemos que — repare — as formas
dialéticas do pensamento estão inscritas também naquilo que é
uma dialeticidade do próprio real. E, apesar de todo o idealismo
do Hegel, isso é o ponto fundamental que o Hegel quer pôr em
evidência: que a dialética não é apenas, por assim dizer, um
paradigma da consciência, ou um paradigma do pensar subjetivo.
Mas que a dialética está metida nessa própria realidade. E tem
outra questão associada a esse fato, e que é muito importante,
que é a “compreensão da historicidade do real”, [a saber:] por
que é que a dialética está metida dentro da realidade? Porque
a historicidade está, digamos, em unidade, com o próprio Ser.
O que, reparem, isso possibilita outros desenvolvimentos, por
exemplo, quanto à questão do espaço e do tempo.
AD — Poderíamos, então, concluir que, sem o recurso à dialética
de Hegel, o Marx não teria conseguido criar o seu “materialismo
dialético”?
JB-M — Ouça. Isto já o Aristóteles, que muitas vezes é visto apenas
pelas coisas aparentemente não muito amigas da dialética,
mas o Aristóteles é ele próprio um pensador dialético também.
E também, curiosamente, e isto não é muitas vezes assinalado,
o Aristóteles é, talvez, dos “grandes-primeiros” a perceber a
importância da História.
Toda a criação cultural, filosófica, artística, toda criação é, por
muito que pese aos adeptos do criacionismo teológico, ela nunca
“é “ a partir do “nada”.
Nós somos seres culturais; a nossa humanidade é resultado e é
deveniente de um processo cultural. E é nesse marco que “o novo”
se dá; é nesse marco que “as descobertas” se fazem. E atenção:
nessas descobertas, é muito interessante de ver quando é que
elas vão ser diferentes. Porque repare, se o real fosse uma coisa
estática, em princípio, haveria umas pessoas muito inteligentes
que, um belo dia, que tanto podia ser hoje quanto poderia ter sido
há cinco mil anos atrás, descobrem o que estava lá. Mas reparem
que a sensibilidade à historicidade do real, é muito difícil de lá se
chegar e, provavelmente, [seria ainda mais difícil lá chegar] sem
a ajuda [e compreensão] do desenvolvimento do capitalismo dos
tempos modernos, porque isto trouxe outra percepção do tempo,
outra percepção da ciência etc.
241
A visão da prática como transformação material, se calhar também

é muito difícil de perceber porque há muitas coisas por trás. Mais:
se calhar, digamos, a experiência renascentista do criador artístico
e a experiência operária do século XIX ajudam muito a perceber
a revalorização da ação e da prática humanas.
Portanto, estas descobertas, provavelmente, não são feitas, também,
indiferentemente em qualquer altura dos tempos. Há coisas que
se descobrem porque, na pauta do dia, o problema eclodiu e os
elementos materiais para as descobertas por se fazerem podem,
eles mesmos, terem sido engendrados ao longo de uma dialética de
um processo mais ou menos longo. Portanto, para mim esse aspecto
é também muito importante. E também [isso] faz parte de uma de
dialética materialista. Porque senão aparece[ria] um indivíduo muito
inteligente a dizer: “pois tudo estava lá, ninguém viu, e eu fui ver”.
E, às vezes, não nos apercebemos e não valorizamos como, de fato,
e isto é muito importante, que a descoberta do mundo é sempre
uma descoberta num determinado estágio de desenvolvimento da
cultura, do saber etc.
AD — A palavra “dialética”, etimologicamente, liga-se à palavra
“diálogo”; e um diálogo se faz com/por meio de ideias. Esse fato,
por si só, prova a necessidade das ideias para o Homem, para
as relações humanas. Apesar disto, há quem defenda a tese de
que Marx, na medida em que critica a “dialética de Hegel”, está
descartando a validade das ideias. Qual a importância e o lugar
das ideias para Marx?
JB-M — É maior do que muita gente julga, grande depois de se
perceber como é que elas [as ideias] funcionam. A luta ideológica,
a batalha das ideias não é determinante, mas é muito importante
na composição das consciências, na organização das forças, na
perspectiva das lutas etc. E, portanto, quem não perceber o papel
das ideias, não percebe a importância que há de operar nesse
registro também.
Dito isto, [há de se fazer] uma crítica fundamental a todas aquelas
orientações diversificadas e até contraditórias, para as quais basta
ter uma ideia, ou ter uma boa ideia, ou até mesmo uma ideia
correta para a realidade seguir essa ideia, ou os seres humanos
seguirem esta ideia. E reparem que, em todas as intervenções
do Marx e do Engels também, o que nós encontramos sempre
é essa “compreensão do papel das ideias”, “da função que elas
desempenham”, daquilo que é seu “processo de gênese”, daquilo
que são “os interesses que elas refletem”, que “elas promovem”,
que “elas apoiam” e, também, digamos “uma compreensão”

