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Autoras:
Inês Achcar
Kelly Alessandra Trindade
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Caderno do Professor
A coleção didática do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o ao 9.o ano)

1. Apresentação
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida
experiência na elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do Aluno e os
Livros do Professor são concebidos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica,
profissionais com comprovada experiência na área educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível
oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resultam de um profundo e
intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas e das propostas de atividades.

Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações
que se estabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é garantir
que as ações pedagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos
verdadeiramente significativos.

Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível reconhecer o processo de
ensino-aprendizagem apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições
para que o aluno assuma um papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor de
“saber”. Da mesma forma, é necessário garantir que o professor possa atuar como mediador desse processo,
com habilidades aprimoradas para capacitar os alunos a aprenderem de maneira progressivamente autônoma,
estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade analítica dos objetos de conhecimento vinculados a seus
contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao aluno, concebido como sujeito livre,
competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.

Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e
amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da
Educação Básica determinadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1. Destacamos que a noção de
competência é definida pelo documento como sendo

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas

e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

1 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE).
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O documento salienta ainda que tais competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.

Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica
para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.)

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Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de

habilidades específicas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos
contextos específicos em que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários ao desenvolvimento
de tais habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar
valores cognitivos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula,
observando o respeito às suas diferentes representações. Nossa expectativa é estimular o desenvolvimento
do pensamento crítico e favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa perspectiva integrada e
comprometida com a formação de cidadãos ativos.
Especificamente, com relação às habilidades socioemocionais, cujo desenvolvimento foi integrado às
tarefas escolares pela BNCC, consideramos que no cotidiano da sala de aula são oferecidas muitas
oportunidades de se trabalhá-las com os alunos. Cumpre ressaltar que considerá-las significa valorizar uma
educação integral, na qual o conhecimento e o desenvolvimento cognitivo ocorrem conjuntamente com as
interações sociais (entre alunos e entre alunos e professores), tendo em vista a participação na sociedade e
contemplando o respeito e o reconhecimento emocional de cada um dos alunos.
Durante suas aulas, os professores promovem várias intervenções que, revestidas de intencionalidade
pedagógica, concorrem para o desenvolvimento dessas habilidades. Nos Cadernos de Atividades, procuramos
ressaltar, por meio de sugestões ao professor, quais delas poderão ser trabalhadas em atividades específicas.
Tomamos como referência fundamental para essas orientações as competências gerais da educação
básica apresentadas no próprio documento, que, no âmbito socioemocional, destaca as seguintes habilidades:
autonomia, responsabilidade, argumentação, negociação, consciência socioambiental, ética, autocuidado,
empatia, diálogo, resolução de conflitos, cooperação, respeito, tolerância, flexibilidade, resiliência,
solidariedade, tomada de decisão. Outras habilidades podem ser apontadas de acordo com as atividades
propostas. Entendemos, ainda, que as ações educativas devem nortear-se a partir de valores de consenso
social e, como afirma a base curricular, “com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários”.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à
cultura digital e, alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento
transversal dado às tecnologias digitais de informação e comunicação. Mais do que instruir consumidores de
tecnologia, pretende-se contribuir para a formação de alunos ativos e criativos, produtores de conteúdo em
ambiente digital e midiático que atuem de forma responsável e com valores condizentes com uma cidadania
digital.

2. Proposta didático-metodológica
A proposta didático-metodológica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de
ensino-aprendizagem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta e da coautoria na
construção do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequências didáticas que favoreçam os alunos com o
exercício da reflexão e a mobilização de recursos cognitivos, saberes e informações a serem aplicados em
situações de aprendizagem.
A ênfase desta coleção didática está no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos, e
não apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato mais corriqueiro de apresentação do conteúdo no
início dos módulos, seguido de exercícios, em favor de atividades nas quais os alunos são envolvidos de fato
no processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem é mais significativa quando o aluno atua

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como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza habilidades cognitivas para explorar e descobrir
novos conhecimentos. Nisto se dá a incorporação de novos saberes e também se amplia o conhecimento
que ele tem de si próprio e da realidade como um todo, criando-se condições para uma atuação social mais
consciente. Espera-se que o aluno, ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, desenvolva a
metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas e sobre seu processo
de aprendizagem.
Como hoje se considera que há variados estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante
diversificadas, de modo a atender a diferentes formas de aprender. Assim, garante-se também que os alunos
participem ativa e efetivamente da construção de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinâmicas,
de forma a ampliar a motivação e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos são interiorizados na medida do significado de que são revestidos no processo de
sua apreensão pelos alunos. Importa, pois, a sua contextualização e o quanto os alunos estão envolvidos e são
desafiados a se integrar na construção coletiva do conhecimento. Com isso em vista, são oferecidas
situações-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos, como forma de garantir seu
envolvimento e a mobilização dos conhecimentos e das habilidades requeridas. O objetivo é que o aluno não
apenas tenha acesso às informações, mas também aprenda a lidar com elas para aplicá-las em situações
concretas.
O ponto de partida se dá na valorização do conhecimento prévio do aluno como alicerce importante para
a construção do conhecimento de registro acadêmico e científico. Com essa finalidade, criam-se condições
para que as novas informações possam articular-se com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e
assim possibilitar aos alunos a construção de novos saberes, promovendo situações de aprendizagem que
os levem a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situação-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema é uma situação
possível de ser resolvida, mas o indivíduo não dispõe, de antemão, de uma estratégia ou procedimento já
estruturado para solucioná-la. Com frequência, é possível chegar à solução por meio de mais de uma
estratégia ou procedimento. A situação-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui em um
desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatível com o repertório do aluno, quando etapas
anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posições encaminha
a possibilidade de haver um conflito cognitivo e, em consequência, promover o desenvolvimento intelectual
e a aprendizagem. Para solucionar situações-problema com pertinência e eficácia, dá-se a mobilização de um
conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratégia para a qual é
necessário e conveniente recorrer a procedimentos multíplices, como levantar hipóteses, analisar dados,
buscar recursos para a resolução e estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo.
Isso implica também o comprometimento com valores éticos e sociais.
Ainda que a resposta certa não seja o único objetivo a ser alcançado, o compromisso com o saber
acadêmico e científico encaminha a necessidade da validação do conhecimento construído pelos alunos. Para
isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se dão a ampliação
e a reorganização dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequências didáticas foram elaboradas para serem
necessariamente feitas em grupo, e isso deve ser respeitado. Considera-se que trabalhar em grupo não seja
apenas importante, mas sim fundamental. Na realização de atividades em duplas, ou em grupos, é favorecida
a interação entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles.
Nelas os alunos são solicitados a planejar trabalhos, expor suas ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar
sínteses e formular conceitos, realizando assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se,
nesse caso, a aprendizagem colaborativa. Além de ser uma estratégia pedagógica, é também caminho de
preparação para o exercício responsável da cidadania ao dar ao aluno a oportunidade de se posicionar

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socialmente, no contexto escolar, de forma ativa. Como se observa pelo exposto, essas atividades são
valiosas oportunidades de desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tais como empatia, colaboração,
liderança, entre outras.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos, a fim de enriquecer os
processos de aprendizagem e também superar as suas dificuldades. Podem-se organizar duplas, trios, quartetos
e grandes grupos em círculo ou meia-lua e combinar essas formas de organização em momentos diferentes.

2.1. O papel do professor

A proposta de trabalho da coleção exige que o professor atue como mediador no processo de
aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento. Longe de ser apenas aquele que transmite as
informações, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexão, a criatividade e a troca
de experiências entre os alunos. O mediador é aquele que faz perguntas, propõe problemas e desafios
possíveis que incitem o aluno a fazer indagações, observar, comparar, formular hipóteses e testá-las,
discriminar, generalizar, relacionar a construção de saberes novos com saberes prévios e aplicá-los a novas
situações.
A mediação pedagógica é entendida como a atitude e o comportamento do professor como um
organizador do processo de aprendizagem – alguém que oferece condições que desencadeiam a exploração
e a descoberta por parte do aluno e o estimula à construção do seu saber. É dinâmica e não comporta receitas
ou fórmulas – a ligação que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve estruturar-se
e reestruturar-se em decorrência do processo individual do aluno, impossível de ser totalmente previsto,
antecipado. Há de se considerarem os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares, os
momentos em que se faz necessária uma atuação mais ou menos diretiva. Sem dúvida, atuar como mediador
é muito mais difícil, requer muito mais preparo e envolvimento do que fazer exposições totalmente planejadas
de conteúdos e aplicar exercícios com gabarito único.
O Caderno do Professor traz orientações didáticas que acompanham todas as propostas de trabalho,
funcionando como guia para a utilização adequada e eficiente do material didático. Ao mesmo tempo, não
restringe as opções do professor para atender às necessidades surgidas na dinâmica da sala de aula,
oferecendo, inclusive, sugestões alternativas para esse fim.

3. Avaliação
Para adequar-se à proposta de trabalho desta coleção, deve-se entender a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado, observado, questionado
e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, é possível identificar avanços ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em questão, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar ações, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de conteúdos aprendidos, mas reorientar a
aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual e
reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem alcançados nos conteúdos curriculares em
desenvolvimento assim como nas habilidades a serem construídas, a fim de, se necessário, ajustarem-se ou
alterarem-se os processos em curso. Avaliar é reorientar a prática docente sempre que necessário, é oferecer
ao professor subsídios concretos para saber como prosseguir com sua ação educativa. Nessa visão, os erros
se tornam objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo
estudante em seu percurso de aprendizagem. Seguramente, para avaliação das habilidades construídas
instrumentos de avaliação específicos devem ser considerados.
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4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

A composição dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em módulos. A
proposta de trabalho se estrutura em sequências de aprendizagem apresentadas em seções didáticas
organizadas e, por consequência, nomeadas considerando o processo de construção dos saberes a ser
percorrido pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:

O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema, bem como aguçar sua curiosidade e interesse por eles.
Pode constituir parâmetro para que se autoavalie e monitore os próprios progressos.
Para o professor, ter noção clara dos conhecimentos prévios dos alunos permite-lhe planejar
as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos, esclarecer aspectos mal compreen-
didos e desfazer imprecisões conceituais preconcebidas pelos alunos.

O aluno desenvolve atividades que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio
e, por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à descober-
ta, ou seja, a novos saberes. É importante que o professor não elimine questões nem junte
aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o intuito de encurtar o processo.

Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

discussão, elaboração de uma síntese), espera-se que o aluno organize, sintetize e amplie
os saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas
anteriores.

Exposto a uma situação que exige dele uma resposta nova, original, diferente do exercício
de simples compreensão ou de aplicação reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a
mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.

As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

Além de colaborarem para o desenvolvimento de habilidades e apreensão de conteúdos, as
tarefas têm propósitos importantes de formação, pois contribuem para o desenvolvimento
de hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregulagem da
aprendizagem e pesquisa, entre outros. Podem ser também subsídios para o que vai ser
tratado nas aulas. Nestas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas
respostas, exponham suas dúvidas e dificuldades.

No Portal Objetivo, são oferecidas orientações aos alunos para todas as tarefas. As
marcadas com o ícone “tarefanet” são construídas de forma a permitir a autocorreção por
parte deles.

As atividades assim assinaladas possibilitam o uso de recursos digitais e midiáticos em sua

realização.

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Por meio dessa plataforma, com acesso pelo Portal Objetivo, alunos e professores dispõem
do conteúdo digitalizado dos Cadernos de Atividades, Games e demais materiais didáticos.

Jogo digital disponível no Conteúdo On-line, relacionado a assuntos presentes nos cadernos
de atividades.

Cabe salientar que as seções didáticas apresentadas, embora tenham propósitos centrais diferentes umas
das outras, não são estanques nem se esgotam em si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em
“Suas experiências”, embora tenham como foco central a identificação e a organização dos saberes prévios,
já podem criar condições para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades
de “Sua criação” ou a “Ampliação dos saberes” dão continuidade ao processo de exploração e descoberta,
possibilitando a construção de novos saberes.
Além das seções estruturantes do processo de aprendizagem, há outras marcações de atividades que
sinalizam de que formas estas se integram nas sequências didáticas organizadas. Algumas se repetem nas
diferentes disciplinas (“Pense no assunto”, “Atividade em grupo”, “Sua contribuição ao grupo” etc.) e outras
são específicas de algumas delas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a duração de cada sequência didática, acompanhando
as sugestões de número de aulas previstas que são apresentadas em tabela no fim de cada caderno de
orientação ao professor. É certo que acompanhar o processo de aprendizagem impõe alguma flexibilidade a
partir das reações dos alunos às atividades, demandando do professor uma atenção constante. Respeitando-se
os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem, o tempo destinado a cada atividade e a duração da
sequência podem ser encurtados ou ampliados.

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A proposta do material didático de Língua Portuguesa

1. Pontos de partida
1.1. Objetivos
A proposta tem como pontos de partida:
• os objetivos gerais da área para o Ensino Fundamental e, articulados a eles, os objetivos específicos
para os ciclos em questão, apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – documentos
publicados pelo Ministério da Educação, no final dos anos 90, com a intenção de ampliar e aprofundar
um amplo debate educacional que desse origem a uma transformação positiva no sistema educativo
brasileiro;
• as competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental,
decorrentes das competências gerais estipuladas para a Educação Básica pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) – documento aprovado em dezembro de 2017 que estabelece o conjunto de
aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm
direito.

Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o ensino fundamental

No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno
amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de
uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

Objetivos específicos para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de
atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso
público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor
em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar
material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto,
operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.

(Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.)

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de
subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes
campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação
na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

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4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das
diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da
comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos
de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada,
de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e
protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de
variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação
comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que
ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais
(estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para
fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e
humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir
as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre
o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)

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1.2. Eixos norteadores

Observando a coerência com os objetivos gerais e específicos determinados pelos Parâmetros Curri-
culares Nacionais e pela Base Nacional Comum Curricular, os cadernos de 6.o a 9.o anos se articulam em
torno de três eixos principais complementares:
• Desenvolvimento das habilidades comunicativas básicas de expressão oral e escrita. As
atividades propostas, tendo o estudo de diversificados e significativos gêneros de texto como fio
condutor, devem permitir que o aluno amplie o domínio das estruturas da língua, refine a análise das
diferentes situações de comunicação e suas finalidades, tanto para a interpretação como para a
produção de textos.

• Desenvolvimento do raciocínio lógico. Sendo a observação, a escuta e a leitura habilidades de

comunicação, propiciam o contato com diferentes ideias e pontos de vista. Assim, possibilitam o
abandono do ponto de vista egocêntrico, permitindo o desenvolvimento do raciocínio reflexivo e da
argumentação.

As estratégias cognitivas que representam o raciocínio reflexivo são um legado cultural. Foram
desenvolvidas por indivíduos e se acumularam no tempo. Por isso, sua apropriação acontece por meio
da comunicação, ou seja, pela mediação de outro agente.

Para que a observação, a escuta e a leitura favoreçam o desenvolvimento do raciocínio, devem

mobilizar todo o repertório do indivíduo, modificando suas capacidades de captar, processar, armazenar
e recuperar informações, conhecimentos e habilidades. Não se detendo apenas no resultado final,
mas também nas condições necessárias, o método de aprendizagem da observação, escuta e leitura
deve facilitar ao aluno a tomada de consciência das estratégias de raciocínio, a fim de que as transfira
para situações semelhantes, que extrapolem o domínio das situações de aprendizagem formais.

Assim, as atividades de estudo do texto devem permitir ao aluno descobrir o percurso de seu raciocínio
— estratégia metacognitiva — de forma a assimilar o método e transferi-lo para situações similares.
Dessa forma, a boa realização da atividade deve contemplar: a) a seleção de determinados estímulos,
que serão trazidos ao foco da atenção do aprendiz, e b) o encaminhamento do raciocínio, passo a
passo, do mais simples, e por vezes óbvio, ao mais complexo, a fim de que a conclusão final seja
produto de um encadeamento lógico demonstrável.

Estruturado dessa forma, o estudo do texto — que contempla desde a compreensão literal até a
reflexão — abarcará habilidades como organizar informações, categorizá-las segundo critérios,
identificar a ideia principal e detalhes relevantes, distinguir entre fatos e opiniões e entre causas,
problemas e soluções, fazer inferências, argumentar etc. Tais habilidades são imprescindíveis para o
estudo das várias disciplinas que compõem o currículo escolar.

• Desenvolvimento de reflexão crítica e da cidadania. As atividades propostas também convergem

para o objetivo geral do processo educativo, ou seja, desenvolvimento, no aluno, das capacidades de
observação, reflexão, discriminação de valores, julgamento e formação de atitudes sociais condizentes
com a civilidade, o espírito de cooperação e a ausência de preconceitos.

Para os fins preconizados neste eixo, assume especial importância a atenção ao desenvolvimento
socioemocional dos alunos, uma vez que integra as competências a serem promovidas pela escola.
O desenvolvimento socioemocional se impulsiona em inúmeras e diversificadas atividades de
aprendizagem que, a um só tempo, propiciam a ampliação dos conhecimentos dos alunos, requerem seu
engajamento e demandam a adoção de posturas que favorecem o autoconhecimento e a autorregulagem
bem como a adequada relação com o meio físico e social.
XII
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A ampliação dos conhecimentos cumpre a função de convencimento embasado, ou seja, justifica,

objetivamente, a importância de determinadas posturas, a fim de que sua prática seja adotada
conscientemente e transferida para situações sociais as mais diversas, que extrapolem as atividades no
restrito ambiente escolar. O que se espera é que sejam reconhecidas pelo aluno como importantes para a
sua vida e não como meras obrigações escolares que se mantêm enquanto estiverem sob os circunstanciais
controles da escola (como a obrigatoriedade de participação e a avaliação com função administrativa, de
aprovação ou reprovação).
Conhecimentos que constituem argumentos objetivos e válidos para o desenvolvimento socioemocional
são construídos, basicamente, sempre que se proporciona ao aluno acesso, compreensão e análise de:
• leis, normas, princípios éticos e valores de consenso que regem a vida em sociedade (princípios
constitucionais, textos legais e normativos como Estatuto da criança e do adolescente, Código do
consumidor, Marco civil da internet, Declaração dos direitos humanos, direitos de autor, igualdade de
direitos, liberdade religiosa, equidade de gênero etc.);
• resultados de investigações das ciências humanas e da natureza e estudos realizados com controle,
objetividade e amostra significativa que permitem identificar fatores envolvidos nas interações sociais
e aspectos que contrariam estereótipos e preconceitos;
• princípios de aprendizagem que justificam atividades pedagógicas propostas, visão científica da língua,
papel da diversidade, situação de minorias, fatores físicos e sociais relacionados à adolescência, efeitos
do bullying, entre outros;
• posturas e reações individuais e suas consequências para a vida de cada um (autoexame e observação
do outro).

Há de se considerar que apenas o convencimento intelectual, em grande parte das vezes, mostra-se
insuficiente para adoção de postura compatível. Para aprender a ser e atuar de determinada maneira, é preciso
a vivência, o envolvimento emocional que ela propicia e a observação mais objetiva do próprio desempenho
orientada pela mediação pedagógica.
As atividades propostas devem permitir ao aluno atuar em consonância com valores, observar e avaliar o
efeito de seus atos em si mesmo e no grupo e refletir sobre medidas para superar-se.
Algumas das atividades propostas reiteradamente no material e o desenvolvimento socioemocional que
têm o potencial de estimular são apresentadas no quadro seguinte.
Atividades Desenvolvimento socioemocional
Autoavaliação autoconhecimento, autogerenciamento, autoconsciência, autocontrole,
autocrítica, autonomia, responsabilidade
Avaliação do outro colaboração, negociação, empatia, comunicação, relacionamento com
outro, responsabilidade, solidariedade
Aprimoramento do próprio trabalho autogerenciamento, iniciativa, flexibilidade, persistência, perseverança,
responsabilidade, autonomia
Trabalho em equipe comunicação, colaboração, negociação, iniciativa, relacionamento com
o outro, flexibilidade, autocontrole, negociação, adaptação
Identificação, análise e proposta de consciência social, colaboração, solidariedade, negociação, iniciativa,
solução para problemas do grupo, da criatividade, trabalho colaborativo, relacionamento com o outro,
comunidade, do país e do planeta pensamento crítico, assertividade

Leitura e intepretação de textos empatia, consciência social, autoconhecimento, pensamento crítico

literários
Leitura e interpretação de textos consciência social, pensamento crítico
jornalísticos midiáticos

XIII
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Incorporada no desenvolvimento da cidadania, a cultura digital passa a ser elemento cada vez integrado
às atividades escolares.
Além da inclusão de gêneros textuais próprios do ambiente virtual, a cultura digital se faz presente:
• nas orientações para pesquisa realizada pelo aluno, em todos os níveis;
• nos links para o portal, com material complementar ao caderno;
• nas orientações para promoção da cidadania digital – procedimentos para pesquisa na rede, segurança
de dados, segurança pessoal, confiabilidade das informações, ética e responsabilidade no ambiente
virtual, possibilidades das novas tecnologias e consequências de excessos no uso.

1.3. Língua Portuguesa na BNCC

A concepção do material didático de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Fundamental pauta-se no
enfoque e na estrutura adotada pela Base Nacional Comum Curricular:

“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.”
(BNCC, pág. 8)

“Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular

apresenta um conjunto de habilidades.”
(BNCC, pág. 28)

“As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos
alunos nos diferentes contextos escolares”
(BNCC, pág. 29)

“Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui enten-

didos como conteúdos, conceitos e processos (...)”
(BNCC, pág. 28)

Tal enfoque utilizado para estruturação da BNCC considera como finalidade principal o desenvolvimento
de competências, ou seja, da capacidade de mobilizar amplo repertório (conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores) para analisar as situações, posicionar-se perante elas e atuar de maneira mais fundamentada,
responsável, atinada e ética para ampliar as próprias possibilidades individuais e sociais bem como para
transformar a sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e voltada para a preservação da
natureza.
Assim, a estruturação da BNCC tem início na definição das competências que o Ensino Básico –
considerando as diferentes áreas e seus componentes – deve desenvolver. Nas páginas 9 e 10 do documento
da BNCC se apresentam as dez competências para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do
currículo devem concorrer.
A partir dessas competências gerais, derivam-se as competências das áreas e, dessas, as dos
componentes curriculares. As competências específicas da área de Linguagens para o Ensino Fundamental
e de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental foram apresentadas neste material no item 1.1.
Observa-se que as competências são resultados de aprendizagem que, no geral, explicitam o
desempenho esperado (o quê) e sua finalidade (para quê).

XIV
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Exemplos:
Competência 2
• desempenho – o quê: Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação
nos diferentes campos de atuação da vida social.
• finalidade – para quê: utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de
construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo
social.

Competência 10
• desempenho – o quê: Mobilizar práticas de cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais;
• finalidade – para quê: para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão
e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
Todas as competências remetem a desempenhos relacionados à comunicação nas situações reais de
vida. Nenhuma delas expressa o conhecimento de regras e conceitos como fim em si mesmo, mas como
recurso a ser mobilizado para a comunicação eficiente e adequada. Tampouco a proficiência para sair-se bem
em exames ou em testes constitui uma competência, uma vez que, havendo congruência entre a BNCC e
os demais organismos dedicados à avaliação, a aferição da aprendizagem não poderá se dar de maneira
fragmentada, artificial e desvinculada de um desempenho exigido pelas situações concretas da vida. O ensino
propedêutico – voltado à formação com ênfase no ingresso em cursos subsequentes – não alicerça essa
proposta. O enfoque dado e as declarações relacionadas ao sistema de ensino em seu conjunto permitem
supor que as avaliações e a passagem de um nível a outro terão como base as competências estabelecidas
pela BNCC.
As habilidades são apresentadas como aprendizagens que devem garantir o desenvolvimento das
competências. Devem combinar-se de inúmeras maneiras para a solução de situações as mais diversas,
impossíveis de serem todas previstas de antemão, uma vez que a realidade social se altera (e, atualmente,
com muita rapidez) e se apresenta diversa em contextos diferentes. Por sua vez, os objetos de estudo, ou
seja, os conceitos, as regras, os procedimentos, colocam-se a serviço das habilidades – não têm um fim em
si mesmos, são como ferramentas para os desempenhos explicitados nas competências.
Coerente com esse enfoque que parte do geral – do que se espera como desempenho final – para o
particular – que constitui os insumos para atingir as finalidades da formação –, a BNCC explicita o papel de
conteúdos que, tradicionalmente, em muitas realidades, persistiam como objetivos principais do estudo da
língua:

“Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas

enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos
de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades
de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.”
(BNCC, pág. 65)

“Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão,
sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento
das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar
a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/campos
de atividades humanas.”
(BNCC, pág. 65)

XV
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“Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico de documentos curriculares anteriores,

que estudos de natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma
padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados como um
fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes
ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas
situadas de linguagem.”
(BNCC, pág. 69)

Ainda sobre o gêneros, na perspectiva da BNCC:

“(...) as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por
meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade
humana.”
(BNCC, pág. 73)

“A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita

uma ampliação de repertório de experiências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser
acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos prévios em novas
situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em
outros anos que não os indicados. Embora preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes
garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades.”
(BNCC, pág. 73)

Tanto a seleção de gêneros textuais como a indicação do ano letivo para desenvolvimento das habilidades
elencadas no documento são apresentadas como propostas que podem ser adaptadas às distintas realidades
das regiões, escolas e alunos, desde que o currículo concorra para o domínio satisfatório das competências
determinadas. Assim, a BNCC legitima:
• diferentes metodologias (como trabalho por projetos, em que objetos de estudo e habilidades
cognitivas não podem ser totalmente pré-definidos sob pena de não atenderem a interesses dos
alunos e limitar seu potencial de desenvolvimento, desvirtuando os propósitos do método);
• arranjos singulares das sequências em função de temas escolhidos para desenvolvimento das
habilidades (no caso deste material, os temas se centram em aspectos relacionados à natureza da
língua e de suas possibilidades na comunicação);
• agrupamentos de alunos que não se dão por seriação, facultados pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação.

“Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC (com a explicitação
dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
práticas de linguagem e campos de atuação) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos.”
(BNCC, pág. 84)

No documento da BNCC, as habilidades são agrupadas em quatro campos de atuação (estudo e pesquisa;
jornalístico-midiático, atuação na vida pública e artístico-literário). Cada um desses campos está dividido em
quatro práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística). Tais agrupamentos

XVI
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não indicam uma maneira de promover as atividades de ensino, apenas representam uma forma de organizar
as habilidades para que se atente a elas e se reconheça sua importância nas diferentes práticas de linguagem
relacionadas às competências do componente.

“A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização
curricular, já que em muitos casos (o que é comum e desejável), essas práticas se interpenetram
e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto ou quando alguém
relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem
imagens e texto escrito; em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-
se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um podcast; ou quando, na leitura de um texto, pensa-
se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto, passa-se do uso
da 1.a pessoa do plural para a 3.a pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior
objetividade ao texto). Assim, para fins de organização do quadro de habilidades do componente,
foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma habilidade incluída no eixo Leitura pode
também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa. O mesmo cabe às habilidades de
análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas às
práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos.”
(BNCC, pág. 80)

O trecho acima, como os anteriores retirados do documento da BNCC, corrobora o tratamento das
habilidades e as práticas propostas neste material didático, a seguir explicitadas.
1. Em grande parte das vezes, as habilidades propostas no documento são tratadas, neste material, no ano
sugerido. No entanto, em muitos casos, pela própria complexidade do desempenho final esperado, o
desenvolvimento da habilidade se inicia antes ou no ano proposto, de maneira incipiente, compatível com
o nível dos alunos, e é aprofundado gradativamente, nos anos subsequentes, promovendo-se a
aprendizagem em espiral.

2. O documento sugere um grande e diversificado número de gêneros, muitos deles próprios da internet,
que supõem atividades nem sempre exequíveis em sala de aula, quer por norma interna da escola que
não permite acesso a certos sites, quer pela idade dos alunos (nem todos têm idade ou permissão dos
pais para acesso a redes sociais), quer pela disponibilidade de equipamentos ou pelo número de alunos
na sala. Neste material, procurou-se trabalhar com os gêneros mais representativos, de maneira a
promover transferência de aprendizagem, possibilitando ao aluno a mobilização de habilidades básicas
para intepretação e produção de novos gêneros que se criam e se renovam constantemente no ambiente
virtual. Nas escolas em que é possível o uso mais intenso da internet, as atividades de navegação,
exploração e produção de textos na própria rede podem ser ampliadas e ocorrer com mais frequência.
Certamente o professor tem autonomia para promover e intensificar essas atividades considerando a
realidade local, os interesses e maturidade da sua turma de alunos.
O documento da BNCC apresenta uma lista de habilidades a serem desenvolvidas no decorrer dos Anos
Finais do Ensino Fundamental, organizadas por campos de práticas de linguagem. Grande parte delas
contempla processos cognitivos, atitudes e valores que perpassam variados atos comunicativos e
extrapolam gêneros e mesmo os campos de atuação. Assim, norteiam as estratégias do professor ao
trabalhar com o desenvolvimento da oralidade, da leitura, da produção de texto, da avaliação criteriosa da
informação, da argumentação bem fundamentada e da postura ética e destituída de preconceito.
Em sua definição, essas habilidades apresentam grau de complexidade final, ou seja, representam o
resultado final de aprendizagem na conclusão do Ensino Fundamental. Supõe-se que devam ser
desenvolvidas gradativamente, de acordo com o nível de conhecimentos e maturidade do aluno nos
diferentes anos.
XVII
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Exemplos:
“(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião,
dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão,
características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses,
a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo
do caso) e adequação à norma culta.”
(BNCC, pág. 141)

A habilidade, além de não se restringir a um único campo de atuação, se desenvolve continuamente, do

6.o ao 9.o ano, com aumento gradativo de exigências. Ela sinaliza aspectos que o professor deve considerar
nas atividades de produção de texto em geral (reiterados nas várias orientações deste material).

“(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões,

como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento
ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em
outros contextos públicos, como diante dos representados).”
(BNCC, pág. 147)

O registro de informações obtidas, de conclusões pessoais ou do grupo para documentar e apoiar a própria
fala é estratégia que o professor deve recomendar sempre que forem promovidas atividades que o requeiram.
Quando a atividade proposta no material didático demanda algum tipo de registro ou preparação especial
para posterior apresentação, há orientação específica e detalhada para o aluno e professor.

“(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de

preconceito linguístico.”
“(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações
de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.”
(BNCC, pág. 159)

Tanto o preconceito linguístico como a análise do tipo de linguagem socialmente mais adequado a
diferentes situações de comunicação são aspectos abordados em todos os anos, em diversas atividades, e
devem ser reforçados pelo professor sempre que ocorram fatos que exijam reflexão sobre escolhas e
posturas relacionadas ao uso da língua.
Mais adiante, neste material, apresentam-se quadros com as habilidades que os alunos devem
desenvolver paulatinamente nos quatro Anos Finais do Fundamental. Expressam o desempenho final a ser
atingido no 9.o ano, razão pela qual, neste material, recebem um tratamento incipiente nas etapas iniciais,
ganhando complexidade no decorrer do estudo.

XVIII
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2. Atividades de aprendizagem
As atividades, em cada módulo, se organizam em etapas, constituindo sequências de aprendizagem que
consideram o processo de construção dos saberes a ser percorrido pelo aluno.
Em cada etapa, propõe-se a realização das atividades, segundo suas naturezas e o propósito em questão,
individualmente ou em grupo.

O aluno realiza uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema relacionado à comunicação, aguçar sua
curiosidade e interesse por aspectos que foram trazidos ao foco de sua atenção, tomar
consciência do que já domina e do que ainda está nebuloso e, assim, gradativamente,
desenvolver autonomia para autoavaliar-se e monitorar os próprios progressos.
Como usuário da língua, o aluno pode ser solicitado a refletir sobre uma dada situação
de comunicação, analisar um texto, expressar suas impressões ou mesmo anseios e
dificuldades antes de iniciar o estudo sistematizado do tema do módulo.
Sempre que os resultados da atividade puderem ser expostos na classe, seria
interessante que nela permanecessem até o final do módulo ou unidade, para que os
alunos possam complementá-los, alterá-los, aprofundá-los, evidenciando as novas
aprendizagens decorrentes do processo vivenciado pela turma.

O aluno desenvolve atividades, geralmente relacionadas à interpretação de textos de

diferentes gêneros, que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio e,
por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à
descoberta, ou seja, a novos saberes (como o uso de um recurso, a estrutura
característica de um tipo de texto).
Ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, espera-se que o aluno desenvolva
a metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas,
sobre seu processo de aprendizagem, “aprenda a aprender”.
É necessário que o professor, como mediador, adote estratégias que permitam ao aluno
assumir papel ativo. Assim, deve solicitar que ele realize o esforço intelectual de ler
com atenção os enunciados das atividades, as questões e as explicações. É preciso
considerar que substituir a leitura atenta por uma aula expositiva ou uma explicação do
que já está no material sem que o aluno pelo menos leia e tente entender, seja com
uso da lousa ou de um recurso de tecnologia de ponta, pode condenar o aprendiz à
dependência e à pouca reflexão (estudos mostram que a leitura, por permitir obedecer
ao próprio ritmo de compreensão e assimilação, como ir e voltar, parar, pensar sobre o
que está exposto, em geral é uma estratégia mais favorável ao desenvolvimento da
crítica e do pensamento independente do que a escuta, que é o que acontece quando
o professor expõe antes de dar a oportunidade de o aluno ler, reler, ter dúvidas e
expressá-las de forma compreensível).
Ainda, com o propósito de desenvolver o raciocínio e a autonomia na aprendizagem,
sempre que possível, o professor deve estimular o aluno a buscar respostas a suas
dúvidas, indagações e dificuldades, como certificar-se da ortografia de uma palavra
consultando o dicionário ou refazer uma resposta errada relendo com atenção a
explicação apresentada no material didático ou em outra fonte para, se ainda necessário,
formular dúvidas específicas – o caminho para buscar respostas costuma ter efeito que
vai muito além de solucionar uma lacuna de conhecimento, pois desenvolve habilidades
e estratégias metacognitivas importantes para a aprendizagem.
XIX
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É importante considerar que, com perguntas e comentários, mais do que com

respostas prontas, o professor cria condições favoráveis para o aluno descobrir e
reorientar suas próprias estratégias de aprendizagem.
No percurso planejado de exploração e descoberta, há questões de interpretação de
texto aparentemente óbvias, que chamam a atenção para detalhes, e até, algumas
vezes, um ir e vir que pode parecer redundante ou desnecessário, mas que a seguir
se mostram importantes para o estabelecimento da rede de significados. Um detalhe
importante que escapa, uma relação não realizada entre dois elementos podem
comprometer todo o processo. É importante considerar que as questões são propostas
visando desencadear uma operação mental, não se restringindo, portanto, ao mero
conteúdo da resposta. Por essa razão, é esperado que o professor não elimine
questões nem junte aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o
intuito de encurtar o processo ou evitar um eventual descontentamento dos alunos.
Muitas vezes, embora se proponham questões que contemplem detalhes que ajudam
a construir o encadeamento lógico necessário para a interpretação do texto, ainda pode
ser preciso que o professor elabore novas perguntas que permitam ao aluno refazer
um percurso de raciocínio, observar um ponto importante a que não deu a devida
atenção, organizar descobertas isoladas, analisar partes, sintetizar e avaliar
criticamente.

Com a finalidade de ampliação do que foi desenvolvido no estudo do módulo, o aluno

é solicitado a participar de uma atividade dirigida, como o estudo de um texto
complementar, a elaboração de uma síntese, a realização de uma pesquisa para
aprofundamento de um assunto, entre outras.

Considera-se texto todo evento comunicativo que envolva tanto elementos linguísticos
quanto não linguísticos (como imagem, música, mímica).
Exposto a uma situação-problema, ou seja, a uma situação que lhe exige uma resposta
nova, original, diferente do exercício de simples compreensão ou de aplicação
reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a mobilizar os novos conhecimentos,
habilidades e atitudes. É uma situação-problema por excelência, sempre desafiante, a
construção de um texto que requeira mais do que a reprodução de conteúdos e de
uma estrutura vista, que exija do aluno uma reflexão sobre um tema, a expressão de
ideias próprias, a escolha de recursos e a adaptação de estruturas.
Quando a proposta de criação de texto escrito se restringir à linguagem verbal, o
professor poderá usar a folha-padrão disponível no portal. Quando o texto também
contemplar a linguagem não verbal, o professor e os alunos poderão escolher o tipo
de material a ser usado.

Para contribuir com o grupo, o aluno pode ser solicitado a partilhar experiências, leituras,
pesquisas e criações próprias.
No caso de pesquisa, cabe ao professor orientar o processo e indicar fontes, já que se
renovam com rapidez e nem todas, sobretudo na internet, são confiáveis.

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3. Avaliação contínua
Avaliação e aprendizagem ocorrem juntas – durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado,
observado, questionado, estimulado a buscar respostas. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito, mas reorientar a aprendizagem.
A elaboração de texto – entendido aqui como todo evento comunicativo que envolva tanto elementos
linguísticos como não linguísticos – constitui uma situação-problema que permite ao aluno mobilizar os
saberes em interação de maneira original, ou seja, nova, própria, impossível de ser avaliada a partir de um
gabarito fechado.
Como parte integrante do trabalho de criação, propõem-se, como atividades com propósito de
aprendizagem, a autoavaliação, a avaliação de outros (colegas e professor) e a reelaboração do texto. Nesse
processo de aprendizagem, que se repete a cada proposta de criação, já tem início a avaliação. Para
complementá-la, faz-se necessária a análise detida do professor de trabalhos indicados no material didático.

3.1. Autoavaliação e aprimoramento do texto

É consenso entre os educadores que o desenvolvimento de habilidades que permitam ao aluno
autoavaliar-se tem importância incontestável: propicia maior comprometimento com o processo de formação,
mais consciência e domínio das próprias estratégias metacognitivas e, como consequência, crescente
autonomia na aprendizagem.

Por outro lado, se reconhece que a promoção dessa aprendizagem tão relevante, parte intrínseca de
qualquer desempenho competente, é um desafio, pois requer, como condições mínimas: prever tempo para
as atividades; convencer os alunos da importância de saber analisar o próprio desempenho; observar
atentamente as reações dos aprendizes e os mecanismos que mobilizam; usar estratégias variadas e
reorientar o processo quando progressos, ainda que mínimos, não são constatados – porque, de fato, não
são flagrantes, mas em geral se fazem de mudanças sutis.
Todas essas dificuldades não podem ser encaradas como motivos para desistir do desafio – ao contrário,
evidenciam o quanto a aprendizagem da autoavaliação e sua adoção como um hábito, inerente à realização
das atividades – hoje acadêmicas e amanhã profissionais – são necessárias. Se fosse fácil, de incorporação
rápida, quase espontânea, possivelmente não precisaria da intervenção escolar: o aluno já dominaria os
requisitos necessários, teria predisposição favorável e quase naturalmente mobilizaria, de maneira
competente, habilidades para autorregulagem do seu processo de formação. Em outras palavras, quanto
maior a dificuldade apresentada por uma turma para a autoavaliação, maior e mais urgente se mostra a
necessidade de promovê-la.
A seguir se apresentam algumas estratégias que podem facilitar esse processo de aprendizagem.
Evidentemente não são as únicas nem são infalíveis. O conhecimento que o professor tem de suas turmas
de alunos, sua sensibilidade para reorientar os processos e sua persistência são essenciais para que esse
grande desafio seja vencido.

A regularidade
Se a autoavaliação deve ser adotada como hábito, por ser uma etapa indissociável da criação, ela tem
que acontecer em cada atividade dessa natureza – algumas vezes de forma mais estruturada, detalhada,
outras vezes menos estruturada, mais rápida.
Caso a escola trabalhe a autoavaliação somente em algumas atividades de criação, possivelmente levará
o aluno a concebê-la como uma estratégia de exceção, a ser aplicada eventualmente, sem importância
essencial no processo de aprendizagem.
XXI
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O tempo necessário
Sendo uma aprendizagem importante, é preciso admitir que há de se reservar tempo das aulas para
desenvolvê-la.
Em geral, são previstas para as atividades de criação de duas a três aulas, exatamente porque são vistas
como um processo que não se esgota na elaboração da primeira versão do texto: têm início no planejamento
e terminam com ajustes que visam aperfeiçoar a produção.
O tempo também deve ser dimensionado prevendo-se a avaliação dos pares. Os textos são produzidos
para comunicação, há de se ter leitores ou ouvintes para que o aluno reconheça um sentido para sua produção
mais abrangente, real e estimulante do que a entrega ao professor de um produto para avaliação. Essa é
uma das razões de se solicitar, na maioria das vezes, o exame crítico do texto por pelo menos um colega. A
outra razão, não menos importante, diz respeito à relevante aprendizagem que desenvolve o aluno que realiza
a análise criteriosa do trabalho do colega: entra em contato com outras ideias, compara estilos, aponta e
justifica seus pontos de vista, assume um papel que requer postura crítica construtiva, respeitosa e
responsável.
Na maioria das vezes, não se espera que o professor avalie exaustiva e integralmente cada uma das
produções dos alunos, mas que atue junto às duplas ou pequenos grupos para esclarecer dúvidas, examinar
discordâncias entre os alunos e validar suas conclusões. Em turmas numerosas, a expectativa é que somente
alguns dos trabalhos de criação recebam análise e avaliação detalhada do professor – mesmo esses, salvo
exceções, são precedidos da avaliação dos pares e da autoavaliação.
Nas aulas, o professor, de acordo com o conhecimento que tem de suas turmas de alunos, pode
determinar o tempo a ser gasto com cada etapa. O controle do tempo costuma diminuir a probabilidade de
os alunos se desviarem da tarefa ou se deterem além do necessário em um aspecto e menos do que o
esperado em outros.
Caso as aulas reservadas não sejam suficientes para todas as etapas do processo, o trabalho de
reelaboração do texto pode ser desenvolvido em casa, desde que o aluno já tenha os subsídios necessários
(clareza dos pontos da avaliação dos pares e autoavaliação). O professor deve marcar uma data para
apresentação do trabalho reelaborado e verificar se foram realmente feitas alterações para aprimoramento
do texto.

O comprometimento dos alunos

O trabalho não só será mais difícil como menos frutífero se os alunos encararem a avaliação dos pares,
a autoavaliação e a reelaboração do texto como punição, como se tivessem “ficado de recuperação” por
mau desempenho e não como uma oportunidade de reorientação e busca de melhor qualidade.
A visão deveria ser oposta: os bons estudantes e os bons profissionais, que conseguem ser autônomos
e responsáveis pelo que desenvolvem, são aqueles que sabem avaliar-se, avaliar o trabalho de outros e
aprimorar a própria produção. Essa é a concepção que deve ser transmitida aos alunos.
Para que a probabilidade de que isso ocorra seja considerável, a postura do professor é determinante: o
quanto ele demonstra valorizar as atividades, a maneira como incentiva o trabalho colaborativo e a iniciativa
do aluno para superar-se e elevar a qualidade de suas produções.
Pode contribuir para o estabelecimento de uma atitude favorável por parte dos alunos se a avaliação do
seu trabalho for pautada na versão final, naquela que reflete todo o processo percorrido para apresentar uma
produção de melhor qualidade, e não nas dificuldades que enfrentou e superou pelo caminho (os erros e
inadequações cometidos nas versões iniciais).

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Análise prévia dos critérios de avaliação

Antes mesmo de iniciar o planejamento, é essencial que se examinem com os alunos os critérios de
avaliação. Ter clareza desses critérios direciona o trabalho de planejamento e elaboração do texto, permitindo
que a autoavaliação e produção ocorram simultaneamente. De modo geral, as instruções iniciais e os critérios
estipulam os elementos indispensáveis do texto e a qualidade esperada – aspectos que devem ser
observados desde o início e que reduzem a probabilidade de haver muitos pontos a serem reformulados e,
em consequência, o tempo a ser despendido nas etapas finais.

A dinâmica do trabalho em pares e pequenos grupos

Trabalhar organizada e produtivamente em atividades colaborativas exige aprendizagem. Até mesmo
grupos de adultos, de formação superior, não raro apresentam dificuldades para o trabalho colaborativo,
porque a educação escolar, embora há muito preconize sua importância, pouco se dedicou a essa
aprendizagem de maneira sistemática: ou foi postergada, à espera de que os alunos a dominassem
espontaneamente com a maturidade, ou foi tratada como estratégia de exceção, quase lúdica, para
desenvolvimento de objetivos de menor importância. Por outro lado, a sociedade atual e os contextos de
trabalho requerem das pessoas, cada vez mais, habilidades para o desenvolvimento de atividades
colaborativas.
É evidente que não se pode ter a expectativa de trabalhar numa classe silenciosa e organizada como
ocorre em aulas expositivas. Mas é possível, experimentando novas estratégias, promover a disciplina
necessária para que duplas ou pequenos grupos atinjam uma finalidade num período de tempo, alcançando
os padrões de qualidade esperados.

Uma estratégia que, se repetida, costuma ter bons resultados é a atribuição de funções aos componentes
do grupo:
• um aluno fica responsável pelo controle do tempo (informa o grupo quanto tempo tem para cada tarefa;
avisa quando faltam poucos minutos para o encerramento etc.);
• um aluno se encarrega de manter a discussão em torno da finalidade do trabalho (sinaliza para os
colegas as conversas paralelas e solicita ao grupo que retorne aos conteúdos da atividade);
• um aluno se responsabiliza pelo cumprimento de todas as tarefas previstas (chama a atenção para a
ordem de realização, anota o que já foi realizado, comunica ao grupo o que deve ser realizado na
sequência etc.);
• um aluno anota as conclusões do grupo (certifica-se se há consenso e se o que anotou reflete a
conclusão do grupo);
• outras funções que se mostrarem necessárias.

Pode haver rodízio de papéis cada vez que os grupos forem formados para novas atividades.
Se forem formados novos grupos, para que cada aluno tenha a oportunidade de trabalhar com diferentes
colegas, um critério para seleção dos componentes pode ser a facilidade para trabalhar em conjunto e assumir
um dos papéis mencionados. Nesse caso, pode-se indicar para cada equipe pelo menos um aluno que tenha
mostrado certa liderança para que o grupo trabalhe organizadamente em torno do objetivo proposto.

