1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

Com a fala,
1 seu Zé, o
maquinista
Capítulo extraído do Caderno de orientações metodológicas para
o trabalho em sala de aula - Ensino Fundamental: Anos Iniciais
e Anos Finais que será publicado e atualizado nesta plataforma.
 11

Para início de conversa...

Caro professor! Cara professora!

É com muita alegria que nos dirigimos a você no início desta viagem para um con-
vite: vamos trilhar juntos as áreas de conhecimento que compõem o currículo do
ensino fundamental nos anos iniciais e finais?

Temos certeza que será uma bela viagem! Repleta de paisagens novas e de outras,
revisitadas, que nos encantem e transformem coletivamente, promovendo encon-
tros, aprendizagens e ressignificação de práticas educativas cotidianas na intenção
de promover o direito à aprendizagem de nossos estudantes.

Para iniciar a viagem, adentremos no primeiro vagão deste trem repleto de saberes
e desafios. Ele constituirá o primeiro módulo da trilha de aprendizagem que você
percorrerá no ambiente virtual, e tem como objetivo tratar dos fundamentos que
orientam o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB). Mais especifica-
mente, neste vagão, você terá contato com temas relacionados aos marcos legais,
teóricos e metodológicos que fundamentam o DCRB articulados ao debate sobre
a centralidade do projeto político-pedagógico (PPP) em uma escola que assume as
intencionalidades a partir desses marcos.

Para que este trecho da viagem e os outros que se seguirão sejam desafiadores e
mobilizadores para novas aprendizagens individuais e coletivas, provocamos você a
considerar os saberes de suas vivências pessoais e profissionais de forma articulada
aos novos conhecimentos que iremos estudar juntos, sempre numa perspectiva
reflexiva e problematizadora.

Para finalizar este primeiro contato, fica o convite para que possamos fazer uma
viagem inesquecível, rica de leituras, problematizações, desafios, novos saberes e
aprendizagens coletivas!

Sigamos!
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

1.1 MARCOS TEÓRICOS E LEGAIS DO

DCRB: FUNDAMENTOS E REFLEXÕES
Iniciamos a nossa viagem!

Nesta parada, apresentamos os marcos teóricos e legais referenciados no DCRB

que emergem de um campo de reflexões que se forma e se integra ao território,
possibilitando autonomia dessas escolas como representantes de seu território e o
reconhecimento de suas especificidades identitárias.

O DCRB tem como base as orientações normativas da BNCC, complementada à luz

das diversidades e das singularidades do território baiano, de modo a colaborar
com a (re)escrita dos projetos político- pedagógicos das unidades escolares.

Saiba mais...

Território percebido a partir de autores contemporâneos, cujo conceito vai além do território
nacional ou mero espaço geográfico. (DCRB, 2018, p.21). Sugestão:

SANTOS, Milton e BECKER, Berta. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento

territorial. Editora Lamperina, 2006.

Tendo como premissa que toda ação humana é intencional e que a intencionalidade
de nossas ações é que dá sentido ao cotidiano, tanto numa perspectiva individual
quanto coletiva, podemos, então, afirmar que a intencionalidade pedagógica é toda
a intenção direcionada que vai além da mera transmissão de conteúdo. Envolve,
claramente, a atitude e a postura do professor/educador, além do embasamento
teórico e determinadas habilidades de ensino capazes de conduzir ao processo do
aprender. Portanto, essa intencionalidade não se realiza isoladamente, mas se rela-
ciona, interage, reflete e exige a ressignificação das práticas cotidianas para quem
ensina e para quem aprende.

Com base nisso, o DCRB prevê para o ensino fundamental, em sua constituição,
abertura e flexibilidade para que as escolas e seus educadores possam conjugar
outras experiências curriculares pertinentes e relevantes, tendo, como critério,
modelos curriculares pautados em pedagogias ativas e emancipatórias que devem
permear os projetos político-pedagógicos (PPP) e as ações pedagógicas.

? Você já parou para pensar sobre o porquê e o para que a BNCC e o DCRB?
1.1.1 Por que e para que a BNCC?

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a referência nacional para

a elaboração ou adequação dos currículos e propostas pedagógicas das redes de
ensino e instituições escolares públicas e particulares. É um documento plural,
contemporâneo, e estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essen-
ciais e indispensáveis que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da educação básica. Está orientado pelos princípios éticos,
políticos e estéticos fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN).
 13

A DCN está comprometida com uma proposta de educação integral alicerçada em

processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as neces-
sidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, agregando a dimensão
cognitiva à socioemocional como constituintes do processo de ensinar e aprender.
Optou-se por um currículo ancorado na pedagogia das competências e no intercul-
turalismo como expressão pedagógica do respeito às diferenças.