de que, por muito importante que as ideias sejam, por muito
importante que o pensar seja, e é [importante] com certeza, ele
está sempre montado sobre um viver também.
Portanto, é por aí que, de alguma maneira, numa base materialista
e com alguma capacidade dialética, a relação com esse plano das
ideias pode ser anulado, ou pode ser anulado [superado] de uma
maneira [dialética] que é uma maneira fecunda [isto é: “crítica
e revolucionária”]. De todos os textos polêmicos do Marx, e são
tantos em termos de volume, pode-se dizer: “o homem é um
materialista e não quer saber das ideias”. Enfim, salvo melhor
opinião, penso que isso será um juízo muito precipitado (risos).
AD — Parece que há um medo forte de que, ao se admitir um valor às
ideias, esse ato de admissão de algum valor às ideias no processo
de constituição do real implique descambar, inevitavelmente,
para o “idealismo” e as “armadilhas da subjetividade” etc. Esse
receio, em muitos teóricos do marxismo, mesmo em teóricos de
hoje, isso é muito forte. Por quê?
JB-M — Eu penso que esse tema pode não apenas ser estudado,
mas que está presente. E se nós quiséssemos “estreitar um
pouco a banda”, estreitar a banda leva-nos desde 1845/46 até
cinquenta anos depois, nas últimas cartas do Engels, em que ele
volta “à questão da ideologia”, e “à questão da autonomia”, e “à
autonomina relativa das ideias” etc., e [diz] que, efetivamente,
há sistemas de interação que não são mecânicos e nem são
unidirecionais e unilaterais. E, portanto, o problema fundamental
não é falar sobre as ideias; o fundamental é: como é que elas
são pensadas, como é que elas são incluídas naquilo que é o
processo do viver e, se quisermos abordar isto de um ponto de
vista político, que papel é que elas desempenham num processo de
transformação da realidade. E aí, eu diria que não é falar de ideias
por falar de ideias que, automaticamente, temos idealismo ou
temos materialismo. Agora, a maneira como se fala e, sobretudo,
a maneira como elas são usadas, empregues e articuladas
àquilo que é um processo material de transformação, então aí
há diferenças muito importantes e isso é, com certeza, muito
importante. E, portanto, é ai [sobre isso] que há de se decidir.
AD — Professor, para Marx, não há dúvidas de que as ideias são
“produtos” ou “determinações” das condições materiais...
JB-M — As ideias são produtos mesmo quando elas têm uma carga
de criatividade associada. Porque o fato de ser produto — isto
243
no caso de Marx é muito mais radical —, isto significa que a