3.2. Avaliação do professor

Ao analisar a produção do aluno, qualquer que seja, é recomendável, no início, que o professor coloque
em evidência os pontos mais positivos, ainda que não apresentem qualidade no nível esperado, e se abstenha
de fixar-se detidamente nos pontos falhos, informando ao aluno que os aspectos menos satisfatórios serão
trabalhados, pouco a pouco, no decorrer do curso. Essa é uma maneira de encorajar a criação em geral, para
que se proceda a exigências gradativas nas etapas subsequentes.
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No caso da produção de textos, cabe ao professor reforçar a importância do planejamento para organizar
as informações que serão apresentadas. Deve aproveitar para desfazer ideias falsas sobre o ato de redigir —
tido, equivocadamente, como um dom inato ou como produto de inspiração que foge ao controle do escritor.
A redação deve ser mostrada como uma atividade que envolve determinadas técnicas e que, portanto, pode
ser aprendida.
Como em qualquer situação de comunicação, o aluno deve ser estimulado a compor suas mensagens
pensando em um receptor (interlocutor ou enunciatário): quem vai ler seu texto, quem vai observar sua
representação, quem vai ouvir sua declamação de um poema. Faz parte da avaliação verificar se o receptor
entendeu a mensagem, gostou do que viu, leu ou ouviu, ficou com alguma dúvida, teve alguma expectativa
não atendida... Assim, é desejável que o aluno submeta sua criação à análise e apreciação dos colegas,
receba sugestões e as coteje com suas expectativas e critérios de avaliação – processo que não é simples,
aprende-se devagar, com a mediação cuidadosa do professor. Qualquer criação do aluno – um texto, uma
colagem, uma mímica – deve sempre ser examinada pelo professor. O aluno deve receber os comentários o
mais breve possível — em geral, quanto menor o intervalo, maior será o efeito das observações para incentivar
o aluno a refazer o trabalho e aprimorá-lo.
A produção do aluno não deve ser analisada a partir de um critério classificatório que leve em conta seu
desempenho em relação ao resto da classe. Ao contrário, deve ser avaliada considerando seu grau de domínio
da escrita ou da habilidade mobilizada. Assim, é sempre importante colocar comentários sobre pontos
positivos, ainda que sejam incipientes e pouco numerosos. Essa é uma maneira de chamar a atenção do
aluno para a qualidade esperada e promover a autoconfiança necessária para a produção escrita ou outro tipo
de criação.
Através da redação e de outras criações, que são os trabalhos mais pessoais, desafiantes e livres dentre
todas as atividades, é possível acompanhar os progressos de cada aluno e apontá-los, ainda que mínimos.
É necessário que o aluno crie o hábito de empenhar-se na busca da qualidade de sua produção. Dessa
forma, o trabalho de redação ou qualquer outro não deve ser dado por concluído no momento em que o aluno
o entrega ao professor ou o submete à apreciação de outros, como colegas e familiares. Os comentários do
professor e a reação dos demais leitores devem levar o aluno a refazer o trabalho, aprimorando-o. Cabe ao
professor verificar, sistematicamente, se o trabalho foi refeito, favorecendo o estabelecimento da postura de
persistir até superar suas dificuldades e conseguir apresentar um produto de qualidade satisfatória.
Obviamente, se o aluno com mais dificuldade for forçado a inúmeras e seguidas reformulações, pode
desestimular-se ou mesmo criar expedientes ineficientes para livrar-se da imposição, como escrever textos
curtos ou repetir fórmulas de textos anteriores consideradas satisfatórias. Manda o bom senso que o
professor exija qualidade compatível com o nível do aluno, de modo que as reformulações não sejam
intermináveis e desmotivadoras. O importante é que o desempenho de cada aluno sirva de referencial para
seu próprio desenvolvimento, ainda que seu domínio textual esteja ainda aquém do esperado como desejável
para o nível de escolaridade.
Dependendo do tempo disponível e do nível de autonomia apresentado pelos alunos, a reformulação dos
textos pode ser proposta como atividade a ser realizada em casa.
A seguir apresenta-se, para o professor, um roteiro para análise do texto criado pelo aluno visando à
reorientação da aprendizagem. Além dos aspectos indicados no roteiro, outros específicos de cada proposta
de criação encontram-se nos instrumentos apresentados no caderno do aluno para autoavaliação, avaliação
dos colegas e do professor.
Parte dos aspectos apresentados no roteiro já foi abordada nos anos iniciais do fundamental e voltará a
ser foco de aprendizagem neste material, num nível maior de complexidade. Outros são novos e serão
desenvolvidos nos anos finais do fundamental, como o estudo sistematizado das regras de acentuação. Isso
implica que o professor, no processo de análise, se concentre nos aspectos já estudados, aumentando o
espectro, de acordo com os conteúdos introduzidos nos sucessivos volumes. Alguns conteúdos, como

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regência, regras de concordância, pontuação e outros, são abordados paulatinamente, sempre que os textos
estudados se mostrem oportunos para introduzi-los. Nesses casos, o próprio texto desenvolvido pelo aluno
pode constituir boa oportunidade para introduzir um conhecimento novo. Por exemplo, se o aluno, em seu
texto, usa uma preposição que não é a adequada para transmitir a ideia que deseja expressar, o professor
pode explicar-lhe, para o contexto em questão, as diferenças de sentido quando se emprega uma ou outra
preposição. É provável que esse aluno, a partir da análise do próprio texto, compreenda e assimile melhor a
importância da regência e do uso das preposições analisadas do que se fizesse o estudo em outra
oportunidade, desvinculado da sua produção textual, ou seja, das suas próprias necessidades de expressão.
O caminho na aprendizagem de criação de textos é longo, paulatino, complexo, envolve várias habilidades
numa inter-relação intrincada; por isso mesmo, dificilmente o repertório inicial dos alunos de uma mesma turma
é homogêneo. Assim, com o propósito de promover a aprendizagem, e não simplesmente avaliar para atribuir
uma nota ou conceito, é necessário que se considere que a exigência com relação aos aspectos a serem
analisados deve aumentar não só em função dos temas e habilidades desenvolvidos no decorrer do curso, mas
também dos progressos apresentados pelo aluno individualmente. Não é conveniente que, ao deparar-se com
um texto que apresente muitos problemas, o professor indique todos eles e exija, de uma só vez, reformulação
que demonstre que foram superados. O ideal é que se delineiem metas e percursos individuais, o que implica
que se inicie o processo selecionando alguns aspectos para trabalhar com cada aluno e se acrescentem outros
à medida que forem evidenciados progressos indicativos de aprendizagem significativa e sólida. Sem dúvida, é
um trabalho que exige conhecimento, sensibilidade e dedicação por parte do professor, mas é o que melhor
caracteriza sua função como verdadeiro mediador da aprendizagem, e não simples agente transmissor de
conteúdos prontos na lousa ou em qualquer outro recurso tecnológico de última geração.

3.3. Roteiro geral de análise de textos

Estratégia do professor para reorientação da aprendizagem e

Produção do aluno
aprimoramento do texto

I. Abordagem do tema
a. Desenvolvimento do texto de acordo Formular perguntas que ajudem o aluno a compreender o tema proposto.
com o tema proposto Dar exemplos de pontos a serem abordados para desenvolvimento do tema.

b. Desenvolvimento do texto consideran-
do a finalidade da comunicação e o
contexto
Formular perguntas que ajudem o aluno a compreender a finalidade da
comunicação e/ou o contexto e por que seu texto não está totalmente adequado
à proposta.
Dar exemplos de pontos que poderiam ser abordados para atingir a finalidade
proposta e/ou adequar-se ao contexto de comunicação.

c. Apresentação de ideias próprias ou Formular perguntas que ajudem o aluno a relacionar o tema proposto com seu
baseadas em outros textos, mas que repertório prévio (experiências, leituras, interesses, opiniões etc.).
revelem algum tipo de elaboração
intelectual própria

d. Uso de vocabulário adequado ao tema Fornecer exemplos e/ou material de consulta.

e. Uso de linguagem adequada à Assinalar marcas de oralidade quando não cabíveis (exceções: reprodução de
finalidade, contexto da comunicação e falas, da linguagem usada na internet em comunicação em tempo real etc.) e
gênero textual indicar fontes que o aluno pode consultar para adequar a linguagem (dicionários,
gramáticas, textos do mesmo gênero etc.).

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II. Estrutura do texto
a. Organização do texto
palavras-chave, frases e/ou parágrafos
relacionados, de acordo com a
proposta de redação
b. Estabelecimento de adequada relação
entre frases do parágrafo, entre
parágrafos e entre partes do texto
c. Relação adequada entre título do texto
e tema
d. Desenvolvimento do gênero textual
proposto
III. Ortografia
a. Uso correto das letras
b. Acentuação correta
c. Nome próprio com inicial maiúscula
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com Fornecer exemplos e material de consulta para o aluno orientar-se.
Indicar quando a relação não foi estabelecida ou foi estabelecida de maneira
inapropriada (ambígua, pouco clara etc.), de preferência por meio de perguntas
que ajudem o aluno a rever o que redigiu e identificar como pode melhorar o
texto (uso de outros recursos coesivos, eliminação de informação repetida,
acréscimo de informações omitidas, sequência de parágrafos etc.).
Refazer uma ou duas frases ou um parágrafo para fornecer um modelo ao aluno,
facilitando-lhe a reformulação de outras partes do texto.
Formular perguntas que ajudem o aluno a criar um título mais apropriado ao
tema desenvolvido.
Indicar os pontos que não condizem com o gênero proposto se a distância entre
a proposta e o trabalho apresentado for grande, com cuidado para não tolher a
criatividade e impor ao aluno um modelo rígido a ser obedecido (mais importante
do que repetir uma estrutura fixa é observar a finalidade da comunicação e o
contexto).
Indicar a palavra grafada incorretamente.
Orientar o aluno a consultar o dicionário para certificar-se da grafia correta.
No caso de erro relacionado às regularidades (correspondência som-grafia
explicada por regras):
– fornecer a regra ou orientar o aluno para que consulte uma fonte onde possa
encontrá-la;
– se erro frequente, desenvolver atividades complementares (explicações,
pesquisa e exercícios) para compreensão e aplicação da regra ortográfica (as
atividades podem ser desenvolvidas apenas com os alunos que apresentam a
dificuldade, que depois poderão compartilhar suas aprendizagens com os
colegas, conforme sugestão mais adiante, no item referente ao trabalho com
ortografia).
No caso de erro relacionado às irregularidades (correspondência som-grafia não
explicada por regras):
– informar que se trata de uma irregularidade, insistir na consulta ao dicionário e
propor estratégias para memorização da grafia (como anotar a palavra, organizando
uma lista pessoal, que pode ser compartilhada com colegas; descobrir um recurso
mnemônico para memorizá-la; usá-la em diferentes contextos).
No caso de o aluno reproduzir por escrito palavra que fala incorretamente, explicar
o fato a fim de que passe a prestar atenção para autocorrigir-se.
Indicar o erro.
Se a regra já foi estudada (no material, está previsto o estudo gradativo das regras
de acentuação): solicitar que o aluno a consulte no material.
Se a regra ainda não foi estudada: indicar a grafia correta ou orientar a consulta
ao dicionário, mencionando que posteriormente a regra será estudada.
Indicar o erro (substantivo próprio com inicial minúscula ou substantivo comum
com inicial maiúscula).
Formular pergunta para que ao aluno relembre a regra ou procure conhecê-la.
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IV. Sintaxe
a. Redação de frases completas
b. Correta concordância verbal e nominal
c. Uso adequado das preposições regidas
por verbos e nomes mais utilizados e
ocorrência de crase
d. Emprego adequado dos sinais de pontua-
ção: ponto-final, exclamação, interrogação,
reticências, vírgula em enumerações e na
separação de vocativo e aposto, travessão
e dois-pontos na transcrição de falas
(considerar demais regras na medida que
forem sendo estudadas)
e. Uso de maiúscula no início de frases
f. Uso correto de modos e tempos verbais
g. Uso correto dos pronomes (pessoais,
demonstrativos, relativos etc.)
Formular perguntas para que o aluno identifique o que falta na frase para expressão
completa e clara da ideia.
Casos de concordância regular:
– indicar os dois elementos da frase que deveriam estar concordando,
evidenciando que um está no singular e outro no plural.
Casos de concordância irregular:
– se a regra já foi estudada, solicitar que o aluno a consulte no material didático
para refazer o texto;
– se a regra não foi estudada, explicá-la ao aluno se julgar que tem elementos
para compreendê-la.
Indicar inadequação no uso ou falta de preposição.
Indicar erro de ocorrência de crase após o assunto ter sido abordado no material
didático, orientando o aluno a rever a regra.
Formular perguntas para o aluno descobrir a falta de sinal de pontuação adequado
para transmitir a ideia no final da frase (ponto-final, interrogação, exclamação, reticências).
Indicar uso incorreto de vírgula entre sujeito e verbo e entre verbo e objeto direto
– se o aluno ainda desconhece a nomenclatura, explicar que a vírgula, nesses
casos, separa elementos diretamente relacionados.
Indicar necessidade de escolher uma maneira de introduzir falas e usá-la em todo o
texto.
Formular pergunta para que o aluno descubra a não observância da regra.
Indicar inadequações na medida em que o assunto for sendo estudado. Assinalar
modismos que constituem incorreções (como uso do gerúndio: “estaremos fazendo”).
À medida que os pronomes forem sendo estudados, indicar o uso inadequado ou
mostrar, em um trecho do texto do aluno, como o seu uso melhoraria o texto, para
que sirva como modelo para reformulação de outras partes.
Indicar o uso incorreto de onde, frisando que deve sempre ser utilizado com
referência a lugar físico.

3.4. O reconhecimento dos progressos na aprendizagem

Com o objetivo de valorizar a produção dos alunos e propiciar-lhes uma visão abrangente e contínua do
processo percorrido durante o ano letivo, sugere-se reunir, em uma exposição ou em uma publicação,
exemplares dos trabalhos de criação desenvolvidos no estudo dos quatro cadernos.
É importante frisar que o que se propõe é a reunião de produtos que representem a turma em sua
totalidade e não uma coleção dos melhores trabalhos dos alunos que se destacaram. Não se trata de um
concurso, mas da reunião dos saberes construídos em conjunto: pela interação entre alunos, pela mediação
do professor e do material didático, por influência de outros agentes. Assim, alguns cuidados devem ser
tomados:

• cada aluno, em conjunto com o professor, pode selecionar um ou dois trabalhos de criação (de qualquer
caderno) que lhe pareçam significativos e bem elaborados para compor a coleção que representa os
saberes de toda a turma – é importante que o aluno participe da escolha, se sinta bem representado
pelo(s) trabalho(s) escolhido(s); o papel do professor consiste em dar-lhe critérios que orientem a
escolha;

• se o aluno julgar necessário, pode melhorar o trabalho, pois o mais importante é que contribua e seja
reconhecido pelas habilidades que conseguiu desenvolver até o momento e não por dificuldades
anteriores que foram superadas;

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• todo aluno deve contribuir com pelo menos um trabalho, ainda que suas produções não tenham
apresentado a qualidade das de seus colegas;

• o professor não deve, por sua iniciativa, alterar o trabalho para melhorá-lo – qualquer modificação deve
ser realizada pelo aluno; o que cabe ao professor é orientar a alteração necessária;

• os trabalhos devem ser organizados por ordem cronológica de elaboração, temas ou gêneros propostos
e não por autores, para que não se coloque o foco na autoria individual, mas no resultado conseguido
pelo grupo.

4. Trabalho com ortografia

Nos anos finais do fundamental, são fornecidas condições para que o aluno consolide o que foi visto nos
anos iniciais, domine paulatinamente os casos de irregularidade e realize o estudo sistematizado das regras
de acentuação, que serão tratadas nas unidades didáticas deste material.
Com relação ao emprego de letras e considerando que as regularidades e as irregularidades mais
frequentes foram trabalhadas nos cinco anos iniciais do ensino fundamental, propõem-se:
• a apresentação, no material, de atividades, preferencialmente lúdicas, voltadas ao emprego de letras;
• a consulta à regra (no caso das regularidades) e o uso do dicionário, pelo aluno, para solucionar dúvidas
e corrigir erros cometidos, com a intenção de desenvolver hábito tão necessário, não só para
estudantes como para profissionais formados que se proponham a escrever com correção.

Embora a ortografia tenha sido foco importante nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, ela não
estará consolidada, porque ainda é necessário memorizar e automatizar a grafia de várias palavras que não
obedece a uma regularidade (tal como o uso de g ou j, x ou ch etc.).
Há de se considerar que a mobilização requerida na realização de exercícios exclusivamente voltados à
ortografia é muito menos complexa do que a exigida na produção de texto, uma situação-problema. Por isso
mesmo, o êxito na solução do exercício, que requer aplicação dirigida, não é garantia de êxito na aplicação na
situação-problema, que exige muito mais autonomia e capacidade de avaliação.
Ao realizar um exercício cujo foco é a ortografia, a atenção do aluno está toda voltada para aplicação de
regras aprendidas: deve escolher entre g ou gu, entre c ou ç, entre m ou n, entre acentuar ou não acentuar...
A situação é toda preparada para que o aluno se concentre na ortografia (ou em outro conteúdo gramatical).
Já na situação de produção de texto, uma série de exigências concomitantes – o tema, a escolha das palavras,
a construção da frase, a ligação entre frases e entre parágrafos e, entre elas, a ortografia – requer muito mais
do aluno. É frequente constatar que alunos que se saem bem em exercícios de aplicação dirigidos a um tipo
de conteúdo gramatical não têm o mesmo êxito quando criam textos, porque não desenvolveram a disciplina
e o hábito necessários para considerar com atenção cada aspecto (o que realmente não é fácil, exige tempo
e persistência, desenvolvimento mesmo de um hábito). Por essa razão, considera-se mais eficiente solicitar
ao aluno que consulte regras ou busque a palavra no dicionário como uma estratégia para consolidar a
aprendizagem da ortografia do que insistir em exercícios isolados, distantes do que a situação de produção
exige.
Outro ponto a considerar é que as dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam, neste estágio,
nem sempre são as mesmas. Insistir para que todos façam os mesmos exercícios pode ser desestimulante
para os que têm maior domínio e não corresponder às necessidades dos que têm mais dificuldade.

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Para que os alunos sejam estimulados a tomar as rédeas de sua aprendizagem e não se sintam isolados
nesse processo, uma estratégia que poderia ser interessante é propor que, na periodicidade estabelecida
(uma semana, quinze dias, um mês, a critério do professor, tendo em vista as condições e particularidades
da turma), cada aluno contribua com a aprendizagem dos colegas apresentando uma regra ortográfica ou
uma palavra cuja grafia tenha aprendido no período. O aluno pode escrever a palavra ou regra em um papel
cartonado ou sulfite, incluir ilustração, criar recursos gráficos que facilitem aos demais a compreensão ou
memorização da regra ou grafia da palavra que está compartilhando. As contribuições individuais ficariam
expostas na sala durante o período, representando as aprendizagens do grupo referentes à ortografia.

5. Leitura de obra literária

5.1. O texto literário
Sobre a especificidade do texto literário, transcrevem-se a seguir considerações apresentadas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais:
O texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a força criativa
da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por
realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da linguagem e da língua.
Como representação – um modo particular de dar forma às experiências humanas –, o texto literário não
está limitado a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem às categorias e
relações que constituem os padrões dos modos de ver a realidade e, menos ainda, às famílias de
noções/conceitos com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso científico).
Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a
imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e dos mundos possíveis.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de apreensão e interpretação
do real corresponde a dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por jogos de aproximação
e afastamento, em que as invenções da linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão
da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, a referências indiciais e, mesmo, a
procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e
metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/fonte de produção/apreensão de conhecimento.
Do ponto de vista linguístico, o texto literário também apresenta características diferenciadas. Embora, em
muitos casos, os aspectos formais do texto se conformem aos padrões da escrita, sempre a composição verbal
e a seleção dos recursos linguísticos obedecem à sensibilidade e a preocupações estéticas. Nesse processo
construtivo original, o texto literário está livre para romper os limites fonológicos, lexicais, sintáticos e semânticos
traçados pela língua: esta se torna matéria-prima (mais que instrumento de comunicação e expressão) de outro
plano semiótico na exploração da sonoridade e do ritmo, na criação e recomposição das palavras, na reinvenção
e descoberta de estruturas sintáticas singulares, na abertura intencional a múltiplas leituras pela ambiguidade,
pela indeterminação e pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de sentidos, mesmo o
espaço gráfico e signos não verbais, como em algumas manifestações da poesia contemporânea.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e
propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívocos
que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para
o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a
formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a
profundidade das construções literárias.
(Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.)

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5.2. A escolha da obra

Em geral, crianças pequenas gostam de ouvir histórias e demonstram entusiasmo quando começam a
ler sozinhas os primeiros livros. Lamentavelmente em algum momento, quer por falta de incentivo em casa,
quer por inabilidade no trabalho com literatura desenvolvido na escola, algumas demonstram resistência e
desinteresse pela leitura. Com isso, um universo de possibilidades – entretenimento, enriquecimento da
expressão oral e escrita, visão instigante e original da vida, desenvolvimento do refinamento estético, entre
outras – corre o risco de empobrecer.
Embora não haja uma receita infalível, pois os tempos mudam, as turmas de alunos diferem umas das
outras, os estímulos que concorrem com o livro se sobrepõem a cada dia – como aumento das atividades
oferecidas às crianças e jovens, novidades na internet, oferta de leitura de qualidade duvidosa, mas facilmente
digerível –, ainda assim algumas iniciativas podem ter sucesso na contramão dessa tendência empobrecedora.
Em primeiro lugar, a indicação dos livros é um fator que tem alta probabilidade de influenciar o gosto pela
leitura de obras de boa qualidade (realmente literárias, que trabalham a beleza da linguagem e abordam os
temas de maneira não estereotipada).
Alguns critérios podem auxiliar na escolha da obra, quer seja atual ou clássica:
• ser adequada ao grau de maturidade e compreensão do aluno. Vários temas, muitas vezes avaliados
como de interesse exclusivo de adultos, podem ser objeto de reflexão de pré-adolescentes e
adolescentes, desde que sejam tratados considerando as experiências próprias da sua idade, sua
capacidade de análise e seu domínio da linguagem;
• tratar, de maneira original e/ou memorável, de assuntos que não estejam circunscritos a um fato
momentâneo e transitório. Em outras palavras, as obras mais interessantes e marcantes, via de regra,
continuam atuais com a passagem do tempo. A realidade imediata, passageira, que provavelmente
logo não terá maior importância, a gíria transitória, o entretenimento fácil estão ao alcance dos alunos
a qualquer momento, na televisão, nas revistas, na internet... Não é preciso que a escola os promova;
• ter qualidade estética. É preciso cuidado com algumas adaptações infantojuvenis e traduções malfeitas,
que não só destroem a beleza do original como lhe tiram a essência, ou seja, transformam uma obra
interessante, não estereotipada, em algo digerível, mas vazio, sem maiores atrativos;
• aproximar o aluno de textos a que normalmente não teria acesso se não fosse a iniciativa da escola
de apresentá-los e explorá-los. Espera-se que a escola leve até o aluno aquilo que seu cotidiano não
traz, garantindo-lhe o acesso ao que há de melhor na cultura, a fim de ampliar sua capacidade de
expressão, fornecer modelos de estruturas da língua, educar, refinar seu senso estético e crítico.

Entre as obras escolhidas, recomenda-se não negligenciar os clássicos, especialmente pelos motivos a
seguir apresentados:
• por desenvolverem temas que sempre preocupam o ser humano, independentemente de tempo e
espaço. Assim, podem possibilitar uma compreensão rica e não estereotipada da realidade atual;
• por apresentarem qualidade não só no tratamento dos temas, mas na riqueza linguística e formal.
Muitas das obras atuais indicadas nas escolas brasileiras carecem desses atributos: abordam,
superficialmente, temas de interesse circunscrito a realidades passageiras, por meio de linguagem
pobre, que não é nem oral nem literária, e de narrativas simplificadas, com fórmulas repetitivas;
• por levarem até o aluno a cultura erudita exigida, entre outros, pelos vestibulares. Iniciando agora
esse tipo de leitura (evidentemente com adaptações que considerem o domínio e a maturidade dos
alunos), evita-se a ruptura abrupta que normalmente ocorre na passagem do ensino fundamental para
o ensino médio, em que se exige a leitura dos clássicos. O fato de professores frequentemente fazerem
referência a essa difícil passagem pode ser tomado como um indicador de que insistir na adoção de
obras menos expressivas e complexas no ensino fundamental, sob a alegação de estarem preparando
o aluno para leituras mais elaboradas e desenvolvendo seu gosto pela literatura, não surte os efeitos
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pretendidos. Pelo contrário, tal prática parece que habitua os alunos à leitura de obras fáceis e
superficiais;
• as obras clássicas, por serem diferentes daquilo que o aluno vê e ouve no seu dia a dia, costumam
causar estranhamento no início. Embora muitos aleguem que o estranhamento é prejudicial, afastando
o aluno da literatura, o fato pode ser analisado de outra maneira. O estranhamento, se devidamente
explorado pelos professores, pode ser o aliciador da curiosidade dos alunos. Mostrar aos alunos a
atualidade do tema, chamar a atenção para a quantidade de informações sobre outras épocas,
sociedades e costumes, levá-los a perceber climas então reinantes, enfim, ajudá-los a conhecer uma
nova realidade são formas de transformar o estranhamento inicial em salutar curiosidade.

5.3. A exploração da obra

Outro aspecto importante, que pode determinar o interesse e o gosto pela literatura, diz respeito à maneira
de abordar e trabalhar a obra indicada. Simplesmente indicar um livro e solicitar um trabalho ao final do
bimestre possivelmente não surtirá o desejável efeito de envolver os alunos que ainda não descobriram o
prazer e a importância da leitura, até mesmo por lhes sugerir que seja uma atividade adicional pouco
expressiva do currículo escolar e, portanto, de limitada relevância para sua formação. Se não é dessa forma
que a escola encara a aproximação do aluno com a literatura, é necessário passar-lhe essa ideia dando o
devido destaque à obra indicada:
• tornando-a presente nas aulas, com indagações se estão lendo, em que ponto estão da leitura, com
estímulos para que façam comentários se a estão apreciando, se estão se identificando com a história,
se a relacionam com realidades conhecidas ou com outras leituras, com incentivo para que sigam em
frente para conhecer o desenrolar dos fatos e o desfecho, com observações sobre partes
interessantes, características de personagens, descrições de espaço, particularidades de uma época,
beleza, sutileza, sentidos múltiplos, precisão e riqueza expressiva da linguagem etc.;
• orientando pesquisa sobre o autor e a época em que a obra foi escrita, lançando questões que ajudem
o aluno a relacionar o contexto de criação, o assunto abordado no livro e a maneira de apresentá-lo;

• propondo discussões que permitam aos alunos relacionar os assuntos abordados no livro e a realidade
atual, de maneira que consigam entender as mensagens centrais independente de detalhes
característicos de uma outra época e/ou outro espaço.

Se a obra indicada foi transformada em filme, peça teatral ou história em quadrinhos, é interessante que
os alunos conheçam essas adaptações, não como alternativa à leitura, mas como oportunidade para
comparações: a ação, as personagens, o espaço e o tempo foram fiéis ao livro? Em que versão o
leitor/espectador teve sua imaginação mais estimulada, como se também participasse da criação da história,
imaginando lugares, cenas, personagens? Quando acredita que aprendeu mais ou que teve mais tempo para
refletir sobre a obra? Será mais rápido esquecer-se do livro, do filme, da peça de teatro ou da história em
quadrinhos? etc.
Todo esse trabalho, cotidiano, instigador, só se realiza de maneira convincente e, por consequência, com
força para envolver, se o professor se revela entusiasta das propostas, se realmente aprecia a literatura como
arte, se descobre a beleza e a engenhosidade da obra e se dispõe a compartilhar suas descobertas com os
alunos – essa é a condição essencial para fugir das receitas prontas e reinventar sua prática sempre que as
condições se alterem, para um lado ou outro.

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5.4. Sugestões de trabalhos a serem desenvolvidos

Deve-se evitar que o trabalho sobre a obra lida se limite a um resumo ou resenha crítica, pelo perigo de
envolver pouco os alunos e até de favorecer a cópia de textos disponíveis na internet. Há de se considerar
que não só a leitura instiga o envolvimento do aluno, mas também tudo o que ele pode criar a partir dela.
Seguem algumas sugestões de atividades e produtos que podem ser propostos:

Alteração da história – Pode-se propor que os alunos alterem o desenrolar da história a partir da
modificação de uma ação importante no enredo (exemplos: Se em vez de encontrar Fulano no caminho,
a personagem tivesse encontrado Cicrano, como a história se desenrolaria? E se o tesouro encontrado
fosse falso? E se a personagem se esquecesse de tal informação?).

Comparação entre personagens – Pode-se solicitar a comparação entre personagens da mesma obra ou
de diferentes obras.

Depoimento de personagem – O aluno, como se fosse uma personagem da obra (indicada pelo professor
ou escolhida por ele) cria um texto (como um diário, uma carta aos leitores ou uma carta a outra
personagem) em que comenta seus sentimentos, sensações, expectativas e desejos não explicitados
diretamente na obra. Os textos podem ser compartilhados com os colegas.

Alteração de espaço ou tempo – A partir de uma indicação dada pelo professor ou introduzida pelo próprio
aluno, solicita-se que a história seja adaptada a esse novo elemento.

Dramatização – Em grupo, os alunos podem preparar a dramatização da história completa ou de partes

significativas.

Criação de diálogos – Os alunos podem criar diálogos a partir de passagens em que predomina o discurso
indireto.

Reprodução com uso de linguagem não verbal – Partes significativas da obra podem ser recriadas em
cartazes, histórias em quadrinhos, colagens etc.

6. Os conteúdos gramaticais
Os documentos oficiais reiteradamente estabelecem que, nos anos finais do Ensino Fundamental, os
conhecimentos sobre a língua e sobre a norma-padrão devem articular-se aos demais eixos em que se
organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa e ocorrer sempre a favor
da prática de linguagem que se evidencia na interpretação e produção de textos.

Envolvendo posição ativa dos estudantes na observação das regularidades e na compreensão das
convenções, esses conhecimentos são construídos e mobilizados na leitura e produção de textos.

De acordo com tais documentos oficiais, que apenas refletem discussão já antiga sobre a pouca
efetividade de exercícios gramaticais tradicionais voltados à mera classificação (como tipos de sujeito,
predicado etc.) ou repetição de regras, nesse estágio deve-se dar prioridade ao conteúdo e,
consequentemente, às atividades que resultem em maior domínio na leitura e na escrita. Assim:
• exercícios devem levar à aplicação das regras evidenciando a correta concordância, pontuação, relação
estabelecida entre partes do período e do texto etc. – em outras palavras, devem ter como foco a
aplicação do conceito para aprimoramento das habilidades de comunicação;

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• a evidência cabal de aprendizagem se obtém na aplicação do conteúdo gramatical na interpretação e

redação de textos – concluir que a aprendizagem foi consumada por meio de acertos em exercícios de
aplicação é uma inferência perigosa, que muitas vezes leva a enganos, como mostram os baixos
resultados de alunos em competência textual – ser capaz de aplicar uma regra em uma situação
“controlada e artificial” é muito menos complexo do que identificar qual é a regra e valer-se dela em
uma situação nova, real, como são a interpretação e a redação de textos;
• a aprendizagem tende a ser mais significativa e, portanto, duradoura, se o conceito for analisado a partir
da produção do aluno (por exemplo, a observação do professor sobre o uso de uma preposição, sobre
uma concordância incorreta, uma frase incompleta) – é certo que exige mais do professor e requer
mais tempo da aula, mas pode ter maior efetividade usar o tempo que seria destinado a exercícios
repetitivos ao trabalho diretamente direcionado à produção dos alunos.

7. Correção de tarefas
Convém ter sempre presente que as atividades realizadas em casa, além de concorrerem para o
desenvolvimento de habilidades e domínio de conteúdos, têm propósitos importantes de formação, pois
contribuem para promover hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregu-
lagem da aprendizagem e pesquisa, entre outros.
Nos cadernos, indica-se o momento a partir do qual a tarefa pode ser realizada, em função dos conteúdos
vistos nas aulas. No entanto, as tarefas recebem um título que indica sua relação com os conteúdos, o que
permite ao professor escolher outros momentos considerando o desenvolvimento do programa e a
possibilidade de cada turma de alunos as realizarem com autonomia.
É conveniente que, no final da aula, o professor reserve um tempo para que os alunos leiam atentamente
a proposta de atividade para ser feita em casa e exponham suas dúvidas, se houver. No início da aula em que
a tarefa deve ser apresentada, também um tempo deve ser reservado para que comentem suas respostas,
exponham suas dúvidas e dificuldades. Como, de modo geral, o tempo não é suficiente para que todos
verbalizem suas respostas, em tarefas que não requerem elaboração pessoal, o professor pode solicitá-las de
alguns alunos, sempre alternando os indicados.
Muitas tarefas constituem subsídios para o que vai ser tratado nas aulas – esse aspecto deve ser reforçado
pelo professor, pois a não realização da atividade pode comprometer seriamente a aprendizagem do aluno e,
muitas vezes, a do seu grupo, quando o trabalho for colaborativo.
No caso de tarefas que impliquem elaborações pessoais ou pesquisa, pode-se optar por alguma dinâmica
de grupo que permita que todos exponham e discutam seu trabalho com um grupo de colegas. Ainda,
havendo tempo, os grupos podem apresentar uma síntese do que discutiram à turma.

8. A linguagem no material didático

Tendo em vista a concepção metodológica adotada na elaboração do material didático, buscou-se dialogar
com o aluno, o que implica a construção de um texto ao mesmo tempo próximo da linguagem coloquial e
correto do ponto de vista das regras amplamente aceitas da língua padrão.
O professor pode observar o uso de frases interrogativas com o único intuito de chamar o aluno para a
interação e reflexão e de recursos coesivos, muitas vezes dispensáveis em outros contextos de comunicação,
mas aqui com a finalidade de facilitar a ordenação de ideias. Evidentemente, tratando-se de um artigo científico
ou de um simples texto informativo que não “incorporasse” o método, esses e outros recursos voltados ao
estabelecimento da proximidade e mediação seriam dispensáveis.
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Com respeito à colocação pronominal – capítulo da sintaxe em que não há consenso entre gramáticos e
assunto em revisão pelos linguistas – foram considerados os seguintes aspectos:

1. A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da frase.

2. A tendência do português falado no Brasil é o uso do pronome antes do verbo – próclise.

3. As regras prescritas pelas gramáticas tradicionais desconsideram as diferenças entre o modo de falar
português e brasileiro. Correspondem ao uso lusitano, muitas vezes estranho aos nossos falares.

4. Os próprios pronomes que chamamos de oblíquos átonos (me, te, se etc.) não só são colocados como
são pronunciados de forma diferente em Portugal e no Brasil. Aqui, têm uma pronúncia mais acentuada,
pode-se afirmar que já deixaram de ser átonos, seriam semitônicos.

5. Estudiosos da língua como Evanildo Bechara, Celso Cunha e Lindley Cintra reconhecem a estranheza
que causa ao ouvinte e ao leitor do Brasil grande parte das ênclises e, sobretudo, mesóclises, que
devem ser evitadas num texto que não seja absolutamente formal.

6. Os próprios meios de comunicação de massa que observam a língua padrão vêm alterando sua
orientação – o Manual Geral de Redação da Folha de S. Paulo, em adendo à edição de 1996, recomenda
“o uso do pronome antes do verbo (próclise), porque é o que mais se aproxima da linguagem coloquial.
Mas a regra não vale para início de períodos. Nesse caso, o pronome deve vir depois do verbo”.

Considerando a coloquialidade necessária ao texto, neste material didático, o critério principal para a
colocação pronominal é a eufonia, a harmonia da frase, o que, na maioria das vezes, coincide com o uso da
próclise. Contudo, em não se tratando de reprodução de fala ou citação de outro autor, será observada a
regra, menos flexível que as demais, que estabelece que, no português escrito, não se inicia um período com
pronome oblíquo átono.

9. Norma culta e democratização do ensino

Sobre este tema, transcrevemos aqui as ideias do professor e filólogo Evanildo Bechara. O texto constitui
transcrição da parte final da sua exposição em 4/7/2000, no ciclo de conferências “A Língua Portuguesa em
Debate” promovido pela Academia Brasileira de Letras.

E agora, para terminar, retomemos o nosso tema inicial que é o saber, a norma culta na democratização do
ensino. O que vem a ser isso? Vem a ser o seguinte: o professor deve convencer-se de que uma língua histórica
(português, francês, espanhol) não é uma realidade homogênea e unitária; ela está dividida em várias línguas,
de acordo com as variedades regionais, as variedades sociais e as variedades estilísticas.
Cada variedade dessas tem uma tradição linguística e essa tradição é um modo correto, é uma maneira de
correção da linguagem. Agora, todas essas variedades linguísticas confluem na língua exemplar, que é a língua
de cultura. Então, a língua exemplar não é nem correta, nem incorreta, porque correto na língua é o que está de
acordo com uma tradição. Se existe, por exemplo, uma tradição coloquial que diz “chegar em casa”, esse é o
padrão de correção na língua exemplar. Agora, o “chegar à casa” já é uma eleição cultural, que é exclusiva da
língua exemplar.

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De modo que quando os consultórios gramaticais dos nossos jornais falam “isto está certo, isto está errado”,
na realidade, não é isso. Cada modo de dizer tem o seu padrão de correção; entretanto, todos esses padrões
convergem, por eleição, a uma forma exemplar. Essa forma exemplar é a forma que está na língua literária,
quando o escritor sabe trabalhá-la artística, cultural e idiomaticamente.
Então, o que acontece? A democratização do ensino consiste em que o professor não acastele o seu aluno
na língua culta, pensando que só a língua culta é a maneira que ele tem para se expressar; nem tampouco
aquele professor populista que acha que a língua deve ser livre e, portanto, o aluno deve falar a língua gostosa
e saborosa do povo, como dizia Manuel Bandeira. Não, o professor deve fazer com que o aluno aprenda o maior
número de usos possíveis, e que o aluno saiba escolher e saiba eleger as formas exemplares para os momentos
de maior necessidade, em que ele tenha que se expressar com responsabilidade cultural, política, social, artística
etc.
E isso fazendo, o professor transforma o aluno num poliglota dentro da sua própria língua. Como, de manhã,
a pessoa abre o seu guarda-roupa para escolher a roupa adequada aos momentos sociais que ela vai enfrentar
durante o dia, assim também, deve existir, na educação linguística, um guarda-roupa linguístico, em que o aluno
saiba escolher as modalidades adequadas a falar com gíria, a falar popularmente, a saber entender um colega
que veio do Norte ou que veio do Sul, com os seus falares locais, e que saiba também, nos momentos solenes,
usar essa língua exemplar, que é o patrimônio da nossa cultura e que é o grande baluarte que esta Academia
defende.

(Disponível em: <http://www.novomilenio.inf.br/idioma/index.html>. Acesso em: 14 jul. 2014.)

10. Material complementar

Com as facilidades da internet, a observância de critérios para seleção de materiais complementares deve
ser redobrada. Circulam na rede textos com informação duvidosa, com indicação falsa de autoria, mal
redigidos, com erros de sintaxe e ortografia. Atribui-se a autoria de frases banais e descontextualizadas a
Shakespeare e Einstein, de poemas adocicados a Fernando Pessoa, de conselhos de autoajuda a Clarice
Lispector, de reflexões místicas a cientistas reconhecidos, apenas para mencionar alguns exemplos mais
gritantes.
Todo e qualquer material retirado da rede deve provir de páginas confiáveis (como as autorizadas e
acompanhadas pelo autor ou publicadas por instituições reconhecidas na área) e, sempre que possível,
comparado às publicações impressas, que levam o nome de uma editora reconhecida que responde por sua
veracidade. Em textos de jornais e revistas retirados das páginas da internet, nunca é demais uma última
revisão – a rapidez imposta pela rede nem sempre possibilita que se tomem os mesmos cuidados que na
publicação impressa, ainda que até em revistas e jornais impressos se observem muitos erros que não devem
aparecer em um material didático, tomado como modelo de redação pelos alunos.

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Referências Bibliográficas
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.

BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.

DEMO, Pedro. Desafios da avaliação qualitativa em educação. In: Congresso Internacional sobre Avaliação
na Educação, 3. São Paulo: Anais, 2005.

______. Habilidades e competências no século XXI. Porto Alegre: Mediação, 2010.

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1999.

______. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Atlas, 1999.

______. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1988.

LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. São Paulo:
L&PM, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. São Paulo:
Artmed, 1998.

______. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação
de Leitura do Brasil, 1996 – Coleção Leituras no Brasil.

POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

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Programação do 6.o ao 9.o ano

6.o ano UNIDADE 3 – O PORTUGUÊS DO BRASIL

UNIDADE 1 – COMUNICAÇÃO Módulo 5 – Influências indígena e portuguesa

1 – A chegada dos portugueses
Módulo 1 – Muitas possibilidades de comunicação 2 – O ponto de vista dos indígenas
1 – A apresentação pessoal 3 – Um pouco da cultura indígena
2 – A mímica 4 – A herança portuguesa
3 – A entonação
4 – O texto escrito Módulo 6 – Influência africana
5 – A música 1 – A chegada dos africanos
6 – As artes visuais 2 – Um pouco da cultura africana
7 – Linguagens especiais
Principais textos
Módulo 2 – A língua na comunicação Pintura, diário, história em quadrinhos, notícia, mapa, gráfico,
1 – A língua anúncio de jornal, letra de música, informativo, entrevista,
2 – Palavras jornalísticos em geral, notícia, podcast

Principais textos Análise linguística

Verbais, não verbais e com combinação de linguagens: Artigos
vestimenta, expressão facial e corporal, poema, tira, história Numerais
em quadrinhos, cartuns, cartaz, música, pintura, foto, Registro de numerais
fragmento de conto, verbete de dicionário, memórias, Interjeições
reportagem Onomatopeias
Pronomes
Análise linguística Conjugação dos verbos no modo indicativo
Frases Formação de palavras: derivação e composição, prefixos in-
Tipos de frases e des- (formação de antônimos)
Braile e Língua de sinais
As palavras UNIDADE 4 – A LÍNGUA AQUI E ALI
Classes de palavras
Palavras primitivas e derivadas Módulo 7 – A língua nos locais públicos
Substantivos 1 – Mensagens do povo
2 – Diálogo entre textos
3 – Mensagens para o povo
UNIDADE 2 – NOSSA LÍNGUA
Módulo 8 – A arte na voz do povo
Módulo 3 – A origem da língua 1 – Cordel
1 – Uma maneira de explicar um fato 2 - Repente
2 – Outra maneira de explicar um fato
3 – Como tudo começou Principais textos
4 – A origem do português Mensagens em local público (inscrições, grafite, pichação,
mensagens educativas, placas de trânsito), letra de música,
Módulo 4 – A língua no tempo poema de cordel, repente, texto dramático
1 – Mudanças no estilo de vida
Análise linguística
2 - Lembranças
Preposições
Conjunções
Principais textos
Frase nominal, oração, período simples e período composto
Propaganda, mito, lenda, informativo, tira, foto, pintura,
Plural dos substantivos terminados em –al, -el, -ol e –ul
crônica, fragmento de conto, poema, entrevista, telegrama
Separação silábica
Sílabas poéticas
Análise linguística
Linguagem figurada
Adjetivos
Ortografia – mal e mau; demais e de mais
Verbos
Modos verbais – Conjugação dos verbos no modo subjuntivo
Advérbios
e imperativo
Vírgula entre orações assindéticas

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7.o ano UNIDADE 3 – LÍNGUA E EXPERIÊNCIA PESSOAL

UNIDADE 1 – A FALA E A ESCRITA Módulo 5 – Objetividade e subjetividade

1 – A abordagem objetiva
Módulo 1 – A fala 2 – O cotidiano
1 – A pronúncia e a escrita 3 – Os acontecimentos compartilhados
2 – A construção das frases 4 – O olhar da poesia
3 – As muitas falas
Módulo 6 – Além do papel
Módulo 2 – A escrita 1 – Blog
1 – A ortografia 2 – Documentário
2 – A combinação de palavras
Principais textos
Principais textos Pintura, foto, currículo, carta de apresentação, memórias,
Tira, crônica, mensagem publicitária e educativa, mensagem crônica, poema, biografia, autobiografia, blog, documentário,
na internet e em aplicativos informáticos, poema, letra de depoimento, reportagem
música, cartum, programa de rádio, notícia, reportagem, lei,
Análise linguística
informativo
Vocativo
Predicativo do sujeito e do objeto
Análise linguística
Oração sem sujeito
Colocação dos pronomes oblíquos
Advérbios e adjunto adverbial
Pronomes pessoais retos, pessoais oblíquos e possessivos
Linguagem figurada: metáfora, personificação
A mistura de pessoas na fala
Uso de reticências
Modos verbais
Uso de aspas
Imperativo
Formação de palavras: Prefixo in-
Expressões idiomáticas
Verbos regulares e irregulares
Usos de “para eu” e “para mim”
Linguagem popular e norma culta
UNIDADE 4 – LÍNGUA E VALORES
Signo: significado e significante
A ortografia no tempo
Módulo 7 – Os valores nas narrativas
Separação silábica
1 – Valores através de narrativas
Classificação das palavras quanto ao número de sílabas
2 – Valores nas narrativas
Classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica
Acentuação das palavras
Módulo 8 – Valores nas campanhas educativas
Termos essenciais da oração: sujeito e predicado
1 – Análise de problemas
2 – Criação de campanha educativa
UNIDADE 2 – O VERBAL E O NÃO VERBAL
Principais textos
Módulo 3 – Transmissão de informações Provérbio, fábula, parábola, apólogo, conto, letra de música,
1 – Instruções crônica, tira, história em quadrinhos, peças de campanha
2 – Embalagens educativa (cartaz, texto informativo, jogo)
3 – Mapas
Análise linguística
Módulo 4 – Narrativa visual e interação pessoal Aposto
1 – Narrativa visual Complemento nominal
2 – Interações pessoal Adjunto adnominal
Sujeito indeterminado
Principais textos Locuções verbais
Instrução não verbal, receita, embalagem de produtos, mapa, Particípios de verbos abundantes
história em quadrinhos, tira, textos de interação pessoal
presencial, crônica, informativo, cartaz, placas de sinalização 8.o ano

Análise linguística UNIDADE 1 – LÍNGUA E ARTE

Sujeito e predicado
Tipos de predicado Módulo 1 – A arte das palavras
Regra geral do uso do hífen após os prefixos 1 – Linguagem comum e linguagem literária
Verbos transitivos e intransitivos 2 – O previsível e o surpreendente
Linguagem figurada: comparação, metáfora, onomatopeia 3 – A ficção e os narradores
4 – Texto dramático
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Módulo 2 – A arte nos poemas Análise linguística

1 – Sons e significados Figuras de linguagem: antítese, metonímia; revisão das vistas
2 – Imagens anteriormente: comparação, eufemismo, hipérbole, ironia,
metáfora, onomatopeia, personificação, pleonasmo, polissíndeto
Principais textos Usos do por que, porque, por quê e porquê
Informativo, poema, crônica, conto, pintura, texto dramático, Orações coordenadas: relações, principais conjunções e
texto de divulgação de obra artística pontuação
Formação de palavras – prefixos i-, im-, em- e en- (movi-
Análise linguística mento para dentro, posição interior) e e-, es- e ex- (movi-
Denotação e conotação mento para fora, separação, transformação)
Tipos de sujeito: determinado (simples, composto, oculto), Concordância verbal com porcentagem
indeterminado e inexistente
A vírgula na enumeração de elementos UNIDADE 4 – FATO, INTERPRETAÇÃO E OPINIÃO
Plural dos substantivos compostos
Figuras de linguagem: hipérbole, eufemismo, polissíndeto, Módulo 7 – Do fato à opinião
pleonasmo 1 – Subjetividade
Voz passiva analítica 2 – Objetividade
Voz passiva sintética
Módulo 8 – A opinião implícita
A e HÁ nas expressões indicativas de tempo
1 – Texto informativo
Grafia das palavras iniciadas por MAL
2 – Texto humorístico
UNIDADE 2 – LÍNGUA E CIDADANIA Principais textos
Editorial, artigo de opinião, notícia, infográfico, fotorrepor-
Módulo 3 – Cidadania
tagem, tira, crônica
1 – Cidadania, direitos e deveres
2 – Direitos do consumidor Análise linguística
3 – A voz do cidadão Revisão e reforço: orações subordinadas adverbiais e
orações coordenadas sindéticas
Módulo 4 – Cidadania digital
Orações subordinadas adjetivas iniciadas pelo pronome
1 – Uso da internet
relativo que: significado e uso da vírgula
2 – Componentes da cidadania digital
Pronome relativo e uso de preposição
Principais textos
9.o ano
Lei, cartum, carta do leitor, carta de reclamação ou
solicitação, conto, questionário de coleta de dados para UNIDADE 1 – INFERÊNCIA E ARGUMENTAÇÃO
estudo, infográfico, reportagem, informativo, tira, poema
Módulo 1 – A inferência
Análise linguística 1 – A lógica
Plural dos substantivos terminados em ÃO 2 – A subversão da lógica
Crase
Uso da vírgula entre termos da oração Principais textos
Orações independentes e orações subordinadas Conto de mistério e raciocínio, poema, resenha crítica, deba-
Uso da vírgula no período composto por subordinação te, crônica argumentativa, artigo de opinião, editorial, carta
(orações subordinadas substantivas e adverbiais) de solicitação ou reclamação, carta do leitor, propaganda
Orações subordinadas adverbiais – relações e principais conjunções
Análise linguística
Usos dos pronomes relativos o qual, quem, onde e cujo
UNIDADE 3 – UM IDIOMA, VÁRIAS LÍNGUAS
Orações subordinadas adverbiais adjetivas: significado e uso
Unidade 5 – O português no Brasil da vírgula
1 – Entre a língua falada e a norma-padrão Regência verbal na linguagem informal e na língua-padrão
2 – A atividade, a situação e a linguagem Formas nominais do verbo e orações reduzidas
3 – O espaço e a linguagem Linguagem figurada: paradoxo (revisão de antítese, metonímia,
hipérbole e personificação)
Unidade 6 – O português na Europa e na África Uso do ponto e vírgula nas orações coordenadas
1 – O português na Europa Uso da vírgula para marcar elipse
2 – O português na África
UNIDADE 2 – INFORMAÇÃO, PRESCRIÇÃO E ORIENTAÇÃO
Principais textos
Poema, crônica, informativo, cartum, texto dramático, foto,
Módulo 3 – Informação
conto, letra de música, cartaz, relato, entrevista, reportagem,
1 – Texto expositivo
história em quadrinhos, artigo de divulgação científica
2 – Exposição oral
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Módulo 4 – Prescrição e orientação Análise linguística

1 – Prescrição
2 – Orientação
Principais textos
Didático, reportagem, infográfico, quadro de resumo,
exposição oral, instrução, orientação, entrevista, podcast
Análise linguística
Tipos de predicados: verbal, nominal e verbo-nominal
Objeto direto, objeto indireto, predicativo do sujeito e
predicativo do objeto
Concordância verbal, nominal e uso de pronomes (revisão)
Colocação do pronome oblíquo (revisão)
Modo imperativo (revisão)
UNIDADE 3 – INTERTEXTUALIDADE
Módulo 5 – Diálogo entre textos
1 – Intertextualidade explícita
2 – Intertextualidade implícita
Módulo 6 – De um texto, outro texto
1 – Paráfrase e estilização
2 – Paródia
Principais textos
Pintura, poema, tira, letra de música, artigo de divulgação
científica, charge, conto, reportagem, texto dramático
Sílabas poéticas (revisão)
Concordância verbal: coletivos e partitivos,
Plural dos substantivos compostos (revisão)
Emprego do hífen
Termos da oração (exercícios de revisão)
Emprego da vírgula (exercícios de revisão)
Relação entre orações (exercícios de revisão)
UNIDADE 4 – LINGUAGEM E ATUAÇÃO
Módulo 7 – Linguagem e campos de atuação
1 – Campo das práticas de estudo e pesquisa
2 – Campo jornalístico-midiático
3 – Campo de atuação na vida pública
4 – Campo artístico-literário
Módulo 8 – Vocês com a palavra
Principais textos
Jornalísticos em geral (notícia, reportagem, artigo de opinião
etc.); literários em geral (poesia e prosa); de atuação na vida
pública (lei, proposta de ação etc.) e de estudo (didáticos,
jornalísticos etc.)
Análise linguística
Ortografia (revisão)
Crase (revisão)
Concordância (revisão)
Vírgula e ponto e vírgula (revisão)

Habilidades a serem desenvolvidas do 6.o ao 9.o ano

As habilidades não se desenvolvem linearmente nem isoladas umas das outras, mas se inter-relacionam,
se sustentam e se sofisticam em um processo em espiral.
Assim, embora dos quadros seguintes constem, para cada caderno, as habilidades centrais que foram foco de
maior atenção, isso não significa que a mobilização de outras não se dê na solução das situações-problemas
propostas. A resposta a uma questão, a análise de uma situação, a formulação de um argumento, a elaboração de
uma proposta, como outros tantos desafios envolvidos na construção dos saberes, requerem a articulação de um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que se reorganizam, se ampliam e se refinam continuamente.
Por essa razão, uma mesma habilidade é tratada em sucessivos cadernos e anos: de início, de modo mais
superficial, sem considerar os vários aspectos nela envolvidos nem a totalidade dos objetos de conhecimento
elencados; gradativamente são envolvidos na aprendizagem novos objetos de conhecimento e se torna mais
complexa a exigência de mobilização de recursos cognitivos para culminar no seu desenvolvimento mais
amplo e aprofundado, de maneira a fornecer condições ao aluno de transferi-la para diferentes e novas
situações de comunicação.
É importante observar que há habilidades, tratadas nos cadernos, que não estão especificadas nas matrizes
da BNCC, embora se relacionem com as competências gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental.
Isso se deve a diferenças nos níveis de desagregação das competências adotados, uma vez que a decomposição
do desempenho humano é artificial e tem como finalidade primordial orientar o currículo. Certamente, quando
no documento da BNCC se afirma que o arranjo de habilidades apresentado é somente uma proposta, podendo-se
desenvolver o currículo e as sequências de aprendizagem de várias outras maneiras, admite-se que a formulação
de habilidades apresentada seguiu uma lógica particular, que não precisa necessariamente ser compartilhada
por todos, desde que o desenvolvimento das competências finais se realize.

XL
 Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO – Trata-se, em relação Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de
a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais
crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista
trato com a informação e opinião, que estão no centro da etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denún-
esfera jornalística/midiática. Para além de construir cia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate,
conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix,
escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência
o que se pretende é propiciar experiências que permitam geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com
desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da
que se interessem pelos fatos que acontecem na sua letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios
comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas da cultura digital e das culturas juvenis.
das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser
leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido,
esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.
e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as
situar em relação a interesses e posicionamentos diversos formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio
de discussões e debates de forma ética e respeitosa. publicitário e propaganda.
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Apreciação e réplica (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio,

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Relação entre gêneros e mídias posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando X X X X X X X
possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes,

folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots,
jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em
campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação
dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha X X X X X
e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma
de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.

Estratégia de leitura: apreender os (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais
sentidos globais do texto circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens
Leitura o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas
os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses X X X X X X X X X
defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a
crítica, ironia ou humor presente.

Efeitos de sentido (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a

persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão
e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como X X X X X X
imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com
vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas,

charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso
X X X X X X X X X X X X X
ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de

XLI
recursos iconográficos, de pontuação etc.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade

XLII
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

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Relação do texto com (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,
o contexto de reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de
produção e leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação
experimentação de e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão
papéis sociais das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e
cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em
várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de X X X X X X X X X
analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como
forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses
textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de
linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável,
levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de
circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
Textualização (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao
contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o
suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento
etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da
Produção de textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de
textos X X X X X X X X X X X X X X X X
planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para,
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com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções

realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância,
ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes,
acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.
Revisão/edição de (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de
texto informativo e opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a
opinativo mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação X X X X X X X
entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição
(de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.
Planejamento de (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas,
textos de peças causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de
publicitárias de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser
campanhas sociais produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, X
propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que
será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão
utilizadas etc.
Produção de textos (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião,
Oralidade jornalísticos orais entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros
possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais
*Considerar todas as X
de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-
habilidades dos eixos se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio
leitura e produção que dos gêneros.
se referem a textos
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de
ou produções orais,
interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, X X X X X X X X X X
em áudio ou vídeo
em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

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Oralidade Planejamento e (EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição,

produção de textos reescrita/redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de
*Considerar todas as jornalísticos textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram
habilidades dos eixos orais produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e
variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação X X X X X
leitura e produção que
se referem a textos de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos,
ou produções orais, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial,
em áudio ou vídeo contato de olho com plateia etc.

Participação em (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a

discussões orais de problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. X X X X X X X X X X X
temas
controversos de (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos
interesse da turma professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto
Oralidade X X X X X X X X X X X X
e/ou de de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou
relevância social dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os
turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. X X X X X X X X X X X X X

Construção (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da

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composicional ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos
hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de
vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos X X X X X X
de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e
das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura
pergunta e resposta etc.
Estilo (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros
jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em
notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade
do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo
marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros
Análise textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro X X X X X X X X
em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso
linguística /
de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do
semiótica título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes
de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos
que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e
operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição
X X X X X
de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão
temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro / segundo /
terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).
Efeito de sentido (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de
sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, X X X X X X X

XLIII
a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.
 Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA – Trata-se, neste Campo, de
XLIV
ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao
debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):
– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus
diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação
institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação
não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e inter-
venções urbanas;
– reconhecimento da importância de se envolver com questões de
interesse público e coletivo e compreensão do contexto de
promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das
leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de
propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida
digna tanto quanto eu tenho);
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos
envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a
gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à
defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de
diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais
competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias
de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de
discussão de propostas e programas de interesse público no contexto
de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de
discussão da escola, da comunidade e da cidade.
Reconstrução das condições de
produção e circulação e adequação
do texto à construção composicional
e ao estilo de gênero (Lei, código,
estatuto, código, regimento etc.)
Leitura
Apreciação e réplica
Textualização, revisão e edição
Produção de textos
Habilidade
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com
todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos
adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e
avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo
juvenil de forma contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros
já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra,
apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot,
propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas
políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta,
carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição online,
requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões,
edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o
reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e
dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na
tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate,
propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar
também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação
na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e
práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das
práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão,
debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política.
Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção
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entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.
(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de
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organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus
itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa),
blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e
parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua
implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário X X X
técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam
circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam
generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder
compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras
formas de regulamentação.
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas
não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas
a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e
práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma X X X X X X X X
problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse
texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e
semioses presentes para a construção de sentidos.
(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos
sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando
pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, X X X X
objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção
e as características dos gêneros em questão.
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse
tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da
sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes
de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários X
âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando
em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

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Discussão oral (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam
(supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do
Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como
forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organização,
X X X X X
marcas de estilo etc. –, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa
de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e
possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que
podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão,
Oralidade assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de
apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e X X X X X X X X X X X
propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala
previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.
Registro (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas,
reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar
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no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a X X X X X X X X X X X X X X X X

retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos
representados).
Análise de textos (EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros
legais/normativos, normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas
propositivos políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações
e reivindicatórios previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento
quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição X X X X
(proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de
forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a
possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for
Análise requerido.
linguística / Mobilização (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos,
semiótica as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatorie-
dade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos
fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitida
a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de X X X
modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas,
em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia.
Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente,
o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

XLV
 Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento

XLVI
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA –
Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos
jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa,
por meio de:
– compreensão dos interesses, atividades e
procedimentos que movem as esferas científica, de
divulgação científica e escolar;
– reconhecimento da importância do domínio dessas
práticas para a compreensão do mundo físico e da
realidade social, para o prosseguimento dos estudos
e para formação para o trabalho; e
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de
procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produ-
ção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao
estudo, à pesquisa e à divulgação científica.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como
apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo
científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático,
infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia
animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o
reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos
recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos
multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com
os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para
além da leitura/escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe
diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apre-
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sentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros
mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos
hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

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Reconstrução das
condições de produção e
recepção dos textos e
adequação do texto à
construção composicional
e ao estilo de gênero
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de
divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de
divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico
(estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados X X X X X X X X X
de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às
marcas linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades
de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.
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Relação entre textos
Apreciação e réplica
Leitura Estratégias e
procedimentos de leitura
Relação do verbal com
outras semioses
Procedimentos e gêneros
de apoio à compreensão
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de
diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências,
identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder X X X X X X X X X
identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em questão.
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/ terceiro lugar”,
“por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a X X X X X X X X X
hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas,
digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar,
X X X X X X X
esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las)
com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na
(re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo
para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário,
X X X X
transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto
discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e
analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura,
produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens,
quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com
X X X X X
ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado,
como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de
conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.
 Práticas de Objetos de
Habilidade 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Linguagem conhecimento
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E
PESQUISA

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Consideração das (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema
condições de que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de
produção de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos
textos de divulgação voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais
científica como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete
Estratégias de escrita de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato X X X X X
de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus
contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e
conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico
ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos
Produção de científicos e estudos de campo realizados.
textos Estratégias de escrita: (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento
textualização, revisão e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete
e edição de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de
X X X X X X
experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando
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o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções

composicionais e estilos.
Estratégias de (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog
produção científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos
X X
científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os
elementos e a construção composicional dos roteiros.
Estratégias de (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de
produção: apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as
planejamento e características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias
produção de que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos X X X X X X X
apresentações orais paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e
pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes
Oralidade formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
Estratégias de (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar
produção informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de
perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer
X X X X X
perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a
entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos
estabelecidos.

XLVII
XLVIII
Práticas de Objetos de
Habilidade 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Linguagem conhecimento
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E
PESQUISA

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Construção (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de

composicional palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação –
Elementos abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição,
paralinguísticos e desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas
cinésicos (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos
Apresentações orais paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, X X X
devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e
cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,
expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia
da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no
campo da divulgação do conhecimento.
Usar adequadamente (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais,
ferramentas de apoio escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização,
a apresentações orais topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada
X X X X X X X
imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade
de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos
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mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.
Construção (EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros
Análise composicional e estilo relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto
linguística / Gêneros de divulgação em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos
semiótica científica (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas)
etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes
ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema
X X X X X
ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc.
e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso
consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se
o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e
vídeos de divulgação científica), 3.a pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso
de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de
compreensão e produção de textos nesses gêneros.
Marcas linguísticas (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto –
Intertextualidade citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por
introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De
acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de
X X
normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases,
de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo
reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses
textos.
 Práticas de
Objetos de conhecimento
Linguagem
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – O que está em jogo neste campo é possibilitar
às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o
contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com
a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam
compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-
se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão,
à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representa-
tivas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio:
– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a
esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão
forma e sustentação às suas manifestações;
– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)co-
nhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o
que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade;
– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação,
a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em
diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística.
Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu
potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um
leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja
capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências
(por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros
leitores-fruidores.
Reconstrução das condições de produção, circulação (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e
e recepção humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários,
reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos X
Apreciação e réplica olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e conside-
rando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
Leitura
XLIX
Habilidade
A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de
habilidades, a vivência de experiências significativas e
aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos
modos de produção, circulação e recepção das obras e
produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos
conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro
lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos
necessária à elaboração da experiência estética pretendida.
Aqui também a diversidade deve orientar a organização /
progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e
autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais,
nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser
contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil,
a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas
juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas,
ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.
Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas
orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em
gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam
à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da
recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e
gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos.
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X X X X X X X X X X X X X X
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos
pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro,
dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em
blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetá- X X X
culos, CD’s, DVD’s etc.), diferenciando as sequências descritivas
e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a
escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no
momento de fazer escolhas, quando for o caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de
leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como
rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de
histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais,
musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams,
canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de
cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando X X X X X X X X X X X X X
suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para
jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão
das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais
(literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics,
fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer
honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas
de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
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Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

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Reconstrução da (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de

textualidade e composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem
compreensão do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a
dos efeitos caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos
de sentidos provocados tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades
pelos usos de recursos linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco
linguísticos e narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos X X X X X X X X X X X X X
multissemióticos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos
espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes
vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de
pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do
Leitura uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos

expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de
linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), X X X X X X X X X X X
imagens e sua relação com o texto verbal.
Adesão às práticas de (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e
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leitura por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu
universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas
X X X X X X X X X X X X X X
possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas
marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas
orientações dadas pelo professor.
Relação entre textos (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos,
narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas,
dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do
tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus X X X X
modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador;
explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e
Produção de retextualizando o tratamento da temática.
textos
Consideração das (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização,
condições de produção revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e
Estratégias de produção: estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o
planejamento, leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e X X X X X X X X X X X X X X X
textualização e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.
revisão/edição

Produção de textos orais (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na

caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas
(timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades
Oralidade e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino X X
e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário,
da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

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Produção de textos orais (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor,
de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais
Oralização capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como
romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, –
contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de
animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da
tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio
de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as
hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos
Oralidade X X X X X X X X X X X X X X X X
gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura
ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks
de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos
especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma
fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o
ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais,
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bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero

poético e à situação de compartilhamento em questão.
Recursos linguísticos e (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os
semióticos que operam elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações
nos textos pertencentes no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro
aos gêneros literários da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem
como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura
corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e
Análise teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de
linguística / sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, X X X X X X X X X X X X X X
semiótica metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e
antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões
denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas
adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na
caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Variação linguística (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão

Análise X X X X X X X X X X X X X X X
e o de preconceito linguístico.
linguística /
semiótica (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão
X X X X X X X X X X X X X X X X
em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

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Unidade 1 – Inferência e argumentação

As atividades de aprendizagem propostas têm por objetivo fornecer condições aos alunos, por um lado,
para reconhecerem e fazerem uso da inferência lógica na argumentação consistente e, por outro, para
analisarem a arte como manifestação humana que permite o absurdo como expressão de ideias, sensações
e sentimentos.

Módulo 1 – A inferência
Como objetivos específicos do módulo, espera-se que os alunos:
• distingam entre o texto lógico e aquele que subverte a lógica;
• reconheçam o papel da lógica e da subversão da lógica em textos com finalidades de comunicação
diversas;
• produzam textos que observem a lógica e que a subvertam para responder a contextos e finalidades
de comunicação diversos.

Módulo 2 – A argumentação
Como objetivos específicos do módulo, espera-se que os alunos:
• argumentem com lógica, objetividade e imparcialidade;
• interpretem textos argumentativos identificando os tipos de argumentos e sua força de convencimento;
• produzam textos argumentativos utilizando diferentes tipos de argumentos e assumindo posição diante
de tema polêmico.

Entre a lógica e o absurdo

Como em outros cadernos de bimestres anteriores, neste também se procurou trabalhar com os opostos
– a lógica e o absurdo –, assim como se vem diferenciando a abordagem objetiva e a subjetiva, o texto verbal
e o não verbal, a fala menos monitorada e o texto escrito mais formal.
Essa estratégia parte do princípio de que se criam condições facilitadoras para a apreensão das ideias e
conceitos quando se trazem ao foco do aluno grandes contrastes. Toda aprendizagem envolve a discriminação
entre “o que é” e “o que não é”. Aprende-se “o claro” em comparação com “o escuro”, “o dia” em
comparação com “a noite”, “o adequado” em comparação com “o inadequado”. As áreas fronteiriças entre
um e outro não fazem parte das aprendizagens iniciais, requerem competente reconhecimento dos opostos
e gradativo aprofundamento.
A argumentação já vem sendo abordada desde os cadernos iniciais da série, com gradativo nível de
complexidade. Sem dúvida, é uma habilidade complexa, sobre a qual, nos vários níveis escolares, até mesmo
no ensino superior, os professores relatam dificuldades dos alunos. Não há método, estratégia ou modelo
teórico que garantam aprendizagem rápida, sistemática e compartimentalizada. Mais do que outras
habilidades, vai se estabelecendo gradativamente, numa aprendizagem em espiral em que concorrem,
sobretudo, desenvolvimento do raciocínio lógico, ampliação do repertório de conhecimentos, lapidação do
espírito crítico e formação e introjeção de atitudes. Tem início com a própria aquisição da linguagem e não
deve ter um ponto de chegada: são inúmeras as artimanhas que encobrem um argumento ilógico, um dado
falso, uma generalização indevida ou um juízo equivocado. Somos, cotidianamente, enganados por

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verdadeiros “golpes de mestre” implícitos em propagandas, discursos políticos, justificativas jurídicas, apenas
para citar alguns exemplos mais sensíveis. É preciso, desde cedo, estar alerta a tais ardis – esse pode ser o
argumento mais forte para convencer um aluno de que é preciso aprender a examinar argumentos e a
argumentar com propriedade, pois disso depende nossa emancipação como cidadãos.
Embora tenham sido abordados gêneros eminentemente argumentativos, o foco das atividades é o
desenvolvimento da habilidade de argumentar. Quem sabe argumentar, com alguma orientação adicional,
tem condições de adaptar o discurso a diferentes situações sociais de comunicação. Se não sabe, produzirá
um discurso vazio, qualquer que seja o gênero. Elaborar um texto a partir de informações sobre o perfil do
leitor ou ouvinte, do veículo de comunicação e da situação é habilidade transversal que está sendo
desenvolvida nos sucessivos cadernos – é essa habilidade que permite a uma pessoa transitar de um gênero
a outro e adaptar o discurso a um novo, que desponta (e, com as novas tecnologias da comunicação, estão
surgindo novos, aos quais se adaptam sem problemas os que dominam as habilidades transversais).
Vale lembrar mais uma vez que é preciso que o professor conheça os cadernos da coleção para seguir
uma linha coerente, retomar aspectos já vistos e, sobretudo, adequar suas expectativas quanto aos resultados
de aprendizagem.
Provavelmente surgirão dificuldades, poderá haver alguma resistência dos alunos (pensar bem exige
concentração, reflexão, ou seja, esforço) e os produtos ainda parecerão muito incipientes e simplórios. Isso
é previsível. Por um lado, porque a aprendizagem supõe desequilíbrio – quando não acontece, é porque ou o
saber já está consolidado, se está “chovendo no molhado”, ou o que se propõe está tão distante das
possibilidades do aluno que ele nem sequer identifica dificuldades. Por outro, é preciso admitir que a obtenção
de um produto, mesmo simplório e muito imperfeito, já é um êxito: começamos a falar de maneira muita
imprecisa, cometendo muitos erros; nossos primeiros passos são sempre cambaleantes – no entanto, são
os motores que nos levam a prestar mais atenção ao que nos sinalizam, a tentarmos pronunciar melhor uma
palavra, juntar duas para sermos mais bem compreendidos, assim como levantar e tentar passos mais firmes.

Sugestão de leitura de aprofundamento para o professor:

• José Luiz Fiorin, Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

Orientações didáticas
Página 3
 1 – A solução para o problema apresentado requer que os alunos realizem uma série ordenada de
inferências. Embora façam inferências a todo o momento, é provável que não tenham consciência das
operações mentais que mobilizam e, muito menos, da necessidade de estabelecer e utilizar um método para
análise e resolução de situações mais complexas, que envolvem muitos elementos, como a apresentada.
No plano do discurso, não avaliar o grau de segurança de uma inferência e não seguir um encadeamento
lógico de raciocínio representa um perigo não só de não saber argumentar com propriedade como de ser
presa fácil de armadilhas argumentativas.
A estratégia para aplicação da atividade prevê que, num primeiro momento, os grupos possivelmente
tentem, desordenadamente, encontrar a resposta e, por tentativa e erro, arrisquem adivinhá-la. Essa
desorientação inicial, se ocorrer, pode ter um efeito impactante muito benéfico, pois representará uma
situação suficientemente contrastante com a descoberta, num segundo momento, de que o uso de um
método torna a solução mais rápida, fácil e confiável.
Estratégia:
1. Leia, com os alunos, as instruções para a atividade e não dê nenhuma informação que possa sugerir-lhes
um procedimento para chegar à solução. Apenas lhes diga que o desafio consiste em encontrar uma
maneira de descobrir, com segurança, em que casa se encontra a carta.

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2. Aguarde aproximadamente uns 15 minutos e observe, sem interferir, como os grupos tentam resolver o
problema. Se algum grupo afirmar que conseguiu descobrir a resposta, peça-lhe que lhe conte, sem ser
ouvido pelas demais equipes, qual foi o raciocínio adotado para chegar a ela.
3. Passados os 15 minutos iniciais, forneça a pista para a solução do problema: deve-se ler, com muita
atenção, cada uma das 13 informações obtidas nas investigações iniciais e, antes de passar para a
próxima, preencher o quadro com o desenho das casas com os dados que apresenta.
4. No final da atividade, explique aos alunos que o problema apresenta a estrutura de um conto policial bem
encadeado – o enigma foi descoberto por meio do raciocínio lógico e não pela adivinhação. Mencione
que esse tipo de encadeamento também está presente em estudos científicos e em textos
argumentativos em geral. Em todos os casos, se não acompanharmos o raciocínio lógico percorrido, não
temos condições de avaliar se um conto policial foi bem encadeado, se uma conclusão científica tem
sustentação ou se a maneira como tentam nos convencer de alguma coisa é válida.
5. Caso algum aluno pergunte se o problema apresentado não é específico das aulas de Matemática,
aproveite para explicar que as disciplinas escolares representam uma divisão artificial do conhecimento,
apenas para organizar a aprendizagem. Os problemas que enfrentamos na realidade não se dividem em
Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências Naturais. Ao contrário, eles requerem
conhecimentos das diversas áreas para serem entendidos e resolvidos. Quando pensamos, expomos
uma ideia e defendemos um ponto de vista, usamos da lógica que está presente na solução dos
problemas matemáticos. Assim como 1 = 1 e 1 ≠ 0, verde = verde e verde ≠ azul (raciocínio usado para
resolver o enigma apresentado).

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 2 – A finalidade do estudo das orações reduzidas é ampliar os recursos de expressão do aluno. Como no
caso de outros temas relacionados à sintaxe, é na prática de leitura e, principalmente, de redação que se
evidencia a aprendizagem. De pouco vale repetir exercícios de identificação e transformação de orações se
o recurso não for empregado, adequadamente, na produção do aluno. Serão apresentados alguns exercícios
com o único objetivo de compreensão da equivalência entre orações desenvolvidas e reduzidas. A real fixação,
aquela que significa real aprendizagem, não se dá por esses exercícios, mas pela assimilação do novo recurso
nas práticas de comunicação. Assim, esse é um novo aspecto, sem exclusão dos demais estudados
anteriormente, que merece atenção do professor na análise detalhada dos textos criados pelo aluno.

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 3 – Todas as etapas da estratégia proposta para o trabalho de criação têm finalidades bem definidas, a
seguir explicitadas.
• Redigir dois textos – deve permitir aos alunos diferenciar com maior clareza o texto que se baseia na
inferência lógica daquele que subverte a lógica. Ainda que, nos produtos, se detecte pouca diferenciação,
o diagnóstico permite voltar e reforçar essas noções.
• Textos sem nome do autor – deve favorecer uma avaliação isenta do texto, não contaminada pela imagem
que porventura se tenha do colega.
• Troca de textos entre grupos – deve propiciar contato com textos de alunos que não trabalham juntos
costumeiramente, renovando e ampliando as experiências dos alunos.
• Leitura crítica e troca de impressões entre leitor e autor – deve promover o desenvolvimento de
habilidades requeridas de um leitor competente e as atitudes de dirigir e acatar críticas construtivas.
Por certo, as habilidades mencionadas não se esgotam em uma única atividade – já vêm sendo
desenvolvidas paulatinamente desde o 6.o ano e devem ser foco de atenção em aulas subsequentes.

LIV
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 4 – A atividade tem como propósitos criar condições para os alunos:
• formularem argumentos objetivos e coerentes para sustentar uma tese fornecida ao grupo pelo professor;
• defenderem publicamente a tese perante os colegas;
• avaliarem objetivamente argumentos apresentados pelos colegas de outros grupos.
Para sua realização, foram criadas situações cotidianas que envolvem tomada de decisão. De cada
situação derivaram-se duas teses antagônicas. Um grupo deverá defender a primeira tese derivada da situação
e, o outro, a segunda tese. Para que se compare a defesa de teses antagônicas sobre a mesma situação, é
preciso formar número par de grupos, de quatro a oito, dependendo do número de alunos.
Tomou-se o cuidado de propor situações e teses a respeito das quais haja alta probabilidade de os alunos
não terem opinião já formada – requisito necessário para que não avaliem os argumentos apresentados pelos
colegas a partir de pontos de vista preestabelecidos. Apresentou-se número maior de situações do que a
quantidade de grupos para que sejam escolhidas aquelas que o professor julgar mais adequadas aos seus
alunos. Nada impede que o professor crie outras situações e teses delas derivadas, desde que considere o
critério mencionado, que visa garantir que a avaliação dos alunos seja imparcial e objetiva, não contaminada
por pontos de vista já estabelecidos.
A atividade compreende duas etapas. É aconselhável que a duração de cada uma seja fixada pelo
professor e comunicada aos alunos.
Na primeira etapa, o grupo deve criar argumentos que sustentem a tese e se preparar para expô-los aos
colegas de turma.
No segundo momento, os alunos devem expor seus argumentos aos demais colegas. Após a exposição
das duas teses antagônicas relacionadas à mesma situação, os colegas devem votar, indicando qual dos dois
grupos apresentou argumentos mais convincentes.
A critério do professor, após a apresentação dos dois grupos que defenderam teses relacionadas à mesma
situação, os colegas das demais equipes podem:
• expressar seu voto abertamente, levantando a mão (estratégia que requer menos tempo, mas pode
provocar algum constrangimento, dependendo da turma); ou
• registrar sua escolha num pedaço de papel a ser entregue ao professor, que fará a contagem e comunicará
o resultado à turma.

Página 75
 5 – Com relação à categorização do texto de Rubem Braga, o cronista não apresenta recomendação
explícita a favor de uma mudança na forma de ensinar a língua, mas não deixa de denunciar a inadequação
da prática da época, mesmo centrando-se no relato de suas experiências como falante e escritor.
Pelas razões expostas, não importa a classificação atribuída, pelo aluno, à crônica de Rubem Braga, pois
o fato de ter tido dúvidas revela uma análise atinada, de quem detecta que, nos textos, não há intenções que
se excluem nem estruturas fixas, como receitas, por isso a sobreposição de categorias.
A categorização dos gêneros deve servir apenas como parâmetros bem gerais para a interpretação e
elaboração de textos. Como se menciona nos comentários dirigidos aos alunos, não há fronteiras rígidas
entre os gêneros, e cada nova situação de comunicação exige análise de suas particularidades. Por essas
razões, não se deve avaliar nas provas a discriminação entre um gênero e outro, em especial daqueles muito
próximos. Esse é um estudo mais aprofundado que só interessa a um especialista da área, não contribui para
o desenvolvimento das habilidades de comunicação no estágio de aprendizagem dos alunos. Pode-se
constatar que os exames mais direcionados a avaliar a competência textual (Enem e vestibulares das
faculdades mais reconhecidas) apresentam questões que exigem do aluno relacionar o texto às suas
finalidades e ao seu contexto; não é comum solicitarem a identificação e nomeação de gêneros e, nas raras
vezes que o fazem, os textos apresentados são muito díspares, nunca fronteiriços.

LV
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 6 – Entrar em contato com vários gêneros de textos argumentativos veiculados em jornais, revistas e
páginas da internet tem como finalidade:
• aprimorar as habilidades de redação pela leitura e interpretação de textos com diferentes estruturas e
estilos;
• desenvolver a habilidade de argumentação;
• despertar o interesse do aluno por questões atuais, discutidas pela mídia, e, dessa maneira, ampliar seu
repertório de informações.

Como os objetivos mencionados implicam contato com diversidade de textos e análise de questões atuais
que estejam, no momento, mobilizando a sociedade, o material para a atividade deverá ser selecionado, a
cada ano letivo, pelo professor ou pelos alunos.
No caso de ser selecionado pelo professor:
• cada texto pode ser fornecido a um determinado grupo de alunos;
• cada aluno, como tarefa de casa, analisa o texto e prepara uma exposição sobre ele aos colegas;
• na aula, o professor forma grupos compostos por alunos que tenham analisado diferentes textos – cada
aluno faz a leitura e comenta o texto que leu.

As vantagens de o texto ser selecionado pelo professor:

• garante-se a diversidade de gêneros;
• selecionam-se textos bem redigidos, com argumentação consistente, que não sejam preconceituosos
ou firam os direitos humanos ou os valores sociais de consenso;
• contemplam-se questões adequadas ao nível de maturidade e grau de domínio da linguagem dos alunos
da turma.

No caso de o texto ser selecionado pelo aluno:

• é aconselhável que o professor forneça algumas fontes de consulta;
• pode-se solicitar que a seleção seja feita com antecedência para que o professor possa verificar se o
texto escolhido é adequado; não sendo apropriado, o professor deve apoiar o aluno para que realize uma
nova pesquisa e seleção;
• na aula, cada aluno faz a apresentação do texto escolhido ao seu grupo.

As vantagens de o texto ser selecionado pelo aluno:

• a pesquisa coloca o aluno em contato com diversas fontes, requer a leitura e avaliação de mais de um
texto, o que pode ter como efeitos maior envolvimento com a atividade, desenvolvimento de habilidades
para a pesquisa e ampliação do repertório de informações;
• os textos refletirão interesses do aluno.

Ainda, é possível, em uma aula, fornecer aos alunos várias fontes (como jornais, revistas, cópias de textos
de sites) e orientá-los para que selecionem um texto para análise em casa. Na próxima aula, realizam a
exposição do texto escolhido aos colegas. Com essa estratégia, minimizam-se os perigos de escolha
inadequada por parte do aluno, uma vez que a seleção das fontes é feita pelo professor, e não se inviabilizam
os aspectos positivos da escolha protagonizada pelo aluno.
As orientações do caderno do aluno são propositalmente vagas para possibilitar que o professor escolha
a estratégia que julgar mais conveniente.

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Página 78
 7 – Sugere-se recolher o texto para análise e avaliação detalhada pelo professor.

Leia com os alunos o texto informativo e, se necessário, forneça explicações adicionais para que
compreendam a nomenclatura usual em muitos exames oficiais e o motivo de não se solicitar a redação de
um gênero específico.
A proposta de redação apresentada segue o modelo que vem sendo adotado pelo Enem para já iniciar a
familiarização do aluno com esse tipo de prova.
Evidentemente, não se pode ter a expectativa de receber, nesse início, um texto perfeitamente
estruturado, que corresponda a todos os requisitos especificados ou que revele abordagem do tema no nível
de complexidade esperado pelo Enem. As exigências devem ser compatíveis com o domínio da língua, as
habilidades de redação e o nível de maturidade dos alunos. Pode ser que apresentem argumentos muito
primários, simplórios, que articulem as ideias de maneira ainda incipiente, sem estabelecer nexos precisos
entre elas. É necessário considerar que isso ocorre com toda aprendizagem – aprendemos a falar errando, a
andar, tropeçando; é a reorientação que outros nos oferecem, paulatinamente, o que lapida nossas
habilidades.
Na parte de planejamento, as orientações fornecidas devem levar à criação de um texto dissertativo com
estrutura clássica – estratégia, neste estágio, que pode facilitar ao aluno a organização de suas ideias. Essa
estrutura, embora seja preconizada em materiais didáticos, amplamente obedecida em trabalhos acadêmicos
e bem avaliada em provas, dificilmente é seguida à risca por redatores experientes nos diversos gêneros
argumentativos. Esses, sem pecar contra a clareza e a objetividade, não raro subvertem a estrutura clássica
– alteram a ordem das partes e se valem de recursos não convencionais (como a ironia, a ênfase em um
comentário ou caso ilustrativo) para provocar, no leitor, alguma emoção, mostrar-lhe a questão sob um novo
ângulo e conduzir seu percurso de raciocínio para persuadi-lo.

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Número de aulas sugeridas

Língua Portuguesa – 9.o ano – 1.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aula Programa

1 Suas experiências
2 1. A lógica – Exploração e descoberta
1 3 1. A lógica – Exploração e descoberta
4 1. A lógica – Exploração e descoberta
5 1. A lógica – Exploração e descoberta
6 1. A lógica – Exploração e descoberta
7 1. A lógica – Sua criação – A carta escondida
2 8 1. A lógica – Sua criação – A carta escondida
9 1. A lógica – Sua criação – A carta escondida
10 1. A lógica – Sua criação – A carta escondida
1 11 2. A subversão da lógica – Exploração e descoberta
12 2. A subversão da lógica – Exploração e descoberta
3 13 2. A subversão da lógica – Exploração e descoberta
14 2. A subversão da lógica – Exploração e descoberta
15 2. A subversão da lógica – Exploração e descoberta
16 2. A subversão da lógica – Sua criação – daqui a cem anos
17 2. A subversão da lógica – Sua criação – daqui a cem anos
4 18 2. A subversão da lógica – Sua criação – daqui a cem anos
19 Ampliação dos saberes
20 Sua criação – Conto de raciocínio e mistério
1
21 Sua criação – Conto de raciocínio e mistério
22 Suas experiências
5 23 1. Tese e argumentos – Exploração e descoberta
24 1. Tese e argumentos – Exploração e descoberta
25 1. Tese e argumentos – Exploração e descoberta
26 1. Tese e argumentos – Exploração e descoberta
27 1. Tese e argumentos – Exploração e descoberta
6 28 1. Tese e argumentos – Sua criação – Defesa de ideias antagônicas
29 1. Tese e argumentos – Sua criação – Defesa de ideias antagônicas
30 2. Tipos de argumentos – Exploração e descoberta
2 31 2. Tipos de argumentos – Exploração e descoberta
32 2. Tipos de argumentos – Exploração e descoberta
7 33 2. Tipos de argumentos – Exploração e descoberta
34 2. Tipos de argumentos – Exploração e descoberta
35 Ampliação dos saberes
36 Ampliação dos saberes
37 Sua criação – Texto dissertativo-argumentativo
8 38 Sua criação – Texto dissertativo-argumentativo
39 Ajuste
40 Ajuste

LVIII
ORIENT_C1_9A_Portugues_Prof_Tony_2020 11/10/2019 08:20 Página LIX

Língua Portuguesa – 9.o ano – 2.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aula Programa

39 Suas experiências
40 Suas experiências
9 41 1. Texto expositivo – Exploração e descoberta
42 1. Texto expositivo – Exploração e descoberta
43 1. Texto expositivo – Exploração e descoberta
44 1. Texto expositivo – Exploração e descoberta
45 1. Texto expositivo – Exploração e descoberta
10 46 1. Texto expositivo – Exploração e descoberta
47 1. Texto expositivo – Sua criação – Um problema da cidade
48 1. Texto expositivo – Sua criação – Um problema da cidade
49 1. Texto expositivo – Sua criação – Um problema da cidade
3
50 1. Texto expositivo – Sua criação – Um problema da cidade
11 51 2. Exposição oral – Exploração e descoberta
52 2. Exposição oral – Exploração e descoberta
53 2. Exposição oral – Exploração e descoberta
54 2. Exposição oral – Sua criação – Preparação da exposição oral
55 2. Exposição oral – Sua criação – Preparação da exposição oral
12 56 2. Exposição oral – Sua criação – Preparação da exposição oral
57 2. Exposição oral – Sua criação – Preparação da exposição oral
58 2. Exposição oral – Sua criação – Preparação da exposição oral
2
59 Ampliação dos saberes
60 Ampliação dos saberes
13 61 Suas experiências
62 Suas experiências
63 1. Prescrição – Exploração e descoberta
64 1. Prescrição – Exploração e descoberta
65 1. Prescrição – Exploração e descoberta
14 66 1. Prescrição – Exploração e descoberta
67 1. Prescrição – Sua criação – Feijoada à Vinicius de Moraes
68 2. Orientação – Exploração e descoberta
69 2. Orientação – Exploração e descoberta
4
70 Ampliação dos saberes
15 71 Ampliação dos saberes
72 Sua criação – Como me tratar
73 Sua criação – Como me tratar
– Ajuste
– Ajuste
16 – Ajuste
– Ajuste
– Ajuste

LIX
ORIENT_C1_9A_Portugues_Prof_Tony_2020 24/09/2019 09:27 Página LX

Língua Portuguesa – 9.o ano – 3.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aula Programa

74 Suas experiências
75 1. Intertextualidade explícita – Exploração e descoberta
17 76 1. Intertextualidade explícita – Exploração e descoberta
77 1. Intertextualidade explícita – Exploração e descoberta
78 1. Intertextualidade explícita – Exploração e descoberta
79 1. Intertextualidade explícita – Exploração e descoberta
80 1. Intertextualidade explícita – Exploração e descoberta
18 81 1. Intertextualidade explícita – Exploração e descoberta
5 82 1. Intertextualidade explícita – Sua criação – Intertextualidade explícita
83 1. Intertextualidade explícita – Sua criação – Intertextualidade explícita
84 2. Intertextualidade implícita – Exploração e descoberta
85 2. Intertextualidade implícita – Exploração e descoberta
19 86 2. Intertextualidade implícita – Exploração e descoberta
87 Ampliação dos saberes
88 Sua criação – Intertextualidade implícita
89 Sua criação – Intertextualidade implícita
90 Sua criação – Intertextualidade implícita
3 20 91 Suas experiências
92 Suas experiências
93 1. Paráfrase e estilização – Exploração e descoberta
94 1. Paráfrase e estilização – Exploração e descoberta
95 1. Paráfrase e estilização – Exploração e descoberta
21 96 1. Paráfrase e estilização – Sua criação – Estilização
97 1. Paráfrase e estilização – Sua criação – Estilização
98 1. Paráfrase e estilização – Sua criação – Estilização
99 2. Paródia – Exploração e descoberta
6
100 2. Paródia – Exploração e descoberta
22 101 Ampliação dos saberes
102 Sua criação – Paródia
103 Sua criação – Paródia
104 Sua criação – Paródia
105 Sua criação – Paródia
23 – Ajuste
– Ajuste
– Ajuste

LX
ORIENT_C1_9A_Portugues_Prof_Tony_2020 24/09/2019 09:27 Página LXI

Língua Portuguesa – 9.o ano – 4.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aula Programa

106 Suas experiências

107 1. Campo das práticas de estudo e pesquisa – Exploração e descoberta

24 108 1. Campo das práticas de estudo e pesquisa – Exploração e descoberta

109 1. Campo das práticas de estudo e pesquisa – Exploração e descoberta

110 1. Campo das práticas de estudo e pesquisa – Sua criação – Texto expositivo

111 1. Campo das práticas de estudo e pesquisa – Sua criação – Texto expositivo

112 2. Campo jornalístico-midiático – Exploração e descoberta

25 113 2. Campo jornalístico-midiático – Exploração e descoberta

114 2. Campo jornalístico-midiático – Sua criação – Artigo de opinião

7 115 2. Campo jornalístico-midiático – Sua criação – Artigo de opinião

116 3. Campo de atuação na vida pública – Exploração e descoberta

117 3. Campo de atuação na vida pública – Exploração e descoberta

26 118 3. Campo de atuação na vida pública – Sua criação – Proposta de atuação social

119 3. Campo de atuação na vida pública – Sua criação – Proposta de atuação social

120 4. Campo artístico literário – Exploração e descoberta

4
121 4. Campo artístico literário – Exploração e descoberta

122 4. Campo artístico literário – Exploração e descoberta

27 123 4. Campo artístico literário – Sua criação – Texto literário

124 4. Campo artístico literário – Sua criação – Texto literário

125 Sua criação – Publicação do grupo

126 Sua criação – Publicação do grupo

127 Sua criação – Publicação do grupo

28 128 Ampliação dos saberes

129 Ampliação dos saberes

8 130 Ampliação dos saberes

– Ajuste

– Ajuste

29 – Ajuste

– Ajuste

– Ajuste

LXI
ORIENT_C1_9A_Portugues_Prof_Tony_2020 24/09/2019 09:27 Página LXII

Habilidades do 1.o bimestre do 9.o ano

Práticas de Objetos de
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO – Trata-se, em relação
a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das
crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao
trato com a informação e opinião, que estão no centro da
esfera jornalística/midiática. Para além de construir
conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na
escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo,
o que se pretende é propiciar experiências que permitam
desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para
que se interessem pelos fatos que acontecem na sua
comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas
das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta,
leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da
esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias,
e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se
situar em relação a interesses e posicionamentos diversos
e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar
de discussões e debates de forma ética e respeitosa.
Habilidade
Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e
produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino
fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem,
reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial,
resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme,
charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot,
dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que
lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da
letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura
digital e das culturas juvenis.
Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados
em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar,
compartilhar, remixar etc.
Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de
persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender
um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.