Os fundamentos da BNCC apontam para uma escolarização promotora da igual-

dade, diversidade e equidade, de modo a respeitar a diversidade cultural, numa
realidade de desigualdades sociais; investir esforços no desenvolvimento individual
dos estudantes, considerando suas necessidades, possibilidades e os interesses,
bem como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

A BNCC nos apresenta uma proposição curricular pautada no desenvolvimento de

competências e habilidades que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, e na formação de atitudes
e valores, nos termos da LDB.

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do

conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo dos estudantes em sua apren-
dizagem e na construção de seu projeto de vida.

Saiba mais...

Sobre a relação entre os conceitos diferença cultural, interculturalismo e educação ver a referên-
cia a seguir: https://www.scielo.br/j/es/a/QL9nWPmwbhP8B4QdN8yt5xg/?lang=pt

Ah, professor, vale lembrar que “diversidade” e “diferença” e “desigualdade” precisam ser bem
demarcadas no espaço da educação.

? Onde se encaixam nas discussões que estamos trazendo sobre o DCRB?

Para ir além neste debate: https://www.redalyc.org/pdf/298/29825618002.pdf

1.1.2 Por que e para que o DCRB?

DCRB é o nome dado pela Secretaria de Educação do Estado ao Documento

Curricular Referencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental,
construído em colaboração permanente entre estado e municípios. Configura-se
como instrumento capaz de assegurar os princípios educacionais e os direitos de
aprendizagem de todos os estudantes do território estadual, em toda a educação
básica. O DCRB embasa-se nos marcos legais do arcabouço teórico-metodológico
do currículo, considerando aspectos identificados pelos segmentos da comunida-
de escolar, bem como nas orientações dos princípios que convergem na educação
baiana, expressos nas diretrizes que orientam o Plano Estadual de Educação (PEE).
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

Atenção!
O DCRB convida as instituições educacionais e seus educadores a tomá-lo como um conjunto de
proposições fundamentadas e justificadas, a serem pensadas com autonomia pedagógica, res-
ponsabilidade socioeducacional, atitude formacional criativa e protagonismo institucional, tanto
na perspectiva operacional como na vontade de qualificação da formação para a educação básica
do estado da Bahia.

1.1.3 Marcos Legais

Os marcos legais que determinam as políticas públicas nacionais, inclusive as

educacionais, são fruto do melhoramento nos debates ocorridos, ao longo de anos,
sobre a importância de mudanças na forma como os sistemas de ensino ofertam os
níveis de escolarização, suas possibilidades de inovação e transformação na edu-
cação. As mudanças se fundam em marcos legais que preceituam a oferta de uma
educação com qualidade para todos os brasileiros.

Nesse entendimento, os marcos legais utilizados na construção desse documento

apoiam o planejamento, a execução, o monitoramento e avaliação das políticas
educacionais e o controle social em se fazer cumprir, tornando-se necessárias as
devidas reconsiderações na (re)elaboração coletiva dos projetos político-pedagó-
gicos (PPP) das escolas públicas e privadas do estado da Bahia (BAHIA, 2018 p. 37).

Para continuar a viagem e avançar na discussão, é importante sinalizar que o mo-

vimento indutor da elaboração das políticas de currículo no País está, entre outros
marcos legais, em conformidade com a base legal descrita no Quadro 1, a seguir:

Quadro 1 – Conjunto de base legal que ancora o DCRB

(Clique no QR CODE para ter a base legal na íntegra)

Constituição Federal Lei de Diretrizes e Resolução nº 7, de 14 Lei nº 13.005, de 25 de Resolução nº 4, de 13

(CF/88) Bases da Educação de dezembro de 2010 junho de 2014 de julho de 2010
Nacional (LDBEN/96)

Plano Nacional de Lei nº 13.559, de 11 de Estatuto da Criança e Estatuto da Juventude, Estatuto do Idoso, Lei
Educação – PNE maio de 2016 do Adolescente (ECA), Lei nº 12.852/13 nº 10.741/03
2014-2024 Lei nº 8.069/90
 15

O Documento Referencial Curricular da Bahia reafirma a configuração singular e

plural do estado da Bahia e aceita trabalhar com os seus desafios socioeducacionais,
face à complexa realidade socioeconômica, geopolítica, cultural e às demandas ad-
vindas dos espaços escolares. Nesse sentido, é importante que as escolas e suas
comunidades reflitam sobre a compreensão de alguns conceitos. Vejamos a seguir:

COMPETÊNCIAS
“[...] saberes/atividades em uso, orientadas por valo-
res atitudinais, reflexões críticas e demandas forma-
tivas socialmente referenciadas, ou mesmo mobiliza-
ção de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
atitudes e valores para resolver problemas concretos EDUCAÇÃO INTEGRAL
da vida, do exercício da cidadania e, destacadamente,
“[...] propósito a formação e
do mundo do trabalho. (BAHIA, 2020, p. 32)
o desenvolvimento global dos
estudantes, compreendendo a
complexidade e a não lineari-
dade desse desenvolvimento,
rompendo com visões redu-
CURRÍCULO cionistas que privilegiam ou a
“[...] um produto das relações e das dinâmicas inte- dimensão intelectual (cognitiva)
rativas com o saber, vivendo e instituindo poderes. ou a dimensão afetiva”. (BNCC,
Nesse movimento, cultiva perspectivas éticas e 2017, p. 14)
políticas ao realizar opções pedagógicas e optar por
determinados valores, os quais se revelam no cerne
das construções e orientações das escolas e devem
estar assumidos como fundamento de suas ações”.
(BAHIA, 2020, p. 31)

Esses referenciais visam mobilizar, propor e explicitar que os atos de currículo de

educadores, estudantes e famílias, entre os vários entes sociais implicados nos sa-
beres de possibilidades formativas, sejam exercitados e constituídos por meio de
pedagogias ativas, experiências curriculares, outras pertinentes e relevantes para
a formação dos estudantes , visando a um processo de formação multirreferencial,
de maneira a possibilitar aprendizagens significativas e socialmente referenciadas,
baseadas numa relação solidária e esteticamente sensível entre os sujeitos envolvi-
dos no cotidiano pedagógico (BAHIA, 2020, p. 34).
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

? Quais pautas formativas compõem o PPP da sua escola? Como elas se articulam
no desdobramento das ações pedagógicas? No planejamento da escola?

Saiba mais...

Sugestão de leitura: RIBEIRO, Djamila. Lugar de Fala. São Paulo: Letramento, 2017.

Pensar na construção e no fortalecimento de valores na cultura da diversidade em um território

onde a diversidade humana é bem mais complexa do que aquela fundada numa visão homogênea
do mundo, em que o próprio conceito de convivência na diversidade tem sentidos diferentes e
exige conhecimento e posicionamento do educador consciente.

O DCRB faz o convite para essa reflexão.

Agora você pode estar se perguntando: considerando esse referencial teórico e le-
gal, como se materializa na sala de aula? Qual o caminho possível no chão da escola?
Na próxima seção, esse debate será tema central. Vamos seguir nossa viagem?

1.2 MARCOS METODOLÓGICOS QUE APOIAM O

DCRB: OUTRAS POSSIBILIDADES DE APRENDER
Até aqui, você estudou as concepções teóricas que embasam o DCRB. Seguindo a
viagem, vamos avançar para pensar uma prática pedagógica que sustente, no co-
tidiano das escolas, um trabalho pedagógico, crítico, reflexivo e intencionalmente
pensado.

Falar de metodologias no DCRB é dar atenção especial ao ato de aprender. Entre

outros aspectos, esse ato sugere processos “formativos dialógicos, construtivistas,
problematizadores e propositivos inspirados numa educação de possibilidades
emancipatórias, na qual os estudantes assumam o protagonismo da sua aprendiza-
gem e formação” (BAHIA, 2020, p. 34). Então você deve estar pensando: como se da-
riam esses processos formativos dialógicos na sala de aula? Segundo o Documento,
algumas condições envolvem:

 valorização da diversidade de saberes e vivências culturais que tratam do

mundo do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus projetos de vida;

 cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta;

 autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional;

 exercício de empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação;

 ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação;

 o saber olhar para si e para o desenvolvimento

das competências socioemocionais.
 17

? É possível conceber, no cotidiano das escolas, práticas

que levem em conta essas condições?

Com essas condições, alguns pilares se destacam, como integralidade, valorização da identidade, perten-
cimento e empoderamento das singularidades humanas e inovação, as quais envolvem tanto o contexto
do mundo digital quanto pessoal (BAHIA, 2020). Falando em ensino fundamental, algumas condições
destacam-se:

valorização e utilização de conhecimentos para entender e explicar a realidade; exercício da curiosidade

intelectual; valorização e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais; utilização de diferen-
tes linguagens; uso e criação de tecnologias digitais, entre outras. (BAHIA, 2020).