invenção, a criatividade não são negadas e nem apagadas.
Essa invenção e essa criatividade, como fundo humano, como
pretensão intelectual que permite compreender..., é criatividade,
mas essa criatividade não paira no ar. E é essa dialética, é nessa
dialética que é preciso, e que é difícil — mas o interessante está
aí — é perceber como é que estas diferentes instâncias jogam.
Quer dizer: aqui o produto é produto, mas o produto não significa
que seja uma coisa mecânica; nem o reflexo é mecânico.
AD — O produto é dialético.
JB-M — Sim.
AD — Professor, eu vou colocar em destaque o tema da “contradição”.
Do ponto de vista dialético marxiano, é da materialidade do real
que nascem as contradições...
JB-M — [Ess]a questão é praticamente uma constante desde, pelo
menos, Zenão de Eléia. Os chamados argumentos de Zenão contra
o movimento, que não são contra o movimento, mas são contra a
pensabilidade do movimento, têm, a meu ver, um ponto fulcral: é
que nós não conseguimos pensar o movimento sem a contradição.
É intrínseco.
É interessante — e Hegel também chama a atenção sobre isto —
que naqueles textos mais tardios do Platão, designadamente no
Sofista e no Parmênides, em que o próprio Platão põe em causa
aquilo que “era”, por assim dizer, o seu modelo parmenidiano
anterior, como a necessidade de “pensar a unidade do Ser e do
Não-Ser”, porque sem isto não teríamos a relação entre as ideias,
não teríamos o movimento também.
Essa questão da contradição, do meu ponto de vista, não é uma
fórmula milagrosa; [a contradição] é uma palavra, é uma categoria.
(Obviamente que há, aí, um cunho muito forte do Hegel na sua
elaboração). Mas é uma categoria para, de alguma maneira, refletir
ou traduzir algo que está no cerne de todo e qualquer movimento.
E é isso o que o Marx também vai buscar. E não é por acaso que o
Marx vai buscar, [e cita] no Capital, exatamente numa referência
direta ao Hegel, uma passagem em que o Hegel fala da dialética
como fonte de todo o movimento e de toda a vitalidade.
E, portanto, do meu ponto de vista, a questão da dialética deve
ser pensada a partir daí, e não a partir daquelas visões um pouco
“fotográficas” e decompostas do movimento onde, aquilo que
de fundamental há no movimento, o que de fundamental há na
historicidade é, digamos, reduzido a “um momento do antes” e
“um momento do depois”, quando no fundo... E isto como questão

ontológica é fundamental porque, com certeza que nós podemos
fixar “o antes” e “o depois”. Mas, na fluência do Ser, é esse processo
[dialético] que lá está.
AD — E neste caso, as ideias têm um papel importante na tarefa
de compreender as contradições, até para a dinamicidade
do movimento de transformação da realidade. Como seria
dimensionar esse papel? É um papel apenas de compreender
as contradições, ou chega-se mesmo ao ponto de as ideias
potencializarem as contradições?
JB-M — As ideias, [tal] como todas as abstrações, podem ser
abstrações determinadas. Isto é: abstrações que refletem,
traduzem etc., aspectos da realidade. E, nessa medida, é
evidente que elas desempenham um papel fundamental na nossa
capacidade de falar das coisas, representando-as, analisando-as,
etc.
Depois, a questão está [em saber] em que medida é que nós nos
encostamos nas ideias para petrificar a realidade, ou em que
medida somos capazes de pensar as ideias na unidade fluente
da sua dialeticidade.
AD — Professor, de que maneira a vida social, as relações humanas
em geral, são afetadas quando se insiste em dicotomias disjuntivas
do tipo: existência contra consciência, objetividade versus
subjetividade?
JB-M — A questão que estás a levantar é uma questão decisiva.
Quando se “arrumam” as coisas em antinomias, normalmente
as pessoas ficam mais “descansadas”. Porque é o “ou ou”, ou o
“por um lado isto e por outro lado aquilo”; ou ainda: “este lado
é bom e esse lado é mau”. As coisas ficam “simples”, ficam
“arrumadas”, e as pessoas ficam “descansadas”.
Atenção: se nós voltarmos muitos séculos, muitos milênios
atrás, iremos parar, curiosamente, tanto quanto eu sei, — e isto
acontece na Grécia, numa altura não muito diferente do que
acontece na China também; estamos aí no século VII ou VI antes
da nossa era. Porque esta forma, digamos “canonizada”, que
tipicamente corresponde ao emparelhamento dos contrários, ou
idealidade. Repare: do mesmo passo que fixa é um primeiro de
um instrumento de que o pensar humano se serviu para procurar
pensar contra a materialidade do real. E repare que, no caso do
Lao-Tsé, da China, no caso do Heráclito, da Grécia, ou na Ásia
Menor, estas são grandes formas poderosas.
245
Depois, duas coisas importantes: [1] é que a dialética também