Apreciação e réplica (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se

Relação entre gêneros e mídias contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia
quando for o caso.

Efeitos de sentido (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos
textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com
os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de
Leitura palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo
conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes,

gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras,
expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação
etc.
Relação do texto com o contexto (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,
de produção e experimentação de reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de
papéis sociais leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de
apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas
de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay,
detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais,
dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter,
de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger
(vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem
a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação
nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e
responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a
Produção de possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de
textos consumidor e produtor.

Textualização (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao

contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero,
o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento
etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção
da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias
de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos,
para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as
produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de
concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros,
fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos
etc.

LXII
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Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

Participação em (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas,
discussões orais de temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.
temas
controversos de (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores,
interesse da turma tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise
Oralidade mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes
e/ou de
relevância social da questão e compartilhá-los com a turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de
fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Construção (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do
composicional relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e
hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos,
gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial
(contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação
e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

Estilo (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e
publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação
dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em
Análise textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a
distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as
linguística / formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros
semiótica publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a
elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de
fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que

marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão
adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de
maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente,
mas, no entanto, em primeiro / segundo / terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).

LXIII
ORIENT_C1_9A_Portugues_Prof_Tony_2020 24/09/2019 09:27 Página LXIV
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA – Trata-se, neste Campo,
de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas
ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):
– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus
diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação
institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação
não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e inter-
venções urbanas;
– reconhecimento da importância de se envolver com questões de
interesse público e coletivo e compreensão do contexto de
promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das
leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de
propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma
vida digna tanto quanto eu tenho);
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos
envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a
gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à
defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de
diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais
competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias
de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de
discussão de propostas e programas de interesse público no contexto
de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de
discussão da escola, da comunidade e da cidade.
Textualização, revisão e edição
Produção de textos
Discussão oral
Oralidade
Registro
Análise de textos
legais/normativos, propositivos
e reivindicatórios
Análise
linguística /
semiótica
LXIV
Habilidade
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas
as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes
e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e
projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma
contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já
considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra,
apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda
(de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de
outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação,
carta de reclamação, abaixo-assinado, petição online, requerimento, turno de fala em
assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete,
relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da
forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais
semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda,
campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com
questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública.
Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para
o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa
devem ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas
políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade
e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à
argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas
nesse campo.
(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre
problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de
vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas
etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros
em questão.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma
discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e
outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões,
respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando
seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e
propostas claras e justificadas.
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de
propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria
fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por
exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros
contextos públicos, como diante dos representados).
(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros
normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas,
programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem
propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e
sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos
reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e
ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a
compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a
produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for
requerido.
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Práticas de Objetos de
Linguagem conhecimento
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA –
Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos
jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa,
por meio de:
– compreensão dos interesses, atividades e
procedimentos que movem as esferas científica, de
divulgação científica e escolar;
– reconhecimento da importância do domínio dessas
práticas para a compreensão do mundo físico e da
realidade social, para o prosseguimento dos estudos
e para formação para o trabalho; e
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de
procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produ-
ção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao
estudo, à pesquisa e à divulgação científica.
Reconstrução das
condições de produção e
recepção dos textos e
adequação do texto à
construção composicional
e ao estilo de gênero
Leitura Relação entre textos
Apreciação e réplica
Habilidade
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação
oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião,
ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato
(multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de
divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como
se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos
multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos
e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/escuta
de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo
dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma
a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros
multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das
culturas juvenis.
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação
científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete
de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato
multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos
relativos à construção composicional e às marcas linguística características desses gêneros, de forma
a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes
fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências,
complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais,
compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/ terceiro lugar”, “por outro
lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das
proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.
LXV
ORIENT_C1_9A_Portugues_Prof_Tony_2020 24/09/2019 09:27 Página LXVI

Práticas de
Objetos de conhecimento Habilidade
Linguagem
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – O que está em jogo neste campo é possibilitar A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a
às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um lado,
contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção
a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos
compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata- conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado,
se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à
à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representa- elaboração da experiência estética pretendida.
tivas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio: Aqui também a diversidade deve orientar a organização / progressão
– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos,
esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros
forma e sustentação às suas manifestações; países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a
– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)co- literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as
nhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda
que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade; que deva haver um privilégio do letramento da letra.
– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto
a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos
diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística. diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e
Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da
potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros,
leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja que devem ser explorados ao longo dos anos.
capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências
(por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros
leitores-fruidores.
Reconstrução das condições de produção, circulação (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de
e recepção diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses
textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
Apreciação e réplica sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a
gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.),
sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para
selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro,
exposições, espetáculos, CD’s, DVD’s etc.), diferenciando as sequências
descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a
escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer
escolhas, quando for o caso.

Leitura (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção

de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de
leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de
apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo,
saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de
cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações,
escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e
utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e
podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas,
fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer
honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação
e de manifestação da cultura de fãs.

LXVI
ORIENT_C1_9A_Portugues_Prof_Tony_2020 24/09/2019 09:27 Página LXVII

Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

Reconstrução da (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias
textualidade e de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas
compreensão partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens
dos efeitos e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de
de sentidos provocados enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando
pelos usos de recursos o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e
linguísticos e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos
multissemióticos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto
(do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva,
palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-
gramaticais próprios a cada gênero narrativo.
Leitura
(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos
sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo),
gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto
verbal.
Adesão às práticas de (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras
leitura produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento
sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Consideração das (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição
condições de produção e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos
Produção de Estratégias de produção: pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o
textos planejamento, contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e
textualização e a verossimilhança próprias ao texto literário.
revisão/edição

LXVII
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Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Produção de textos orais (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de
suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
Oralização (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas
de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da
tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de
encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a
compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que
respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por
Oralidade outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa
leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de
textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e
ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras,
sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos
necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas
e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e
pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

Recursos linguísticos e (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos
semióticos que operam linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as
nos textos pertencentes modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos
aos gêneros literários por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação
Análise de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros
linguística / poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como
semiótica comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e
antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas
e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam
como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos,
personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Variação linguística (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de

Análise preconceito linguístico.
linguística /
semiótica (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações
de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

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Sumário

Unidade 1 – Inferência e argumentação

Módulo 1 – A inferência ............................................................................. 3
1. A lógica............................................................................................ 5
2. A subversão da lógica....................................................................... 24
Módulo 2 – A argumentação ...................................................................... 44
1. Tese e argumentos ........................................................................... 49
2. Tipos de argumentos........................................................................ 66
Tarefas........................................................................................................ 83

Autoras:
Inês Achcar
Kelly Alessandra Trindade
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 24/09/2019 09:32 Página 3

A1 DATA: _____/_____/_____
Módulo

5
1 A inferência

 1 – Vide orientações didáticas (página LIII).

A carta escondida
Em uma das cinco casas de uma rua, seu morador esconde uma carta que revela um segredo de
extrema importância para a população local.
Cada casa:
• está pintada de uma cor diferente da cor das outras;
• é habitada por um morador de nacionalidade diferente da dos moradores que vivem nas outras
casas;
• tem um animal de estimação diferente dos animais das demais casas.

Vocês serão os detetives que irão descobrir em que casa está escondida a carta.
Nas investigações iniciais, vocês já reuniram as informações apresentadas no quadro seguinte, todas
verdadeiras.

1. O morador da primeira casa tem um gato.

2. A casa verde está situada em uma extremidade e à direita (à direita do leitor) da casa cinza.

3. O morador da casa do meio é inglês.

4. O morador da casa vizinha de onde vive o gato cria um rato.

5. O morador vizinho da casa cinza é francês.

6. A casa vizinha daquela onde vive o gato é azul.

7. O japonês vive na casa amarela.

8. O morador da casa vermelha cria um sapo.

9. O morador da última casa cria uma rã.

10. Um dos moradores cria um pássaro.

11. A casa do chinês está entre a casa do japonês e a do inglês.

12. Nas casas à direita e à esquerda daquela onde vive o holandês criam-se animais anfíbios.

13. Quem esconde a carta não cria animais mamíferos nem anfíbios.

3
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1 2 3 4 5

cor amarela azul vermelha cinza verde

morador japonês chinês inglês holandês francês

animal gato rato sapo pássaro rã

1. Qual a nacionalidade do morador que esconde a carta?

Holandês.

2. Qual a cor de sua casa?

Cinza.

3. Qual o número de sua casa?

Número 4.

4. Que animal de estimação ele cria?

Pássaro.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 1
“História policial ou de mistério”.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite PORT9F101.

4
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 5

A 2a6 DATA: _____/_____/_____

1. A lógica

A carta roubada
[I]

Em Paris, logo após o anoitecer, no outono de 18..., desfrutava do prazer da

meditação e de um cachimbo, na companhia de meu amigo C. Augusto Dupin, em
sua pequena biblioteca. Permanecemos por pelo menos uma hora em profundo
silêncio. De repente se abriu a porta do apartamento e entrou um nosso conhecido
de longa data, o Sr. G***, chefe da polícia parisiense. Vinha consultar meu amigo

Ingimage / Fotoarena
sobre um caso que lhe estava trazendo muitos aborrecimentos.
“— Se é algo que requer reflexão”, disse Dupin, “é melhor examiná-lo no
escuro”.
“— É mais uma de suas esquisitices”, observou o chefe da polícia. O Sr. G***
tinha a mania de rotular como “esquisito” tudo aquilo que estava além da sua
compreensão, e, assim, vivia em meio a uma verdadeira legião de “esquisitices”.
Pôs-se a relatar o que se passara:
“— Fui informado de que um documento da maior importância foi furtado dos
aposentos reais. Conhece-se a pessoa que o furtou, pois ela foi vista apropriando-se
dele. Trata-se do ministro D***, que usou de uma estratégia tão engenhosa quanto
audaciosa para roubar uma carta da maior importância. A senhora que recebeu a
carta a estava lendo, quando foi interrompida por um outro personagem, de quem
ela desejava particularmente esconder seu conteúdo. Depois de tentar em vão guardá-la numa gaveta, viu-se obrigada a
deixá-la, aberta como estava, sobre uma mesa. Nesse momento, entra D***. Seu olho de lince imediatamente nota o papel,
reconhece a letra do sobrescrito, que estava à mostra, percebe o embaraço da pessoa a quem a carta era endereçada, e
adivinha seu segredo. Enquanto conversa sobre negócios públicos, o ministro tira do bolso uma carta de aspecto semelhante
e coloca-a ao lado da outra. Ao se despedir, pega da mesa a carta que não era sua.
Sua dona viu o que acontecera, mas nada pôde fazer, pois havia uma terceira pessoa no aposento naquele momento, e
ela não podia chamar atenção. Se a carta cair nas mãos de um certo alguém, cujo nome calarei, porá em xeque a honra de
uma personalidade da mais alta hierarquia. Isso dá a quem a possua um poder sobre ela. A pessoa roubada precisa recuperar
a carta, pois o ministro pode usá-la para fins políticos que a prejudiquem. Encarregou-me da tarefa.”
“— Não se poderia ter desejado, ou mesmo imaginado, um agente da polícia mais sagaz!”, disse Dupin, em meio a um
círculo perfeito de fumaça do seu cachimbo.
“— Em primeiro lugar, realizei uma busca completa e minuciosa no palacete do ministro”, disse G***. “A dificuldade
inicial era penetrar lá. Mas eu sabia que o ministro costumava se ausentar de casa frequentemente, por toda a noite. E eu
tenho chaves que podem abrir qualquer imóvel de Paris. Minha honra e minha reputação estão em jogo, além de uma boa
recompensa. Investiguei todos os cantos do edifício em que pudesse estar escondido o tal papel.”
“— Mas será que a carta não está escondida em outro lugar?”, sugeri.
“— É importante que o documento esteja sempre à mão para ser apresentado a qualquer momento: é tão importante
isso quanto possuí-lo”, respondeu G***.
“— Então é óbvio que está em sua propriedade”, observei. “Quanto à possibilidade de ele a estar levando consigo, é
algo que devemos considerar fora de questão.”
“— Totalmente”, disse o chefe de polícia. “Por duas vezes meus homens se fingiram de ladrões, detiveram-no na rua e
o revistaram cuidadosamente, sem nada encontrar”.
“— O senhor, então, nos contará em detalhe a revista no palacete do ministro?”, disse eu.
“— Procuramos por toda parte”, disse G***. Tenho uma longa experiência em casos assim. Vasculhei o prédio todo,
aposento por aposento. Examinamos todas as gavetas, toda a mobília. Usamos um microscópio potente para observar
qualquer alteração recente que tivesse sido feita nos móveis para esconder a carta. Examinamos a casa toda e, depois, até

5
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mesmo as duas casas vizinhas, também com o microscópio. Vasculhamos os papéis, os livros, os tapetes, o papel das paredes,
e nada. E agora, Dupin, o que eu devo fazer?”
“— Realizar uma busca minuciosa na propriedade do ministro”.
“— É totalmente desnecessário. Tenho certeza de que a carta não se encontra ali”.
“— Não tenho outro conselho melhor a lhe dar. O senhor tem uma descrição pormenorizada da carta?”
“— Sim.” E o chefe da polícia tirou um caderninho e leu uma minuciosa descrição da aparência interna e, especialmente,
externa do documento furtado. Depois disso, partiu, mais abatido do que jamais o vira antes.

[II]

Mais ou menos um mês depois, fez-nos uma nova visita.

“— Bem... G***, e quanto à carta furtada?”, perguntei. “Convenceu-se, finalmente, de que não é fácil superar o ministro
em astúcia?”
“— Maldito seja! Examinei o apartamento de novo, como Dupin tinha sugerido, mas foi inútil, como eu previa”.
“— De quanto é a recompensa?”, perguntou Dupin.
“— Uma bolada. Estão oferecendo o dobro, agora. Eu daria do meu próprio bolso cinquenta mil francos para quem
conseguisse trazer essa carta para mim”.
“— Nesse caso”, disse Dupin, abrindo uma gaveta, “você poderia muito bem preencher um cheque com essa quantia
para mim. Depois que você assiná-lo, eu lhe entregarei a carta”.
Fiquei surpreso, mas G*** parecia fulminado, sem conseguir falar, olhando de boca aberta e olhos arregalados para
meu amigo. Por fim, preencheu e assinou um cheque de cinquenta mil francos e o entregou a Dupin. Este o examinou
cuidadosamente e o pôs em sua carteira. Depois, abriu uma gaveta, tirou a carta e entregou-a ao chefe de polícia. O senhor
G*** agarrou-a, com mãos trêmulas, leu rapidamente seu conteúdo e, precipitando-se para a porta, saiu sem ter pronunciado
uma sílaba sequer.
Quando ele partiu, Dupin se pôs a me explicar como recuperara a carta.
“— As medidas que o chefe de polícia adotou eram boas e foram bem executadas. Se a carta estivesse ao alcance de
sua busca, teriam-na encontrado.”
Eu ri, mas Dupin parecia dizer tudo aquilo com seriedade.
“— As medidas eram boas, mas não se aplicavam ao caso e ao homem em questão. O chefe de polícia erra, muitas vezes,
por ser ora demasiado profundo, ora demasiado superficial. Falta-lhe entender a mente de seu antagonista e identificar-se
com ela, avaliar com precisão o espírito do seu adversário. O chefe de polícia e seus homens só se interessam por suas
próprias ideias sagazes; quando pensam na astúcia dos outros, levam em consideração só a sua própria astúcia. É por isso
que um criminoso que tem uma esperteza diferente, acima ou mesmo abaixo da deles, consegue enganá-los direitinho.
Veja o caso da busca no apartamento de D***. O chefe de polícia partiu do princípio de que todos os homens procuram
esconder uma carta roubada num esconderijo supostamente difícil de ser descoberto: um canto da casa, uma fresta, um
buraco num móvel. Mas só mentes comuns agem assim, pois a descoberta do objeto roubado fatalmente virá, só dependendo
de cuidado, paciência e obstinação da parte dos que o estão procurando.

[III]

G*** subestimou a astúcia do ministro. Conheço-o bem. Sua ausência de casa à noite era planejada: tinha por objetivo
dar a oportunidade de fazerem a revista em seu apartamento e assim convencer de que a carta não se encontrava lá. D***
sabia que todos os cantos de seu imóvel seriam vasculhados e examinados pelo microscópio da polícia. Não, o caso era claro
e, por ser tão claro e simples, confundiu G***. Em nenhum momento sequer lhe passou pela cabeça que o ministro tivesse
colocado a carta bem debaixo do nariz de todo mundo, impedindo, dessa forma, que alguém a visse... Comecei a desconfiar
que o ministro tinha usado um método sagaz para esconder a carta: não a esconder.
Com tais ideias, fui até D***, depois de colocar um par de óculos verdes. Encontrei-o em sua casa, bocejando, no ócio.
Ele é, talvez, o mais ativo dos homens vivos — mas somente quando ninguém o está vendo.
Queixei-me da minha vista fraca e lamentei a necessidade dos óculos. Com esse expediente, pude passar em revista
cuidadosamente todo o apartamento, enquanto dava a impressão de estar atento ao que o ministro dizia.
Prestei uma atenção especial numa grande escrivaninha, junto à qual ele estava sentado e sobre a qual estavam
espalhados confusamente algumas cartas e outros papéis, um ou dois instrumentos musicais e alguns poucos livros. Depois
de um exame circunstanciado, não vi nada que despertasse suspeita.

6
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 08/11/17 09:09 Página 7

Finalmente, meus olhos caíram sobre um porta-cartões: uma caixinha com cinco ou seis cartões de visita e uma carta
solitária. Esta estava muito suja e amarrotada e quase rasgada ao meio, como se tivesse havido uma primeira intenção de
rasgá-la completamente, como coisa sem importância.
Assim que lancei os olhos para ela, concluí que se tratava da carta que eu buscava. Era radicalmente diferente daquela
descrita tão minuciosamente pelo chefe de polícia. O sobrescrito original fora substituído: era dirigido ao ministro, com letra
pequena e feminina. Só o tamanho coincidia. As diferenças tão radicais, o estado da carta, tão incoerente com os hábitos
metódicos do ministro e denunciando a intenção de sugerir a insignificância do documento; isso tudo, mais a posição em
que se encontrava, totalmente à vista de qualquer visitante, confirmava a minha suspeita.
Depois de prolongar a conversa com o ministro, para poder melhor observar a carta e certificar-me de que era de fato
o documento furtado, despedi-me, deixando no apartamento minha tabaqueira de ouro sobre a mesa.
Na manhã seguinte, voltei para buscá-la e retomei a conversa que tínhamos travado no dia anterior. De repente, ouviu-se
um tiro como que de pistola, logo abaixo das janelas do prédio. Seguiram-se gritos terríveis e o clamor de uma multidão
aterrorizada. D*** correu para observar o que estava acontecendo. Eu caminhei até o porta-cartões, tirei a carta, guardei-a
em meu bolso e em seu lugar coloquei uma de aparência exatamente igual, ao menos externamente.
O distúrbio na rua fora provocado por um homem que fez um disparo em meio a uma multidão de mulheres e crianças.
Provou-se, porém, que o fizera sem bala, e o sujeito foi liberado, tido como um lunático ou um bêbado. O suposto lunático
era um homem pago por mim.
“— Mas por que você colocou uma carta parecida com a outra no mesmo lugar? Não teria sido melhor se apoderar dela
abertamente e partir?”, perguntei.
“— D***”, replicou Dupin, “é um homem violento e agressivo. Em sua casa, há criados dispostos a defender seus
interesses. Se eu tivesse feito a loucura que você sugere, talvez jamais saísse vivo dali. O bom povo de Paris talvez não ouvisse
mais falar de mim. Mas eu tinha um motivo a mais para agir assim. Você conhece minhas simpatias políticas. A esse respeito,
ajo como partidário da senhora em questão. Ela agora tem o ministro em seu poder, já que, não sabendo que não possui
mais a carta, ele agirá como se a tivesse ainda. Isso o levará fatalmente à destruição política. No presente caso, não tenho
nenhuma compaixão por aquele que vai cair em desgraça, um gênio sem caráter nenhum. Mas confesso que gostaria muito
de saber o que lhe passará pela mente quando, desafiado a mostrar a carta pela pessoa que ele tenta chantagear, vir-se
obrigado a abrir a que eu lhe deixei em seu porta-cartões.”
“— Como? Você escreveu algo de especial nela?”
“— Bem, teria sido um insulto deixar o papel em branco. D***, em Viena, aprontou-me uma boa e eu lhe disse,
bem-humorado, que haveria de me lembrar daquilo. Achei que seria uma pena não lhe dar um indício sobre a identidade
da pessoa que lhe foi superior. Por isso, copiei alguns versos com minha letra, que ele conhece muito bem:

...um plano tão funesto

se não é digno de Atreu é digno de Tiestes.”

(Edgar Allan Poe. A carta roubada. In: Paulo Sérgio de Vasconcellos (adap). Quatro Contos. São Paulo: Editora Sol, 2006.)

Notas
Tabaqueira: objeto, geralmente uma caixa, para guardar tabaco (fumo).
Funesto: que traz desgraça; nocivo.
Atreu e Tiestes: Personagens da mitologia grega. Irmãos, Atreu enfureceu-se com Tiestes, por este ter-lhe seduzido a mulher.
Para se vingar, Atreu convidou Tiestes para um banquete em que serviu, como delicadas iguarias, o que depois revelou ser
a carne dos filhos de Tiestes!
Old Paper Studios / Alamy / Fotoarena

Edgar Allan Poe (pronúncia: pôu) nasceu em 1809, nos Estados Unidos, e aí morreu em
1849, com apenas 40 anos. Escreveu poemas, contos, um romance e crítica literária. Embora
seus contos sejam a parte central de sua produção, em todos os gêneros mencionados deixou
a marca da sua genialidade.
É considerado um mestre do conto fantástico e de terror, assim como do conto de mistério
e raciocínio, como o texto que você leu.
“A carta roubada” tem como personagem o detetive Dupin, tido como um precursor do
famoso Sherlock Holmes, de Arthur Conan Doyle.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 2
“Relação entre orações”. 7
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 8

1. Sobre a carta roubada:

1.1. Qual era a sua importância?

A carta poderia comprometer a honra de uma personalidade da mais alta hierarquia e ser, portanto, usada para fins políticos.

1.2. Quem a roubou?

O ministro D***.

1.3. O que essa pessoa fez para apoderar-se da carta sem ser notada?
O ministro colocou ao lado da carta uma outra, de aspecto semelhante. Na hora de se despedir da mulher a quem a carta original havia

sido endereçada, pegou da mesa a carta que não era sua.

2. Logo no início do texto, o narrador dá a entender que o Sr. G*** era uma pessoa pouco perspicaz,
que não revelava uma inteligência brilhante. Transcreva o trecho que contém uma alusão a essa
característica do chefe de polícia.
“O Sr. G*** tinha a mania de rotular como ‘esquisito’ aquilo que estava além da sua compreensão, e, assim, vivia em meio a uma verdadeira

legião de ‘esquisitices’.”

O raciocínio lógico

Para solucionar um problema, defender um ponto de vista ou investigar um fato a partir do método científico, nos
valemos do raciocínio lógico.
Você irá reconhecer alguns dos percursos do raciocínio lógico, pois certamente se valeu deles para resolver o enigma
apresentado na atividade “Suas experiências”.

Para descobrir em que casa estava escondida a carta, você deve ter raciocinado por eliminação:
1.° tinha a informação de que a pessoa que a escondeu não criava animais mamíferos nem anfíbios;
2.° essa informação lhe permitiu eliminar as casas onde se criavam o gato, o rato, o sapo e a rã;
3.° ao eliminar esses quatro animais, concluiu que a casa em que a carta estava escondida era aquela onde vivia o
pássaro.

8
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3. No conto, o detetive Dupin também raciocinou por eliminação para concluir que a carta deveria
estar na casa do ministro e decidir que iria revistar o local, mesmo o chefe de polícia afirmando que não
a havia encontrado depois de vasculhar o prédio todo. O que Dupin levou em conta para chegar a essa
conclusão? Complete as lacunas para explicitar o raciocínio do detetive.

1.o Dupin, assim como o chefe de polícia, considerou que a carta deveria sempre estar à mão do
ministro, para ser apresentada a qualquer momento.

2.o Nesse caso, ou estaria com o próprio ministro ____________________.

ou em sua casa

3.o O ministro foi revistado na rua a mando do chefe de polícia e a carta ______________________.
não foi encontrada

4.o Logo, a carta deveria estar _____________________________.

na casa do ministro

4. Num conto de mistério e raciocínio, também chamado de conto policial, o enigma é resolvido
usando-se o raciocínio lógico.
O detetive verifica cada pista, cada sinal, cada álibi, isto é, cada defesa que os suspeitos apresentam
para provar que não cometeram o crime. Faz essa investigação detalhadamente, com método, para
poder descartar pistas falsas e ater-se ao que pode levá-lo a desvendar o mistério.
Para realizar a investigação, parte de uma ideia que considera verdadeira. A partir dessa ideia, chega a
uma conclusão que conduz o passo seguinte da investigação.
No caso, o Sr. G***, chefe de polícia, partiu da seguinte ideia:

Uma pessoa astuta colocaria a carta em um esconderijo difícil de ser descoberto.

O ministro D*** é uma pessoa astuta.

Logo, o ministro D*** colocou a carta em um esconderijo difícil de ser descoberto.

Dupin partiu de um raciocínio diferente.

Complete o quadro com o raciocínio do detetive.

Os alunos podem preencher as lacunas com outras palavras, o importante é que expressem a ideia contida no texto.

Uma pessoa astuta colocaria a carta em lugar previsível, que não seria alvo da investigação (“bem debaixo do nariz
de todo mundo”).

O ministro D*** é uma pessoa astuta.

Logo, o ministro D*** colocou a carta em um lugar previsível, que não seria alvo de investigação (“bem debaixo
do nariz de todo mundo”).

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5. Observe que o percurso de raciocínio seguido pelo chefe de polícia e pelo detetive foi o mesmo:
X é Y.
A é X.
Portanto, A é Y.

X = uma pessoa astuta, segundo ambos;

Y = segundo o chefe de polícia, alguém que colocaria a carta em um esconderijo difícil de ser
encontrado; segundo o detetive, alguém que colocaria a carta em um local previsível;
A = ministro D***.

Embora ambos tenham raciocinado da mesma maneira, apenas o detetive teve sucesso. Examine a
premissa, isto é, o ponto ou ideia de que cada um partiu para armar o raciocínio e responda: por que
apenas Dupin teve sucesso em sua investigação?
O chefe de polícia e Dupin partiram de premissas opostas, sendo que apenas a ideia inicial do detetive se revelou plausível (útil ou verdadeira

para a situação).

Inferência

Ingimage / Fotoarena
Raciocínio é um processo que nos permite, a partir dos conhecimentos
que já temos, chegar a novos conhecimentos, que são como consequências
dos primeiros.
Inferência é uma operação pela qual se admite como correta uma
conclusão em virtude de sua ligação com premissas consideradas
verdadeiras.
A todo o momento estamos fazendo inferências, assim como o chefe
de polícia e o detetive no conto lido. Nossas inferências podem nos conduzir
a conclusões válidas ou inválidas, dependendo dos nossos pontos de partida.

Considere o percurso de raciocínio explicitado a seguir.

Todo bebê resulta da união de gametas do pai e da mãe dentro do

útero materno.
Maria é um bebê.
Logo, Maria resultou da união dos gametas dos seus pais dentro do útero da sua mãe.

Foi realizada uma inferência a partir de um percurso de raciocínio correto. Mas a conclusão a que se chega a partir
dele pode não estar correta. Acontece, nesse exemplo, o mesmo que ocorreu com o raciocínio do chefe de polícia.
Durante muito tempo se considerou a premissa Todo bebê resulta da união de gametas do pai e da mãe dentro do
útero materno como sendo verdadeira. No entanto, no século XX, os cientistas descobriram uma maneira de unir os
gametas da mãe e do pai fora do útero materno – assim são fecundados os chamados “bebês de proveta”. A partir
dessa descoberta, a premissa, ao incluir todos os bebês, passou a não ser mais verdadeira.
Até o momento, o que podemos afirmar é que A maioria dos bebês resulta da união de gametas do pai e da mãe
dentro do útero materno. Isso apenas nos permite concluir que Maria, sendo bebê, muito provavelmente foi fecundada
no útero materno. Mas não podemos afirmar com certeza se isso realmente ocorreu, pois há uma pequena probabilidade
de que ela seja um bebê de proveta.

10
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Premissas verdadeiras
Algumas poucas afirmações que fazemos, especialmente sobre os humanos, podem ser consideradas verdades
absolutas, generalizáveis para todos os casos particulares, pelo menos até o momento em que uma nova descoberta
prove o contrário. Analise algumas delas:
Todo homem é mortal.
(Até o momento, não se provou que qualquer homem tenha alcançado a imortalidade.)
Todos os humanos nascem da união entre um gameta feminino e um gameta masculino.
(Até hoje, não se fecundou um ser humano sem ser pela união dos gametas feminino e masculino.)
Desde que o percurso de nosso raciocínio seja correto, ao realizar inferências partindo de tais premissas – geralmente
comprovadas por estudos científicos – chegamos a conclusões válidas e conseguimos comprovar nossas ideias.
Premissas altamente prováveis
A maioria das afirmações sobre o comportamento dos humanos e até de outros seres não pode ser considerada uma
verdade absoluta, generalizável para todos os casos e situações. Examine algumas premissas que dizem respeito à maioria
dos casos conhecidos, mas não a todos:
Os seres humanos nascem com dois rins.
(Algumas pessoas nascem com apenas um rim.)
As pessoas sofrem quando perdem um ente querido.
(Há quem não tenha esse tipo de sentimento.)
Leitores atentos de boas obras literárias redigem bem.
(Existem bons leitores que não redigem bem.)
Essas premissas se baseiam na observação de vários casos particulares a partir dos quais se generaliza, com segurança,
para o conjunto todo. Embora, em algumas circunstâncias particulares, possam nos levar a conclusões inválidas, na maioria
das vezes se revelam úteis para resolver um problema ou para defender nossos pontos de vista.
Com muita frequência, conclusões dos estudos científicos constituem generalizações a partir do que se constata em
grande número de casos particulares.
Premissas pouco prováveis ou falsas
Há, ainda, outras premissas que se baseiam em fatos isolados ou que não levam em conta uma série de circunstâncias;
são ideias simplistas, baseadas em estereótipos e preconceitos. Essas premissas, geralmente, nos levam a conclusões
inválidas. Examine algumas:
As mulheres não têm habilidades mentais próprias para o estudo da matemática.
(Não há estudos científicos que comprovem essa premissa – baseia-se em um estereótipo sobre as mulheres e não
considera as circunstâncias que as levam a evitar o estudo da matemática, como não serem incentivadas a dedicar-se a
essa área.)
Quem possui o que está na moda (como o mais recente celular, computador ou roupa de marca) é mais feliz e tem
mais sucesso na vida.
(Essa premissa nunca foi comprovada – costuma ser uma armadilha usada pela propaganda para nos convencer a
consumir aquilo que tenta vender.)
Todos os políticos são corruptos.
(Como a corrupção praticada por alguns políticos é amplamente divulgada, as pessoas ficam impressionadas e, ao
tomar essa premissa como verdadeira, não consideram os demais, que pouco aparecem nas notícias diárias e sobre
os quais não recai qualquer acusação.)
Os muçulmanos são terroristas.
(Basta acompanhar as notícias com atenção para informar-se de que uma parcela mínima de pessoas que se dizem
muçulmanas pratica atos de terrorismo. E mais: o maior número de vítimas de terrorismo são justamente os muçulmanos.)
Fazer inferências com base nesse tipo de generalização indevida costuma levar as pessoas a adotar atitudes
discriminatórias. O julgamento que se faz de alguns grupos é fruto de inferências baseadas em premissas falsas – a ideia
de que todos os que praticam determinada religião, ou que nasceram em determinado estado ou país, ou que têm escassos
recursos financeiros agem de uma mesma maneira específica condenável é errônea, resultado da falta de informação.
Sempre que alguém defende uma ideia – em um discurso, em uma propaganda, em uma discussão –, é importante
identificar quais são as premissas que embasam seu raciocínio para avaliar suas conclusões e decidir se concordamos ou
não com elas. Isso é ser crítico, é saber “pensar com a própria cabeça”, sem se deixar levar passivamente pelas ideias dos outros.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 3 11
“Propaganda”.
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 12

6. Para concluir que o ministro D*** não deveria ter colocado a carta em um local incomum, mas em
um lugar previsível, Dupin partiu da seguinte premissa:
Uma pessoa astuta colocaria a carta em um lugar previsível, que não seria alvo de investigação.

Depois de ter lido o texto sobre inferência, você diria que essa premissa pode ser considerada sempre
verdadeira ou é uma premissa altamente provável? Justifique sua resposta.
É uma premissa altamente provável. Não pode ser considerada uma verdade absoluta por apresentar uma afirmação sobre o

comportamento humano, que não é totalmente previsível. Provavelmente, o detetive Dupin, muito observador e experiente, deve ter

constatado, ao desvendar inúmeros casos como o relatado, que as pessoas astutas, na maioria das vezes, reagem como se afirma na

premissa.

7. Examine alguns raciocínios implícitos no texto. Complete-os com a conclusão a que se chegou a
partir das premissas.

7.1. Chefe de polícia

Premissa 1: Tudo o que não entendo é esquisitice.
Premissa 2: Analisar casos que exigem reflexão no escuro é um hábito que não entendo.
Conclusão: Analisar casos que exigem reflexão no escuro é esquisitice.

7.2. Ministro
Premissa 1: Só ficarão convencidos de que a carta não está em meu poder se revistarem minha casa.
Premissa 2: A polícia precisa ser convencida de que a carta não está em meu poder.
Conclusão: Sairei de casa para que a polícia a reviste.

7.3. Detetive
Premissa 1: Para observar algo sem ser notado, é preciso usar óculos escuros.
Premissa 2: Preciso observar o apartamento do ministro sem ser notado.
Conclusão: Usarei óculos escuros.

8. Como Dupin chegou à conclusão de que a carta suja e amassada se tratava daquela que buscava,
se sua aparência não coincidia com a descrição minuciosa feita pelo chefe de polícia?
Dupin, conhecendo os hábitos metódicos do ministro, inferiu que ele não teria entre seus papéis uma carta naquele estado. Concluiu que

ele preparou o disfarce para sugerir a insignificância do documento.

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9. O que fez Dupin para voltar à casa do ministro na manhã seguinte sem levantar suspeitas e como
conseguiu pegar a carta sem ser notado?
Para retornar, deixou na casa do ministro, propositalmente, sua tabaqueira de ouro. Planejando pegar a carta sem ser notado, pagou um

homem para provocar um distúrbio na rua e, assim, distrair a atenção do ministro.

10. Por que motivos Dupin, em vez de simplesmente se apoderar da carta abertamente, trocou-a por
outra?
Por três motivos: a) temia que o ministro ou seus criados reagissem, matando-o; b) queria que o ministro continuasse acreditando ter a

carta em seu poder e, consequentemente, continuasse chantageando a mulher, o que o levaria à destruição política; c) aproveitou a

oportunidade para acertar velhas contas com o ministro.

11. Que semelhança há entre a história de Tiestes e Atreu e a do ministro e Dupin?

Nos dois casos, houve um acerto de contas ardiloso e impiedoso, planejado com muita astúcia: Atreu vingou-se de Tiestes quando este

menos esperava, em um banquete em sua homenagem; Dupin vingou-se do ministro em circunstâncias inesperadas para o político.

Conto de mistério e raciocínio

Também denominado policial, o conto de mistério e raciocínio apresenta um

Ingimage / Fotoarena
enigma a ser desvendado, geralmente relacionado a um crime.
São personagens típicas desses contos, além do investigador, o criminoso, a
vítima e os suspeitos.
O investigador, quase sempre um detetive sagaz, com senso de observação
apurado, desvenda o mistério. O grande atrativo do texto consiste em acompanhar
a investigação e formular hipóteses sobre a importância de cada pista que nos vai
sendo fornecida a cada etapa.
A descoberta do criminoso ou de como agiu para cometer o crime, via de regra,
nos surpreende. Geralmente não é a personagem da qual desconfiamos ou, se é
identificada já no início do texto, como ocorre em “A carta roubada”, o mistério e
o suspense se mantêm até o desfecho, quando se revela o que o culpado fez para
enganar a equipe do chefe de polícia.
Os suspeitos e suas ações são caracterizados de tal maneira que, de antemão, não descartamos a possibilidade de
que estejam diretamente envolvidos no crime.
A descrição das personagens deve limitar-se a aspectos que interessam à investigação, como a mentalidade e a
maneira de raciocinar do criminoso.
No conto de mistério e raciocínio, nada é explicado pelo acaso ou pelo sobrenatural. A explicação do processo
percorrido para desvendar o mistério, em geral revelada no desfecho, é racional, lógica.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 4
“História de mistério e raciocínio”.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite PORT9F102.
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C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 14

12. Que termos a palavra em realce retoma ou substitui?

12.1. “Conhece-se a pessoa que o furtou, pois ela foi vista apropriando-se dele.”
a pessoa.

12.2. “Trata-se do ministro D***, que usou de uma estratégia tão engenhosa quanto audaciosa para
roubar uma carta da maior importância.”
ministro D***.

12.3. “A senhora que recebeu a carta a estava lendo, quando foi interrompida por um outro
personagem, de quem ela desejava particularmente esconder seu conteúdo.
um outro personagem.

12.4. “Se a carta cair nas mãos de um certo alguém, cujo nome calarei, porá em xeque a honra de uma
personalidade da mais alta hierarquia.”
de um certo alguém.

12.5. “Investiguei todos os cantos do edifício em que pudesse estar escondido o tal papel.”
todos os cantos do edifício.

12.6. “Prestei uma atenção especial numa grande escrivaninha, junto à qual ele estava sentado e sobre
a qual estavam espalhados confusamente algumas cartas e outros papéis, um ou dois instrumentos
musicais e alguns poucos livros.”
grande escrivaninha.

13. Assinale a alternativa que apresenta o termo que pode substituir as palavras destacadas sem alterar
o sentido da frase seguinte:
“Investiguei todos os cantos do edifício em que pudesse estar escondido o tal papel.”
a) cujo
b) onde
c) qual
b

Em caderno anterior, você estudou as orações subordinadas adjetivas iniciadas pelo pronome relativo
que. Agora irá analisar orações iniciadas pelos pronomes relativos o qual, quem, onde e cujo.
O uso da vírgula, nessas orações, segue o mesmo princípio do uso nas orações iniciadas pelo
pronome que:
• se a oração restringe o significado de um termo da anterior, não se usa vírgula;
• se a oração apenas acrescenta uma explicação a um termo da anterior, usa-se a vírgula.
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Pronome relativo o qual

Em alguns casos, usamos o pronome relativo o qual (os quais, a qual, as quais) no lugar do que.

Emprega-se o qual, preferencialmente, nos casos apresentados a seguir.

• Depois de preposições com mais de uma sílaba

Exemplo:
O acusado calou-se na presença da imprensa. Ele se sentia inseguro perante a imprensa.
O acusado calou-se na presença da imprensa, perante a qual ele se sentia inseguro.
A preposição perante tem três sílabas. Usa-se, pois, a qual (substituindo o substantivo feminino imprensa) em vez
de que. No entanto, essa regra não se aplica sempre: em casos semelhantes, o que também poderia ser usado.

• Depois de locuções prepositivas, isto é, o conjunto de duas ou mais palavras com valor de preposição.
Exemplo:
“Prestei uma atenção especial numa grande escrivaninha, junto à qual ele estava sentado e sobre a qual estavam
espalhados confusamente algumas cartas e outros papéis, um ou dois instrumentos musicais e alguns poucos livros.”
Junto a é uma locução prepositiva.

Exemplos de locuções prepositivas: acerca de, abaixo de, embaixo de, ao redor de, ao lado de, dentro de, em
frente a, junto a, por causa de, a respeito de, graças a, de acordo com.

• Para evitar ambiguidade

Exemplo:
Demos um presente à filha do vizinho, que nos agradeceu pela gentileza.
Nesse caso, o pronome que tanto pode estar substituindo filha como vizinho. Portanto, não sabemos se quem
agradeceu pela gentileza foi a filha ou o vizinho.
Como a palavra filha é feminina e vizinho, masculina, ao substituir o pronome que por a qual ou o qual eliminamos
a ambiguidade da frase.
Demos um presente à filha do vizinho, a qual nos agradeceu pela gentileza.
(A filha agradeceu a gentileza.)
Demos um presente à filha do vizinho, o qual nos agradeceu pela gentileza.
(O vizinho agradeceu a gentileza.)

14. Baseando-se no exemplo, reescreva as orações empregando que ou o qual (os quais, a qual, as
quais).
Exemplo:
Este é o tema da redação. Meditei muito sobre o tema da redação.
Este é o tema da redação sobre o qual meditei muito.

14.1. “Solidariedade” é o tema da redação. Meditei muito sobre a solidariedade.

“Solidariedade”, sobre a qual (ou que) meditei muito, é o tema da redação.

14.2. Aqui está a ferramenta. Precisei da ferramenta.

Aqui está a ferramenta de que precisei.

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14.3. Temos fraquezas. Lutamos contra essas fraquezas.

Temos fraquezas contra as quais (ou que) lutamos.
Em caderno anterior, já foram estudadas as orações iniciadas pelo pronome relativo que. É importante que o professor examine esse caderno para
retomar, com a turma, os raciocínios percorridos para diferenciar a oração que explica ou restringe o significado do termo da oração anterior.
Chame a atenção dos alunos para o uso de vírgula antes de o qual e a qual, por tratar-se de oração subordinada adjetiva explicativa.

15. Elimine a ambiguidade dos períodos seguintes: substitua o pronome que por o qual ou a qual,
baseando-se na informação entre parênteses.

15.1. Visitamos a escola do município, que recebeu verbas públicas.

(O município recebeu verbas públicas.)
Visitamos a escola do município, o qual recebeu verbas públicas.

(A escola recebeu verbas públicas.)

Visitamos a escola do município, a qual recebeu verbas públicas.

15.2. Pintei o batente da porta, que é de madeira.

(O batente é de madeira.)
Pintei o batente da porta, o qual é de madeira.

(A porta é de madeira.)
Pintei o batente da porta, a qual é de madeira.

15.3. Encontrei a prima de meu amigo, que vive no exterior.

(A prima vive no exterior.)
Encontrei a prima de meu amigo, a qual vive no exterior.

(O amigo vive no exterior.)

Encontrei a prima de meu amigo, o qual vive no exterior.

16. Examine o exemplo seguinte:

Visitamos a escola da cidade que foi fundada pelos jesuítas.
Quem foi fundada pelos jesuítas: a escola ou a cidade?
A frase é ambígua. Como os dois antecedentes do pronome que (escola e cidade) são do mesmo gênero
(feminino) e número (singular), o uso de a qual não resolveria o problema da ambiguidade.
Nesse caso, para tornar a frase clara, devemos construí-la de outra maneira, como:
Naquela cidade, visitamos a escola que foi fundada pelos jesuítas.
Naquela cidade fundada pelos jesuítas, visitamos a escola.
Na reformulação das frases seguintes, é possível que os alunos sugiram outras formulações, além da apresentada, que também eliminem
a ambiguidade.

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Reformule as frases a fim de eliminar a ambiguidade.

16.1. Pendurei o quadro na parede da sala que fica em frente ao jardim.
(A parede fica em frente ao jardim.)
Na sala, pendurei o quadro na parede que fica em frente ao jardim.

(A sala fica em frente ao jardim.)

Na sala que fica em frente ao jardim, pendurei o quadro na parede.

16.2. Ele visitou o tio de seu amigo que é carioca.

(O amigo é carioca.)
Ele visitou o tio de seu amigo carioca.

(O tio é carioca.)
Ele visitou o tio carioca de seu amigo.

16.3. Reformei a sala da clínica que aluguei.

(Aluguei a sala.)
Aluguei a sala da clínica e a reformei.

(Aluguei a clínica.)
Aluguei a clínica e reformei a sala.