? Como essas condições se materializam na prática, de

modo a garantir o protagonismo dos estudantes?

O DCRB sinaliza que essa materialização se dá com o atravessamento de reflexões e práticas que anun-
ciem o desenvolvimento educacional de valores como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a
compaixão e a sustentabilidade ambiental nas pautas que são desenvolvidas.

1.2.1 Princípios Metodológicos Orientadores

Os princípios norteadores do currículo adotados pelo DCRB:

Intersetorialidade Interdisciplinaridade Autonomia

Integralidade Transversalidade Contextualização
do território
Territorialidade Diversidade

alinham-se às questões identitárias no Documento, em atenção ao aprofundamen-

to e à construção das pluralidades e singularidades dos seus territórios.

Glossário

Intersetorialidade – Articulação entre sujeitos de setores diversos, com diferentes saberes e po-
deres, com vistas a enfrentar problemas complexos.

Integralidade – Uma formação que transcenda o campo do saber, se comprometa com outros
níveis e que leve em conta o contexto social, familiar e cultural.

Territorialidade – A singularidade dos sujeitos, o seu desenvolvimento biopsicossocial, suas vi-

vências e suas características peculiares, especialmente histórica e cultural.
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

Você pode estar se perguntando: como essas condições se articulam a esses prin-
cípios metodológicos orientadores de modo a se efetivarem práticas pedagógicas
adequadas ao ensino fundamental?

Essa forma de interação sugere relações interdisciplinares, articulação entre a te-

oria e a prática, com observância da realidade local, possibilitando diálogos, além
da atenção às especificidades dos estudantes.

A reflexão sobre os métodos expressos no DCRB evidencia a necessária coerência

que deve existir entre esses princípios, a forma de organização do trabalho peda-
gógico e as expectativas dos estudantes em relação à finalidade da escola e ao seu
compromisso com a aprendizagem de todos.

Para o ensino fundamental, são evidentes os processos pedagógicos dialógicos, es-

timuladores do protagonismo dos estudantes, assim como viabilizadores da apro-
priação dos conhecimentos sistematizados na escola.

A ação pedagógica necessária é marcada por uma prática intencional, aportada na

ressignificação do que se pretende ensinar, nas várias formas de aprender, na in-
teração entre as áreas do conhecimento, de modo a viabilizar novas oportunidades
de aprendizagem, em uma abordagem problematizadora e com a construção de
significados dos conteúdos aprendidos.

Dessa forma, possibilita-se aos estudantes articular saberes, contextualizar fatos e

situar-se no universo do conhecimento, percebendo as implicações de suas ações
e reações no seu contexto social, político e econômico. Com isso, os estudantes são
engajados nas tarefas didático-pedagógicas, autoconhecimento, habilidades para
produzir em grupo, tolerância e administração de conflitos.

Relativo aos ritmos diferenciados, cabe salientar que um dos pontos a serem con-
siderados são as possíveis formas de se trabalhar com os erros, com o senso de
justiça e com pontos de vista divergentes. Quando esses aspectos são sensivelmen-
te observados na dinâmica da sala de aula e discutidos abertamente, a relação e o
respeito são qualificados nesse espaço escolar.

Para falar sobre possibilidades metodológicas, tendo como base os princípios nor-
teadores do currículo dotados pelo DCRB, vamos destacar a interdisciplinaridade
articulada ao planejamento.

1.2.2 Planejamento e Prática Pedagógica

Vamos tomar como base marcadores ou elementos essenciais para o desenvolvi-

mento de atividades de natureza interdisciplinar voltados para uma aprendizagem
significativa. Esses elementos, também conhecidos como marcadores de uma práxis
interdisciplinar, além de possibilitarem uma sequência diferenciada de atividades
pedagógicas, enfatizam uma perspectiva sociocultural e crítica dos conhecimentos.

São eles:

 Intencionalidade – Condição primeira e última para o desenvolvimento

de trabalho pedagógico. Intenção do que se quer priorizar, onde se quer
chegar, o que se quer e desenvolver no tempo espaço que se tem.

 Criticidade – Leitura da realidade que o cerca, com a percepção do

contexto em que está inserido e dos problemas que o afetam.
 19

 Diálogo – O fio condutor para a compreensão complexa do mundo. O

ato de dialogar implica “conversar com”, prevê, na sala de aula, um
espaço de embates, lutas, assimetrias, próprias da interação social,
de modo a contribuir para a compreensão da realidade social.