não é uma espécie de “chave-mestra” — a dialética tal como
Marx a entende, não como Hegel a entende — e que isso é
tudo “reconciliável” e que, no fim, vai tudo “harmonizar-se”.
Simplificando, isto era muito a concepção da Versöhung, a
concepção da reconciliação, no caso de Hegel, quando chegamos
à Wesen, quando chegamos à essência. Enfim, tudo entra em seu
lugar e, por conseguinte, a contradição, de alguma maneira, está
harmonizada nas coisas.
Repare que, aí, é importante a base materialista do Marx também.
E já desde os Manuscritos de 1843, Marx diz: “calma ai porque nem
todas as contradições são desse tipo, nem todas as contradições
se resolvem na essência. Pode haver contradições que obrigam
[causam], efetivamente, rupturas, cortes etc.” E [2], portanto,
também, é preciso ter algum cuidado no uso da dialética e no
uso da contradição no sentido de se perceber quando é que uma
disjunção pode corresponder a alguma forma “pobre” e a alguma
forma errônea de olhar para a atualidade, e perceber também,
digamos, quando é que são as situações em que, efetivamente,
não há solução que não passe pela “ruptura”.
Tecnicamente, isto vai ser desenvolvido no caso do Marx e no
caso do Engels, e depois um bocadinho mais com o Lênin,
“conquistando” vários tipos de contradições e, designadamente, o
antagonismo como um dos formatos ou um dos tipos da contradição
em que não há, digamos assim, uma combinação possível.
AD — Quero fazer uma mudança de temática, mas sem sair de
Marx e do marxismo, sem fugir das suas interpretações. Refiro-
me agora ao tema da Educação. Considerando aquele relato
autobiográfico de Marx de 1857, onde Marx diz mais ou menos
assim: “tinha dúvidas sobre como me posicionar em face das
chamadas questões que envolviam interesses materiais. Para
dirimir tal dúvida, a primeira tarefa que cumpri foi voltar a
estudar criticamente a Filosofia do Direito de Hegel” (Princípios
da Filosofia do Direito). Pergunto-lhe: que questões e interesses
materiais estão envolvidos na Educação?
JB-M — Olha, a Educação faz parte da materialidade da forma
humana do Ser. Porque nós somos humanos, e nós humanizamo-
nos, para além de nos termos hominizado, dentro de uma teia
social de relações em desenvolvimento [onde] aparecem problemas,
questões, necessidades, respostas etc. E, de alguma maneira, a
Educação é exatamente esse processo em que, numa descoberta
conjunta, que fazemos com outros, e é por isso que são importantes
os Educadores, por isso é que o diálogo é também uma figura
importante. Portanto, no quadro dessa descoberta conjunta do
“mundo da vida” nós vamos, de alguma maneira, dando forma,
como eu gosto de dizer, à condução do nosso viver.
E, portanto, neste sentido, a Educação, que, se calhar, não
corresponde apenas a uma antecâmara da vida, “uma formação
ou preparação para a vida, para o mundo do trabalho”. E há duas
coisas muitos graves que, a meu ver, que se perdem aí. [Primeira:]
é que o espaço da escola é também um tempo do viver; [segunda:]
é que os tempos da vida são o espaço da Educação. Portanto,
no fundo, a Educação é uma coisa que nos cruza — como diria
o Freud, se calhar, já desde a barriga da mãe.
E repare que, vista dessa maneira, a Educação é uma maneira
mais abrangente e mais funda daquilo a que nós poderíamos
chamar, digamos de sistemas institucionalizados, perspectivas
das várias culturas e das civilizações como correspondente a um
processo educativo. Neste sentido, nós não seríamos humanos
fora de um processo educativo que é muito mais rico do que
costumamos perceber. O que não significa que as instituições
não sejam percebidas [como importantes]; o que não significa
que não haja avanços importantes nas etapas do desenvolvimento
das próprias sociedades onde o cuidar do sistema educativo não
desempenhe um papel muito importante. E, se calhar, a gente tem
de se bater com isso, sobretudo nesses momentos atuais sujeitos
a muitas ofensivas contra os objetivos da Educação.
AD — O senhor esteve como Reitor da UL durante 8 anos e,
certamente, tal experiência como gestor proporcionou-lhe um
contato maior com a problemática da Educação formal e da
formação humana em geral. Gostaria que o senhor falasse do seu
principal aprendizado relativamente a estes problemas?
JB-M — São várias questões. Mas, assim, uma delas foi: compreender,
e não é só compreender, como, no quadro das sociedades
contemporâneas, o cultivo científico do saber e a formação
qualificada dos humanos é de uma peculiaridade que, neste caso,
corresponde a uma das linhas estruturantes de uma universidade, e
também se constitui como um pilar da soberania. É evidente que há
outros problemas: da defesa, das ameaças, da segurança, o exército
etc. E há outros [indivíduos] que podem perceber [e dizer]: “bom,
mas se não houver nada para comer, para se alimentar...” etc.
Portanto, do meu ponto de vista, a soberania tem muitos pilares.
247
Mas nas sociedades contemporâneas, este pilar do cultivo científico