Pronome relativo quem

O pronome relativo quem refere-se sempre a pessoa e equivale a aquele que.
Exemplo:
Encontrei quem me compreende.
Encontrei aquele que me compreende.
O verbo que tem como sujeito o pronome relativo quem:
• de preferência fica na terceira pessoa do singular;
Exemplo:
Sou eu quem chegou.
(chegou: verbo na terceira pessoa do singular)
• pode concordar com o antecedente.
Exemplo:
Sou eu quem cheguei.
(cheguei: verbo na primeira pessoa do singular, concordando com o antecedente eu)

17. Substitua aquele que por quem.

17.1. Respeitamos aquele que nos respeita.
Respeitamos quem nos respeita.

17.2. Nunca pronunciará o nome daquele que o traiu.

Nunca pronunciará o nome de quem o traiu. 17
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17.3. Daremos uma recompensa àquele que encontrar os documentos perdidos.

Daremos uma recompensa a quem encontrar os documentos perdidos.

18. Reescreva os períodos conjugando o verbo em negrito na outra forma possível.

18.1. Foste tu quem falaste.
Foste tu quem falou.

18.2. Serei eu quem lucrará.

Serei eu quem lucrarei.

18.3. Éramos nós quem discordávamos da proposta.

Éramos nós quem discordava da proposta.

Pronome relativo onde

O pronome relativo onde equivale a em que, na qual. É usado com referência a lugar.
Exemplo:
Esta é a casa onde moro.
Esta é a casa em que moro.
Esta é a casa na qual moro.
(Casa é lugar.)
É frequente, sobretudo na fala menos monitorada, o uso indiscriminado do pronome relativo onde, mesmo quando não se faz referência a
lugar. Principalmente em situações que requerem linguagem oral mais formal e na produção escrita, aponte aos alunos esse desvio da
norma-padrão, para que desautomatizem tal construção.

19. Substitua em que ou na qual por onde somente nos casos em que é feita referência a lugar.

19.1. Conheço a cidade em que você nasceu.

Conheço a cidade onde você nasceu.

19.2. Este é o assunto em que concordamos.

A substituição não é possível, pois o substantivo assunto não indica lugar.

19.3. Estudamos no colégio em que vocês estudam.

Estudamos no colégio onde vocês estudam.

19.4. Fotografaram a praia em que passo férias.

Fotografaram a praia onde passo férias.

19.5. Começamos uma discussão de que todos participaram.

A substituição não é possível, pois o substantivo discussão não indica lugar.

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Pronome relativo cujo

O pronome relativo cujo indica posse. Ele substitui um substantivo ou pronome precedido da preposição de.
Exemplos:
Pintaram a casa. As paredes da casa estavam sujas.
da casa: preposição + substantivo
Pintaram a casa cujas paredes estavam sujas.

Cuidamos desta criança. Os pais dela estão ausentes.

dela: preposição + pronome (de + ela)
Cuidamos desta criança cujos pais estão ausentes.

Quando o verbo que segue cujo exige preposição, esta preposição deve anteceder o pronome.
Exemplo:
Vi o rapaz. Confio na honestidade do rapaz.
Vi o rapaz em cuja honestidade confio.
O verbo confiar (que segue o pronome cuja) exige a preposição em (na = em + a). A preposição em está antecedendo
o pronome cuja.

20. Substitua os substantivos e os pronomes precedidos da preposição de por cujo (cuja, cujos, cujas),
conforme o exemplo.
Exemplo:
Falei com meus primos. O pai de meus primos é irmão de minha mãe.
Falei com meus primos cujo pai é irmão de minha mãe.

20.1. Procuramos um conhecido. A família dele mora neste bairro.

Procuramos um conhecido cuja família mora neste bairro.

20.2. Ele é um escritor. Os livros dele foram lidos pelos alunos.

Ele é um escritor cujos livros foram lidos pelos alunos.

20.3. Podaram a árvore. Os galhos da árvore estavam secos.

Podaram a árvore cujos galhos estavam secos.

21. Reformule as frases usando cujo (cuja, cujos, cujas). Observe a preposição exigida pelo verbo que
segue o pronome e coloque-a antes do pronome.
21.1. Este é o vizinho. Já estivemos na casa dele.
Este é o vizinho em cuja casa já estivemos.

21.2. Contaram-me uma história. Desconfiei da veracidade da história.

Contaram-me uma história de cuja veracidade desconfiei.

21.3. Consultou aquele código. Obedecia às leis daquele código.

Consultou aquele código a cujas leis obedecia.
19
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21.4. Conhecemos a pesquisa. Respondemos ao questionário da pesquisa.

Conhecemos a pesquisa a cujo questionário respondemos.

21.5. Fui admitido no curso. Correspondi às exigências do curso.

Fui admitido no curso a cujas exigências correspondi.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 5
“Pronomes relativos”.

Regência verbal
Lembrar e recordar
É transitivo direto, isto é, exige como complemento o objeto direto, que se liga ao verbo sem preposição obrigatória.
Exemplos:
Eu lhe disse que haveria de lembrar aquilo.
Sempre recordamos os amigos.
Lembrar-se e recordar-se
É transitivo indireto, ou seja, exige como complemento o objeto indireto, que se liga ao verbo por preposição. No
caso, pela preposição DE.
Exemplos:
“(...) eu lhe disse (...) que haveria de me lembrar daquilo.” (daquilo = de + aquilo).
Sempre nos recordamos dos amigos.
Esquecer
Segue a mesma regência de lembrar e recordar.
Exemplo:
Esqueci o seu nome.
Esquecer-se
Segue a mesma regência de lembrar-se e recordar-se.
Exemplo:
Eu me esqueci do seu nome.
Na fala, em situações informais, é comum ouvirmos frases como “Eu lembro de um fato” ou “Eu esqueci de uma
coisa”. Em situações em que se espera que observemos as normas da língua-padrão, essas frases deveriam ser assim
formuladas: “Eu me lembro de um fato” ou “Eu lembro um fato” e “Eu me esqueci de uma coisa” ou “Eu esqueci uma
coisa”.

22. Quando necessário, complete as lacunas com a preposição de.

22.1. Nós nos esquecemos _______ datas importantes.

Nós nos esquecemos de datas importantes.

22.2. Sempre esqueço _______ seu endereço.

Sempre esqueço seu endereço.

22.3. Ele nunca se recordava _______ fatos tristes.

Ele nunca se recordava de fatos tristes.

22.4. Você se lembra _______ tudo o que aconteceu.

Você se lembra de tudo o que aconteceu.

22.5. Ele lembra _______ cada detalhe do fato.

Ele lembra cada detalhe do fato.

20
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A 7 a 10 DATA: _____/_____/_____

A carta escondida

A partir do enigma desvendado em “Suas experiências”, você irá criar um conto de raciocínio e
mistério.
Há várias maneiras de estruturar a narrativa. Em “1. Planejamento do texto”, foram feitas várias
perguntas para ajudar você nas decisões sobre como contar essa história: como começar, que detalhes
inventar e como chegar à descoberta por meio do raciocínio lógico.

1. Planejamento do texto
Como você poderá constatar, há uma série de detalhes significativos da narrativa que serão criados
por sua imaginação. O importante é que a relação entre esses detalhes e a solução do enigma seja lógica.
No final, provavelmente, você criará um conto bem diferente do de seus colegas, embora partam do
mesmo enigma.
Detenha-se um tempo para planejar a narrativa com cuidado, de maneira organizada e inteligente.
Não é fácil, mas é uma proposta desafiadora que pode resultar numa história bem interessante e
imaginativa.

1.1. Quem será o narrador da história, isto é, aquele que irá contar toda a ação, as etapas da
investigação, o percurso de raciocínio percorrido para desvendar o enigma? O próprio detetive? Um
ajudante do detetive que participa da investigação, com quem este conversa, relata suas hipóteses e
compartilha os resultados? Um amigo do detetive, para quem este conta todo o processo percorrido
para desvendar o mistério?

1.2. Por que a carta escondida era importante para a população local?

1.3. O mistério – em que casa está escondida a carta, em que posição se encontra em relação às outras
casas, quem é seu morador, qual é seu animal de estimação – só será desvendado no final do conto ou
já no início, como no conto “A carta roubada”?

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1.4. Como, nas investigações iniciais, foram reunidas as 13 informações apresentadas no quadro
seguinte? Qual foi o raciocínio do detetive para chegar a cada descoberta, isto é, quais foram as inferên-
cias que fez? Não é necessário que as informações tenham sido obtidas na ordem apresentada no quadro.

Informação Como foi obtida

1. O morador da primeira casa tem um gato.

2. A casa verde está situada em uma extremi-

dade e à direita (à direita do leitor) da casa
cinza.

3. O morador da casa do meio é inglês.

4. O morador da casa vizinha de onde vive o

gato cria um rato.

5. O morador vizinho da casa cinza é francês.

6. A casa vizinha daquela onde vive o gato é

azul.

7. O japonês vive na casa amarela.

8. O morador da casa vermelha cria um sapo.

9. O morador da última casa cria uma rã.

10. Um dos moradores cria um pássaro.

11. A casa do chinês está entre a casa do

japonês e a do inglês.

12. Nas casas à direita e à esquerda daquela

onde vive o holandês criam-se animais anfíbios.

13. Quem esconde a carta não cria animais

mamíferos nem anfíbios.

22
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1.5. Quais foram as pistas seguidas pelo detetive para descobrir onde estava escondida a carta? A posição
da casa em relação às outras? A nacionalidade do morador (isto é, há alguma relação entre a
nacionalidade do morador da casa e o fato de esconder a carta)? O animal de estimação que essa pessoa
criava (isto é, há alguma relação entre o animal criado na casa e o fato de, nela, estar escondida a carta)?

1.6. Há aspectos que você gostaria de registrar para considerá-los ao redigir o texto? Em caso afirmativo,
faça-o nas linhas seguintes.

2. Redação
Redija seu conto partindo do planejamento. É possível que, ao escrever, você precise fazer alterações
no plano original para tornar o texto mais lógico, provocar mais suspense ou por outra razão qualquer.
Organize grupos compostos por 3 a 5 alunos para leitura dos textos e avaliação oral.
3. Avaliação
Reúna-se com seu grupo. Cada um deve ler seu conto para os demais.
Após a leitura de cada texto, cada participante do grupo deve responder oralmente às seguintes
perguntas:

3.1. O enigma foi desvendado por meio do raciocínio lógico? Em caso negativo, indique o que deveria
ser modificado.

3.2. Você daria alguma sugestão ao colega para que o texto dele provocasse mais suspense e tivesse
um desfecho mais surpreendente?

No final da atividade em grupo, modifique seu texto em função das sugestões dos colegas com as quais
concorda.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 6
“Subversão da lógica (I)”.
23
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A 11 a 15
2. A subversão da lógica DATA: _____/_____/_____

Texto 1

Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.

É um não querer mais que bem querer;

É solitário andar por entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder.

É um querer estar preso por vontade;

É servir a quem vence, o vencedor;
É ter com quem nos mata, lealdade.

Mas como causar pode seu favor

Nos corações humanos amizade,
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?
(Luís Vaz de Camões. 200 sonetos. Porto Alegre: L&PM, 1998.)
Album / De Agostini / G. Dagli Orti / Album / Fotoarena

Luís Vaz de Camões nasceu em 1524 e morreu em 1580, em Lisboa.

Poeta português, uma das grandes figuras da literatura mundial, é o autor
da obra épica Os Lusíadas, considerada uma obra-prima no gênero.
Seus sonetos são tidos como os mais admiráveis de toda a língua
portuguesa.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite PORT9F103.

1. Responda às questões seguintes com base no poema de Camões.

1.1. Quantos versos tem cada uma das estrofes do poema? Como se denomina esse tipo de poema?
As duas primeiras estrofes têm quatro versos cada uma; as duas últimas estrofes são formadas por três versos. Trata-se de um soneto.

24
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1.2. Os versos são rimados? Em caso afirmativo, indique as palavras dos finais de versos que rimam.
ver, doer, querer, perder;

sente, descontente, gente, contente;

vontade, lealdade; amizade;

vencedor, favor, Amor.

1.3. Todos os versos apresentam o mesmo número de sílabas poéticas?

Sim, todos apresentam dez sílabas poéticas.

1.4. Compare os pares de frases. Observe que, em cada par, a primeira frase constitui um verso do
poema e, na segunda, introduziu-se uma vírgula. Associe as duas colunas para indicar o sentido de cada
frase.
I. “Amor é fogo que arde sem se ver” ( a ) a. Afirma que o fogo ao qual se compara o amor
Amor é fogo, que arde sem se ver ( d ) é invisível.
b. Afirma que as feridas, em geral, doem sem que
as pessoas percebam a dor.
II. “É ferida que dói e não se sente” ( e ) c. Afirma que as dores, em geral, fazem perder o
É ferida, que dói e não se sente ( b ) juízo e são indolores.
d. Afirma que o fogo, em geral, é invisível.
e. Afirma que a ferida à qual se compara o amor
III. “É dor que desatina sem doer” ( f ) é, a um só tempo, dolorida e não percebida.
É dor, que desatina sem doer ( c ) f. Afirma que a dor à qual se compara o amor faz
perder o juízo, mas é indolor.

1.5. Nos 11 primeiros versos, o poeta tenta definir o amor. Para isso, ele constrói comparações
abreviadas, ou seja, metáforas. Nos quatro primeiros versos, a que ele compara o amor?
Compara a “fogo que arde sem se ver”, a “ferida que dói e não se sente”, a “contentamento descontente” e a “dor que desatina sem

doer”.

1.6. Você identifica alguma contradição, isto é, falta de nexo ou lógica nas metáforas apontadas na
questão anterior, que definem o amor? Justifique sua resposta.
Cada uma das metáforas apontadas encerra um paradoxo (ou oxímoro): fogo invisível, ferida dolorida e não sentida, contentamento

descontente e dor indolor.

1.7. Na segunda e na terceira estrofes, o poeta segue tentando definir o amor.

Procure explicar com suas palavras o que você entende por:
a) “solitário andar por entre a gente”
Sentir-se sozinho mesmo no meio de outras pessoas.

25
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b) “nunca contentar-se de contente”

Sempre desejar sentir mais contentamento.

c) o vencedor “servir a quem vence”

Estar à disposição da pessoa a quem conquistamos (vencemos).

1.8. Você já teve sentimentos semelhantes aos definidos no poema como amor? Quais desses
sentimentos você já experimentou? Em que situações?

1.9. Releia a última estrofe. Observe que ela termina com um ponto de interrogação. Essa estrofe, com
esse sinal de pontuação, nos indica que o poeta concluiu que o amor
a) não vale a pena.
b) vale a pena.
c) só traz sofrimento.
d) só traz alegria.
e) não pode ser explicado logicamente.
e

Princípios da lógica
A lógica clássica está fundada em três princípios:
Ingimage / Fotoarena
1. princípio da identidade – todo objeto é idêntico a si mesmo (A = A, ou seja,
homem = homem; gato = gato; solidão = solidão);
2. princípio da não contradição – não se pode afirmar, ao mesmo tempo, uma coisa
e seu oposto (não é verdade A e não A, isto é, não é verdade amor e desamor,
montanha e planície, tristeza e alegria);
3. princípio do terceiro excluído – uma coisa é ou não é; não há uma terceira
possibilidade (A ou não A, isto é, humano ou não humano; doente ou não
doente; triste ou não triste).

Atentamos a esses princípios nos percursos de raciocínio usados para desvendar enigmas, como na atividade
proposta em “Suas experiências”, no conto “A carta roubada”, em artigos de opinião que devem apresentar, com
objetividade, argumentos para sustentar um ponto de vista e em textos de cunho científico.
Como a linguagem humana atende a diversas finalidades e algumas delas não requerem que o emissor faça
inferências lógicas, há textos que não obedecem a esses princípios. Essa subversão da lógica não é gratuita, pois permite

26
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soltar a imaginação, criar realidades fantasiosas e exprimir sentimentos e sensações que são vividos como experiências
contraditórias, difíceis de serem entendidas racionalmente.

Ingimage / Fotoarena
Arte (Inês Achcar, 2017). Uma mão transformando-se em pássaros – uma
imagem que subverte a lógica.

A arte, seja ela feita com palavras, imagens, cores, sons, formas ou volumes, é um exemplo de manifestação humana
que não tem compromisso com a lógica e a subverte com frequência numa recriação original da realidade.

1.10. O poema de Camões subverte a lógica? Justifique sua resposta.

Sim, pois afirma, ao mesmo tempo, uma coisa e seu oposto.

1.11. As definições de amor apresentadas no soneto poderiam constar de um dicionário de significação

de palavras? Por quê?
Não, pois expressam a visão do poeta sobre o sentimento. As definições apresentadas em um dicionário revelam os sentidos atribuídos às

palavras que são compartilhados por grupos, como habitantes do país ou de uma região e profissionais de determinadas áreas.

Paradoxo
Paradoxo, também denominado oxímoro, é uma figura em que coexistem duas ideias opostas que, pela lógica,
se excluem.
Exemplo:
“Eu fujo ou não sei não, mas é tão duro este infinito espaço ultrafechado.” (Carlos Drummond de Andrade)
(Pelo princípio da lógica, algo infinito não tem limite; portanto, não pode ser fechado.)

A antítese se diferencia do paradoxo porque simplesmente confronta ideias opostas, sem referi-las a uma
mesma realidade.
Exemplo:
“Tristeza não tem fim
Felicidade sim (...)” (Vinicius de Moraes)
27
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1.12. A partir de sua experiência, construa um paradoxo para definir um sentimento ou descrever uma
situação.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 7
“Paradoxos aparentes”.

Sugestão

Alice no País das Maravilhas é a famosa obra de Lewis Carroll, pseudônimo

do inglês Charles Lutwidge Dodgson, professor interessado por matemática, lógica
e literatura.
O livro narra a história de Alice, uma menina que cai numa toca de coelho e
é transportada para um mundo fantástico, louco, com uma lógica muito particular,
habitado por seres curiosos. Inicialmente concebido para crianças, passou também
a ser considerado um livro para adultos, devido às situações sutis e inteligentes
que se revelam ao leitor atento, disposto a descobrir algo mais do que uma
sucessão de loucuras e absurdos.
Nas aulas, você irá ler e interpretar fragmentos do livro: terá a oportunidade
de descobrir outra lógica, aquela das nossas sensações, dos nossos sentimentos e
sonhos.

Alice no País das Maravilhas

Fragmento 1 – sobre se sentir estranha no País das Maravilhas, após seu corpo encolher e espichar
“Ai, meu Deus! Como tudo está esquisito hoje! E pensar que ontem tudo estava normal. Será que eu mudei durante a
noite? Vamos ver: eu era a mesma quando me levantei esta manhã? Estou quase me recordando que me sentia um pouco
diferente. Mas, se eu não sou mais a mesma, a pergunta é: ´Quem afinal eu sou?` Ah, aí é que está o problema!” E começou
a pensar em todas as meninas que conhecia e que tinham a sua idade, para ver se teria se transformado em alguma delas.
“Com certeza não sou Ada”, disse, “porque ela tem longos cabelos cacheados, e eu não tenho um cacho sequer. Com
certeza também não sou Mabel, porque eu sei muitas coisas, e ela, ah, ela não sabe quase nada! Além do mais, ela é ela, e
eu sou eu, e...oh, meu Deus, como é complicado isso tudo! Quero saber se ainda sei tudo o que sabia. Vamos ver: quatro
vezes cinco é doze, quatro vezes seis é treze, quatro vezes sete é... oh, meu Deus! Desse jeito, nunca chegarei a vinte! Em
todo caso, vamos deixar de lado a Tabuada, e tentar Geografia: Londres é a capital de Paris, Paris é a capital de Roma, Roma
é... Não, está tudo errado, tenho certeza! Devo ter me transformado em Mabel! (...)”

Fragmento 2 – sobre uma conversa com o Gato

“Para começar”, disse o Gato, um cachorro não é louco. Concorda?
“Acho que sim”, respondeu Alice.
“Bem”, prosseguiu o Gato, “você vê um cão rosnar quando está bravo, e abanar o rabo quando está feliz. Agora, eu
rosno quando estou feliz e balanço o rabo quando estou bravo. Logo, sou louco."

Fragmento 3 – sobre a Rainha de Copas que ordenou a decapitação do Gato de Cheshire, que era apenas uma
cabeça, pois o resto do seu corpo estava invisível
Ao se aproximar do Gato de Cheshire, ficou surpreendida ao ver uma multidão reunida em volta dele: era uma grande
polêmica. O carrasco, o Rei e a Rainha falavam ao mesmo tempo, enquanto todos os demais permaneciam em profundo
silêncio e pareciam muito malcontentes.

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Quando Alice apareceu, foi interpelada pelos três para resolver a questão. Repetiram para ela seus argumentos; porém,
como todos falavam de uma só vez, era muito difícil compreender exatamente o que diziam.
O argumento do carrasco era que não poderia decepar uma cabeça se não houvesse um corpo de onde cortá-la. Jamais
fizera uma tal coisa antes e não iria começar a esta altura de sua vida.
O argumento do Rei era que qualquer coisa que possuísse uma cabeça poderia ser decapitada, e tudo o mais era
bobagem.
O argumento da Rainha era que, se algo não fosse feito imediatamente, ela mandaria executar todos que ali estavam.
(Foi esta última observação que fez todos da comitiva parecerem tão sérios e perturbados.)

(Lewis Carroll. Alice no País das Maravilhas. Tradução de Isabel de Lorenzo. São Paulo: Editora Sol, s/d.)

Ingimage / Fotoarena

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Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite PORT9F104.

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2. Responda às questões baseando-se nos fragmentos de Alice no País das Maravilhas.

Fragmento 1

2.1. O fato de Alice mudar de tamanho e de não saber mais quem é nos faz pensar no princípio da
identidade da lógica clássica: todo objeto é idêntico a si mesmo (A = A). Essa situação vivida por Alice
confirma ou contraria esse princípio? Por quê?
O fato de Alice mudar de tamanho e não saber mais quem é, se era ela ou outra menina da sua idade, contraria o princípio da identidade.

Na questão, se mencionam alguns exemplos de imagens oníricas que, despertos, temos dificuldades em relatar, pois fogem à lógica, não
condizem com os acontecimentos que vivenciamos em vigília, conectados com o mundo concreto. É importante os alunos iniciarem esse
reconhecimento, pois lhes trará compreensão de que o nosso universo interior não se submete a essa lógica formal na qual nos apoiamos
para conhecer objetivamente o mundo exterior, descobrir relações entre fatos e defender nossos pontos de vista. Por essa razão, na arte,
e em algumas outras formas de conhecimento, como na religião, a lógica formal pode ser subvertida.
2.2. Você já teve sensações semelhantes, dormindo, sonhando ou até acordado? Já teve a sensação de
crescer ou encolher, de ter o corpo coberto de pelos em um momento e sem pelos em outro, de
repentinamente não ter dentes e recuperá-los no instante seguinte, ou outra parecida? De estar frente
a uma pessoa que, subitamente, se transforma em outra? De encontrar-se em um lugar que se
transforma em outro? Algum outro tipo de sensação que não coincide com o que ocorre na realidade
exterior? Conte um pouco da sua experiência.

Fragmento 2
Provavelmente, ao analisar as alternativas A e D, e talvez a E, com informações que detêm, os alunos tenham mais facilidade em entender
por que o raciocínio do Gato não é válido.

2.3. Quais dos raciocínios seguintes são equivalentes ao raciocínio do Gato?

a) Uma criança não é um adulto. Uma criança tem cabelo e unhas. Eu não tenho cabelo e unhas. Logo,
sou um adulto.
b) Um animal mamífero mama em sua mãe. Um cachorro mama em sua mãe. Logo, um cachorro é um
animal mamífero.
c) Um animal mamífero mama em sua mãe. Uma ave não mama em sua mãe. Logo, uma ave não é um
animal mamífero.
d) O pão não é uma fruta. O pão é feito de farinha, óleo e sal. Esse alimento não é feito de farinha, óleo
e sal. Logo, esse alimento é uma fruta.
e) Este jovem é admirado pelos seus companheiros. Ele tem o último modelo de celular. Eu não tenho
o último modelo de celular. Logo, eu não sou admirado pelos meus companheiros.
a, d, e
É importante que os alunos reflitam sobre a alternativa E, cujo raciocínio, embora inválido, constitui frequente apelo da propaganda. Não
é raro descortiná-lo em outros textos argumentativos (como discursos políticos e textos de opinião), esboçados não de maneira tão
flagrante, mas entre artifícios de retórica. É pouco provável que os alunos, nesse estágio, apresentem repertório para
30 detectá-los, mas começar a prestar atenção aos argumentos, a desconfiar do que lê e ouve e a refletir sobre o assunto já é
um promissor primeiro passo para o longo e contínuo caminho da criticidade, do pensamento independente.
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2.4. Um dos raciocínios apresentados na questão anterior nos é sugerido, com frequência, pelas
propagandas que procuram nos vender um produto ou serviço. Embora esse raciocínio nem sempre seja
completamente explicitado, é o que acabamos pensando sem sequer nos darmos conta. Qual é esse
raciocínio? Ele é válido? Por quê?
É o raciocínio expresso na alternativa E. Não é um raciocínio válido porque atribui o sucesso a uma única condição – ter o último modelo

de celular. Muitas são as condições que podem ter como consequência o sucesso. É possível que, em alguns grupos, com baixo nível de

senso crítico, ter bens materiais até seja um fator de sucesso, mas nem nesse tipo de contexto costuma ser o único, ter efeito sempre e em

todas as situações. Já em grupos mais críticos, a posse de um bem de consumo não confere sucesso a uma pessoa, representando, somente,

um simples utilitário que não se confunde com a personalidade de quem dele se serve.

2.5. Pela lógica, o raciocínio do Gato é válido? Por quê?

Não, pela mesma razão que o raciocínio que a propaganda induz também não é válido. O fato de um ser (o cachorro) ter padrões de

comportamento diferentes do padrão do Gato não significa que um seja são e outro, louco. Os padrões de comportamento mencionados

nada têm a ver com loucura e sanidade. Embora as premissas sejam verdadeiras, pela lógica não podem conduzir à conclusão enunciada

pelo Gato.

2.6. O raciocínio do Gato estaria de acordo com a lógica se fosse verdadeira a seguinte premissa:
a) Todo cachorro não é gato.
b) Todo gato não é cachorro.
c) Todo louco não é cachorro.
d) Todo animal que não abana o rabo quando está alegre e não rosna quando está bravo é louco.
e) Todo animal que abana o rabo quando está alegre e rosna quando está bravo é são.
d

Fragmento 3

2.7. Examine com atenção os argumentos do carrasco e do Rei. Com qual deles você concorda?
Justifique sua resposta.
Do ponto de vista lógico, o argumento do carrasco é mais aceitável, pois decapitar implica separar a cabeça do resto do corpo. No entanto,

o aluno pode concluir que o ato de separar a cabeça do nada ou de algo invisível também seja decapitar.

2.8. “O argumento da Rainha era que, se algo não fosse feito imediatamente, ela mandaria executar
todos que ali estavam.”
Não se usou vírgula para separar a oração subordinada adjetiva destacada. A ausência de vírgula indica
que a Rainha se referia
a) a todos os seres do País das Maravilhas.
b) somente aos seres que estavam no local.
b 31
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2.9. Reflita sobre o argumento da Rainha e suas implicações. Segundo ela, sobraria algum ser que não
fosse decapitado? O que aconteceria com ela? E com o carrasco? Isso seria possível?
Segundo a Rainha, todos ali seriam executados, o que inclui o carrasco e até mesmo ela. Quem decapitaria o carrasco ou o último

sobrevivente, após ele executar todos os demais? A ação defendida pela Rainha não seria possível e, se fosse, não lhe seria conveniente.

Nonsense
A palavra inglesa nonsense (pronúncia nónsens) significa
sem sentido, absurdo. Nas aventuras de Alice no País das
Maravilhas, além do maravilhoso, destaca-se o nonsense,
elemento típico da literatura inglesa do século XIX, quando o
livro foi escrito.
Nas obras de Lewis Carroll, o absurdo das situações, além
de divertido, constitui críticas às normas que regem nossa vida,
à sociedade conservadora da época e à própria linguagem que,
interpretada ao pé da letra, pode nos colocar em situações
difíceis, contraditórias, como revela o argumento da Rainha, ao
determinar a decapitação de todos os que estavam no local, o
que, além do marido e do carrasco, também a incluiria.
Nonsense, Inês Achcar (2017).
O nonsense nos causa a impressão de um mundo maluco,
de pernas para o ar. Mas esse mundo não é tão irreal, pois se revela em muitas das nossas sensações, dos nossos
sentimentos e sonhos. Você já observou que muitas vezes temos dificuldades em contar nossos sonhos, em identificar,
neles, quem era quem, o que aconteceu antes e o que aconteceu depois? Em geral, só conseguimos contar um sonho
depois que o ordenamos de uma maneira lógica e, quando o fazemos, ficamos com a impressão de que não foi
exatamente isso que sonhamos. Essa sensação ocorre porque nosso mundo interior, subjetivo, nem sempre obedece à
lógica que utilizamos para interações objetivas com o meio ambiente e com as pessoas.
O nonsense, com sua subversão da lógica, é um componente das artes e do humor com forte poder de atração,
não apenas por ser divertido, mas por nos proporcionar algum reconhecimento de algo conhecido e vivenciado.
Evidentemente, o absurdo e o sem sentido não cabem em situações que exigem objetividade. A lógica que utilizamos
nas interações objetivas é aquela que tem se revelado eficiente para atuação no mundo em comunicação com outras
pessoas. A formulação de um processo de investigação ou de uma explicação científica, a argumentação para defesa
de uma ideia, a descrição de um procedimento para realização de um trabalho, o estabelecimento de normas de
convivência são alguns exemplos de comunicação que requerem que as pessoas compartilhem de uma lógica comum
que lhes permita entender as propostas, avaliá-las e reagir a elas.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 8
“Subversão da lógica (II)”.

2.10. Assinale a alternativa em que a oração em destaque foi modificada sem alterar a relação que
estabelece com outra oração do período.
I. “Ao se aproximar do Gato de Cheshire, ficou surpreendida ao ver uma multidão reunida em
volta dele: era uma grande polêmica.”
a) Porque se aproximou do Gato de Cheshire
b) Embora se aproximasse do Gato de Cheshire
c) Quando se aproximou do Gato de Cheshire
d) Como se aproximou do Gato de Cheshire
c

32
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 24/09/2019 09:32 Página 33

II. “Quando Alice apareceu, foi interpelada pelos três para resolver a questão.”
a) como se resolvesse a questão
b) a fim de que resolvesse a questão
c) enquanto resolvia a questão
d) conquanto resolvesse a questão
b

III. “O argumento da Rainha era que, se algo não fosse feito imediatamente, ela mandaria executar
todos que ali estavam.”
a) que executassem
b) se executassem
c) a fim de que executassem
d) conforme executassem
a

Os períodos seguintes são do texto “A carta roubada”.

IV. “Conhece-se a pessoa que o furtou, pois ela foi vista apropriando-se dele.
a) porque se apropriou dele.
b) como se apropriava dele.
c) segundo se apropriava dele.
d) enquanto se apropriava dele.
d

V. “Era radicalmente diferente daquela descrita tão minuciosamente pelo chefe de polícia.”
a) quando foi descrita pelo chefe de polícia.
b) que fora descrita pelo chefe de polícia.
c) segundo foi descrita pelo chefe de polícia.
d) embora houvesse sido descrita pelo chefe de polícia.
b

 2 – Vide orientações didáticas (página LIV).

Formas nominais do verbo e orações reduzidas

Formas nominais
O indicativo, o subjuntivo e o imperativo constituem as formas modais do verbo, isto é, indicam os diferentes modos
de um fato realizar-se. O indicativo indica fato certo; o subjuntivo, fato provável e o imperativo, ordem.
As formas nominais do verbo – infinitivo (pessoal e impessoal), gerúndio e particípio, como o próprio nome indica,
além de terem valor verbal, podem ter a função de nomes (substantivo ou adjetivo).
Em alguns dos períodos dados como exemplos, a substituição pode parecer estranha, não soar bem aos ouvidos
como o uso da forma nominal. Esses exemplos têm apenas a finalidade de mostrar por que essas formas são
denominadas nominais e se diferenciam das modais.

Exemplos do infinitivo:
É proibido entrar.
É proibida a entrada.
(O infinitivo entrar tem a mesma função do substantivo “a entrada”, ou seja, de sujeito de “é preciso”.)

33
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“O argumento da Rainha era que, se algo não fosse feito imediatamente, ela mandaria executar todos que ali
estavam.”
(...) ela ordenaria a execução de todos que ali estavam.
(O infinitivo executar tem a mesma função do substantivo “a execução”, ou seja, de objeto direto de “mandaria”.

Exemplos de gerúndio:
Ela desenhou um mapa abrangendo tudo.
Ela desenhou um mapa abrangente.
(O gerúndio abrangendo tem a mesma função do adjetivo “abrangente”, ou seja, de adjunto adnominal de
“mapa”.)
“Conhece-se a pessoa que o furtou, pois ela foi vista apropriando-se dele.”
(...) pois ela foi vista durante a apropriação dele.
(O gerúndio apropriando-se pode ser substituído por “apropriação” e compor o adjunto adverbial “durante a
apropriação”.)

Exemplo de particípio:
Concluída a tarefa, dedicou-se a outras atividades.
Pronta a tarefa, dedicou-se a outras atividades.
(O particípio concluída tem a mesma função do adjetivo “pronta”.)

As formas nominais, sozinhas, não exprimem nem o tempo nem o modo. Seu valor temporal e modal sempre
depende da frase em que aparecem.

Observe como isso ocorre:

É proibido entrar. (presente do indicativo)
Foi proibido sair. (pretérito perfeito do indicativo)
Será proibido permanecer. (futuro do presente do indicativo)
Ele desenharia um mapa abrangendo tudo. (futuro do pretérito do indicativo)
Talvez desenhemos um mapa abrangendo tudo. (futuro do subjuntivo)
Desenhe um mapa abrangendo tudo. (imperativo afirmativo)
Concluída a tarefa, não se dedique a outras atividades. (imperativo negativo)

Observe que o infinitivo impessoal e o gerúndio também podem ser usados para qualquer pessoa verbal e o particípio
se emprega no singular ou plural, segundo a pessoa verbal. Já o infinitivo pessoal sofre flexão para indicar a pessoa
verbal.
Veja como se flexiona o infinitivo pessoal a partir do infinitivo impessoal:
Amar, amares, amar, amarmos, amardes, amarem.
Vender, venderes, vender, vendermos, venderdes, venderem.
Partir, partires, partir, partirmos, partirdes, partirem.

Analisando os exemplos do infinitivo pessoal, constata-se que:

• a primeira e a terceira pessoa do singular são iguais ao infinitivo impessoal;
• as desinências das demais pessoas são as mesmas nas três conjugações.

Orações reduzidas
Geralmente, existe mais de uma maneira de dizer alguma coisa. Variações na estrutura do período, como você já
vem notando conforme progride no estudo da língua, permitem enfatizar mais um elemento, eliminar ambiguidades,
economizar palavras, tornar o estilo mais conciso, a frase mais melódica, mais elegante...
Neste bimestre, você analisará uma nova maneira de abreviar orações. Provavelmente, nos seus textos, você já utilize
esse tipo de construção. O esperado é que, a partir desse estudo, passe a utilizá-la de maneira mais consciente, como
um recurso a mais para lapidar seu texto.

34
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 35

Examine atentamente os exemplos a seguir.

Eu observo que a moça treme.
Eu observo a moça tremer.
Se precisarem, contem comigo.
Precisando, contem comigo.
Visitamos regiões que carecem de recursos.
Visitamos regiões carentes de recursos.

Observe que nos três pares de períodos, foram usados, respectivamente, o infinitivo, o gerúndio e o particípio para
reduzir a oração em negrito.

2.11. Reduza as orações em negrito, empregando o infinitivo (pessoal ou impessoal), o gerúndio ou o

particípio. Em alguns casos, mais de uma construção é possível.
a) Quando concluiu a leitura, fechou o livro.
Concluída a leitura, fechou o livro.

Concluindo a leitura, fechou o livro.

Ao concluir a leitura, fechou o livro.

b) Se quiser explicação adicional, peça.

Querendo explicação adicional, peça.

c) É aconselhável que se anotem as dúvidas.

É aconselhável anotar as dúvidas.

d) Eu percebi que as lágrimas escorriam.

Eu percebi as lágrimas escorrerem.

Eu percebi as lágrimas escorrendo.

e) Porque desconhecia o assunto, não participou da discussão.

Desconhecendo o assunto, não participou da discussão.

Por desconhecer o assunto, não participou da discussão.

f) Hospedei um turista que veio da Europa.

Hospedei um turista vindo da Europa.

g) Recortou artigos que foram publicados na revista.

Recortou artigos publicados na revista.

35
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h) Ele acredita que é feliz.

Ele acredita ser feliz.

i) Mesmo que ganhasse o prêmio, não me consideraria excelente esportista.

Mesmo ganhando o prêmio, não me consideraria excelente esportista.

j) O melhor é que desistamos.

O melhor é desistirmos.

2.12. A palavra que pode assumir várias funções na oração. Por isso, muitas vezes é repetida em um
único período.

A repetição do que, como você pode observar, contribui para tornar a frase extensa, pouco melódica,
deselegante. Em alguns casos, para não prejudicar a clareza da frase, a repetição é inevitável. Em outros,
é possível eliminar o que transformando a oração subordinada em uma oração reduzida.

Nos períodos seguintes, elimine a repetição do que, transformando, quando possível, a oração
desenvolvida em oração reduzida.

Após reescrever o período, compare as duas redações e verifique qual é mais melódica e elegante.
a) Ele afirmou que era proveitoso que você empregasse bem o tempo que lhe resta nesta cidade.
Ele afirmou ser proveitoso você empregar bem o tempo que lhe resta nesta cidade.

b) Nós sabemos que o mais correto é que contes a versão que acreditas que é verdadeira.
Nós sabemos ser mais correto contares a versão que acreditas ser verdadeira.

c) Que pesar de que nos encontrassem em situação tão difícil!

Que pesar de nos encontrarem em situação tão difícil!

d) Mandou que as crianças entrassem e que permanecessem na sala até que as dispensasse.
Mandou as crianças entrarem e permanecerem na sala até dispensá-las.

f) Ele, que está sempre cansado, pedirá para que façamos sua parte na tarefa.
Ele, sempre cansado, pedirá para fazermos sua parte na tarefa.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 9
“Orações reduzidas”.
36
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A 16 a 18 DATA: _____/_____/_____

 3 – Vide orientações didáticas (página LIV).

Daqui a cem anos
Como você imagina que vá ser a vida de um jovem, da sua idade, daqui a cem anos? Em que mundo
viverá esse jovem? Como serão as famílias? Como serão educados os jovens do futuro? Como serão
suas atividades de lazer? Suas casas? Como será a cidade onde você reside?
Você pode se fazer essas e muitas outras perguntas para imaginar o futuro.
Num primeiro momento, deverá dar respostas lógicas e objetivas às perguntas que formular. A
partir de informações que detém hoje, você fará inferências que lhe permitirão descrever o mundo em
que viverá um jovem, na sua cidade, com a sua idade, daqui a cem anos. Essas respostas, articuladas,
servirão de base para compor seu texto 1.
Em seguida, você deverá formular respostas que subvertam a lógica. Essas respostas podem conter
paradoxos, imagens fantasiosas e outros elementos criados por sua imaginação que não precisam
decorrer de inferências lógicas. A partir da articulação dessas respostas, deverá compor o texto 2.
Os textos não precisam ser longos, podendo resumir-se a dois ou três parágrafos e apresentar, cada
um, de dez a quinze linhas.
No final, como você verá nas instruções que seguem, cada um de seus textos será lido por um colega
de outro grupo. Esse colega, com auxílio dos componentes da sua equipe, terá que adivinhar quem é o
autor do texto, avaliar se segue ou subverte a lógica e fornecer sugestão para aprimorá-lo, se for o caso.

1. Planejamento dos textos

Texto 1
a) A que perguntas sobre a vida daqui a cem anos o seu texto irá responder? (Na explicação inicial, há
exemplos de perguntas – seu texto pode responder a algumas dessas ou a outras que você deve
formular.)

37
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b) Que informações você tem hoje que lhe permitem fazer inferências e responder às perguntas que
formulou, prevendo como será o futuro daqui a cem anos? (Procure basear-se em informações obtidas
por meio de estudos objetivos, como os das diversas ciências.)

Texto 2
Responda às questões que formulou para redigir o texto 1 usando a imaginação, sem a preocupação de
fazer inferências lógicas (como fazem os poetas, como fez o autor de Alice no País das Maravilhas).

2. Redação
Com base no planejamento, redija os textos, usando as folhas indicadas pelo professor.
Você deverá escrevê-los em folhas separadas. Não deverá colocar seu nome em nenhum deles. Não
deverá indicar se é texto 1 ou 2 (isso será identificado pelo leitor).
Ao terminar a redação, revise os textos. Após revisá-los, dobre cada folha em quatro partes e
coloque-as junto com as folhas dos demais colegas do grupo.
Quando todos tiverem juntado seus textos, embaralhem as folhas e entreguem o conjunto a um
outro grupo, indicado pelo professor.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 10
“Conto de raciocínio e mistério (I)”.

38
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 24/09/2019 09:32 Página 39

Toda atividade de aprendizagem colaborativa concorre para o desenvolvimento

3. Leitura crítica socioemocional dos alunos, como os trabalhos em pares ou em grupos maiores. Constitui
situação propícia para chamar a atenção para posturas que revelam respeito pelos demais.

O papel do leitor crítico

A leitura de um texto elaborado por outra pessoa deve ser cuidadosa e respeitosa.
Isso implica que o leitor deve adotar os procedimentos e atitudes a seguir apresentados.

• Certificar-se de que entendeu a proposta do texto. Não se pode afirmar que um texto atendeu ou não à
finalidade e abordagem propostas se não se tem clareza do que foi solicitado.

• Ler o texto com muita atenção, voltando a pontos que não lhe pareceram claros. Com frequência, falta ao
leitor conhecimentos ou habilidades para interpretar um determinado trecho ou ele tem o prejudicial hábito de ler
“por cima”, sem deter-se para tentar entender o que está escrito e, apressadamente, faz uma avaliação negativa
daquilo que, muitas vezes, pode estar bem redigido.

• Assinalar pontos específicos que podem ser melhorados e sugerir as modificações. Avaliações gerais, como
“não está bom”, “está confuso”, são muito vagas e, por isso, dificilmente ajudam o autor a melhorar sua obra;
além disso, sugerem que o leitor não tem uma ideia clara daquilo que está apontando como insatisfatório no
trabalho de outra pessoa.

• Buscar informações confiáveis antes de apontar um erro. Muitas vezes, avalia-se como errado algo que está
correto, por falta de conhecimento sólido, o que não contribui para o aperfeiçoamento do trabalho. Apontar uma
inadequação no texto de outro autor é um ato que deve ser responsável, ou seja, exige que o leitor se certifique da
validade da sua avaliação.

• Avaliar o texto, com críticas construtivas e educadas, e não a pessoa que o elaborou. Uma boa estratégia
consiste em sempre começar indicando os pontos satisfatórios, aquilo que atendeu à proposta, foi claramente
entendido e agradou, para depois comentar os aspectos que poderiam ser melhorados.

• Escutar com atenção as explicações e opiniões do autor. Pode ocorrer que, ao conhecer melhor as ideias que
nortearam o autor, o leitor reconheça suas próprias limitações na interpretação ou que ambos, autor e leitor,
consigam pensar juntos em alternativas para aperfeiçoar o texto.

3.1. Recebam o conjunto de textos do grupo indicado pelo professor. Cada componente deve retirar
uma folha, sem desdobrá-la, para não identificar quem é o autor e se é texto lógico ou que subverte a
lógica.

3.2. Cada um deve ler em voz alta, para o grupo, o texto que retirou do conjunto e responder às
seguintes questões:
a) Trata-se de um texto lógico (texto 1) ou de um texto que subverte a lógica (texto 2)?
b) Que sugestões poderia dar ao autor para melhorar o texto?
39
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As sugestões podem dizer respeito à:

• ortografia, construção das frases e divisão em parágrafos;

• no caso do texto lógico, validade das informações e das inferências;

• no caso do texto que subverte a lógica, originalidade e expressão de sensações, sentimentos e ideias.

3.3. Em grupo, discutam se concordam com as sugestões indicadas pelo colega que leu o texto. Se for
o caso, acrescentem outras sugestões que possam aperfeiçoá-lo.

3.4. Registre em uma folha à parte as sugestões que o grupo concordou em fornecer ao autor do texto.

4. Troca de impressões entre leitor e autor

4.1. Descubra quem é o autor do texto. Verifique, com ele, se você classificou adequadamente o texto
lido (texto 1 – lógico – ou texto 2 – subverte a lógica).

4.2. Entregue-lhe a folha com sugestões e forneça explicações caso ele tenha alguma dúvida sobre a
avaliação feita por você e seu grupo.

4.3. Verifique se ele concorda com as sugestões ou se faz uma avaliação diferente sobre algum ponto
abordado por você e pelo seu grupo. Ouça suas explicações com atenção e faça-lhe perguntas para
entender seu ponto de vista.
Essa troca é muito importante, tanto para você como para ele, pois contribui para que sejamos leitores
e escritores mais competentes:
• o leitor pode tornar-se mais apto a interpretar um texto com atenção e senso aguçado;

• o escritor pode passar a redigir com mais cuidado, tentando prever a reação de seus leitores.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 11
“Conto de raciocínio e mistério (II)”.

40
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 41

A 19 DATA: _____/_____/_____

Depois da discussão em pequenos grupos, solicite as respostas das equipes e promova uma discussão geral sobre a
importância do raciocínio lógico para análise das situações a que estamos expostos no cotidiano, defesa de ideias e
atuação crítica.

Casos
Em pequenos grupos, examinem cada um dos casos
e respondam às questões.

Ingimage / Fotoarena
Caso 1 – A melhor churrascaria
Em uma cidade, numa mesma rua, três churrascarias
ostentavam placas para atrair os clientes.
Examinem o que dizia cada placa:
• na primeira churrascaria – “A melhor churrascaria
do mundo”;
• na segunda churrascaria – “A melhor churrascaria
do país”;
• na terceira churrascaria – “A melhor churrascaria da rua”.