 Criatividade – Pensar soluções novas para velhos

problemas a partir de provocações e exploração de
Para aprofundar:
elementos empíricos do mundo dos(as) estudantes.
http://www.rbep.
 Problematização – Capacidade de enxergar os problemas admitindo inep.gov.br/ojs3/
o sentido de inacabamento e de transformações do mundo. A index.php/rbep/
interação que envolve pessoas, métodos e saberes, conteúdos. article/view/4362

Glossário

Sequência didática interdisciplinar – Ação intencional, guiada pela prática moral e política dos
humanos, organizada por atividades articuladas com foco em objetivos de dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais, cujos princípio e fim são conhecidos tanto por estudantes quanto
por professores. (RAMOS e FERREIRA, 2021).

Esses elementos dão a base para a realização de planejamentos de sequências didá- Assista à live sobre
ticas interdisciplinares mobilizadas por uma práxis que tem, na tomada de decisão, planejamento de se-
a condição primeira. Desse modo, é importante viabilizar que sejam promovidas quências didáticas
interdisciplinares
[...] experiências didáticas voltadas para uma aprendizagem que vai além da https://www.
soma das partes e em que se percebem as múltiplas possibilidades de diálogo youtube.com/
que podem ocorrer neste processo dinâmico de interação entre saberes/ watch?v=py1va5sjKfk
conhecimento. (RAMOS e FERREIRA, 2019, p. 18-19).

Essas experiências didáticas, intencionalmente pensadas, supõem uma ideia de iní-

cio, meio e fim previstos em um planejamento, também intencionalmente elaborado.

1.2.3 Interdisciplinaridade: o ponto de partida

Na perspectiva interdisciplinar, é importante retomar os marcadores e tornar

um ambiente favorável à sua materialização no campo da sala de aula a partir do
planejamento.

Criatividade Criticidade Problematização

Intencionalidade Diálogo
Para tanto, eles aparecem de modo a demarcar a perspectiva Fonte: Elaborado
sociocrítica e interdisciplinar que se pretende instalar na sala pelas autoras.
de aula à medida que são definidos no planejamento os temas,
os objetos de conhecimento, os objetivos, a metodologia e a
avaliação.
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

Bem por isso é importante pensar quais temas integradores e contemporâneos

podem e devem estar presentes, pensando como eixos centrais que trazem pro-
blemáticas a serem abordadas pelos componentes curriculares envolvidos. Além
disso, é importante prever os objetivos nas dimensões conceitual, procedimental e
atitudinal também articulados aos componentes curriculares eleitos.

A seleção dos objetos de conhecimento deve estar relacionada a dois ou três com-
ponentes curriculares, no máximo, para que o diálogo possa se efetivar para além
das contribuições e colaborações.

Assim se organiza um ciclo de aprendizagem em um determinado tempo pedagógi-

co que admite momentos complementares e, ao mesmo tempo, distintos. Para cada
momento, é fundamental propor atividades intencionalmente pensadas, tendo em
vista um ambiente propício que mobilize o desenvolvimento de uma aprendizagem
crítica e reflexiva.

? E você? Como faz seu planejamento? O que prioriza? Quais

elementos são significativos e demarcam a rotina de aula?

A seguir, uma proposta de momentos pedagógicos que atende a uma perspectiva

sociocrítica e interdisciplinar.

 Mobilização de Conhecimentos Prévios

A mobilização de conhecimentos prévios é o momento em que são revelados, pelos
estudantes, as suas práticas sociais, experiências, história de vida e conhecimentos
já elaborados e organizados por gerações anteriores. Não há ênfase, nesse mo-
mento, nos conceitos científicos, mas, sim, na sua importância social, por meio de
perguntas. Nessa oportunidade, caberá verificar os saberes prévios dos estudantes
e o uso que se faz deles na prática social a partir de perguntas-chave, levando-os a
pensar sobre seu cotidiano e as questões sociais que o envolvem.

 Problematização
Na próxima etapa, por meio de perguntas desafiadoras, os estudantes são desafia-
dos com situações-problemas ou atividades similares que tenham, em seu bojo, o
questionamento relativo ao tema em estudo. Por meio do levantamento de ques-
tões sociais que incluam justificativas, explicitações em suas múltiplas dimensões:
sociais, econômicas, filosóficas, religiosas, éticas, linguísticas, entre outras. Essas
questões problematizadoras orientam as ações pedagógicas, ou seja, as estratégias
de ensino-aprendizagem que podem ser encaminhadas e resolvidas por meio de
conteúdo(s) específico(s).