do saber é muito importante. Porque a soberania é a capacidade de
um povo para se dar um destino. E, nas sociedades atuais, de fato,
esta questão da forma científica dos saberes é muito importante
para a maneira como se compreende, para a maneira como se
coloca os problemas, e para as estratégias em que se inscrevem
as ações e os comportamentos. Isso talvez tenha sido um dos
principais problemas.
Agora, brincando um bocadinho, mas sem brincadeira: [isto] não
foi um ensinamento, foi um problema de todos os dias (risos).
Era um problema de todos os dias porque, repare, você tem um
poder, digamos, “de horizonte”, “de quadro”, para, depois, ali,
inscreverem-se todas as mil e uma peripécias que, agora, já dá
para sorrir um pouco, mas que, na altura [na época], com certeza
não dava para sorrir porque é isso o que faz a vida de um Reitor
na direção da vida de uma organização complexa como é a
Universidade de Lisboa.
AD — Em 1990, a UNESCO reuniu seus Estados-membros, ou parte
deles, e propôs que eles realizassem Educação para Todos (EpT).
Cada Estado deveria levar essa proposta para casa e transformá-
la, digamos, em uma espécie de Projeto ou Plano Nacional de
Educação (PNE). Isso, na América do Sul, teve (e ainda tem) fortes
repercussões. Posso dizer que muitos projetos e planos nacionais
de Educação de governos da America do Sul, nos últimos 23 anos,
foram fortemente marcados por esse ideal de EpT que se tornou
um paradigma para a elaboração de políticas públicas para a área
da Educação.
Muitos críticos marxistas afirmam, porém, que a proposta da
UNESCO de EpT, exclusivamente, difunde o ideário e fortalece
práticas capitalistas, e não produz, além disso, nada mais; que,
portanto, a concretização da proposta de EpT do Estado brasileiro,
por exemplo, não produz contradições. Penso que esta é uma
posição dogmática, fechada e, mesmo, antidialética. O senhor
talvez não conheça de perto essas questões, mas peço que o senhor
emita sua opinião sobre essas posições que citei.
JB-M — Tu estavas a falar e eu a lembrar de uma passagem de
Marx, de 1847, da Miséria da Filosofia, em que ele está a criticar
o Proudhon e os “utopistas”. E, as palavras são mais ou menos
estas, mas a ideia é esta de certeza: “aquilo é gente que só vê na
‘miséria’, a miséria. E não vê na ‘miséria’ potencial para a luta e
potencial para a libertação que lá está”.
É óbvio, porque é manifesto, que, mesmo em termos de capitalismo,