É possível que as três churrascarias estivessem ostentando em suas placas afirmações verdadeiras? Por
quê?
Não é possível, porque cada uma das três churrascarias seria melhor do que as outras duas: a 1, sendo a melhor do mundo, seria superior

à 2 e 3; a 2, sendo a melhor do país, seria superior à 1 e 3; a 3, sendo a melhor da rua, seria superior às outras duas.

Vocês já observaram propagandas que afirmam que determinado produto ou serviço foi considerado o
melhor (o carro mais potente, a bebida mais gostosa, o alimento mais nutritivo, o filme mais engraçado,
a faculdade mais eficiente etc.)? Repararam se a propaganda de mais de um produto ou serviço do
mesmo tipo repete o mesmo apelo? Se repetem o mesmo apelo, como decidir pelo produto ou serviço
que mais nos convém?
Mesmo usando textos diferentes, mas com significados iguais ou bastante próximos, inúmeras propagandas de produtos e serviços fazem

afirmações que podem levar o consumidor a crer que está diante da melhor opção. Muitas vezes, se valem de um aspecto do produto ou

serviço para propagar generalizações indevidas. Por exemplo, o carro avaliado como o mais veloz passa a ser o mais potente, o alimento

que contém grande quantidade de um determinado nutriente é apresentado como o mais nutritivo e a faculdade cujo corpo docente tem

melhor qualificação é alardeada como a mais eficiente. Outras vezes, as propagandas alardeiam qualidades sem que nenhum dos aspectos

do produto ou serviço seja superior aos dos concorrentes. Por essas razões, para tomar decisão, o consumidor deve valer-se de fontes mais

confiáveis, como avaliações feitas por agências que não mantêm vínculos com as empresas e informações contidas em rótulos e manuais

de produtos, obrigatórias por lei.

41
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O caso 2 é um famoso exemplo de paradoxo.

Caso 2 – O mentiroso
Perguntaram a um mentiroso se ele mentia. O mentiroso respondeu que mentia.
Há duas conclusões possíveis a partir da resposta do mentiroso. Quais são elas?
Se o mentiroso diz que mente, ou está dizendo a verdade e então está mentindo em sua resposta (é mentiroso; portanto, não é verdade

que mente), ou está mentindo e, nesse caso, está dizendo a verdade (é mentiroso; portanto, é verdade que mente).

Caso 3 – O sexo do bebê

Conta-se que um médico, quando ainda não existia tecnologia para descobrir o sexo do bebê antes do
nascimento, já no início da gravidez adivinhava se sua paciente iria dar à luz um menino ou uma menina.
No final da consulta, informava à futura mãe o sexo do seu bebê e fazia registros na ficha de sua
paciente. A ficha ficava guardada em seu consultório.
Não era ele que fazia os partos, mas sempre voltava a cuidar das mães após o nascimento dos bebês.
Entre suas pacientes, uma parte voltava e o parabenizava: “Acertou, doutor!”
Outra parte também voltava, mas o censurava: “Errou o sexo do meu bebê, doutor!”
A essas últimas, ele afirmava que devia ter havido alguma confusão e lhes mostrava a ficha onde estava
anotado o sexo correto do bebê.
As fichas não continham rasuras e se constatou que não foi feita nenhuma nova anotação depois da
data em que ele havia antecipado o sexo do bebê à mãe.

Esse médico realmente descobria o sexo dos bebês? Ou usava alguma estratégia para acertar em 100%
dos casos? Em caso afirmativo, qual seria essa estratégia?
O relato faz crer que o médico não descobria o sexo dos bebês. Ele deveria anotar, na ficha, o sexo oposto ao que informava à mãe. Nos

casos em que a paciente lhe dizia que ele não havia acertado, mostrava a anotação feita na ficha, como uma prova de que fora capaz de

prever corretamente.

42
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 43

A 20 e 21 DATA: _____/_____/_____

Texto a ser recolhido para exame detalhado e avaliação pelo professor.

Depois da avaliação do professor, o aluno poderá fazer modificações, com base nos comentários, para posteriormente
entregar uma cópia do seu texto a um colega. O colega, no momento indicado no caderno, redigirá uma resenha crítica do conto.

Conto de raciocínio e mistério

1. Redação
Como tarefa de casa, você já planejou o seu conto de raciocínio e mistério, ou seja, já definiu os
elementos da trama.
Na aula, com base no que planejou, deverá redigir o texto.
Lembre-se de:
• fornecer informações ao leitor sobre a obra que foi modificada (onde se encontra, qual a sua
importância para o local onde se encontra, como era, qual foi a modificação sofrida);

• fornecer informações sobre o investigador (É um detetive? É um policial? É você? É outra pessoa?);

• deixar claro para o leitor, no decorrer do texto ou apenas no final, como foi feita a investigação
que permitiu desvendar o mistério e inocentar os suspeitos que não foram os responsáveis pela
adulteração da obra.

2. Avaliação
Leia seu texto com muita atenção para revisá-lo.
Verifique se:
• todas as palavras estão grafadas corretamente;

• todas as frases estão completas e compreensíveis;

• a ordem de narração dos fatos é a mais adequada para manter o interesse do leitor;

• o final é surpreendente;

• o leitor, depois de chegar ao final, ao reler o texto, poderá identificar as pistas que permitiram
desvendar o enigma.

Caso detecte algo ainda não satisfatório em seu texto, faça as alterações. No decorrer do estudo,
seu conto será analisado por um colega, que redigirá uma resenha crítica comentando-o.

43
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 09/11/2018 08:37 Página 44

A 22 DATA: _____/_____/_____
Módulo

5
2 A argumentação
Determine um tempo para o trabalho em pequenos grupos a fim de que, na etapa final, as equipes comparem suas
respostas. Para enriquecer a atividade, os alunos podem ser solicitados a acrescentarem argumentos a cada uma
das teses apresentadas.

Ingimage / Fotoarena
Em pequenos grupos, leiam o texto explicativo e realizem a
atividade seguindo as instruções. Preparem-se para
apresentar aos colegas os resultados obtidos.

A argumentação
Argumentamos para convencer alguém de alguma coisa, ou seja, de um determinado ponto de vista, denominado
tese.
Para demonstrar que nossa tese é válida, apresentamos argumentos lógicos, ou seja, justificativas que possam ser
avaliadas objetivamente pelos nossos interlocutores.
A tese e um ou mais argumentos que a sustentam podem se relacionar, basicamente, de duas maneiras, ilustradas
a seguir.

Relação de
Tese Argumentos
explicação

A internet, se bem explorada, pode elevar o POIS É preciso saber buscar informação na rede e
nível cultural das pessoas. ser capaz de avaliar sua qualidade.

Por meio da rede, é possível acessar imensa

quantidade de conteúdos.

A internet permite aos internautas do mundo

todo compartilharem ideias.

Relação de
Argumentos Tese
conclusão

É preciso saber buscar informação na rede e PORTANTO A internet, se bem explorada, pode elevar o
ser capaz de avaliar sua qualidade. nível cultural das pessoas.

Por meio da rede, é possível acessar imensa

quantidade de conteúdos.

A internet permite aos internautas do mundo

todo compartilharem ideias.

44
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 09/11/2018 08:37 Página 45

Os quadros seguintes, incompletos, já vêm preenchidos com teses ou argumentos. Após os quadros,
para completá-los, são apresentados argumentos e teses, misturados. O grupo deverá examinar cada
quadro e completar seu preenchimento com os argumentos ou a tese que mantenha relação lógica com
o conteúdo nele apresentado.
Atenção: A lista de teses e argumentos que devem ser escolhidos para o preenchimento se encontra
após o último quadro incompleto.

Relação de
Tese Argumentos
explicação

O aquecimento global pode comprometer o POIS 3. O desequilíbrio do sensível sistema climático da Terra
provoca o derretimento do gelo dos polos e eleva o nível
futuro da Terra.
médio dos oceanos, ameaçando populações que vivem
na costa.
7. A elevação da temperatura altera o sistema das
chuvas, pode provocar tempestades frequentes e ondas
de frio ou calor extremo.
10. Mudanças drásticas no clima provocam impacto na
produção de alimentos e no fornecimento de água.

Relação de
Argumentos Tese
conclusão

Alguns estudos demonstram deficiências ou PORTANTO 4. A exposição de crianças pequenas às novas

tecnologias digitais deve ser muito bem dosada e
atrasos no aprendizado da linguagem associados
acompanhada de perto para não comprometer seu
ao uso intensivo de telas de computadores e desenvolvimento.
celulares por crianças menores de 18 meses, pois
a substituição da interação com pessoas pelo
mecanismo eletrônico prejudica o desenvolvi-
mento das emoções e das habilidades de
interpretar expressões faciais.
Especialistas aconselham que, para crianças de
dois a cinco anos, se limite o uso de dispositivos
informáticos a no máximo uma hora por dia,
sempre com acompanhamento de adultos, que
devem selecionar conteúdos de qualidade
compatíveis com a faixa etária e ajudar os menores
a compreenderem o que estão vendo.
Steve Jobs, presidente executivo da Apple,
empresa famosa por ter inovado na área da
informática, quando questionado sobre a opinião
de seus filhos acerca do iPad, respondeu: "Não
permitimos o uso de iPad em casa. Consideramos
que é muito perigoso para eles".

45
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 09/11/2018 08:37 Página 46

Relação de
Tese Argumentos
explicação

Mergulhar na leitura de bons autores e na
produção de textos é uma das estratégias mais
eficientes para desenvolver amplo domínio da
língua.
POIS 1. A leitura de bons autores, que redigem com
expressividade e clareza, gradativamente leva o leitor a
desenvolver maior e mais sofisticado manejo da língua.
8. É na produção de textos, na oportunidade de expor
sentimentos, sensações e ideias, que se pratica o
crescente domínio sobre a palavra como instrumento de
expressão.

Relação de
Argumentos Tese
conclusão

Via de regra, crianças não têm conhecimentos PORTANTO 5. A propaganda dirigida a crianças deveria ser proibida
por lei.
suficientes para avaliar o que lhes traz benefícios
ou malefícios.
É preciso ter desenvolvido uma boa dose de
autocontrole e espírito crítico para não se render
aos apelos da publicidade.

46
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 09/11/2018 08:37 Página 47

Relação de
Tese Argumentos
explicação

A ciência trouxe benefícios e malefícios à POIS 2. Tecnologias decorrentes do avanço científico

permitiram ao homem crescente controle sobre a
humanidade.
natureza: doenças antes incuráveis hoje têm
tratamento; ampliaram-se as possibilidades de
comunicação; a vida tornou-se mais confortável.
11. O conhecimento científico possibilitou a criação de
armas terríveis, capazes de matar, de uma só vez, em
um intervalo curtíssimo de tempo, milhares de pessoas.

Relação de
Tese Argumentos
conclusão

A educação prepara um povo para participar das
decisões políticas de um país.
POIS 6. As decisões que envolvem uma nação devem ser
tomadas com base em conhecimentos sólidos para que
a probabilidade de erro seja reduzida.
9. É necessário saber buscar informação, analisar
contextos e fatos e compartilhar pontos de vista de
maneira democrática para ter participação política
consequente.

47
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 48

Teses e argumentos

1. A leitura de bons autores, que redigem com expressividade e clareza, gradativamente leva o leitor
a desenvolver maior e mais sofisticado manejo da língua.

2. Tecnologias decorrentes do avanço científico permitiram ao homem crescente controle sobre a

natureza: doenças antes incuráveis hoje têm tratamento; ampliaram-se as possibilidades de comunicação;
a vida tornou-se mais confortável.

3. O desequilíbrio do sensível sistema climático da Terra provoca o derretimento do gelo dos polos e
eleva o nível médio dos oceanos, ameaçando populações que vivem na costa.

4. A exposição de crianças pequenas às novas tecnologias digitais deve ser muito bem dosada e
acompanhada de perto para não comprometer seu desenvolvimento.

5. A propaganda dirigida a crianças deveria ser proibida por lei.

6. As decisões que envolvem uma nação devem ser tomadas com base em conhecimentos sólidos
para que a probabilidade de erro seja reduzida.

7. A elevação da temperatura altera o sistema das chuvas, pode provocar tempestades frequentes e
ondas de frio ou calor extremo.

8. É na produção de textos, na oportunidade de expor sentimentos, sensações e ideias, que se pratica

o crescente domínio sobre a palavra como instrumento de expressão.

9. É necessário saber buscar informação, analisar contextos e fatos e compartilhar pontos de vista de
maneira democrática para ter participação política consequente.

10. Mudanças drásticas no clima provocam impacto na produção de alimentos e no fornecimento de

água.

11. O conhecimento científico possibilitou a criação de armas terríveis, capazes de matar, de uma só
vez, em um intervalo curtíssimo de tempo, milhares de pessoas.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 12
“Tese e argumentos (I)”.

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A 23 a 27 DATA: _____/_____/_____
1. Tese e argumentos

Texto 1

Utilidades demais
Flanando outro dia pela avenida Rio Branco, vi-me sem querer na
galeria formada pelos camelôs (...). E, como estava ali, caí na tentação
de procurar um objeto: uma lanterninha, daquelas micro, de plástico,
a pilha. O camelô me mostrou uma pequena peça, que acoplou a seu
celular, e produziu um jatinho de luz. Agradeci e respondi que não me
servia – “Não uso celular”, expliquei.
O camelô se escandalizou: “Não usa celular???”, perguntou, com
vários pontos de interrogação e num volume que o fez ser ouvido por
todo mundo em volta. A frase se espalhou pelos demais camelôs e,
em segundos, à medida que eu passava pelo corredor humano, podia
sentir os dedos apontados para mim e a frase: “Não usa celular!!!”.
Para eles, eu devia equivaler a alguém que ainda não tinha aderido ao
banho quente ou à luz elétrica. Acho até que um camelô me
fotografou, talvez para mostrar a algum amigo incrédulo – como pode
haver, em 2017, quem não use celular?
Consciente de ser um anacronismo ambulante, confesso-me esta
pessoa e me atrevo a dizer que o celular nunca me fez falta – e
continua não fazendo. Para me comunicar, vivo hoje mais ou menos
como em 1990, quando o treco ainda não existia e nem se pensava no assunto.
Ninguém deixa de falar comigo por falta de telefone. Se estou em casa, atendo àquele aparelho que hoje chamam, com
desprezo, de “fixo”. Se tiver de sair, faço as ligações de que preciso e vou alegremente para a rua. Se alguém me telefonar
enquanto eu estiver fora, paciência – se for importante, ligará de novo.
Por que não uso celular? Porque, com suas 1.001 utilidades, tipo Bombril, ele é capaz de me escravizar. O único jeito é
manter-me à distância – até o dia em que, com ou sem ele, provavelmente ficarei inviável de vez.

(Ruy Castro. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/ruycastro/2017/07/1905766-utilidades-

demais.shtml?utm_source=newsletter&utm_medium=email&utm_campaign=newseditor>. Acesso em: 31 jul. 2017. Adaptado.)

Ruy Castro, jornalista e escritor, nasceu em Caratinga, Minas Gerais, em 1948.

Fábio Guinalz / Fotoarena

É considerado um dos maiores biógrafos brasileiros. Escreveu O anjo pornográfico: a vida

de Nelson Rodrigues (sobre a vida do escritor Nelson Rodrigues), Estrela solitária – um brasileiro
chamado Garrincha (sobre o jogador de futebol Garrincha) e Carmen – uma biografia (sobre a
cantora Carmen Miranda).
É autor de livros de reconstituição histórica, como Chega de saudade: a história e as
histórias da bossa nova (sobre a bossa nova) e Ela é carioca (sobre o bairro carioca de Ipanema).
Em ficção, é autor do romance Era no tempo do rei: um romance da chegada da Corte,
da novela Bilac vê estrelas e de condensações de clássicos da literatura, como Frankenstein, de
Mary Shelley, e Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll.

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite PORT9F105. 49
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1. Responda às questões seguintes com base no texto de Ruy Castro.

1.1. “Consciente de ser um anacronismo ambulante, confesso-me esta pessoa e me atrevo a dizer que
o celular nunca me fez falta – e continua não fazendo.”
A palavra anacronismo tem origem grega e é formada por:
ANA = contra
KHRONOS = tempo
A partir dessas informações, pode-se concluir que significa
a) fato que irá ocorrer.
b) fato que não irá ocorrer.
c) atitude ou fato que não está de acordo com sua época.
d) atitude ou fato condenável.
c

Assinale outras palavras formadas a partir de kronos.

( x ) cronômetro ( ) cromoterapia ( x ) cronologia
( x ) crônica ( ) cromossomo ( x ) cronograma

1.2. A seguir foram selecionados alguns trechos do texto. Um deles resume a tese defendida pelo autor
e, dois, os argumentos que apresenta. Descubra a tese e os argumentos e, com eles, complete o quadro.
I. “‘Não uso celular!!!’, expliquei.”
II. “O camelô se escandalizou: Não usa celular???, perguntou, com vários pontos de interrogação e
num volume que o fez ser ouvido por todo mundo em volta.”
III. “Ninguém deixa de falar comigo por falta de telefone.”
IV. “O celular nunca me fez falta – e continua não fazendo.”
V. “O único jeito é manter-me à distância – até o dia em que, com ou sem ele, provavelmente ficarei
inviável de vez.”
VI. “ele é capaz de me escravizar.”

Relação de
Tese Argumentos
explicação
IV. “O celular nunca me fez falta – e continua não POIS III. “Ninguém deixa de falar comigo por falta de
fazendo.” telefone.”
VI. “ele é capaz de me escravizar.”

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1.3. No texto, a expressão “1001 utilidades” consiste em uma figura que

a) suaviza uma ideia (eufemismo).
b) confronta ideias opostas (antítese).
c) emprega uma palavra por outra, com a qual mantém relação (metonímia).
d) exagera na expressão da ideia (hipérbole).
e) atribui características humanas a um ser inanimado (personificação).
d

1.4. Quais seriam as “1001 utilidades“ do celular?

Os alunos podem mencionar inúmeras funções do celular além da finalidade de realizar chamadas telefônicas: navegar pela internet, enviar

e receber mensagens instantâneas (de som, imagem e texto), fotografar (inclusive fotografar-se, fazer os famosos selfies), ouvir música,

assistir a vídeos, organizar agenda, consultar horas, cronometrar o tempo, ler impressões digitais e íris, localizar-se no espaço (GPS) etc.(a

cada dia surgem novidades).

1.5. Por que alguém poderia ter medo de que o celular viesse a escravizá-lo?
Justamente por ter tantas funções, o celular pode provocar dependência excessiva. Por possibilitar comunicação em qualquer local e tempo,

tem o potencial de manter uma pessoa constantemente conectada, o que pode comprometer sua privacidade ou necessidade de certo

isolamento.

1.6. Você costuma usar celular? Em caso afirmativo, com que frequência e para quê?

1.7. Você já teve essa sensação de que o celular pode escravizá-lo? Em caso afirmativo, o que poderia
fazer para que isso não acontecesse?

1.8. Os argumentos usados pelo autor

a) limitam-se a justificar uma opção pessoal com a qual outras pessoas talvez se identifiquem.
b) têm por finalidade influenciar as famílias para que limitem o uso do celular pelos menores de idade.
c) procuram convencer as autoridades dos perigos do uso intensivo dos celulares, a fim de que alterem
as políticas públicas relacionadas às comunicações (como importação de aparelhos, tarifas, proibição
de uso em certos locais etc.).
a
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1.9. Para preencher o quadro apresentado:

• construa uma tese sobre o celular que corresponda à sua visão pessoal a respeito do uso desse
equipamento;
• formule argumentos que justifiquem a sua tese.
Sua finalidade primordial será expor sua opção e justificá-la. Isso não significa que você deva formular
argumentos com o objetivo de convencer outros a pensarem como você – simplesmente você tentará
ser compreendido ao expor, com objetividade e clareza, suas razões.
Considere que sua posição a respeito do uso do celular pode ser completamente diferente da do autor
ou de outras pessoas com quem convive – o que importa é você explicitar sua opção e as razões que a
sustentam e não buscar corresponder ao que os demais julgam apropriado.
Relação de
Tese Argumentos
explicação

POIS

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 13
“Tese e argumentos (II)”.

Regência verbal
Atender
É transitivo direto quando o complemento é pessoa.
Exemplos:
A diretora atendeu os pais dos alunos.
Ele os atendeu rapidamente.

É preferencialmente transitivo indireto quando o complemento não é pessoa.

Exemplos:
“Se estou em casa, atendo àquele aparelho que hoje chamam, com desprezo, de ‘fixo’". (àquele = a aquele)
Atendeu ao chamado.

Atualmente a norma-padrão admite a construção “atendeu o telefone”, comum na linguagem falada. No entanto,
em textos que exigem linguagem mais formal, como editoriais, cartas a autoridades e redações de exames oficiais, é
conveniente observar as normas mais tradicionais.

Obedecer e desobedecer
Embora, na linguagem falada, informal, esses verbos sejam usados como transitivos diretos (“obedeceu os pais”,
“obedeceu a lei”), na norma-padrão são transitivos indiretos e se ligam ao complemento – pessoa ou não – pela
preposição A.
Exemplos:
Obedeceu aos pais.
Obedeceu à lei.
Obedeceram aos impulsos.

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1.10. Preencha as lacunas com uma das formas apresentadas entre parênteses.

a) Atendeu ___________
às expectativas da sociedade. (as, às)

b) Nunca atendia mais de uma vez ___________

a mesma pessoa. (a, à)

c) Sempre que me procurou, ___________

o atendi. (o, lhe)

d) Obedecemos ___________
às suas recomendações. (as, às)

e) Costumavam obedecer ___________

aos mais experientes. (os, aos)

Texto 2

Nascer no Cairo, ser fêmea de cupim

Ingimage / Fotoarena
Conhece o vocábulo escardinchar? Qual o feminino de cupim? Qual o
antônimo de póstumo? Como se chama o natural do Cairo?
O leitor que responder “não sei” a todas estas perguntas não passará
provavelmente em nenhuma prova de Português de nenhum concurso oficial.
Mas, se isso pode servir de algum consolo à sua ignorância, receberá um abraço
de felicitações deste modesto cronista, seu semelhante e seu irmão.
Porque a verdade é que eu também não sei. Você dirá, meu caro professor
de Português, que eu não deveria confessar isso; que é uma vergonha para mim,
que vivo de escrever, não conhecer o meu instrumento de trabalho, que é a língua.
Concordo. Confesso que escrevo de palpite, como outras pessoas tocam piano
de ouvido. De vez em quando um leitor culto se irrita comigo e me manda um
recorte de crônica anotado, apontando erros de Português. Um deles chegou a
me passar um telegrama, felicitando-me porque não encontrara, na minha crônica
daquele dia, um só erro de Português; acrescentava que eu produzira uma “página de bom vernáculo, exemplar”. Tive
vontade de responder: “Mera coincidência” — mas não o fiz para não entristecer o homem.
Espero que uma velhice tranquila — no hospital ou na cadeia, com seus longos ócios — me permita um dia estudar com
toda calma a nossa língua, e me penitenciar dos abusos que tenho praticado contra a sua pulcritude. (Sabem qual o
superlativo de pulcro? Isto eu sei por acaso: pulquérrimo! Mas não é desanimador saber uma coisa dessas? Que me
aconteceria se eu dissesse a uma bela dama: a senhora é pulquérrima? Eu poderia me queixar se o seu marido me descesse
a mão?).
Alguém já me escreveu também — que eu sou um escoteiro ao contrário. "Cada dia você parece que tem de praticar a
sua má ação — contra a língua". Mas acho que isso é exagero.
Como também é exagero saber o que quer dizer escardinchar. Já estou mais perto dos cinquenta que dos quarenta; vivo
de meu trabalho quase sempre honrado, gozo de boa saúde e estou até gordo demais, pensando em meter um regime no
organismo — e nunca soube o que fosse escardinchar. Espero que nunca, na minha vida, tenha escardinchado ninguém; se
o fiz, mereço desculpas, pois nunca tive essa intenção.
Vários problemas e algumas mulheres já me tiraram o sono, mas não o feminino de cupim. Morrerei sem saber isso. E
o pior é que não quero saber; nego-me terminantemente a saber, e, se o senhor é um desses cavalheiros que sabem qual é
o feminino de cupim, tenha a bondade de não me cumprimentar.
Por que exigir essas coisas dos candidatos aos nossos cargos públicos? Por que fazer do estudo da língua portuguesa
uma série de alçapões e adivinhas, como essas histórias que uma pessoa conta para "pegar" as outras? O habitante do Cairo
pode ser cairense, cairel, caireta, cairota ou cairiri — e a única utilidade de saber qual a palavra certa será para decifrar um
problema de palavras cruzadas. Vocês não acham que nossos funcionários públicos já gastam uma parte excessiva do
expediente matando palavras cruzadas da Última Hora ou lendo o horóscopo e as histórias em quadrinhos de O Globo?.
No fundo o que esse tipo de gramático deseja é tornar a língua portuguesa odiosa; não alguma coisa através da qual as
pessoas se entendam, mas um instrumento de suplício e de opressão que ele, gramático, aplica sobre nós, os ignaros.
Mas a mim é que não me escardincham assim, sem mais nem menos: não sou fêmea de cupim nem antônimo do
póstumo nenhum; e sou cachoeirense, de Cachoeiro, honradamente — de Cachoeiro de Itapemirim!
Rio, novembro, 1959
(Rubem Braga. Ai de Ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Record, 2010.) 53
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2. Responda às questões com base no texto 2.

2.1. Nem sempre, num texto, a tese é explícita – ela pode estar subentendida. Na crônica de Rubem
Braga, qual é a tese implícita?
a) Escritores não dominam conhecimentos gramaticais.
b) Os leitores, com razão, apontam erros gramaticais cometidos por escritores famosos.
c) O ensino da língua não deve se concentrar em detalhes irrelevantes, que pouco contribuem para o
aprimoramento das habilidades de comunicação.
d) O estudo aprofundado da língua deve ser feito por pessoas isoladas da sociedade ou por idosos, que
já não se dedicam a outras atividades.
c

2.2. Assinale as alternativas que apresentam argumentos que sustentam a tese defendida pelo autor.
a) “O leitor que responder ‘não sei’ a todas estas perguntas não passará provavelmente em nenhuma
prova de Português de nenhum concurso oficial.”
b) “Espero que nunca, na minha vida, tenha escardinchado ninguém; se o fiz, mereço desculpas, pois
nunca tive essa intenção.”
c) “Já estou mais perto dos cinquenta que dos quarenta; vivo de meu trabalho quase sempre honrado,
gozo de boa saúde e estou até gordo demais, pensando em meter um regime no organismo — e
nunca soube o que fosse escardinchar.”
d) “O habitante do Cairo pode ser cairense, cairel, caireta, cairota ou cairiri — e a única utilidade de
saber qual a palavra certa será para decifrar um problema de palavras cruzadas.”
e) “No fundo o que esse tipo de gramático deseja é tornar a língua portuguesa odiosa; não alguma
coisa através da qual as pessoas se entendam, mas um instrumento de suplício e de opressão que
ele, gramático, aplica sobre nós, os ignaros.”
c, d, e

2.3. Você sabe qual é o feminino de cupim? Como se denomina quem nasceu no Cairo? O significado
de escardinchar? Se sabe, quantas vezes precisou fazer uso desses conhecimentos? Se não sabe, esses
conhecimentos alguma vez lhe fizeram falta? Se precisar de algum conhecimento desse tipo, como
poderá obtê-lo?
Conhecimentos desse tipo, de uso muito eventual, podem ser pesquisados principalmente em dicionários e gramáticas.

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Argumentação a partir de valores pessoais

Textos escritos em primeira pessoa, como crônicas argumentativas e
artigos de opinião mais informais, têm como finalidade apresentar um ponto

Ingimage / Fotoarena
de vista pessoal para provocar a reflexão de outros sobre uma determinada
questão.
A argumentação, nesses textos, evidentemente partindo de inferências
lógicas e exposta com objetividade, pode revelar valores pessoais do autor,
decorrentes de suas experiências particulares. Assim, os autores podem se
basear, por exemplo, em seus conceitos morais, em sua religião ou em seus
padrões estéticos. Isso é possível porque o objetivo desses textos é mostrar
um ponto de vista como válido, interessante – enfim, uma tese capaz de
influenciar outras pessoas a também defendê-la.
Quando a finalidade do texto vai além de ganhar adeptos para uma ideia e envolve a defesa de uma tese que
implica a vida de toda uma comunidade, a expectativa é que os valores que sustentam a argumentação sejam de
aceitação geral.
Por exemplo, imagine uma tese que implique uma mudança na educação em todo o país. Se, no país, há liberdade
religiosa, pode uma mudança educacional ser defendida por valores adotados por uma religião em particular? Atenderia
aos interesses de alunos de outras religiões e daqueles que não têm nenhuma crença religiosa?
Se a Constituição determina que todos são iguais perante a lei, pode-se defender, em uma organização, uma norma
que conceda direitos diferentes às pessoas em função de sexo, religião, etnia ou orientação de gênero?
Um dirigente, como todas as pessoas, tem suas preferências artísticas. Por acaso, se ele não gostar de um
determinado gênero musical, é válido que defenda sua eliminação dos centros culturais da cidade?
Espera-se, na defesa de uma tese que afete a vida de cidadãos de uma comunidade, a argumentação baseada nos
direitos humanos, nas leis, nos estudos científicos, na cultura local, na ética e na moral amplamente aceita.

2.4. Examine o uso do ponto e vírgula em vários trechos do texto.

Atenção: o domínio do uso dos sinais de pontuação é um conteúdo gramatical que habilita as pessoas
a escreverem com clareza e precisão, que é a finalidade principal do estudo da língua neste estágio,
como assinala o gramático Celso Pedro Luft. Não se trata, portanto, de conhecer a regra pela regra,
mas de usá-la para se expressar melhor por escrito.
I. “Um deles chegou a me passar um telegrama, felicitando-me porque não encontrara, na minha
crônica daquele dia, um só erro de Português; acrescentava que eu produzira uma página de bom
vernáculo, exemplar`.”
II. “Espero que nunca, na minha vida, tenha escardinchado ninguém; se o fiz, mereço desculpas, pois
nunca tive essa intenção.”
III. “E o pior é que não quero saber; nego-me terminantemente a saber, e, se o senhor é um desses
cavalheiros que sabem qual é o feminino de cupim, tenha a bondade de não me cumprimentar.”
IV. “No fundo o que esse tipo de gramático deseja é tornar a língua portuguesa odiosa; não alguma
coisa através da qual as pessoas se entendam, mas um instrumento de suplício e de opressão que
ele, gramático, aplica sobre nós, os ignaros.”
V. “Mas a mim é que não me escardincham assim, sem mais nem menos: não sou fêmea de cupim
nem antônimo do póstumo nenhum; e sou cachoeirense, de Cachoeiro, honradamente — de
Cachoeiro de Itapemirim!”

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Associe as duas colunas.

( b ) Vírgula a) Indica o término do raciocínio, do período.
( c ) Ponto e vírgula b) Separa conceitos, ideias, frases.
( a ) Ponto-final c) Separa juízos e orações que não se ligam por
subordinação (isto é, uma oração não funciona
como termo da outra).

Examine, atentamente, as orações que são separadas por ponto e vírgula. Alguma delas já apresenta
vírgula em seu interior?
Sim, em todos os exemplos, pelo menos uma das orações apresenta uma ou mais vírgulas em seu interior, separando seus termos.

Ponto e vírgula
O ponto e vírgula tem mais força que a vírgula e menos que o ponto-final, ou seja, assinala uma pausa mais forte
que a indicada pela primeira e menos acentuada que a marcada pelo segundo.
Como norma básica, o ponto e vírgula é usado para separar orações coordenadas, em determinadas situações.
Examine o quadro para recordar as orações coordenadas.
Orações coordenadas
Orações coordenadas são aquelas que não funcionam como termos de outras orações, como acontece com as
subordinadas.
As coordenadas assindéticas não vêm introduzidas por conjunção. As coordenadas sindéticas vêm introduzidas por
conjunção e estabelecem uma das relações apresentadas a seguir.
Classificação e relação Conjunções
Aditivas e,
Relação: soma, adição. nem,
As duas orações expressam pensamentos similares ou não só... mas também,
equivalentes que podem ser somados. nem... nem,
Exemplo: não só... como ainda
Ele chorava e ria. Podem ser substituídas por E.
Adversativas mas,
Relação: contradição, adversidade, oposição. porém,
As duas orações expressam pensamentos que se contrastam. todavia,
Exemplo: contudo,
Ela me viu, mas não me cumprimentou. entretanto,
no entanto
Podem ser substituídas por MAS.

Explicativas pois,
que,
Relação: explicação. visto que,
A oração coordenada confirma o que foi dito na oração anterior. porque (quando enuncia um fato que ocorreu
Exemplo: após o fato indicado na oração anterior.),
Provavelmente choveu, pois o chão está molhado. porquanto
Podem ser substituídas por POIS.

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Alternativas ou... ou,

ora... ora,
Relação: alternância. já...já,
É estabelecida uma relação em que a opção por um implica a quer... quer,
recusa do outro. seja... seja
Exemplo:
Estude ou desista do curso. Podem ser substituídas por OU.

Conclusivas portanto,
logo,
Relação: conclusão. por conseguinte,
É estabelecida uma relação que torna clara uma informação então,
pressuposta na oração anterior. pois
Exemplo:
Ela me procurou, portanto não está zangada. Podem ser substituídas por PORTANTO.

Usa-se o ponto e vírgula:

Para separar orações coordenadas muito extensas ou que guardam alguma simetria (correspondência) entre si.
Exemplo:
O primeiro capítulo do livro não me despertou qualquer curiosidade ou emoção; o último me surpreendeu de uma
maneira inédita e pôs meus sentimentos em ebulição.

Para separar orações coordenadas que já vêm marcadas por vírgula em seu interior.
Exemplo:
Eram interessadas, curiosas; portanto, tinham condições de engajar-se na pesquisa.

Para separar orações coordenadas que se opõem quanto ao sentido.

Exemplo:
Ela ria; ele chorava.

Para separar elementos de uma enumeração, principalmente se forem extensos e numerosos.

Exemplo:
Vários comportamentos indicavam que iria desistir do curso: não demonstrava interesse pelo estudo e não realizava
as atividades; faltava às aulas; não se relacionava com os colegas, mesmo quando eles iniciavam a interação e
demonstrava não valorizar o estudo.

Muitas vezes o uso do ponto e vírgula se subordina ao estilo do autor. Observe que, na maioria dos exemplos
retirados do texto de Rubem Braga, o ponto e vírgula poderia ser substituído pelo ponto-final.

2.5. Quando adequado, coloque ponto e vírgula:

a) Fez frio e calor, saiu o sol e choveu; portanto, não podemos confiar na estabilidade do tempo.
b) Ela é toda animação e esperança; ele, total falta de entusiasmo.
c) Eu me chamo João, o inconformado; ela se chama Maria, a conformada.
d) Caso se interessem pelo passeio, saibam o que lhes espera: dez quilômetros que devem ser percorridos
a pé; um sol escaldante, inclemente, a maior parte do dia; nenhum abrigo que ofereça sua sombra
ao viajante e nenhuma nascente de água potável.
e) Não sabe dizer “por favor”, “obrigado” e “desculpas”; certamente, tem muito a aprender.

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Regência verbal
Responder
É verbo transitivo indireto. Liga-se ao complemento pela preposição A.
Exemplos:
Respondeu à questão.
Respondi aos chamados.
Respondemos ao professor.
Respondi-lhe prontamente.

É transitivo direto no sentido de “dizer em resposta”.

Exemplos:
Respondeu “não”.
Respondemos isso.
Respondi que iria visitá-lo.

Na linguagem falada, informal, é comum a construção sem a preposição A, como em “respondi a carta”,
“respondemos o questionário”. Embora essa construção tenha sido usada pelos escritores modernistas, que procuraram
reproduzir, em suas obras, a linguagem falada, em textos que exigem observância da norma-padrão, é aconselhável
conservar a preposição A.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 14
“Regência verbal”.
Texto 3

A carta roubada, de Edgar Allan Poe

Resenha crítica
A carta roubada, de Edgar Allan Poe, é uma narrativa em primeira pessoa, na qual figuram as seguintes personagens: o
narrador; Dupin, o astuto investigador de casos aparentemente sem solução; Sr. G***, o chefe de polícia; ministro D***., o
criminoso; e uma dama da realeza parisiense.
O conto trata do roubo de uma carta comprometedora, pertencente à dama. Desde o início, sabe-se que quem se
apoderou da carta foi o ministro D***, pois sua dona presenciou o roubo, mas nada pôde fazer para impedi-lo. O chefe de
polícia, acionado para recuperar a carta, não obtendo êxito em suas investigações, recorreu ao detetive Dupin. O famoso
investigador avalia os métodos tradicionais usados pelo chefe de polícia como inoperantes e, a partir de ponderações sobre
a inteligência, as atitudes e os hábitos do ministro, consegue recuperar a carta.
Merece destaque, nesse texto, o desenvolvimento original da narrativa: desde o início o leitor sabe quem roubou a carta,
sem que isso diminua sua curiosidade sobre a trama. Ao contrário, a leitura é provocada pelo interesse a respeito dos métodos
usados para recuperar o objeto roubado – métodos esses que privilegiam o pensamento astuto, a investigação que foge ao
lugar-comum, aos procedimentos convencionais adotados pela polícia. Dupin, em uma passagem, explica o malogro desses
procedimentos e explicita seu ponto de partida:

“Falta-lhe [ao chefe de polícia] entender a mente de seu antagonista e identificar-se com ela, avaliar com
precisão o espírito do seu adversário. O chefe de polícia e seus homens só se interessam por suas próprias
ideias sagazes; quando pensam na astúcia dos outros, levam em consideração só a sua própria astúcia. É
por isso que um criminoso que tem uma esperteza diferente, acima ou mesmo abaixo da deles, consegue
enganá-los direitinho.”

Outra qualidade do texto é a sutil ironia que põe em evidência a superficialidade e falta de astúcia do chefe de polícia,
em observações como “O Sr. G*** tinha a mania de rotular como ‘esquisito’ tudo aquilo que estava além da sua
compreensão, e, assim, vivia em meio a uma verdadeira legião de ‘esquisitices’”.
A trama, numa espécie de dueto de inteligências entre o ministro D*** e Dupin, um para esconder a carta e outro para
encontrá-la, termina com um imprevisível acerto de contas – não convencional, pela força física ou encarceramento do
criminoso, mas pela mais fina arma intelectual, que é a palavra. Final esse que se reserva ao leitor predisposto a conhecer
um dos notáveis e inteligentes contos de mistério e raciocínio, criado por um precursor no gênero.
(Inês Achcar, 2017)
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Responda às questões com base no texto 3.

3.1. Que tipo de informação se apresenta em cada uma das partes do texto?
a) Nos dois parágrafos iniciais:
Informações gerais sobre a obra: título, autor, personagens e breve resumo da história.

b) No terceiro parágrafo:
Análise de um aspecto notável do texto.

c) No quarto parágrafo:
Citação de uma passagem do texto que exemplifica o aspecto comentado.

d) No quinto parágrafo:
Análise de um segundo aspecto notável do texto e citação de um trecho que o exemplifica.

e) No último parágrafo:
Apreciação geral da trama e comentário sobre o final do conto.

3.2. No texto, comentam-se três qualidades do conto. Que tipo de conteúdo se apresenta para
comprovar ao leitor essas qualidades?
Qualidade: desenvolvimento original da narrativa.
Comprovação: o foco da trama nos métodos de investigação que privilegia a inteligência e a citação de uma passagem do conto que

exemplifica o que foi comentado.

Qualidade: sutil ironia.

Comprovação: comentário sobre passagem do conto que a revela e citação que a exemplifica.

Qualidade: final surpreendente e original.

Comprovação: comentário sobre o final, sem, no entanto, o revelar.

3.3. Resenha é um gênero textual que apresenta um breve resumo de uma obra, como livro, filme,
espetáculo musical ou teatral. E a resenha crítica, o que acrescenta ao resumo?
A resenha crítica, como o próprio nome diz, acrescenta ao breve resumo comentários críticos sobre a obra, como aspectos positivos,

negativos e adequação a determinado grupo.

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3.4. Em que tipo de veículo de comunicação uma resenha crítica como a que você leu poderia ser
publicada? Qual a finalidade de sua publicação? A quem interessaria ler essa resenha?
Resenhas críticas como essa costumam ser publicadas, em seções dedicadas à cultura, em jornais, revistas e páginas da internet. Têm por

finalidade levar ao leitor uma visão crítica sobre uma obra. Costumam ler esse tipo de texto pessoas que têm interesses culturais: podem

ler uma resenha crítica para selecionar o que vão ler ou ver; se já conhecem a obra, para verificar se outros compartilham da sua opinião

ou por simples curiosidade e desejo de ampliar seu repertório em determinada área.

3.5. A resenha apresentou um resumo do conto e comentou sobre o seu final. O resumo e o comentário
sobre o final, tal como apresentados, podem provocar no leitor o desinteresse em ler o conto por supor
que já conhece toda a trama? Por quê?
Provavelmente não provocam desinteresse, pois nem o resumo nem o comentário sobre o final desvendam a trama, apenas indicam aspectos

gerais sem revelar os métodos usados pelo detetive ou o desfecho surpreendente.

3.6. Imagine que um jornal, uma revista ou página da internet publique uma resenha crítica sobre um
filme de suspense e conte toda a história, em detalhes, inclusive revelando o final. Essa resenha seria
eficaz como atrativo para as pessoas assistirem ao filme? Por quê?
Provavelmente seria ineficaz, principalmente no caso de um filme de suspense cujo artifício principal consiste em retardar ou parar a ação

momentaneamente a fim de criar no espectador uma expectativa ansiosa dos acontecimentos que virão a seguir.

3.7. Você já leu outras resenhas críticas (sobre filmes, peças de teatro, espetáculos musicais ou livros)?
Saberia dizer se essas resenhas sempre apresentam comentários positivos sobre a obra?
Uma resenha pode apresentar comentários positivos e negativos. Um mesmo texto pode comentar qualidades e defeitos de uma obra.

3.8. Uma resenha crítica é um texto argumentativo, ou seja, as opiniões são emitidas com objetividade
e justificadas, o que significa que não se pode resumi-las a apreciações como “gostei”, “não gostei”,
“é bom”, “é ruim”, “é aborrecido” e outras dessa natureza. Na resenha sobre o conto de Edgar Allan
Poe, como se justificaram as apreciações?
Foram justificadas pela menção a certas passagens do conto e citação de trechos do texto.

3.9. O texto foi escrito em primeira ou terceira pessoa?

Em terceira pessoa.

60
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 61

Resenha crítica

Ingimage / Fotoarena

A resenha crítica consiste na análise de uma obra, como um livro, um filme, um CD, um espetáculo musical ou
teatral, uma mostra artística ou outro evento ligado à produção cultural.
Geralmente apresenta um resumo ou panorama geral da obra e uma apreciação objetiva e imparcial, justificada
por descrições do objeto analisado ou de circunstâncias relacionadas à sua criação (como época, local ou público a que
se destina). Comumente o texto é desenvolvido em terceira pessoa, justamente para sugerir a recomendada objetividade
na avaliação da obra.
Basta folhear um jornal, revista ou navegar pela internet para encontrar esse gênero argumentativo que, além de
levar ao leitor informação sobre a obra, costuma ter como efeito estimulá-lo ou desestimulá-lo a conhecê-la, dependendo
dos aspectos que ressalta, positivos ou negativos.
Uma resenha crítica publicada nesses veículos de comunicação mencionados é dirigida, em especial, ao leitor que
não conhece a obra, por isso o texto deve apresentá-la sem revelar detalhes que possam comprometer o impacto
associado à sua fruição. Assim, se espera que a resenha não revele qualquer elemento previsto para surpreender o leitor,
ouvinte ou espectador. Imagine o papel de “desmancha prazeres” que uma resenha assumiria se revelasse o final de
uma história de suspense, um efeito não esperado de uma instalação artística ou uma surpresa em um espetáculo
musical.
Por outro lado, resenhas críticas também são elaboradas como trabalhos escolares – nesses casos, se a finalidade
também consiste em comprovar a leitura minuciosa e desenvolver a habilidade de resumir, os aspectos a serem evitados
no texto dirigido ao público que não conhece a obra podem, nesse caso, ser mencionados.

A esta altura, é aconselhável que os alunos já tenham recebido seu conto de mistério e raciocínio
com comentários do professor. Devem ser orientados para introduzir as modificações
Ao concluir o item
necessárias a fim de aprimorá-lo e serem avisados de que irão ceder o original ou uma cópia a
anterior, você já pode realizar
um colega (preferencialmente indicado pelo professor), que elaborará uma resenha crítica sobre
o texto, como tarefa de casa “Resenha crítica(II)”. Para haver tempo para leitura e releitura atenta em casa a tarefa 15
do conto do colega, seria desejável que os alunos trocassem os textos pelo menos dois dias “Resenha crítica (I)”.
antes da data marcada para apresentação da resenha.

61
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 24/09/2019 09:32 Página 62

A 28 e 29 DATA: _____/_____/_____

Defesa de teses antagônicas

Ingimage / Fotoarena
 4 – Vide orientações didáticas (página LV).

Primeira etapa
Criação de argumentos
O grupo deverá analisar a situação e desenvolver argumentos para defender a tese indicada pelo
professor.
Todas as situações propostas dizem respeito a decisões que irão afetar a vida de um grupo. Portanto,
se espera que na formulação dos argumentos para defesa da tese se observem as seguintes
recomendações:
• proponham argumentos lógicos e coerentes, que mantenham clara relação com a tese;
• tomem cuidado para que um argumento não se contraponha a outro – deve haver coerência entre
eles;
• sejam objetivos e formulem argumentos de defesa que considerem as necessidades e valores do
grupo que será afetado pela decisão – isso significa que não devem dar prioridade a suas próprias
preferências, necessidades ou crenças religiosas.
Anotem os argumentos para preparar a apresentação aos colegas, na segunda etapa.