 Aprofundamento da Relação Teoria e Prática

Etapa em que a busca de fontes de informação e a relação entre teoria e prática são
orientadas para que aconteçam generalizações com possibilidades de respostas,
encaminhamentos ou até mesmo proposta de intervenção social para as questões
levantadas. São privilegiados: interação, trabalho em grupo, trocas mediadas entre
os cursistas por meio de estudos, leituras e pesquisas cujos processos e resultados
devem ser compartilhados no coletivo a posteriori.
 21

 Socialização
Momento de evidenciar o resultado do aprofundamento dos estudos. Nessa opor-
tunidade, à medida que os estudantes socializam, você poderá destacar anotações
relevantes e cuidadosas das contribuições para, mais adiante, entrelaçar as falas,
tecendo considerações, atento às concepções que acompanham as reflexões ad-
vindas de cada grupo.

 Consolidação
Professor, nessa etapa, serão destacados os pontos relevantes sobre o tema em
estudo. Pode-se ressaltar, também, pontos que não foram discutidos até então, de
modo a contemplar os objetivos propostos na sequência didática.

As respostas podem ser interdisciplinares, ou não, do ponto de vista sociocrítico.

Esse é o momento do fechamento, ainda que provisório, da atividade formativa,
para que possa ser socializada com a comunidade interna e externa, e o ponto de
partida para outras indagações pessoais e coletivas.

Todo esse movimento pressupõe uma escola articulada numa mesma linguagem,
compreendendo o ato de ensinar e aprender numa mesma identidade. São as di-
mensões do projeto político-pedagógico (PPP) que garantem isso. Na próxima seção,
vamos discuti-lo, compreendendo-o como um ponto de partida para todas as ações
até aqui pensadas. Como dissemos, para que esses momentos se materializem na
sala de aula, é condição primeira que o PPP reflita e proponha os fundamentos que
sustentam intencionalmente esses atos.

1.3 PPP: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA

Até aqui, você avançou nos saberes desta viagem. Alguns podem ser novos, outros,
revisitados, mas, com certeza, todos são relevantes para que, nesta viagem que nos
leva à ampliação de conhecimentos e possibilidades, você possa ampliar os saberes
e fazeres do seu exercício profissional.

Nas discussões, leituras e atividades propostas nas seções anteriores, destacamos

os marcos legais, teóricos e metodológicos que devem orientar as práticas pedagó-
gicas nas escolas baianas tendo como referência o DCRB.

? Qual a relevância do PPP quando pensamos nas intencionalidades

que se expressam nos marcos legais, teóricos e metodológicos
orientadores da organização dos currículos das escolas?

Vamos lá!

Como já sabemos, os marcos legais, teóricos e metodológicos do DCRB indicam

intencionalidades. Estas expressam: (a) normativas legais (leis, portarias, resolu-
ções etc.); (b) um conjunto de conceitos (educação integral, educação sociocrítica,
currículo, aprendizagem, competências, habilidades, avaliação, entre outros) que
se articulam em torno de uma dada teoria da educação que assume uma visão de
sociedade e de ser humano que se pretende formar; (c) um conjunto de proposições
metodológicas que orientam os caminhos que a prática educativa deverá assumir
para fazer valer a concepção de educação que se intenciona.
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

Essas concepções e possibilidades metodológicas, você estudou nas duas seções

anteriores. Agora, precisamos retomar a questão proposta e tratar da relevância do
PPP como documento importante para que as intencionalidades ganhem vida no
cotidiano das escolas.

Para começo de conversa, vamos retomar o que nos diz a Constituição Federal (CF)
de 1988. Segundo a CF, a educação é direito de todos e dever do Estado e da família.
Para promover esse direito, a escola, como uma instituição social, precisa garantir
um padrão de qualidade e realizar a gestão democrática do ensino público (CF, 1988,
Cap. III; Seção I, Incisos VI e VII).

E no DCRB, como o tema do PPP é tratado? Algumas pistas se anunciam. O DCRB,

por exemplo,

[...] concretiza-se por meio de sua complementação com os currículos escola-

res e os planos de ensino, no âmbito dos projetos político-pedagógicos (PPP)
e, também, nas relações entre educadores e estudantes que devem compro-
meter-se com a aprendizagem como direito do sujeito e dever legal e social
de todos. (BAHIA, 2020, p. 13).

Ao tratar de territorialidade:

[...] as características territoriais deverão ser contempladas no DCRB, nos

projetos político-pedagógicos (PPP) das unidades uscolares, assim como
deverão ser objeto de estudo na formação dos educadores. (BAHIA, 2020, p.
26).