estas coisas tiveram fases e, às vezes, orientações um pouco
dominantes e diferentes. Talvez, um dos textos mais duros, mas
ao mesmo tempo mais elogiados, e nesse aspecto muito revelador
sobre essa mesma matéria que me está a dizer, que é a “fábula das
abelhas”, do Mandeville, que foi publicado em várias edições entre
1704 e 1725, em que ele diz: “o que é isto de ensinar os filhos das
classes trabalhadoras? Nós precisamos deles é para trabalhar. E,
portanto, cuidado com isso”.
Não se percebe, sem este tipo de reações, no caso da Inglaterra
também, por exemplo, aquilo que nós poderíamos chamar
de uma certa “magnificação” da Educação como a resposta
resolutiva, tipicamente no quadro do Robert Owen e no quadro
dos movimentos owenistas etc. E nós também não percebemos,
durante todo o século XIX, outra coisa muito importante que foi:
não apenas os intelectuais que iam, enfim, magnanimanente,
junto da classe operária instruir os pobres e ignorantes para os
libertar. Não, não. [Houve, sim,] o interesse, o esforço, da própria
classe operária, mais lúcida ou mais esclarecida, pela Educação
própria e pela Educação dos seus filhos também. E, portanto, todo
esse problema, vendo só o século XIX, tem, lá dentro, muito mais
contradições e muito mais dialética do que parece.
AD — E esse é um problema porque, às vezes, as contradições não
aparecem mesmo.
JB-M — Exatamente. Elas estão mascaradas. Mas o problema não
são as contradições; o problema é como é que a gente lida com
elas, porque elas estão lá. O problema é, para já, perceber se são
assim ou se não, e como é que nós lidamos com elas e como é que
nós interferimos na medida em que podemos.
Há ainda muitas outras coisas. Eu não conheço muito bem, ou
melhor, o que conheço não me permite falar, mas repare, por
exemplo, eu penso que isso, de alguma maneira é um pouco, ou era,
a situação no Brasil, ou foi durante muito tempo, e noutros países
da América do Sul que eu também conheço: a inexistência de um
Sistema Nacional de Ensino. E, portanto, a perdurância de certas
formas de organizar: umas privadas, outras confessionais, outras
familiares etc.. E até muitas vezes, não sei se no caso do Brasil,
mas noutros países da América [ocorreu], digamos, uma forma de
organizar como se fosse por cima, pela [via da] universidade.
Perceba que estamos a falar do capitalismo — socialismo é
outra coisa — e é preciso as pessoas não se esquecerem que
249
é preciso uma revolução. Mas, mesmo dentro do capitalismo

não é indiferente à vida das pessoas, e, para quem tiver uma
atitude revolucionária, não é indiferente à condução da luta e
às condições materiais em que as lutas se desenvolvem; não é
indiferente haver ou não haver um Sistema Nacional de Ensino.
Depois, repare, há todo outro conjunto de questões que se
desenvolvem também lá dentro, e isto aí também não se
transforma. E, portanto, há uma certa abstração que, em muitos
casos, configura atitudes do tipo utopizantes ou moralistas, às
vezes, o não se perceber como, em determinadas estruturas ou
organizações — voltando lá [ao ponto] onde eu comecei: não é
só a miséria que aparece, mas estão também as condições para
lutar contra a miséria. E esse é um desses problemas.
No caso da Europa, onde nos deparamos com uma ofensiva forte
contra a Escola Pública, é o retrocesso completo, quer dizer, é o
problema da privatização: “que é isto de um Sistema Nacional?”;
“cada família é que vai escolher o que é que vai fazer” etc. E
existe uma outra maneira de perceber tudo isto que é através
da dinâmica da luta de classes, que é uma coisa que, cá, muita
gente diz que ela não existe, que ela já acabou (risos).
Interview with José Barata-Moura

The material, dialectics, idea
and education in Marx
Abstract
The contents discussed in this interview with the portuguese philosopher
José Barata-Moura are some of the fundamental issues of Karl Marx’s
thought. The questions and answers concentrate mainly on the concepts of
“material”, “dialectic”, “idea” and “education”. In a colloquial conversational
atmosphere, the critical points of view of the portuguese philosopher about
the definitions of these concepts, as well as on how their interwoven relations
should be understood from the standpoint of Marx’s thought, are revealed.
The interview persues the goal of bringing into focus the ideas of one of the
foremost interpreters of Marxian thought nowadays.
Keywords: Marx. Material. Dialectics. Ideas. Education.