Preparação da exposição
Examinem como deverá ser a exposição e como o grupo deve preparar-se para realizar todos os
passos adequadamente.
62
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 63

Como deve ser a exposição Como o grupo deve preparar-se

Se o grupo for o primeiro a defender uma O grupo deve escolher um componente para fazer a leitura
tese sobre a situação, deve ler o texto que da situação. O aluno escolhido deve preparar-se para ler
a expõe aos colegas. com fluência, clareza e expressividade.

O grupo deve expor a tese aos colegas. O grupo deverá:

• escrever a tese no quadro, com letra grande e legível;
• ler a tese para os colegas;
• verificar se alguém tem alguma dúvida sobre a tese;
• esclarecer a dúvida, caso seja necessário.

O grupo deve expor os argumentos.
O grupo deverá decidir se um representante irá expor
todos os argumentos ou se cada argumento será exposto
por um aluno diferente.
Após a exposição, o aluno responsável deve perguntar se
há dúvidas e, caso haja, prestar os esclarecimentos
necessários.

Segunda etapa

Nesta etapa, os grupos irão realizar a defesa pública das teses.

Após a defesa das duas teses relacionadas à mesma situação, feita por dois grupos diferentes, os
colegas das demais equipes irão indicar qual a tese aceita.
A votação será individual – o professor apresentará a estratégia a ser adotada para que cada aluno
manifeste seu voto.
Para avaliar os argumentos apresentados por cada equipe, considere as recomendações a seguir.
1. Tenha em mente que está sendo avaliada a defesa de uma tese, ou seja, a qualidade dos argumentos
e a maneira de apresentá-los. Não estão sendo avaliados os colegas – não permita que sua avaliação
seja contaminada pelo seu grau de afinidade e amizade com as pessoas do grupo. É preciso avaliar
com objetividade e imparcialidade.
2. Avalie os argumentos – se são lógicos, objetivos, coerentes, mantêm relação com a tese e
consideram os interesses e valores do grupo que será afetado pela decisão.
3. Se você já tinha uma opinião formada sobre alguma das teses, procure não considerá-la em sua
avaliação. Ter abertura para analisar pontos de vista diferentes dos nossos, apreciá-los e ser capazes
de admitir que são mais bem fundamentados do que os nossos é uma atitude que favorece, e muito,
o nosso desenvolvimento intelectual. Essa abertura e disposição para conhecer outros pontos de
vista sem apego a opiniões pré-estabelecidas nos traz ideias novas e nos mostra maneiras antes não
concebidas de analisar as situações.

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C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 09/11/2018 08:37 Página 64

Situações e teses

Situação 1 – Separação de alunos em duas turmas

Em uma escola, há excesso de alunos cursando o terceiro ano do Ensino Fundamental. Por essa razão, é preciso
separá-los em duas turmas.
Os responsáveis por essa organização não chegaram a um consenso a respeito do critério a adotar para fazer
essa separação:
• uns defendem separar os alunos em função do desempenho, formando uma classe com aqueles que
obtiveram, no ano anterior, notas mais altas e, outra, com aqueles que obtiveram notas mais baixas;
• outros defendem separar os alunos em função da região onde moram, de maneira que aqueles que residem
em locais próximos estudem na mesma turma.

Tese 1 Tese 2
A opção de agrupar os alunos por nível de A opção de agrupar os alunos em função do local onde
desempenho é melhor do que a de agrupá-los em residem é melhor do que a de agrupá-los pelo seu nível
função do local onde residem. de desempenho.

Situação 2 – Montagem de uma biblioteca

Em uma escola, professores e alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental resolveram montar uma biblioteca
em uma sala cedida pelo colégio. Apenas não decidiram como fazer para conseguir os livros:
• alguns sugeriram que cada aluno trouxesse de casa um livro para doar à biblioteca;
• outros sugeriram que cada um contribuísse com uma quantia em dinheiro para que a escola escolhesse e
comprasse os livros.

Tese 1 Tese 2
É preferível compor a biblioteca com livros doados É preferível compor a biblioteca com livros escolhidos
pelos alunos do que com exemplares escolhidos e e comprados pela escola do que com exemplares
comprados pela escola. doados pelos alunos.

Situação 3 – Definição do material didático

Numa discussão sobre material didático, surgiram duas propostas diferentes:

• em todas as escolas brasileiras os alunos deveriam estudar com os mesmos materiais didáticos;
• cada escola deveria poder escolher, entre vários, os materiais didáticos com os quais seus alunos iriam estudar.

Tese 1
O uso de um único material didático em todas as
escolas brasileiras é opção melhor do que permitir que
cada escola escolha o material que lhe pareça mais
adequado.
Tese 2
Permitir que cada escola use o material didático que
lhe pareça mais adequado é opção melhor do que
estabelecer um único material para todas as escolas
brasileiras.

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C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 65

Situação 4 – Definição dos itens da mala de viagem

Os alunos de uma turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental farão uma viagem organizada pela escola
para estudo do meio.
Ainda não se decidiu se:
• a escola prepara uma lista indicando o que cada aluno deve levar na mala (como roupas, artigos de higiene
etc.);
• cada aluno, com seus responsáveis, decide o que levar na mala.

Tese 1 Tese 2
A escola deve determinar os itens a serem incluídos na Cada aluno, com seus responsáveis, deve decidir o que
mala dos alunos. levar na mala.

Situação 5 – Participação em festival de música

Uma escola de música foi convidada a participar de um festival. Nessa escola há alunos iniciantes e outros mais
adiantados, o que implica diferenças de desempenho: alguns já cantam e tocam muito bem um instrumento e
outros estão iniciando a aprendizagem.
Alunos e professores estão discutindo quem representará a escola nesse evento:
• uma parte sugere que um aluno com aprendizagem mais avançada, que já toca um instrumento e canta
muito bem, faça uma apresentação em nome de todos;
• outra parte sugere que ensaiem uma apresentação em conjunto, incluindo todos os alunos, independente
do grau de avanço na aprendizagem.

Tese 1 Tese 2
A melhor opção é a escola ser representada pelo aluno A melhor opção é a escola ser representada por todos
com aprendizagem mais avançada. os alunos.

Situação 6 – Escolha da fantasia

Um grupo de amigos criou um bloco para participar do próximo Carnaval de rua.

Ainda não conseguiram tomar uma decisão sobre a fantasia:
• uma parte sugeriu que, em conjunto, criassem um único modelo de fantasia a ser usado por todos do grupo;
• outra parte sugeriu que o grupo apenas definisse um tema (como animal, personagem da História,
personagem de filme etc.) e, com base nele, cada um poderia escolher sua fantasia (por exemplo, se o tema
fosse animal, um poderia se fantasiar de gato, outro de cachorro, um terceiro, de elefante etc.).

Tese 1 Tese 2
A melhor opção consiste em criar, em conjunto, um A melhor opção é o grupo definir um tema para a
modelo de fantasia a ser usado por todos. fantasia e, com base nele, cada um escolher a sua.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 16
“Resenha crítica (II)”.
65
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 66

A 30 a 34
2. Tipos de argumentos DATA: _____/_____/_____

A seguir se apresentam teses e argumentos adaptados de textos encontrados em livros, jornais,

revistas e páginas da internet. Analise-os detidamente para descobrir os principais tipos de argumentos
que se usam para defender teses.

Texto 1

Sair de casa e enfrentar o trânsito nas grandes

Ingimage / Fotoarena
cidades está-se tornando insuportável. As pessoas estão
irritadas, cansadas e agressivas. As ruas, sujas. O barulho,
de arrebentar os tímpanos.
A causa dessa situação crítica é a proliferação dos
automóveis. Há mais carros do que espaço para com eles
trafegar. O brasileiro passa, em média, duas horas por dia
dentro do carro apenas para fazer o trajeto entre sua casa
e o trabalho. Quando chega um feriado, o sofrimento se
transfere para as estradas. O que deveria ser um
momento de descanso e descontração se transforma num
martírio.
Caminhamos rumo ao caos inevitável, se não forem
tomadas medidas drásticas. O problema dos automóveis
nas regiões urbanas será cada vez mais parecido com o
do cigarro. Continuarão sendo fabricados e vendidos, mas
surgirão cada vez mais obstáculos a seu uso. O aumento
cotidiano de veículos em circulação prenuncia a falência
dos sistemas de transporte.

(Percival Maricato. É proibido dirigir.

Veja, 3/5/1995. Adaptado.)

1. Responda às questões com base no texto 1.

1.1. Associe as duas colunas.

( c ) Caos inevitável, restrições ao uso dos a) Tese (problema exposto).

automóveis e falência dos sistemas de
transporte. b) Causa do problema.
( a ) O trânsito insuportável nas grandes
cidades brasileiras. c) Consequência do problema.
( b ) Aumento do número de carros em
circulação.

66
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1.2. Observe que o texto de onde foram extraídas a tese, causa e consequência foi publicado em 1995.
Se você mora em uma grande cidade, já visitou alguma ou tem notícias sobre o que acontece com o
trânsito dos grandes centros urbanos brasileiros, poderia dizer se a consequência prevista pelo autor se
tornou realidade?
De modo geral, ainda que algumas providências tenham sido tomadas, como rodízio de carros, corredores exclusivos para transportes

coletivos, criação de ciclovias para estimular o uso de bicicletas e incentivo à carona solidária, grandes centros (em especial São Paulo, Rio

de Janeiro) continuam convivendo com trânsito caótico.

1.3. Você poderia fazer algumas propostas para resolver esse problema? Quais? Por que seriam eficazes
para melhorar o trânsito?

Causa e consequência
Para analisar um problema apresentado em uma tese, o exame de suas causas (por que ocorreu, fatores responsáveis
por seu aparecimento) e de suas consequências (o que esse problema provocou ou poderá provocar) conduz à proposta
de soluções.
Em geral, a solução consiste em neutralizar (isto é, fazer perder a força) as causas ou eliminá-las. Por exemplo, se o
problema do trânsito tem como causa o grande número de carros em circulação, a solução pode:
• neutralizá-la, com a criação de ruas mais largas ou de várias alternativas de percurso para chegar a um mesmo
lugar;
• eliminá-la, com a adoção de medidas que diminuam o número de carros em circulação (como proibição de
determinados veículos circularem em determinados horários e dias; incentivo à carona solidária e ao uso de
bicicletas; cobrança de pedágio para trafegar em certas áreas da cidade mais congestionadas; aumento do preço
do combustível e imposição de restrições à compra de automóveis etc.)

1.4. Examine as seguintes construções. Observe que a vírgula foi colocada exatamente no lugar em que
foi omitido um verbo. Reescreva a frase da seguinte maneira:
• retire a vírgula;
• coloque o verbo omitido no lugar da vírgula.

Atenção:
• a vírgula deve ser retirada porque ela não pode ser usada entre o sujeito e o verbo.
• esse é um conteúdo gramatical importante, que você deve dominar para escrever com clareza e
correção, ou seja, para ampliar suas possibilidades de comunicação.

67
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a) “As ruas, sujas.”

As ruas estão (são) sujas.

b) “O barulho, de arrebentar os tímpanos.”

O barulho é de arrebentar os tímpanos.

Vírgula para marcar elipse

Elipse é a supressão de um termo da frase que pode ser facilmente subentendido pelo contexto.
Quando ocorre a elipse do verbo, ela é marcada pelo uso da vírgula.
Exemplo:
Nós apenas expressamos dúvida e eles, desconfiança.
(Na frase, foi suprimida a forma verbal “expressaram”.)

1.5. Coloque a vírgula para marcar a elipse do verbo. Considere que fazer o exercício é apenas uma
etapa para você entender bem e assimilar a regra. Sua aprendizagem só será consolidada, isto é, “para
valer”, quando passar a usar o recurso na sua produção escrita, para se expressar cada vez com mais
elegância, clareza e precisão.
a) Eu me referi a fatos e você, a suposições.
b) Esta garota é canadense; as outras, mexicanas.
c) Viajaremos em abril e nossos amigos, em maio.
d) Uma parte dos alunos participa das aulas de matemática e outra, de português.
e) Uns gostam de cinema e outros, de teatro.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 17
“Pontuação”.
Texto 2

Valores são referências morais que uma dada sociedade numa determinada época considera como verdade. Assim, há
valores como o bem, a beleza, a bondade, a pureza, a perfeição, a verdade etc.
Os valores são sempre condicionados a uma época. Por exemplo, o trabalho, que hoje é considerado um valor
extremamente importante (O trabalho dignifica o homem), era objeto de absoluto desprezo nas sociedades aristocráticas.
Provérbios e máximas são formas pelas quais se exprimem valores e verdades tidas como eternas: Na adversidade é que
se conhecem os amigos; Quem tem boca vai a Roma; A palavra é prata, o silêncio é ouro.
Uma forma de evidenciar que esses valores e essas verdades não são eternos consiste em modificar esses provérbios de
modo a mostrar sua inadequação. Circulam na internet muitos provérbios modificados: Depois da tempestade vem a lama;
O importante não é ganhar, mas, sim, que o outro perca; Errar é humano, mas botar a culpa no outro é mais humano ainda;
A preguiça é a mãe de todos os vícios e, como mãe, deve ser respeitada; O importante não é saber, mas sim ter o telefone
de quem sabe.

(José Luiz Fiorin. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016. Adaptado.)

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2. Responda às questões com base no texto 2.

2.1. Para demonstrar que os valores não são eternos, mas condicionados a uma época, o autor apresenta
como argumentos
a) causas.
b) consequências.
c) exemplos.
d) afirmações de especialistas no assunto.
c

2.2. Dê exemplos de comportamentos, costumes e normas de conduta que

a) antigamente, na época dos seus avós, eram condenados, por contrariar os valores de então, e, hoje,
são aceitos por grande parte da sociedade.
Os alunos podem mencionar comportamentos e costumes referentes ao relacionamento dos filhos com os pais e dos alunos com os

professores, ao namoro, à liberdade das mulheres, ao modo de se vestir, entre outros que se alteraram substancialmente de uma geração

a outra.

b) são aceitos em algumas sociedades e condenados em outras.

Podem ser mencionadas diferenças entre povos do Ocidente e Oriente, particularmente de países muçulmanos, relacionadas à constituição

familiar, posição da mulher e vestimentas; diferenças entre grupos indígenas e não indígenas, entre outras.

Texto 3

Algo que vem fazendo muita falta na cena política atual é

Ingimage / Fotoarena
aprender a debater com pessoas que pensam diferente.
Fala-se muito hoje em indignação, o que pareceria
justificar o tom violento e desqualificador das assertivas. O
outro, o que diz coisas de que discordo, não merece minhas
ideias contrárias ou uma explicitação dos meus motivos para
pensar diferente, e sim um epíteto que deixe claro que ele não
é legítimo para falar.
Em outros termos, achamos legítimo desqualificar o
adversário, em vez de nos darmos ao trabalho de discutir teses,
aprofundar nossas convicções ou aprender com o outro. Talvez
a preguiça que nos leva a buscar categorias gerais para
qualificar visões divergentes e, assim, evitar o esforço de
focarmos propostas ou sugestões concretas, tenha a mesma
origem desse ato.
Com isso, perdemos todos, independentemente da visão de mundo que nos ilumina.
Houve um debate famoso na história da Grécia, no século 5º a.C., em que, na sequência de uma insurreição malsucedida
em Mitilene, os atenienses discutiram como punir seus habitantes pelo feito. A decisão inicial fora condenar todos os homens
à morte e escravizar mulheres e crianças.

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Dados os temores de um erro na decisão, o debate envolveu Deodato, que pedia clemência para os mitilenos, e Cleon,
que afirmava que eles precisavam ser mortos para que os atenienses não fossem vistos como fracos.
A atitude de Deodato, que ouviu com atenção e, em seguida, soube defender uma posição mais ponderada, focou o
papel do cidadão que deve vencer, segundo ele, não pela força, mas pelo poder do argumento. Felizmente, a posição de
Deodato triunfou e os mitilenos foram punidos, mas poupados de um final atroz.
Muitas escolas ensinam os jovens a debater e existe até um Campeonato Mundial de Debates para estudantes, no qual
o que é valorizado não é a agressividade e o ódio dos adversários, e sim os argumentos e a capacidade de ouvir antes de
contra-argumentar. O ensino de história ou de literatura ganhariam certamente maior interesse e relevância com a introdução
de debates nas aulas, mas a política nacional se beneficiaria ainda mais.

(Claudia Costin. Aprendendo a debater, uma mensagem para jovens políticos.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/colunas/claudia-costin/2017/08/1906986-aprendendo-
a-debater-uma-mensagem-para-jovens-politicos.shtml>. Acesso em: 18 ago. 2017.)

3. Responda às questões com base no texto 3.

3.1. O que o exemplo do debate da Grécia, entre Deodato e Cleon, ilustra? Como esse exemplo se
relaciona com a ideia defendida no texto?
Ilustra a conveniência de se defender uma posição pelo poder do argumento e não da força. O exemplo tem relação com a ideia defendida

de que é necessário aprender a debater com pessoas que pensam diferente de nós, sem valer-se do tom agressivo e desqualificador que

se tem observado nos debates políticos travados entre as pessoas em geral.

3.2. Você observa com frequência a atitude comentada no texto, de tentar vencer um debate usando
tom agressivo e desqualificando o oponente? Poderia dar um exemplo para ilustrar essa atitude?

3.3. Você poderia mencionar um exemplo de debate em que os oponentes se trataram com respeito e
usaram apenas o poder dos argumentos para defender suas ideias?

Exemplo
Exemplos, como relatos de fatos, menções a pessoas, lugares, objetos, situações, entre outros, podem ser
apresentados como argumentos para ilustrar e reforçar a tese. Para que tenham força como argumentos, os exemplos
devem ser significativos, ser algo típico ou frequente.
Exemplos aproximam a tese da realidade, pois evidenciam que o que se afirma é concreto, isto é, acontece – por
essa razão, têm o poder de sensibilizar as pessoas, de fazê-las compreender perfeitamente o que se discorre. No entanto,
são sempre casos particulares que, na maioria das vezes, não se prestam a comprovar uma afirmação geral.
Por essa razão, não constituem, por si sós, uma comprovação do que se quer defender: geralmente são
acompanhados por outros tipos de argumentos.

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Texto 4

O Brasil tem uma obrigação: transformar-se em potência

Ingimage / Fotoarena
mundial do turismo.
A conceituada revista "Condé Nast Traveler", dirigida ao
turismo de alto padrão, elegeu o Brasil como o país mais bonito
do mundo.
O canal mundial de notícias CNN escolheu o povo
brasileiro como o mais “cool” do planeta.
A respeitada “Wanderlust”, publicação inglesa
especializada em ecoturismo, fez uma enquete com
celebridades de diversos segmentos, e o chef Michel Roux Jr,
apresentador da rede de TV BBC, foi categórico: destaque na
gastronomia é o Brasil.
(Vinicius Lummertz. Fazer do país uma potência do turismo.
<Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/
opiniao/2017/08/1909392-fazer-do-pais-uma-potencia-do-
turismo.shtml>. Acesso em: 17 ago. 2017.)

Nota
Cool: palavra inglesa, atualmente muito usada no Brasil com
o sentido de “descontraído”, “descolado”, “maneiro”.

4. Responda às questões com base no texto 4.

4.1. No texto, mencionam-se publicações, canal de televisão e um mestre de cozinha para defender a
tese de que o Brasil tem a obrigação de transformar-se em potência mundial do turismo. Por que o leitor
pode ser convencido da tese pela menção de cada um desses elementos? Qual a relação de cada um
com o que se quer defender?
a) Revista Condé Nast Traveler.
É considerada uma autoridade em turismo de alto padrão. Sua avaliação sobre a beleza do Brasil pode ser vista como muito criteriosa e

imparcial, uma vez que a revista não é uma publicação brasileira.

b) Canal mundial de notícias CNN.

É um canal muito conhecido e conceituado, que chega a grande parte dos países. Sua avaliação sobre o Brasil merece crédito e pode atrair

muitos turistas, pois tem alcance mundial.

c) Wanderlust, publicação inglesa especializada em ecoturismo.

É uma publicação que apresenta avaliações, feitas por especialistas, de locais para prática do ecoturismo. A avaliação que divulgou sobre

o Brasil, fruto de enquete, sugere seriedade e objetividade no julgamento.

d) Chef Michel Roux Jr, apresentador da rede de TV BBC.

É um chefe de cozinha, conhecedor da culinária. Sua avaliação positiva da culinária brasileira, divulgada por uma conhecida rede de TV, goza

de credibilidade e chega a um número muito grande de telespectadores.

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4.2. Na defesa de uma tese, podemos nos valer de declarações ou opiniões formuladas por pessoas ou
instituições que são reconhecidas como especialistas no assunto, pela dedicação a estudos e trabalhos
na área.
Pense em declarações ou opiniões de pessoas (mencione nome ou profissão) ou instituições que
poderiam ser mencionadas como argumento em teses referentes aos seguintes assuntos:
a) Futebol.
Profissionais especializados no esporte, como técnicos de equipes de futebol; críticos esportivos; instituições ligadas ao esporte.

b) Cinema.
Críticos de cinema; diretor e outros profissionais ligados a essa arte.

c) Doenças infantis.
Médicos pediatras; pesquisadores da área; instituições de pesquisa ou hospitais especializados no tratamento de crianças.

d) Educação escolar.
Especialistas em educação, como pesquisadores, professores, participantes de equipe pedagógica; instituições especializadas na educação

escolar (de pesquisa, planejamento e execução).

e) Alimentação.
Nutricionistas; pesquisadores da área; instituições que trabalham com pesquisa sobre alimentação ou controle de qualidade e composição

dos alimentos.

4.3. Você já observou que, em propagandas, pessoas conhecidas do grande público, como artistas e
esportistas, aparecem recomendando produtos que não são diretamente relacionados às áreas em que
atuam, como alimentos, medicamentos e investimentos financeiros? Se essas pessoas não são autoridades
no assunto, por que as propagandas associam a elas os produtos que procuram vender?
Essa estratégia se vale da admiração que essas pessoas provocam no público, do seu desejo de imitá-las, de usar e valorizar os mesmos

produtos que elas, supostamente, utilizam. Visa criar, no consumidor pouco crítico, a ilusão de que será tão bem-sucedido como a pessoa

pública que recomenda o produto.

Autoridade
O argumento de autoridade consiste na apresentação de uma citação de um reconhecido especialista no tema –
pessoa ou instituição – para dar consistência e força à tese. Afinal, a declaração deve merecer crédito, pois tem como
base muito estudo e experiência no assunto.
É preciso ter critério para valer-se desse tipo de argumento:
• a pessoa ou organização citada deve ser considerada especialista na área;
• a citação deve ser retirada de uma fonte confiável (nunca de redes sociais e de sites que reproduzem textos sem
indicar de onde foram retirados);
• a citação deve apresentar coerência com a tese defendida.

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Texto 5

Há crimes contra a sociedade que se perpetuam. Os

Ingimage / Fotoarena
aditivos nos cigarros fazem parte dessa categoria.
São chamados de aditivos os produtos acrescentados ao
fumo para mascarar o gosto repulsivo, potencializar os efeitos
da nicotina ou dilatar os brônquios. São preparados com
açúcar, essências de maçã, morango, chocolate e outros
sabores agradáveis ao paladar infantil. O mais popular é o
mentol, que anestesia a garganta para torná-la insensível ao
calor e ao efeito irritativo da fumaça.
A combustão desses aditivos forma novos reagentes que
se juntam aos 4.000 ou mais inalados a cada tragada. Da
queima do mentol, por exemplo, resultam compostos
comprovadamente cancerígenos.
Conscientes de que mais de 90% dos usuários começam
a fumar antes dos 25 anos, o objetivo claro da indústria é
tornar o cigarro mais viciante e palatável ao público infantil.
Essa trama perversa ajuda a explicar por que tantas meninas e
meninos se tornam dependentes de nicotina, algumas vezes
aos 10 ou 11 anos. Não é à toa que a Organização Mundial
da Saúde (OMS) classifica o tabagismo como doença
pediátrica.
A partir dos anos 1990, a indústria investiu pesado nessa área. Hoje os aditivos chegam a representar 10% do peso
bruto de alguns cigarros. Que motivos nos levam a permitir a perpetuação dessa estratégia criminosa?

(Drauzio Varella. Os aditivos no cigarro são um crime que se perpetua contra a sociedade. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/colunas/drauziovarella/2016/12/1839987-os-aditivos-nos-cigarros-sao-um-crime-que-se-perpetua-
contra-a-sociedade.shtml>. Acesso em: 20 ago. 2017.)

5. Responda às questões com base no texto 5.

5.1. Como médico oncologista, que se dedica ao estudo e tratamento do câncer, o autor menciona
informações de cunho científico, isto é, obtidas por meio de investigações que seguem o método
científico em que:
• os procedimentos de pesquisa são estabelecidos com objetividade e rigor;
• as descobertas são demonstráveis;
• se outro cientista replicar os procedimentos deverá chegar aos mesmos resultados.

O autor menciona uma descoberta da ciência para justificar por que o uso de aditivos em cigarros pode
fazer muito mal à saúde. Indique o trecho do texto em que se menciona essa descoberta.
“A combustão desses aditivos forma novos reagentes que se juntam aos 4.000 ou mais inalados a cada tragada. Da queima do mentol, por

exemplo, resultam compostos comprovadamente cancerígenos.”

73
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5.2. O autor menciona outros resultados de estudos que indicam que o uso de aditivos nos cigarros tem
por finalidade torná-los mais atraente para crianças e jovens e, como consequência, viciá-los. Quais são
esses resultados?
Resultados mencionados: “90% dos usuários começam a fumar antes dos 25 anos”; um número considerável de meninas e meninos –

algumas vezes aos 10 ou 11 anos – se torna dependente de nicotina.

5.3. Com base em que resultados a Organização Mundial da Saúde classifica o tabagismo como doença
pediátrica (relativa à especialidade médica que estuda as crianças e suas doenças)?
Com base nos resultados indicados como resposta à questão anterior, que demonstram que as pessoas começam a fumar e se tornam

dependentes da nicotina ainda muito jovens, muitas com 10 ou 11 anos.

5.4. Um texto que defende a tese de que o uso de aditivos nos cigarros é um crime teria credibilidade
se não fossem mencionadas informações científicas que comprovam o malefício desses componentes à
saúde? Por quê?
Provavelmente teria pouca credibilidade; poderia ser avaliado como um texto que apenas expressa preferências e valores pessoais do autor.

A informação de cunho científico é respeitada pela sociedade em geral em virtude dos avanços que propiciou: controle de doenças, aumento

do nível de conforto e ampliação das possibilidades de comunicação, entre outros.

5.5. O que você propõe para solucionar o problema dos aditivos nos cigarros apresentado no texto?
O aluno pode mencionar, entre outras ações, a criação de uma lei que proíba o uso de aditivos nos cigarros e a conscientização da população,

em especial das crianças e dos jovens, sobre os malefícios dos componentes do cigarro.

5.6. Indique algumas informações científicas que você procuraria obter para defender teses relacionadas
aos assuntos a seguir especificados:
a) A erradicação (eliminação) de doenças por meio de vacinas.
Podem ser reunidas informações sobre o princípio das vacinas; doenças erradicadas; doenças para as quais ainda não há vacinas; pesquisas

em desenvolvimento etc.

b) Profissões que atraem os jovens que terminam o Ensino Médio.

Podem ser reunidas informações sobre vestibulares mais concorridos; pesquisas com jovens que se preparam para o vestibular etc.

c) Qualidade da educação escolar brasileira.

Podem ser reunidas informações sobre resultados de estudos que verificam a aprendizagem em diferentes níveis de escolaridade (PISA,

Prova Brasil, SAEB, Enem); de pesquisas sobre fatores que interferem na aprendizagem escolar publicadas em revistas especializadas, jornais,

revistas em geral e sites; do censo escolar (levantamento estatístico educacional brasileiro que fornece, entre outras, informações sobre

rendimento escolar e distorção idade-série).

74
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 24/09/2019 09:32 Página 75

Comprovação
Nos argumentos por comprovação, mencionam-se princípios científicos, resultados quantitativos ou qualitativos de
estudos ou fatos que podem ser comprovados.
Pelo fato de a ciência gozar de credibilidade pelo rigor do seu método de estudo e pelos avanços que trouxe à
humanidade, argumentos que se valem de conhecimentos científicos costumam ter grande poder de convencimento.
É importante considerar que nem todo estudo científico permite chegar a resultados que podem ser generalizados
a uma realidade ampla. Para tomar decisões com base em resultados apresentados como científicos, é necessário
certificar-se de que:
• a instituição que desenvolveu o estudo é bem avaliada e merece crédito;
• o estudo apresenta relação com a realidade sobre a qual se defende uma tese;
• o estudo é suficientemente abrangente para que seus resultados possam ser generalizáveis a diferentes situações.

Como informações de cunho científico impressionam bem e costumam ser convincentes, muitas afirmações que
não são resultados de estudos científicos válidos e abrangentes são apresentadas como se o fossem – por isso é
importante consultar publicações de autores reconhecidos, revistas, jornais e sites tidos como confiáveis, de preferência
de organizações que desenvolvem estudos na área.

6. Considere os textos argumentativos que você leu ao estudar este caderno:

• escreva R ao lado daqueles que apenas sugerem uma reflexão que poderia levar as pessoas a
mudarem de comportamentos ou hábitos;
• escreva S ao lado daqueles que sugerem que deveriam ser realizadas mudanças na sociedade (nas
leis, nos procedimentos das instituições etc.) de modo a afetar a vida de grupos de pessoas.
 5 – Vide orientações didáticas (página LV).
( R ) Ruy Castro, sobre o uso do celular.
( R ) Marcelo Gleiser, sobre o hábito de registrar imagens usando o celular.
( R, S ) Rubem Braga, sobre o ensino da língua.
( S ) Percival Maricato, sobre o trânsito das grandes cidades.
( S ) Claudia Costin, sobre aprender a debater.
( S ) Vinicius Lummertz, sobre a transformação do Brasil em potência turística.
( S ) Drauzio Varella, sobre o perigo dos aditivos nos cigarros.

Textos argumentativos
A vida em sociedade trouxe para os seres humanos um aprendizado
extremamente importante: não se poderiam resolver todas as questões
Ingimage / Fotoarena

pela força, era preciso usar a palavra para persuadir os outros a fazer
alguma coisa.
(José Luiz Fiorin. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.)

Finalidades da argumentação
Segundo os linguistas, todo texto – oral, escrito, verbal ou não verbal – tem
algo de argumentativo, ou seja, quem o elabora quer ser pelo menos entendido
e aceito.

75
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 76

Por exemplo, na interação com alguém próximo, muitas vezes justificamos nossa posição simplesmente comunicando
algo como “não sei por que, mas não gosto disso”. Nessas situações, esperamos apenas ser compreendidos – na nossa
declaração há um argumento subentendido: “amigos se aceitam como são, se respeitam, entendem a falta de clareza
que alguém pode ter sobre os próprios sentimentos”.
Outras situações nos exigem uma justificativa que convença nosso interlocutor. Podemos apresentar argumentos
que expliquem algumas escolhas que dizem respeito somente às nossas vidas, como “não quero sair com esses amigos
porque eles preferem ir a lanchonetes e eu, ao cinema”; “vou escolher suco de uva, pois o suco de laranja é muito
ácido”; “não uso celular porque não quero ser importunado”.
Os argumentos que apresentamos se alteram em função do interesse e da necessidade que temos de convencer
alguém sobre alguma ideia e do que pretendemos com isso: ser compreendidos, ser admirados, levar à reflexão ou
mudar aspectos da vida em sociedade.
Em texto anterior, já se analisou a adequação dos argumentos e os valores em que devem ser baseados quando
defendemos uma tese que envolve algum aspecto da vida em sociedade. Nesses casos, espera-se que crenças, valores
e interesses pessoais não se sobreponham àqueles do grupo. Por exemplo, é legítimo alguém escolher suco de uva por
não gostar de suco de laranja. No entanto, ao participar, como representante dos alunos, da definição dos itens que
devem constar da lanchonete da escola, defender que deveria constar o suco de uva e não o de laranja “porque é o
meu preferido” não seria ético nem teria muita força como argumento. Nesse caso, o argumento deveria considerar as
preferências do grupo como um todo, o valor nutricional de cada alimento, a disponibilidade financeira dos alunos e da
escola para comprar cada um deles, entre outros aspectos que visam atender a necessidades e interesses gerais e não
individuais.

Principais gêneros argumentativos

Embora todo texto apresente alguma argumentação, ainda que implícita, há gêneros que são eminentemente
argumentativos, requeridos por situações em que nos comunicamos com a finalidade principal de convencer nossos
interlocutores, como ao reclamarmos sobre um produto ou serviço que não satisfez nossas expectativas; ao debatermos
sobre um tema em discussões em grupo; ao avaliarmos um filme ou livro e ao justificarmos a importância de um projeto,
entre tantas outras.
No quadro seguinte, são apresentados alguns dos principais gêneros escritos eminentemente argumentativos, suas
finalidades principais e suas marcas mais peculiares (que podem variar, dependendo do contexto e do estilo de cada
autor).

Gênero Finalidade Características

Crônica Comentar e opinar sobre A argumentação pode basear-se em valores pessoais do cronista.
argumentativa algum fato do cotidiano – Geralmente é escrita em primeira pessoa, em linguagem coloquial.
desde algo corriqueiro, do É um texto assinado.
dia a dia, até um evento do
contexto político e social de
conhecimento geral.

Artigo de Expressar opinião sobre
opinião aspectos da vida social, que
compreendem desde com-
portamentos típicos de
determinados grupos até
fatos políticos e científicos
marcantes.
É mais formal ou informal em função do público leitor do veículo
que o publica.
Sendo mais informal, é escrito em primeira pessoa, aproximando-se
da crônica argumentativa.
Sendo mais formal, geralmente é escrito em terceira pessoa; observa
as regras mais tradicionais da língua-padrão; vale-se, principal-
mente, de argumentos com alto potencial de persuasão (de
autoridade e comprovação).
Costuma ser um texto assinado.

76
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 28/11/17 12:55 Página 77

Gênero Finalidade Características

Resenha crítica Resumir e apresentar Em geral é um texto em terceira pessoa, visando demonstrar
comentários avaliativos sobre imparcialidade por parte do autor.
uma obra. Usualmente é um texto assinado.

Editorial Expressar o ponto de vista do
veículo de comunicação
sobre um fato marcante e
atual, de interesse social.
Em geral é escrito em terceira pessoa e a linguagem tende a ser
formal na maioria dos jornais e revistas de grande circulação. Porém,
pode apresentar traços de informalidade, dependendo do público a
que se destina.
Normalmente não é um texto assinado, pois representa a
publicação.

Carta de Apresentar argumentos que Dirige-se a um destinatário específico (pessoa ou instituição),

solicitação ou justifiquem o pedido ou a identificado no início da carta. Requer a identificação do remetente
reclamação queixa. e é escrito em primeira pessoa.
A linguagem costuma ser formal e os argumentos, em grande parte
das vezes, enunciam direitos (no caso de reclamações, aqueles
determinados pelo Código do Consumidor; de pedidos, aqueles
estipulados pelas leis e normas específicas do assunto tratado).

Carta do leitor Expressar a opinião sobre Tem como destinatário o editor da publicação ou o autor do texto
assunto tratado na comentado. Requer a identificação do remetente e é escrito em
publicação. primeira pessoa.

Se você vem estudando com este material desde o 6.o ano e realizou todas as atividades propostas, já analisou e
redigiu cada um desses gêneros textuais.
Você deve ter notado que, muitas vezes, não é simples estabelecer as fronteiras entre um gênero e outro. Já deve
ter feito perguntas como “é um artigo de opinião ou uma crônica?”, “um editorial ou um texto de opinião?. Isso
acontece porque não há fronteiras rígidas entre um gênero e outro e nem deveria haver, pois a comunicação, como ato
humano, não pode ser encerrada em padrões rígidos.
Os gêneros nada mais são do que estruturas típicas de textos usados em determinadas situações para cumprir
finalidades específicas. Devem servir como exemplos, não como modelos imutáveis a serem necessariamente imitados.
As situações de comunicação não são uniformes, envolvem vários aspectos que as tornam particulares e únicas: a quem
nos dirigimos? com que finalidade? qual o grau de familiaridade desse receptor com o tema? qual o seu domínio da
linguagem? qual o grau de formalidade mais adequado para abordá-lo, sensibilizá-lo e convencê-lo? Essa é a análise
que você deve fazer para produzir um texto adequado à situação, que cumpra suas finalidades.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 18
“Texto argumentativo”.

77
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 24/09/2019 09:32 Página 78

A 35 e 36 DATA: _____/_____/_____

 6 – Vide orientações didáticas (página LVI).

Ler e analisar textos é uma estratégia que se mostra muito eficaz para aprimorar a
redação, desenvolver a habilidade de argumentar, ficar a par de questões atuais que
estão mobilizando a sociedade, aumentar o repertório de informações, refletir e tomar
posições sobre situações e temas que afetam a vida de todos. Essa é justamente a proposta para esta
atividade de ampliação dos saberes.
Como tarefa de casa, você leu, analisou e comentou um texto argumentativo. Na aula, deverá
compartilhar o que descobriu com os colegas: irá ler o texto para o grupo e apresentar os comentários
que preparou.
O professor fornecerá orientações adicionais para a realização da atividade.

A 37 e 38 DATA: _____/_____/_____

 7 – Vide orientações didáticas (página LVII).

Texto dissertativo-argumentativo
O texto dissertativo-argumentativo
Quando criamos textos, podemos:
• descrever – usar a linguagem para construir imagens que representem seres vivos, objetos, ambientes e processos;
• narrar – contar uma história real ou inventada, isto é, uma série de ações que envolvem personagens no tempo
e espaço;
• dissertar – discorrer sobre ideias.
Dificilmente um texto é apenas descritivo, narrativo ou dissertativo. Por exemplo, em um conto, na narração de
uma história, geralmente há partes descritivas das características das personagens ou dos espaços; em um artigo de
opinião, em que predomina a discussão de ideias, pode-se narrar um fato para ilustrar o que está sendo exposto.
Os gêneros argumentativos, como você já analisou, são eminentemente dissertativos. As descrições ou narrações
são apresentadas, nesses textos, para fornecer o contexto que motivou a discussão ou para argumentar apresentando
causas, consequências ou exemplos.
Em provas como o Enem ou os vestibulares para ingresso nas faculdades, geralmente se pede a criação de um texto
que discorra sobre ideias – apresente uma tese, argumentos para defendê-la e alguma proposta de intervenção (o que
deveria ser feito para resolver uma situação desfavorável ou permitir que uma situação favorável se mantenha e até se
intensifique).
Com frequência, nessas provas não se especifica o gênero de texto, ou seja, se é uma carta de reclamação, um
editorial, um artigo de opinião etc. O que se espera é que o aluno demonstre, fundamentalmente, sua capacidade de
argumentar e de propor soluções que sejam benéficas para a sociedade. Em outras palavras, essas provas exigem uma
abordagem imparcial, objetiva e que respeite os valores sociais de consenso.
Ao demonstrar a capacidade de argumentar, pode-se concluir que a pessoa examinada, com algumas informações
e orientações adicionais, seria capaz de redigir textos de diferentes gêneros, pois domina a habilidade central.
Ao não delimitar o gênero, essas provas pedem um texto dissertativo-argumentativo. Essa denominação indica
que o texto a ser criado:
• não se destina a um veículo de comunicação particular, como jornal, revista ou site;
• não é dirigido a um leitor específico;
• deve centrar-se na apresentação da tese, dos argumentos e da proposta de intervenção;
• deve ser impessoal (redigido em terceira pessoa) e objetivo;
• deve observar as regras da língua-padrão.

78
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A partir da leitura dos textos motivadores apresentados mais adiante e com base no que você já
vivenciou, analisou e discutiu ao longo de sua formação, redija um texto dissertativo-argumentativo
sobre o tema “A popularização das novas tecnologias de comunicação e suas consequências na
vida das pessoas”.
Se você vem estudando com este material desde o 6.o ano, já leu vários textos e discutiu questões
relacionadas ao uso das novas tecnologias da comunicação. Apenas neste bimestre, analisou os textos
de Ruy Castro e de Marcelo Gleiser que discorrem sobre aspectos da nossa vida relacionados à
popularização dessas tecnologias. É provável que já tenha algumas opiniões a respeito, que podem ou
não coincidir com as dos autores – o importante é você expressá-las com clareza e argumentar com
lógica e objetividade para defendê-las.

Textos motivadores
O Brasil terá um smartphone em uso por habitante até o final de 2017 – segundo dados da 28.ª Pesquisa Anual de
Administração e Uso de Tecnologia da Informação nas Empresas, realizada pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo
(FGV-SP) e divulgada em abril de 2017.

(Disponível em: link.estadao.com.br/noticias/gadget,ate-o-fim-de-2017-brasil-tera-um-smartphone-por-

habitante-diz-pesquisa-da-fgv,70001744407. Acesso em: 20 ago. 2017. Adaptado.)

Aproximadamente 73% dos brasileiros que possuem smartphone não saem de casa sem ele e, para os jovens, é o item
mais importante a ser levado a um evento, à frente de documentos e dinheiro (dados de junho de 2013).
Oitenta e oito por cento (88%) dos brasileiros que possuem smartphone usam o aparelho para trocar mensagens (dado
de dezembro de 2015). Embora a percentagem de jovens seja naturalmente mais alta, 70% dos usuários com mais de 55
anos realizam operações do tipo.

(Disponível em: <http://exame.abril.com.br/negocios/dino/estatisticas-de-uso-de-celular-

no-brasil-dino89091436131/>. Acesso em: 20 ago. 2017. Adaptado.)

O brasileiro usa cada vez mais o celular em sua rotina diária. Conforme o estudo do Global Mobile Consumer Survey,
realizado pela consultoria Deloitte, o brasileiro olha o conteúdo do celular 75 vezes em média diariamente.
(Disponível em: <http://www.telesintese.com.br/brasileiro-olha-conteudo-celular-mais-
de-75-vezes-por-dia-diz-consultoria/>. Acesso em: 20 ago. 2017. Adaptado.)

O brasileiro passa em média 3h14 por dia conectado com o celular, segundo indica pesquisa da associação de marketing
móvel MMA, realizada pela Millward Brown Brasil e NetQuest. Considerando apenas os jovens da geração millenials, a média
é de 4h por dia conectado à internet em um aparelho móvel.

(Disponível em: <http://exame.abril.com.br/tecnologia/brasileiro-usa-celular-por-mais

-de-tres-horas-por-dia/>. Acesso em: 20 ago. 2017. Adaptado.)
Ingimage / Fotoarena

Meme que circulou na internet no início de maio de 2016, quando o

aplicativo Whatsapp foi bloqueado no Brasil por 72 horas.

79
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Placa na entrada de um restaurante em um pequeno povoado turístico no litoral

cearense.
(Inês Achcar, 2017)

1. Planejamento

1.1. A partir do tema proposto, qual a tese que você irá defender? Que a popularização das novas
tecnologias, de maneira geral, provocou consequências positivas na vida das pessoas? Que ela provocou,
no geral, consequências negativas? Que em alguns aspectos a popularização das novas tecnologias
trouxe consequências positivas e, em outros, consequências negativas?

80
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 81

1.2. Preencha o quadro a seguir com o resumo dos argumentos que irá apresentar para defender a sua
tese. Dependendo da tese que irá defender, você deverá apresentar apenas argumentos que demonstrem
os aspectos positivos da popularização das novas tecnologias da comunicação, ou apenas os negativos,
ou ambos.
Considere que tanto nos textos motivadores como naqueles que leu neste bimestre e em anteriores há
informações que podem servir de base para seus argumentos: dados estatísticos para argumentos de
comprovação, análises feitas por autoridades no assunto para argumentos de autoridade e outras.

Argumentos favoráveis Argumentos desfavoráveis

1.3. Qual será a sua proposta de intervenção, isto é, o que deve ser feito para que a situação, se
considerada positiva, se mantenha e se intensifique e, se negativa, se altere? Quem estará envolvido na
implantação do que você propõe (governo, escola, população em geral ou outros)?

81
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 82

2. Redação
Redija seu texto em terceira pessoal, de preferência, seguindo a estrutura abaixo:

Introdução:
Apresentação da tese, no parágrafo inicial.

Desenvolvimento:
• Apresentação dos argumentos: procure desenvolver cada argumento em um parágrafo. Se for o
caso, relacione um argumento com o outro. Cuidado para não mencionar o mesmo argumento
mais de uma vez.
• Proposta de intervenção: utilize um ou dois parágrafos para explicar a sua proposta e justificar
por que ela seria benéfica.

Conclusão:
No último parágrafo, redija um comentário final, no qual você pode retomar a tese e fazer alguma
recomendação.

3. Avaliação
Forneça seu texto a um colega para que o leia.
Juntos, verifiquem se sua dissertação corresponde aos critérios apresentados no quadro. Caso seja
necessário, faça as alterações indicadas para aprimorá-lo.

Aspecto avaliado Sim Não e indicação do que deve ser alterado

A tese apresentada está

relacionada ao tema proposto?

O texto está redigido em

terceira pessoa?

A linguagem usada é formal e

obedece às regras da
norma-padrão?

Os argumentos justificam
adequadamente a tese?

A proposta de intervenção tem

relação com a tese e é
coerente com os argumentos
apresentados?

82
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 83

TAREFA 1 História policial ou de mistério

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Ingimage / Fotoarena
Organize a turma em pequenos
grupos para que os alunos relatem
suas respostas aos colegas.
É possível que indiquem alguma
história cujo personagem seja um
super-herói que soluciona o enigma
graças a poderes sobrenaturais. No
decorrer do estudo, analisarão as
características de um conto de
mistério e raciocínio, em que os
enigmas são desvendados pela
lógica. Neste momento, não convém
invalidar as contribuições dos
alunos. Depois que interpretarem e
estudarem as características do
conto de mistério e raciocínio,
voltarão a examinar a seleção feita
para esta tarefa a fim de avaliar se,
de fato, pode ser considerada uma
história em que predomina o
raciocínio lógico. Provavelmente
essa estratégia, por prever uma
comparação do próprio repertório
em dois momentos, causará algum
impacto que os ajudará a identificar
e compreender as peculiaridades do
gênero.

Responda às questões seguintes para compartilhar sua experiência com seu grupo.