Ao anunciar uma educação para a diversidade, o PPP aparece como condição:

A problematização e o confronto das situações e práticas discriminatórias

devem estar previstos nos PPPs, currículos e ações pedagógicas, intencionais
e planejados pelo coletivo da escola, de forma a promover a igualdade de
direitos e o cumprimento dos deveres de toda a comunidade. (BAHIA, 2020, p.
72).

Quando aborda os temas integradores e enfoca o tema saúde:

Com base nos seus PPPs, as unidades escolares devem realizar o planejamen-
to de ações sociopedagógicas de forma transversal, sistemática, contínua
e integrada com as demais atividades/ações desenvolvidas pelas unidades
escolares, visando à promoção da saúde e prevenção dos agravos, envolvendo
toda a comunidade escolar e, principalmente, assegurando o lugar dos
estudantes como protagonistas, de forma a contribuir para a melhoria do
rendimento, na redução do abandono e na evasão escolar. (BAHIA, 2020, p. 83).

Sobre o tema avaliação para a aprendizagem:

Como parte integrante da implementação da proposta curricular e do projeto

político-pedagógico da escola, consideramos a relevância da avaliação como
algo construído e consolidado em uma cultura de “avaliar para garantir o
direito da aprendizagem”, e não em avaliar para classificar e limitar tal direito.
(BAHIA, 2020, p. 103).
 23

Para aprofundar

Para ter uma compreensão mais ampliada e contextualizada da importância do lugar do PPP para
a ressignificação das orientações do DCRB no cotidiano da escola e da sala de aula, não deixe de
consultar o documento que está disponível no link: http://dcrb.educacao.ba.gov.br/wp-content/
uploads/2021/07/documentocurricularbahiaversaofinal.pdf

Como você deve ter percebido nos trechos indicados acima, o PPP tem lugar de
destaque no DCRB. Por outro lado, você também sabe e, com certeza, tem viven-
ciado isso na escola em que trabalha, o tema da gestão democrática é muito caro
para aqueles que avaliam que o envolvimento e a participação da comunidade es-
colar na elaboração do planejamento das ações pedagógicas e administrativas da
escola é um fundamento importante para a qualidade do trabalho que se realiza no
seu cotidiano. O que significa dizer que se torna uma necessidade para o alcance
da aprendizagem dos estudantes, intenção principal que mobiliza a escola para se
planejar e fazer sua gestão.

Dessa forma, o professor, ao planejar suas ações pedagógicas e ao viabilizá-las em

suas práticas cotidianas na sala de aula, estará expressando a sua compreensão dos
fins, princípios e fundamentos que estão contidos no PPP, definidos em articulação
com os referenciais curriculares nacionais, do estado da Bahia e do município em
que a escola se localiza.

Portanto, estará viabilizando as intencionalidades da comunidade educativa que

compõem a escola na qual atua, da comunidade de seu entorno, bem como dos
elementos culturais e identitários do território em que se localiza a escola, um dos
conceitos centrais que orientaram a elaboração do DCRB e que direciona as trilhas
pelas quais essa viagem precisa se materializar.

Saiba mais

Sobre o conceito de território presente no DCRB, consulte o Capítulo 1 do DCRB: “Territorialidade

na singular e plural Bahia: elementos identitários para a política curricular do estado” (DCRB,
2018, p. 20).

Segue também uma sugestão de vídeo que você pode assistir para ampliar sua compreensão so-
bre território, a partir de um dos autores, que é referenciado no DCRB. https://www.youtube.
com/watch?v=OMVXSD_HQDk

Ao se apropriar dos conceitos que fundamentam o PPP, você, professor, estará

compreendendo o sentido que o coletivo da escola atribui ao processo de formação
de crianças, jovens, adolescentes, adultos e idosos e de suas nuances, percebendo,
inclusive, o projeto de sociedade que se expressa por meio de paradigmas edu-
cacionais que precisam defender a escola como um espaço de decisão coletiva e
colaborativa.

Portanto, o PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define e

organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa razão, vai
além de um conjunto de planos de ensino e atividades, caracterizando-se como
uma ação de profunda intencionalidade política no trabalho pedagógico a partir do
compromisso coletivo, colaborativo e solidário. Com relação a esse aspecto, vale
destacar, em convergência com o pensamento de Veiga (2007, p. 14), que
1. PARA COMEÇAR A CONVERSA...

a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa

pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva.

? Destacamos até aqui a relevância do PPP para a organização do currículo da

escola e suas práticas cotidianas. O que mais temos a dizer sobre esse tema?

Vamos lá!

Neste início de nossa viagem, contamos que as paisagens futuras sejam ressigni-
ficadas por uma atitude permanente de reflexão e problematização da realidade.