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local e editora, v. (n.), páginas inicial e final do artigo.
253
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Cadernos de Pesquisa: Maio/Ago.

Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional / Universidade Tuiuti do

1. Educação - Periódico. 2. Educação. 3. Políticas públicas.

Conselho editorial internacional

Artigos do Especial Filosofia da Educação

21 A constituição do campo investigativo da filosofia da

43 Na contramão das atuais correntes pedagógicas

65 La Filosofía de la educación como ejercicio espiritual y

79 A microfísica dos corpos na escola

95 Educação, filosofia, arte e ruptura: revisitando Theodor W.

109 Experiência e vida danificada: Walter Benjamin, Theodor W.

155 Do conceito de formação humana: tensões entre natureza e

175 Ética, educação e desafios contemporâneos

193 A filosofia da educação e a maquinaria escolar: entre discursos

206 Infância e Filosofia da Educação no contexto da

231 Entrevista com José Barata-Moura - O material, o dialético,

251 Normas para publicação

10 Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.1-258 maio/ago. 2014.

A Universidade Tuiuti do Paraná, através da sua Revista

Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.11 maio/ago. 2014.

De uma maneira geral e ampliada, conquistar e consolidar mais

Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.13-17 maio/ago. 2014.

Lúcia Schneider Hardt

Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.13-17 maio/ago. 2014.

Antônio Joaquim Severino1

Palavras-chave: Filosofia da Educação. Campo disciplinar. Formação humana.

Comemorar os 20 anos de existência de uma entidade

1 Uninove/Feusp. E-mail: ajsev@uol.com.br

A esse motivo, de cunho institucional, gostaria de acrescentar

que se encontravam lá mediações fecundas para a transformação

ressaltada a importante função indutora que o GT desempenhou

no ensino médio e no ensino fundamental. Como características

de problemas epistemológicos, éticos, antropológicos, dando novos

pelos seus sujeitos, especialmente pelo professor, que recorre aos

A contribuição do GT para a constituição

Esta breve síntese do balanço e da avaliação da produção

Filosofia da Educação não é, por definição, uma ciência no sentido

educacional, como o atestam a produção já consolidada dos membros

Magistério do Ensino Médio, o Curso de Pedagogia bem como

investimento sistemático por parte de seus praticantes, empenhados,

cursos direcionados à formação inicial e continuada de profissionais

Mas, isso não dá inteira conta da identidade e do estatuto da

novo modo de pensar ao descrever os matizes do nosso existir

conhecer. As possíveis referências ao nosso agir demandam alguma

na discussão do estatuto e do papel da Filosofia da Educação.

de uma cultura, acaba por apoiar-se no imediato e no contingente

aqueles contemporâneos que convivem conosco, mas em diferentes

Para concluir esta reflexão, cito uma pequena passagem de

The constitution of Philosophy of Education’s

Key-words: Philosophy of Education. Disciplinar field. Human Formation.

Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.21-42 maio/ago. 2014.

ALBUQUERQUE, M. Betânia. Filosofia da Educação: uma disciplina entre

40 Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, v. 9, n. 22, p.21-42 maio/ago. 2014.

abordagens. Campinas: Papirus, 2004. p. 09-36.

Recebido em janeiro 2014

Palavras-chave: Pedagogia. Filosofia da Educação. Pedagogia

As políticas pedagógicas, consideradas como constituindo uma

habitual das investigações pedagógicas, dedicadas ao levantamento

1 A sobrevalorização da prática pedagógica.

Primeiro: a Pedagogia como área científica, que hoje lamenta a

atuação, a saber, a experiência social como fator intrínseco ao