Vale chamar a atenção que o tema do PPP, como parte das primeiras palavras
orientadoras de nossa viagem, não ficará apenas nessas palavras iniciais, pois ele
fará parte de todo o caminho até nossa chegada à última estação. Esse tema irá
perpassar o conjunto do percurso como se fossem luzes, pontes, sinais, marcas na
paisagem, que servirão como um mapa orientando-nos a promover articulações
permanentes e necessárias para seguir nossa viagem rumo a uma formação que
visa valorizar, significar e ressignificar práticas que cotidianamente constroem a
escola baiana, à luz do DCRB.

Promover articulações permanentes entre os saberes a serem construídos ou re-

construídos sobre práticas educativas; pensar a partir de uma concepção proble-
matizadora; trazer nossos estudantes para a centralidade de uma formação que se
dê numa perspectiva integral, tornando-os protagonistas dos seus processos de
aprendizagens e de processos coletivos; estabelecer diálogos frutíferos entre as
áreas de conhecimento que compõem o currículo; tratar a proposição de metodo-
logias de ensino e práticas inovadoras, entre outros, são elementos que devem estar
explicitamente definidos no PPP da escola, e ser sistematicamente retomados, para
que o percurso da viagem cotidiana que a escola promove com seus estudantes e
sua comunidade não se perca ou se desvie do rumo.

Nesse contexto, devemos lembrar que, sendo uma construção coletiva, o PPP é
influenciado, de um lado, pelo conjunto das estruturas sociais dos territórios nos
quais as escolas se incrustam e daquelas estruturas mais amplas historicamente
constituídas e, de outro, por um conjunto de interações cotidianas vivenciadas no
interior da escola, mas também no seu entorno.

Nesse momento, com certeza, você, professor, poderá estar refletindo:

E para responder aos seus questiona-

Esse processo mentos e reflexões, que também são
Muito já falamos
não é nada fácil! nossos e do conjunto de educadores
sobre isso, mas que atuam nos diversos níveis, etapas
as dificuldades e modalidades da educação brasileira,
persistem! preocupados com a construção de uma
sociedade mais justa e democrática, tra-
zemos, na sequência, alguns elementos
para reflexão.
 25

? O processo de elaborar e reelaborar, periodicamente, o

PPP se dá em um contexto de mediações complexas.

Representa o resultado de negociações coletivas demarcadas por consensos e con-

flitos de interesses, concepções, percepções etc.

A partir do exposto até aqui, concluímos reafirmando a principal razão de para que,
coletivamente, precisamos refletir, propor, decidir, elaborar, monitorar e avaliar,
continuamente, o projeto político-pedagógico da escola. Ou seja, prioritariamente,
é por meio dele que as finalidades, princípios, objetivos e meios serão dispostos
pelos sujeitos do processo que dão vida às intencionalidades coletivas, fazendo com
que o PPP seja o mapa da viagem que cada rede e instituição de ensino da Bahia
pretende fazer no seu cotidiano.

E esse cotidiano deve ser orientado pela busca intransigente da garantia do direito
de aprender de cada estudante. Pois, como afirma o DCRB,

O direito de aprender e construir projetos de vida com a valorização da diversidade

e dos diferentes contextos sociais é compreendido no Documento Curricular Re-
ferencial da Bahia para a Educação Infantil e Ensino Fundamental como a premissa
que orienta todos os processos inerentes ao contexto educacional, sem a pretensão
de indicar caminhos, mas, ao mesmo tempo, possibilitando a interatividade, o diá-
logo, a interlocução efetiva e as experiências exitosas, caminhos que (res)significam
a existência de um currículo vivo e capaz de transformar vidas. (BAHIA, 2020, p. 8).

E essa orientação é premissa para a elaboração ou reelaboração do PPP.

Devemos lembrar, também, que a educação, como nos diz Paulo Freire (1996), é
sempre uma forma de intervenção no mundo, para mudá-lo ou para mantê-lo
como está. Sendo assim, o PPP, quando construído numa perspectiva emancipató-
ria, poderá produzir proposições coletivas a serem desenvolvidas pela escola que
contribuirão para promover o respeito à diversidade como uma condição que nos
humaniza e enriquece individual e coletivamente.

Na sequência, avançamos em nossa viagem para que, a partir daqui, possamos tri-
lhar as áreas de conhecimento que compõem o currículo das escolas baianas à luz
do que anuncia o DCRB, reafirmando o PPP como a expressão de uma proposta
de escola como um lugar rico de significados para quem nela convive, aprende e
ensina ao mesmo tempo.