1. Você já assistiu a pelo menos um filme, seriado ou novela, ou leu algum livro que narrava uma
história em que se desvendava um crime ou um enigma qualquer? Em caso afirmativo, qual o título da
história? Se souber, cite o nome do autor ou da autora.

2. Na história, qual era o crime ou enigma a ser desvendado?

3. Quem desvendou esse crime ou enigma?

83
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 84

4. Como a personagem desvendou o enigma ou crime? Para desvendá-lo, usou algum poder
sobrenatural, alguma mágica ou somente sua inteligência?

5. O final da história surpreendeu você? Por quê?

Anotações

84
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 85

TAREFA 2 Relação entre orações

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

1. Associe cada período a uma das alternativas abaixo, indicando a relação que a oração em destaque
estabelece com outra do período.
a) tempo
b) adição
c) conformidade
d) condição
e) oposição
f) comparação

( b ) 1.1. “De repente se abriu a porta do apartamento e entrou um nosso conhecido de longa
data, o Sr. G***, chefe da polícia parisiense.”

( d ) 1.2. “‘Se é algo que requer reflexão’, disse Dupin, ‘é melhor examiná-lo no escuro.’”

( a ) 1.3. “Enquanto conversava sobre negócios públicos, o ministro tira do bolso uma carta de
aspecto semelhante e coloca-a ao lado de outra.”

( e ) 1.4. “Examinei o apartamento de novo, como Dupin tinha sugerido, mas foi inútil, como eu
previa.”

( c ) 1.5. “Examinei o apartamento de novo, como Dupin tinha sugerido, mas foi inútil, como eu
previa.”

( a ) 1.6. “Assim que lancei os olhos para ela, concluí que se tratava da carta que eu buscava.”

( f ) 1.7. “‘É importante que o documento esteja sempre à mão para ser apresentado a qualquer
momento: é tão importante isso quanto possuí-lo’, respondeu G***.”

2. Observe que as orações destacadas abaixo podem ser substituídas pelo pronome “isto”: são orações
subordinadas substantivas.
Associe cada período a uma das alternativas, indicando a função que a oração destacada estabelece
com a oração principal.
a) sujeito
b) complemento nominal
85
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 86

( a ) 2.1. “‘É importante que o documento esteja sempre à mão para ser apresentado a qualquer
momento: é tão importante isso quanto possuí-lo’, respondeu G***.”

( b ) 2.2. “‘Tenho certeza de que a carta não se encontra ali’.”

( b ) 2.3. “‘O chefe de polícia partiu do princípio de que todos os homens procuram esconder uma
carta roubada num esconderijo supostamente difícil de ser descoberto: um canto da
casa, uma fresta, um buraco num móvel.’”

Anotações

86
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 87

TAREFA 3 Propaganda

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Ingimage / Fotoarena

Como você viu na aula, as propagandas, de maneira explícita ou implícita, sugerem um determinado
percurso de raciocínio que nos convença de que o produto ou serviço nos será útil, agradável ou atenderá
às nossas expectativas e necessidades.
Muitas vezes, as propagandas partem de premissas falsas para chegar a conclusões que não se
sustentam. Outras vezes, o próprio raciocínio que sugerem não é logicamente válido. Como se valem
de muitos artifícios – tais como imagens de beleza, riqueza, saúde e posição social –, acabam por nos
atrair e convencer.
Selecione uma propaganda em revistas, jornais ou na internet e examine-a bem.

1. Que tipo de raciocínio essa propaganda induz, isto é, provoca no consumidor?

87
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 88

2. As premissas que levam à conclusão de que o produto ou serviço é bom, útil, positivo ou tenha
outra qualidade que valha a pena são verdadeiras, altamente prováveis, pouco prováveis ou falsas?
Justifique sua resposta.

3. Você considerou essa propaganda honesta? Por quê?

Leve a propaganda para mostrar a seus colegas de grupo e comente com eles a análise que você fez
respondendo às perguntas anteriores.

Anotações

88
C1_9o_Ano_Portugues_Tony_2018_PROF 07/11/17 08:32 Página 89

TAREFA 4 História de mistério e raciocínio

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Sugere-se recolher o texto produzido pelo aluno, depois de apresentado ao grupo, para análise e avaliação detalhada pelo professor.

Ingimage / Fotoarena

1. Reavaliação da escolha feita na tarefa 1

Agora que você já estudou as características principais de uma história de mistério e raciocínio (ou
policial), volte a examinar a história que selecionou para compartilhar com os colegas na tarefa 1.
Essa história pode ser considerada de mistério e raciocínio, isto é, o enigma foi desvendado usando
a lógica? Ou não, quem o desvendou usou poderes sobrenaturais ou alguma mágica? Justifique sua
resposta.

2. Resumo de uma história de mistério e raciocínio

Se, na tarefa 1, você selecionou uma história de mistério e raciocínio, pode trabalhar com ela nesta
etapa. Caso sua história não possa ser considerada como tal, selecione outra para compartilhar com os
colegas.
Você deve elaborar um resumo da história.
No resumo, deve indicar:
• nome da história e autor;
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• se é um texto escrito, novela ou seriado de televisão, filme ou peça de teatro;

• qual é o enigma a ser resolvido;
• quem são as personagens e papel de cada personagem;
• como o enigma é resolvido e por quem.

Redija seu resumo em uma folha separada.

Releia o texto para certificar-se de que:
• apresenta as principais informações solicitadas;
• todas as palavras estão grafadas corretamente (no caso de dúvidas, consulte o dicionário);
• as frases estão completas e claras;
• os parágrafos e partes do texto estão adequadamente relacionados.

Você deverá ler seu texto aos colegas de grupo, por isso é importante que pratique algumas vezes
para que a leitura seja fluente e expressiva, caso contrário não atrairá os seus ouvintes.

Anotações

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TAREFA 5 Pronomes relativos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

O quadro seguinte apresenta um resumo de tudo o que já foi visto nas aulas deste bimestre e de
anteriores sobre as orações subordinadas adjetivas. Consulte-o, sempre que necessário, para realizar os
exercícios propostos ou para solucionar dúvidas ao redigir seus textos.

ORAÇÃO SUBORDINADA ADJETIVA

Encaixa-se na principal, equivalendo a um adjetivo.
Inicia-se pelos pronomes relativos que, o qual, quem, onde ou cujo.
RESTRITIVA EXPLICATIVA
Delimita ou define mais Apresenta uma explicação ou pormenor do antecedente.
claramente o seu antece- É separada por vírgula.
dente.
Não é separada por
vírgula.

PRONOMES RELATIVOS
QUE Substitui um termo da oração anterior.
É antecedido por preposição se o nome ou verbo a que se associa a exigir.
Usa-se, preferencialmente, depois de preposições com apenas uma sílaba.

O QUAL Usa-se, preferencialmente, depois de preposições com mais de uma sílaba ou de

locuções prepositivas.
Substitui o que para evitar ambiguidade.
É antecedido por preposição se o nome ou verbo a que se associa a exigir.

QUEM Usa-se com referência a pessoas.

Substitui aquele que.
De preferência concorda com o verbo na terceira pessoa do singular.
É antecedido por preposição se o nome ou verbo a que se associa a exigir.

ONDE Usa-se com referência a lugar.

Substitui em que, no qual.

CUJO Indica posse.

Substitui substantivo ou pronome precedido da preposição de.
É antecedido por preposição exigida pelo verbo que o segue.

1. Reformule as frases, usando o qual, a qual, os quais ou as quais, a fim de eliminar a ambiguidade.
1.1. Guardamos a foto das amigas que queremos preservar.
(Queremos preservar a foto.)
Guardamos a foto das amigas, a qual queremos preservar.

(Queremos preservar as amigas.)

Guardamos as fotos das amigas, as quais queremos preservar. 91
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1.2. Encontrei a vizinha do meu primo, sobre quem já lhe falei.

(Já lhe falei sobre a vizinha.)
Encontrei a vizinha do meu primo, sobre a qual já lhe falei.

(Já lhe falei sobre meu primo.)

Encontrei a vizinha do meu primo, sobre o qual já lhe falei.

2. Substitua aquele que por quem.

2.1. Ele só não brigou com aquele que lhe deu razão.
Ele só não brigou com quem lhe deu razão.

2.2. Eu me referi a aquele que senta ao meu lado.

Eu me referi a quem senta ao meu lado.

3. Reescreva os períodos conjugando o verbo em negrito na outra forma possível.

3.1. Era eu quem protestei.
Era eu quem protestou.

3.2. Serão vocês quem vencerá o campeonato.

Serão vocês quem vencerão o campeonato.

4. Substitua em que ou na qual por onde somente nos casos em que é feita referência a lugar.
4.1. Visitei um país em que se fala árabe.
Visitei um país onde se fala árabe.

4.2. Essa é a situação em que nos encontramos.

A substituição não é possível, pois o substantivo situação não indica lugar.

4.3. Andam pelas mesmas trilhas em que nos perdemos.

Andam pelas mesmas trilhas onde nos perdemos.

4.4. Essas são as ideias em que acredito.

A substituição não é possível, pois o substantivo ideias não indica lugar.

5. Substitua os substantivos e os pronomes precedidos da preposição de por cujo (cuja, cujos, cujas).
5.1. Este é um ex-colega. Já participei da turma dele.
Este é um ex-colega de cuja turma já participei.

5.2. Relataram a João um caso. Ele gostou do final do caso.

Relataram a João um caso de cujo final ele gostou.

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TAREFA 6 Subversão da lógica (I)

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Ingimage / Fotoarena

Em algumas manifestações humanas, como na arte, podemos deixar a lógica de lado para exprimir
e provocar sensações, sentimentos e emoções.
Por exemplo, um poema ou letra de música pode afirmar que algo é frio e quente ao mesmo tempo;
misturar passado, presente e futuro; transformar uma pessoa em outra; tirar uma conclusão disparatada,
que nada tem a ver com as premissas, entre outras coisas que contrariam a lógica.
Selecione um poema ou letra de música que contrarie a lógica. Copie o texto nesta página e leve-o
para compartilhar com os colegas. Não se esqueça de colocar o nome do autor.

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Responda às questões seguintes para expor sua análise aos colegas.

1. O que, do texto, lhe pareceu contrário à lógica? Por que você chegou a essa conclusão?

2. Você considerou essa transgressão da lógica interessante ou sem propósito? Por quê? Que tipo de
sensação, sentimento ou emoção despertou em você?

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TAREFA 7 Paradoxos aparentes

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Os pequenos paradoxos de todo dia

• Motorista, pegue o táxi e vá voando pro aeroporto.
• Aí ele chorou de tanto rir.
• Essa tua vida é de morte.
• Nunca vi um cara tão coroa.
• Ele é inteligente pra burro.
• Esse carro está ótimo porque foi envenenado.
• Gostei. Esse sorvete é quente.
• Deixe em fogo brando até a clara ficar escura.
• O time do Santos anda um inferno.
• É dengue. Não tem mosquito. É dengue.
• Luz de boate.
• Nunca comprei óculos à vista.
• Aquele cantor alto ali é baixo.
• A seleção dos amarelos ainda está muito verde.

(Jô Soares. Revista Veja, 28 de novembro de 1990.)

Como você deve saber, grande parte das palavras tem mais de um sentido.
O significado primeiro chama-se denotação (também chamado sentido próprio ou literal). É o
significado imediato, direto — é o conceito que imediatamente associamos a um significante.
Geralmente, quando procuramos o significado de uma palavra no dicionário, primeiro nos deparamos
com o significado denotativo.
O significado segundo chama-se conotação (ou sentido figurado). A conotação é como uma
segunda linguagem escondida sob a linguagem primeira da denotação. Ela tem sua origem na denotação
acrescida de impressões e emoções que o signo desperta.
Em cada local – país, região, cidade etc. – usam-se determinadas expressões idiomáticas, que
consistem na junção de palavras que ganham um novo sentido, diferente do significado de cada uma
separadamente.
Essa pluralidade de sentidos implica que, em grande parte das vezes, só conseguimos descobrir o
significado exato de uma palavra ou expressão em função do contexto em que é empregada.
Ao ler o texto de Jô Soares, você certamente observou o uso de determinadas expressões que, numa
análise mais superficial, parecem opostas a outras, também empregadas nas frases. No entanto, se nos
detivermos um momento para analisar o texto com mais profundidade, descobriremos que essas
expressões só são opostas e excludentes se tomarmos o texto “ao pé da letra”, ou seja, se considerarmos
apenas o sentido denotativo das palavras. Se interpretarmos o sentido conotativo e identificarmos o
significado de certas expressões idiomáticas, concluiremos que o texto apresenta paradoxos aparentes,
ou seja, falsos.
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Observe que o quadro seguinte já vem parcialmente preenchido. Você deve completá-lo indicando
os elementos contrários presentes em cada frase e o significado das expressões indicadas no contexto.
Se não conhecer o significado de alguma expressão, busque-o no dicionário. Uma boa parte dos
dicionários (como o Dicionário Houaiss da língua portuguesa), além de apresentar os sentidos conotativos
das palavras, apresenta o significado de locuções. Por exemplo, se você quiser saber o significado de:
• “[ser] de morte”, deve buscar as locuções formadas com a palavra “morte”;
• “à vista”, deve buscar as locuções formadas com a palavra “vista”.

Falso paradoxo Contrário aparente Significado da expressão no contexto

Motorista, pegue o táxi e vá

ir de táxi X voar ir voando = ir muito rápido
voando pro aeroporto.

Aí ele chorou de tanto rir. chorar X rir chorar de rir = rir muito

Essa tua vida é de morte. vida X morte ser de morte = difícil de lidar

cara x coroa (verso e coroa = pessoa de meia-idade, em trânsito para a velhice (uso
Nunca vi um cara tão coroa.
reverso de uma moeda) informal)

Ele é inteligente pra burro. inteligente X burro pra burro = muito, demasiado

Esse carro está ótimo porque foi envenenado = com desempenho do motor melhorado por
ótimo X envenenado
envenenado. alterações mecânicas

Gostei. Esse sorvete é quente. sorvete (gelado) X quente quente = incrementado (uso informal)

Deixe em fogo brando até a clara

clara X escura clara = matéria transparente do ovo, a qual encerra a gema
ficar escura.

O time do Santos anda um

Santos X inferno Santos = nome de um time de futebol
inferno.

É dengue. Não tem mosquito. É ser dengue X não ter

não ter mosquito = não ter problema
dengue. mosquito

luz de boate = casa de diversões, geralmente aberta à

Luz de boate luz X boate noite, tradicionalmente conhecida por ser pouco iluminada,
onde se pode dançar, assistir a espetáculos, beber e comer.

Nunca comprei óculos à vista. óculos X vista à vista = mediante pagamento integral no ato da compra

Aquele cantor alto ali é baixo. alto X baixo baixo = tocador do instrumento musical contrabaixo

A seleção dos amarelos ainda está

amarelo X verde verde = com pouca vivência, sem experiência
muito verde.

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TAREFA 8 Subversão da lógica (II)

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Provavelmente você já leu contos ou assistiu a filmes ou desenhos animados que têm como
componente de destaque o nonsense, isto é, o absurdo, o sem sentido.
Escolha um texto, filme ou desenho animado que explore o nonsense. Dessa obra, selecione duas
ou mais partes ou cenas que apresentem situações absurdas.

Responda às questões seguintes para expor sua análise aos colegas.

1. Qual o título da obra escolhida e o nome do autor?

2. Descreva essas partes ou cenas e indique qual é o absurdo da situação.

3. Qual a sua opinião sobre a exploração do nonsense nessa obra? Justifique sua resposta.

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Anotações

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TAREFA 9 Orações reduzidas

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Nos veículos de comunicação, como jornais, revistas e páginas da internet, em geral é necessário
transmitir o máximo de informação ocupando o mínimo de espaço possível. Muitas vezes, esses veículos
apresentam a indicação clara da extensão exata ou máxima do texto, quer seja um classificado, quer
seja uma reclamação, um artigo ou um comentário de internauta.
Para indicar a extensão do texto, menciona-se o número de toques. Considera-se como toque cada
letra, cada espaço e cada sinal de pontuação. Depois do sinal de pontuação, sempre há um espaço (ou
seja, um toque).
Seu desafio será transformar o texto seguinte, com 803 toques (ou caracteres com espaço, como
marcam os editores de texto) e 133 palavras, em um texto com 782 toques (ou caracteres com espaço)
e 129 palavras, sem retirar nenhuma informação nem qualquer sinal de pontuação. O título do texto
não foi computado na contagem dos toques e também não será no texto reformulado.
Para realizar essa redução, transforme, quando possível, orações desenvolvidas em orações
reduzidas, pois essa é uma das estratégias usadas pelos autores para adequar o texto à extensão
solicitada.
Se possível, trabalhe com um editor de texto, no computador. Ao selecionar o texto reformulado
(sem o título), você pode acionar o comando “contar palavras” do Word ou o equivalente em outros
editores. No Word, abrirá uma janela que mostra o número de palavras, de linhas, de caracteres sem e
com espaço.

Como surgiram as aventuras de Alice no País das Maravilhas

Em 1855, Lewis Carroll, quando iniciou seu trabalho como professor em Oxford, tornou-se amigo
do novo decano da faculdade, que se chamava Henry George Liddell. No ano seguinte, conheceu as
três filhas do decano: Lorina Charlotte, Alice Pleasance e Edith. Provavelmente porque atribuiu grande
importância a esse encontro, registrou-o, com entusiasmo, em seu diário.
Num dia do verão de 1862, Carroll e um reverendo, seu amigo, fizeram um passeio de barco com
as três irmãs pelo Rio Tâmisa. Foi nesse passeio, para que as meninas se divertissem, que Carroll inventou
boa parte das aventuras de Alice no País das Maravilhas.
Alice, com dez anos, era sua preferida. A pedido dela, Carroll escreveu a história, mas só a publicou
em 1865, depois que a modificou e submeteu o texto à apreciação de alguns amigos.

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Como surgiram as aventuras de Alice no País das Maravilhas

Em 1855, Lewis Carroll, iniciando seu trabalho como professor em Oxford, tornou-se amigo do novo decano da faculdade, chamado Henry

George Liddell. No ano seguinte, conheceu as três filhas do decano: Lorina Charlotte, Alice Pleasance e Edith. Provavelmente por atribuir

grande importância a esse encontro, registrou-o, com entusiasmo, em seu diário.

Num dia do verão de 1862, Carroll e um reverendo, seu amigo, fizeram um passeio de barco com as três irmãs pelo Rio Tâmisa. Foi nesse

passeio, para as meninas se divertirem, que Carroll inventou boa parte das aventuras de Alice no País das Maravilhas.

Alice, com dez anos, era sua preferida. A pedido dela, Carroll escreveu a história, mas só a publicou em 1865, depois de a modificar e

submeter o texto à apreciação de alguns amigos.

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TAREFA 10 Conto de raciocínio e mistério (I)

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Decisões iniciais

Nas aulas, você irá criar um conto que exige pesquisa e várias decisões prévias para que o enigma
proposto seja impactante e possa despertar o interesse de leitores que vivem na sua cidade ou região.
Para começar a pensar na trama, você deve partir da situação detalhada a seguir.

Ponto de partida
Uma obra de valor artístico, histórico ou arquitetônico de sua cidade ou de outra, de preferência
da região onde vive, apresentou uma pequena alteração, só perceptível a pessoas muito observadoras
e que a conhecem muito bem. Essa obra pode ser uma escultura, uma pintura, um edifício ou um
objeto de valor histórico.
A modificação na obra foi feita por mão humana, não há a possibilidade de que tenha ocorrido
por algum outro fator, como umidade, poeira ou desgaste próprio causado pelo tempo. Essa alteração
compromete seu valor artístico, histórico ou arquitetônico, ou seja, quem a fez cometeu um ato
criminoso, quer tenha tido consciência disso, quer não tenha.
Para que a pessoa arque com seus atos e não volte a fazer nova alteração na obra, é preciso
iniciar uma investigação.

1. Escolha uma obra da sua cidade ou de outra, de preferência vizinha e que você conheça, para ser
modificada em seu conto. Se possível, consiga uma foto dessa obra, para levar à aula e ilustrar o texto.
Obra escolhida:

2. Para ter material suficiente para compor o conto, reúna informações sobre a obra e o local onde se
encontra, tais como: autor, estado de conservação, como é o local onde se encontra (museu, praça, rua
etc.), como é o entorno (proximidade com prédios, praças, órgãos públicos etc.). Essas informações
podem ser importantes para desvendar o enigma.

101
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3. Na aula, relate aos colegas de grupo suas respostas às duas perguntas anteriores. Mesmo que já
tenha pensado em outros elementos da história, não lhes conte, pois eles serão os leitores do seu conto
e é importante criar suspense e manter o mistério.

4. Na próxima tarefa, você passará a pensar em detalhes da trama.

Anotações

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TAREFA 11 Conto de raciocínio e mistério (II)

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Leia as orientações do quadro e as questões com os alunos para garantir que entendam como deve ser feito o planejamento do texto.

Planejamento
Um conto de raciocínio e mistério, para ser interessante e surpreender o leitor, deve ser muito bem
planejado, em todos os seus detalhes.
Isso é o que você fará como tarefa para, na aula, finalmente redigir o seu conto.

Considere os seguintes aspectos ao planejar seu conto:

1. O aspecto central do texto deve ser a investigação que conduzirá ao culpado. Outros detalhes, que não se
relacionam diretamente ao caso a ser investigado, são secundários e só é conveniente mencioná-los se
tiverem relação direta com o enigma. Por exemplo, só interessa descrever fisicamente uma personagem se
essas suas características tiverem alguma ligação com o caso central.
2. Entre um grupo de personagens que poderiam ter cometido o crime – os suspeitos – o culpado não deve
ser facilmente identificável pelo leitor já no início do texto, por isso, não pode ser óbvio, ou seja, alguém
de quem normalmente as pessoas desconfiem, como os criados ou algum inimigo da vítima. Isso vale para
contos em que se revela o culpado no desfecho. No caso de “A carta roubada”, o culpado foi identificado
logo no início, pois o mistério consistiu em revelar como o detetive Dupin conseguiu descobrir a estratégia
usada pelo ministro para que a polícia não encontrasse o objeto roubado em sua casa.
3. Os métodos para realizar o crime e para descobri-lo devem ser lógicos. O crime é descoberto pelo
investigador com inteligência, pelo raciocínio lógico. Não vale utilizar-se de recursos sobrenaturais ou
tecnológicos para desvendá-lo, como a ajuda de um mago, o exame de DNA ou das impressões digitais.
Usando essas estratégias qualquer pessoa poderia desvendar um crime, não havendo a necessidade de
seguir pistas e fazer inferências, que é justamente o lado instigante que caracteriza um conto de mistério
e raciocínio.
4. O desfecho deve ser surpreendente, mas as pistas para descobrir o culpado devem estar presentes no
texto, de preferência desde o início, de tal maneira que, se o leitor, depois de chegar ao final, reler o
conto, possa identificá-las e apreciar a inteligência do investigador, que soube levá-las em conta para
desvendar o mistério. Num conto de raciocínio e mistério bem planejado, não se improvisa um culpado na
última hora apenas para surpreender o leitor, como acontece em algumas novelas da televisão. O leitor
não pode se sentir enganado por uma solução que foge à lógica. O ideal é que ele reconheça o brilhantismo
do raciocínio do investigador e pense “como eu não percebi isso?!?”.

Para não se perder, uma boa maneira de planejar o conto consiste em começar pelo final e ir caminhando
de trás para diante. É o que você fará respondendo às questões seguintes.

1. Quem cometeu o crime, isto é, modificou a obra que você escolheu?

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2. Qual foi a modificação que essa pessoa fez na obra?

3. Por que essa pessoa cometeu esse crime?

4. Quais são os suspeitos, além do criminoso? Que motivo cada um deles teria para cometer o crime?

5. Quais foram as pistas seguidas pelo investigador para descobrir o criminoso? Comece pela última,
ou seja, por aquela que lhe permitiu afirmar com certeza quem era o culpado, depois cite a penúltima
e assim sucessivamente até chegar à primeira pista, pela qual iniciou a investigação. Considere que,
numa trama bem montada, a primeira pista, após validada (isto é, após se mostrar confiável) leva à
segunda, esta à terceira e assim sucessivamente até chegar à última, que culmina na descoberta.
No quadro, indique as pistas e as inferências feitas pelo investigador para concluir que a pista certa o
estava conduzindo ao criminoso. Indique quantas pistas julgar necessário para provocar suspense e
despertar o interesse do leitor.

Pistas Inferências

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6. Como o investigador concluiu que os demais suspeitos não cometeram o crime?

7. O narrador participará da história? Em caso afirmativo, quem será essa pessoa (um auxiliar do
investigador, um amigo ou outra pessoa)?

8. Indique a ordem em que irá narrar os fatos. Decida se irá revelar quem é o criminoso apenas no
final ou já no início, como no conto de Edgar Allan Poe, e em que ordem irá revelar o processo de
investigação.

Leve seu planejamento para a aula e resolva possíveis dúvidas com o professor. Não o mostre a seus
colegas, para poder surpreendê-los com seu conto.

105
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Anotações

106
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TAREFA 12 Tese e argumentos (I)
Nome:
Observe nas questões seguintes, retiradas das
provas do ENEM – Exame Nacional do Ensino
Médio, como diferentes gêneros textuais defen-
dem pontos de vista, ainda que algumas vezes as
teses estejam implícitas.
Se você não conseguir resolver algumas das
questões, não desanime. A finalidade de apresen-
tá-las é, justamente, familiarizá-lo com esse tipo
de questão. Faça uma leitura atenta, volte a ler o
que não entendeu que logo você irá descobrir que
já domina muito do conteúdo cobrado em uma
prova destinada a alunos do Ensino Médio!
1. (ENEM-2012) – Nós, brasileiros, estamos
acostumados a ver juras de amor, feitas diante de
Deus, serem quebradas por traição, interesses
financeiros e sexuais. Casais se separam como
inimigos, quando poderiam ser bons amigos, sem
traumas. Bastante interessante a reportagem
sobre separação. Mas acho que os advogados
consultados, por sua competência, estão
acostumados a tratar de grandes separações. Será
que a maioria dos leitores da revista tem obras de
arte que precisam ser fotografadas antes da
separação? Não seria mais útil dar conselhos mais
básicos? Não seria interessante mostrar que a
separação amigável não interfere no modo de
partilha dos bens? Que, seja qual for o tipo de
separação, ela não vai prejudicar o direito à
pensão dos filhos? Que acordo amigável deve ser
assinado com atenção, pois é bastante
complicado mudar suas cláusulas? Acho que essas
são dicas que podem interessar ao leitor médio.
(Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com>. Acesso
em: 26 fev. 2012. Adaptado.)
Data: ____/____/____ Sala:
O texto foi publicado em uma revista de grande
circulação na seção de carta do leitor. Nele, um
dos leitores manifesta-se acerca de uma
reportagem publicada na edição anterior. Ao fazer
sua argumentação, o autor do texto
a) faz uma síntese do que foi abordado na
reportagem.
b) discute problemas conjugais que conduzem à
separação.
c) aborda a importância dos advogados em
processos de separação.
d) oferece dicas para orientar as pessoas em
processos de separação.
e) rebate o enfoque dado ao tema pela
reportagem, lançando novas ideias.
e
2. (ENEM-2011) – A discussão sobre “o fim do
livro de papel” com a chegada da mídia eletrônica
me lembra a discussão idêntica sobre a
obsolescência do folheto de cordel. Os folhetos
talvez não existam mais daqui a 100 ou 200 anos,
mas, mesmo que isso aconteça, os poemas de
Leandro Gomes de Barros ou Manuel Camilo dos
Santos continuarão sendo publicados e lidos —
em CD-ROM, em livro eletrônico, em “chips
quânticos“, sei lá o quê. O texto é uma espécie de
alma imortal, capaz de reencarnar em corpos
variados: página impressa, livro em Braille,
folheto, “coffee-table book“, cópia manuscrita,
arquivo PDF... Qualquer texto pode se reencarnar
nesses (e em outros) formatos, não importa se é
Moby Dick ou Viagem a São Saruê , se é Macbeth
ou O livro de piadas de Casseta & Planeta.
(B. Tavares. Disponível em:
107
<http://jornaldaparaiba.globo.com>.)
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Ao refletir sobre a possível extinção do livro
impresso e o surgimento de outros suportes em
via eletrônica, o cronista manifesta seu ponto de
vista, defendendo que
a) o cordel é um dos gêneros textuais, por
exemplo, que serão extintos com o avanço da
tecnologia.
b) o livro impresso permanecerá como objeto
cultural veiculador de impressões e de valores
culturais.
c) o surgimento da mídia eletrônica decretou o
fim do prazer de se ler textos em livros e
suportes impressos.
d) os textos continuarão vivos e passíveis de
reprodução em novas tecnologias, mesmo que
os livros desapareçam.
e) os livros impressos desaparecerão e, com eles,
a possibilidade de se ler obras literárias dos
mais diversos gêneros.
d
3. (ENEM-2011) – O tema da velhice foi objeto
de estudo de brilhantes filósofos ao longo dos
tempos. Um dos melhores livros sobre o assunto
foi escrito pelo pensador e orador romano Cícero:
A Arte do Envelhecimento. Cícero nota,
primeiramente, que todas as idades têm seus
encantos e suas dificuldades. E depois aponta
para um paradoxo da humanidade. Todos
sonhamos ter uma vida longa, o que significa
viver muitos anos. Quando realizamos a meta, em
vez de celebrar o feito, nos atiramos a um estado
de melancolia e amargura. Ler as palavras de
Cícero sobre envelhecimento pode ajudar a
aceitar melhor a passagem do tempo.
(P. Nogueira. Saúde & bem-estar antienvelhecimento.
Época, 28 abr. 2008.)
108
O autor discute problemas relacionados ao
envelhecimento, apresentando argumentos que
levam a inferir que seu objetivo é
a) esclarecer que a velhice é inevitável.
b) contar fatos sobre a arte de envelhecer.
c) defender a ideia de que a velhice é
desagradável.
d) influenciar o leitor para que lute contra o
envelhecimento.
e) mostrar às pessoas que é possível aceitar, sem
angústia, o envelhecimento.
e
4. (ENEM-2015)
Considerando que a internet influencia os modos
de comunicação contemporânea, a charge faz
uma crítica ao uso vicioso dessa tecnologia, pois
a) gera diminuição no tempo de descanso,
substituído pelo contato com outras pessoas.
b) propicia a continuação das atividades de
trabalho, ainda que em ambiente doméstico.
c) promove o distanciamento nos relaciona-
mentos, mesmo entre pessoas próximas fisica-
mente.
d) tem impacto negativo no tempo disponível
para o lazer do casal.
e) implica a adoção de atitudes agressivas entre
os membros de uma mesma família.
c
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TAREFA 13 Tese e argumentos (II)

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Organize os alunos em pequenos grupos para que compartilhem e discutam as teses e os argumentos que formularam.

Viver a vida ou registrá-la nos celulares, eis a questão

De alguns anos para cá, uma transformação profunda vem

Ingimage / Fotoarena
ocorrendo em nossas vidas, mesmo que poucos reflitam sobre
ela. Com a rápida evolução dos smartphones, ficou tão fácil
capturar imagens da vida, que o que antes era complicado e
oneroso – comprar um filme fotográfico, levar a câmera a
tiracolo, revelar o filme na ótica, pegar as fotos reveladas – hoje
é algo que todo mundo (ou quase) pode fazer. Tudo é
devidamente registrado, do mais significativo ao mais trivial.
Todo mundo é ou quer ser a estrela principal do grande
filme da sua vida, e capturar os momentos julgados importantes
é construir, aos poucos, essa narrativa pessoal. O filme da sua
vida vive, virtualmente, nas redes sociais. No YouTube, vídeos
viram "virais", atingindo milhares e até milhões de pessoas em
horas. Cachorros salvando veadinhos que se afogam, aviões em
pane, jogadores de videogame seguidos por adolescentes do
mundo inteiro, cenas variadas da vida de indivíduos – cômicas e
trágicas– são compartilhadas globalmente, com pessoas do
Afeganistão à Zâmbia.
Por um lado, isso faz sentido: nossas vidas são importantes,
e queremos dividi-las, ser vistos, apreciados, tanto pelos amigos
quanto por estranhos. Mas por outro, essa voracidade de
capturar a vida tecnologicamente acaba por nos separar dela,
criando um distanciamento do momento, da experiência visceral
de estar vivo. Vivemos mais para mostrar aos outros nossas vidas
do que para apreciá-la a cada momento.
Essa transição começou antes dos celulares. Algo ocorreu

Ingimage / Fotoarena
entre o diário pessoal que trancávamos na gaveta e a câmera
de vídeo portátil. Por exemplo, em junho de 2001 levei um
grupo de ex-alunos da minha universidade num cruzeiro para
observar um eclipse total do sol na África. No navio, encontrei
vários "caçadores de eclipse", pessoas que viajam o mundo atrás
de eclipses. Faz sentido, visto que poucos fenômenos naturais
são tão espetaculares, capazes de despertar uma emoção tão
profunda. (No meu livro “O Fim da Terra e do Céu” conto essa
história em detalhe). Durante alguns minutos, tudo se
transforma, o dia vira noite, o Sol coberto pelo disco da Lua,
cercado pelos raios difusos da corona. Para vivenciar isso, temos
que olhar para o céu com foco total. Mas o que vi, quando o
eclipse ia começar, foi o convés do navio repleto de câmeras e
tripés, as pessoas afoitas para fotografar e gravar o evento.
As pessoas escolheram vivenciar esse momento tão raro e especial através de lentes e filtros, em vez de vivê-lo
diretamente. Fiquei chocado, especialmente porque o navio tinha fotógrafos profissionais que iriam dar suas fotos para os
passageiros. Mas as pessoas queriam as suas fotos e vídeos, mesmo sabendo que não seriam tão boas. Participei de dois
outros eclipses e é sempre a mesma coisa. As pessoas optam por capturar a realidade através de uma máquina, diluindo
a emoção do momento.
109
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Com os celulares e a mídia social, ficou infinitamente mais fácil arquivar e distribuir imagens. O alcance é potencialmente
enorme, e o nível de gratificação mensurável (quantos "likes" uma foto ou vídeo ganha). Essencialmente, a vida moderna se
transformou num evento social compartilhável.
Claro que existe um lado positivo de tudo isso. Queremos e devemos celebrar momentos significativos e dividi-los com
pessoas queridas e próximas. O problema começa quando a ânsia de registrar o momento ofusca a experiência de
vivenciá-lo. Músicos e comediantes reclamam que não podem ver seu público, apenas um mar de iPhones e iPads. Algumas
celebridades estão proibindo o uso de celulares nos seus casamentos, exigindo a presença concreta de seus convidados, e
não a virtual.
O mesmo ocorre com palestras e aulas que usam Powerpoint. Assim que a tela se ilumina, os olhares vão para ela, e o
apresentador é uma voz solta no espaço, incapaz de criar uma relação direta com a audiência. Por isso, tendo a usar essas
tecnologias minimamente hoje em dia.
Sem querer ser muito nostálgico (mas sendo), nada suplanta o contato direto, olho no olho, o estar presente no
momento, com a família ou amigos, ou mesmo sozinho. Os celulares são incríveis, claro. Mas não deveriam definir como
vivemos nossas vidas – apenas complementá-las.

(Marcelo Gleiser. Disponível em: <http://m.folha.uol.com.br/colunas/marcelogleiser/2017/07/1903557-viver-a-vida-ou-registra-la-nos-

celulares-eis-a-questao.shtml?utm_source=newsletter>. Acesso em: 2 ago. 2017.)
Flavio Moraes / Fotoarena

Marcelo Gleiser nasceu no Rio de Janeiro em 1959. É professor de Física, Astronomia e

História Natural no Dartmouth College, nos Estados Unidos.
É autor de livros, entre eles A dança do Universo, O fim da Terra e do Céu, A harmonia
do mundo, Criação imperfeita: Cosmo, vida e o código oculto da natureza e A simples beleza
do inesperado.
Gleiser também atua divulgando a Ciência de maneira simples, por meio de sua coluna
no jornal Folha de S.Paulo, de programas de televisão e de filmes para os quais presta
consultoria.

1. Segundo o texto, “De alguns anos para cá, uma transformação profunda vem ocorrendo em nossas
vidas”. Qual é essa transformação e o que a provocou?
Faz-se registro fotográfico de tudo, “do mais significativo ao mais trivial”, graças à rápida evolução dos smartphones.

2. “De alguns anos para cá, uma transformação profunda vem ocorrendo em nossas vidas, mesmo
que poucos reflitam sobre ela.”
A expressão em destaque pode ser substituída por
a) “porque” e estabelece entre as orações uma relação de causa.
b) “embora” e estabelece entre as orações uma relação de concessão.
c) “onde” e estabelece entre as orações uma relação de explicação.
d) “se” e estabelece entre as orações uma relação de explicação.
b

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3. “Com a rápida evolução dos smartphones, ficou tão fácil capturar imagens da vida, que o que
antes era complicado e oneroso – comprar um filme fotográfico, levar a câmera a tiracolo, revelar o
filme na ótica, pegar as fotos reveladas – hoje é algo que todo mundo (ou quase) pode fazer. Tudo
é devidamente registrado, do mais significativo ao mais trivial.”
A oração em destaque estabelece com a anterior uma relação de
a) causa.
b) finalidade.
c) consequência.
d) tempo.
c

4. Examine o quadro, já preenchido com a tese desenvolvida no texto. Resuma os argumentos: o que
justifica o sentido fotográfico de tudo e o que explica por que isso nos distancia da experiência real.
Tese: O registro fotográfico de tudo, do mais significativo ao mais trivial, por um lado faz sentido, mas,
por outro, acaba por nos distanciar da experiência real.

Relação de
Tese Argumentos
explicação
O registro fotográfico de POIS Nossas vidas são importantes, e queremos dividi-las, ser vistos,
apreciados, tanto pelos amigos quanto por estranhos.
tudo, do mais significativo
ao mais trivial, por um
lado faz sentido.

Mas, por outro, acaba por POIS Cria um distanciamento do momento, da experiência visceral de estar
vivo. Vivemos mais para mostrar aos outros nossas vidas do que para
nos distanciar da apreciá-la a cada momento.

experiência real.

5. Os argumentos usados pelo autor

a) têm por finalidade convencer as autoridades a proibirem o uso de celulares nos espetáculos musicais
e teatrais.
b) limitam-se a apresentar uma visão pessoal sobre o registro fotográfico intenso dos nossos dias para
provocar a reflexão crítica sobre o fato por parte dos leitores.
c) apresentam a opinião do jornal em que o texto foi publicado com a finalidade de sugerir a adoção de
normas mais rígidas para publicação de fotos nas redes sociais.
b

Na aula, pode-se aproveitar a oportunidade para discutir com a turma alguns aspectos envolvidos na publicação de fotos na internet, em
especial nas redes sociais, caso não tenham sido mencionados pelos alunos. Algumas perguntas podem suscitar reflexões oportunas,
como: Que tipo de foto pode comprometer quem a publicou? Há fotos cuja publicação pode implicar algum perigo, como descobrirem os
locais onde a pessoa circula? É correto publicar uma foto em que aparecem outras pessoas sem a permissão delas? Como você se sentiria
se publicassem, sem consultá-lo, uma foto sua que, por algum motivo, não gostaria de torná-la pública?

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6. Formule teses e argumentos para os fatos mencionados a seguir. Suas teses podem ser favoráveis,
desfavoráveis ou abordar os dois lados, positivo e negativo, como fez o autor.
Registre suas teses e argumentos nos quadros e prepare-se para compartilhar seus pontos de vista com
os colegas, na aula.
Fotografar a grande maioria dos eventos de que participa, desde fatos cotidianos, como
refeições, até esporádicos, como festas, espetáculos teatrais e de música, viagens e outros

Relação de
Tese Argumentos
explicação
POIS

Compartilhar, nas redes sociais, fotos de situações vividas

Relação de
Argumentos Tese
conclusão
PORTANTO

No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
112
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite PORT9F106.
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TAREFA 14 Regência verbal

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Quando necessário, complete as lacunas com a preposição adequada.

1. Eu me esqueci _______
de tudo o que ele contou.

2. Nunca esqueço _______ fatos marcantes.

3. Ela sempre se recordava _______

de, da sua cidade natal.

4. Não nos lembramos _______

de nada.

5. Eles lembram _______ cada palavra proferida.

6. Esqueci _______ seu nome.

7. Jamais me esquecerei _______

de, das suas façanhas.

8. Eu me recordo _______
de, do seu semblante.

9. Atendeu _________
a, aos pedidos dos participantes.

10. Sempre atendia ___________ todos que o procuravam.

11. Espero atender rapidamente _________

a, ao seu chamado.

12. Sempre atendia _______

a todos nossos desejos.

13. Atendeu ___________ os turistas.

14. Atendeu _________

a, aos pedidos dos turistas.

15. Obedecemos _______

a todas as recomendações recebidas dos coordenadores.

16. Eles costumam obedecer _______

a qualquer pessoa que lhes dê ordens.

17. Responda _______

a esse questionário quando tiver tempo.

18. Sempre responderam _________

a, às minhas questões.

19. Respondeu___________ “talvez”.

20. Os editores costumam responder ___________

a (aos) leitores que escrevem ao jornal.

113
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Anotações

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TAREFA 15 Resenha crítica (I)

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

É aconselhável fornecer algumas fontes confiáveis para a pesquisa a ser realizada pelos alunos.

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Selecione uma resenha crítica sobre alguma obra de seu interesse (livro, filme, programa de televisão,
espetáculo musical ou teatral, mostra artística etc.).
Prepare uma apresentação aos colegas sobre essa resenha respondendo às questões seguintes.

1. Resuma as informações que o autor da resenha forneceu sobre a obra (título, autor, resumo ou
panorama geral).

2. O autor aponta aspectos positivos da obra? Em caso afirmativo, resuma-os.

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3. O autor aponta aspectos negativos da obra? Em caso afirmativo, resuma-os.

4. Se fez críticas negativas, foi agressivo ou teceu comentários de maneira construtiva? Justifique sua
resposta.

5. A avaliação sobre a obra estimula ou desestimula o leitor a conhecê-la? Por quê?

6. Se você conhece a obra (leu o livro; assistiu ao filme, ao espetáculo teatral ou ao programa de
televisão ou visitou a mostra), concorda com a avaliação feita pelo autor da resenha? Justifique sua
resposta.

Para ter recursos que apoiem a sua exposição, você pode preparar cartazes (ou slides digitais, se houver
equipamento para apresentá-los) com informações gerais sobre a obra, bem como aspectos positivos
e/ou negativos apontados pelo autor da resenha.
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TAREFA 16 Resenha crítica (II)

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

É interessante que o autor do conto leia a resenha produzida pelo colega.
Sugere-se recolher o texto para análise e avaliação detalhada pelo professor.
Você recebeu o conto de mistério e raciocínio escrito por um colega. Deve ler esse conto com muita
atenção e redigir uma resenha crítica a respeito dele. Essa resenha poderá ser publicada em algum veículo
de comunicação da escola e ser lida por pessoas que não conhecem o conto.
Para criar a resenha crítica, é necessário considerar as orientações apresentadas a seguir.

1. Examine o texto com muita atenção, lendo-o e relendo-o quantas vezes forem necessárias para
considerar que o compreendeu em todos os seus detalhes – só podemos avaliar criticamente algo
que conhecemos bem.
2. Sua resenha pode analisar aspectos positivos do conto, negativos, ou ambos. Antes de iniciar a
redação, é preciso identificar claramente quais são esses aspectos e o que, do texto, os exemplifica
para ter elementos que justifiquem sua avaliação.
3. Para identificar os aspectos do conto a serem avaliados e comentados, consulte o quadro “Conto
de mistério e raciocínio”, apresentado neste caderno, no módulo 1, em “1. A lógica”.
4. Tenha em mente que você não está avaliando um colega, mas o texto por ele produzido: procure
ser objetivo e imparcial.
5. Se for o caso, ao apresentar aspectos insatisfatórios do texto, faça-o de maneira polida e construtiva,
apontando alternativas para que o conto se torne mais interessante, claro, completo etc.
6. Antes de redigir sua resenha crítica na folha indicada pelo professor, planeje o texto, conforme
orientação apresentada a seguir.

Planejamento do texto

1. Indique o título do conto e o nome do autor.

2. Faça um breve resumo da história sem revelar aspectos cujo conhecimento poderia comprometer o
prazer da leitura.

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3. Registre os aspectos que irá comentar (positivos, negativos ou ambos) e os argumentos que irá
utilizar para justificar sua avaliação.

4. Indique o que irá desenvolver no último parágrafo (um conselho ao leitor, uma sugestão ao autor
do texto, uma síntese sobre a qualidade da obra etc.)

Anotações

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TAREFA 17 Pontuação

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

1. Coloque ponto e vírgula quando for necessário.

a) Para participar do concurso é necessário: ser maior de idade; morar no Brasil; tocar algum instrumento
musical e já ter composto alguma canção.

b) De todos os sócios do clube, aproximadamente metade costuma participar das programações

artísticas; os restantes só se interessam pelas atividades esportivas.

c) Gosto da praia; ela, do campo.

d) Nunca o encontrei; considerava, contudo, que éramos amigos.

e) Sempre acreditamos em suas promessas; logo, esperávamos que as cumprisse.

f) Participei da festa; contudo, não seria capaz de descrever o que lá ocorreu.

g) Aqui o cliente pode encontrar

• roupas para crianças e adultos;
• roupas de cama, mesa e banho;
• móveis para casa e escritório;
• eletrodomésticos.

h) Gostaria de conhecê-lo melhor, de contar-lhe minha vida, de convidá-lo para frequentar minha casa,
de compartilhar com ele meu cotidiano; mas um oceano nos separa...

i) O trabalho pode propiciar-nos duas grandes satisfações: uma, de natureza social, de nos sentirmos
participando da sociedade; outra, de natureza econômica, de garantirmos nosso sustento.

j) Uns reclamam; outros tomam providências.

2. Coloque a vírgula para marcar a elipse do verbo.

a) Eu discutia trivialidades; ele, questões filosóficas.
b) Ela estava curiosa; a irmã, desinteressada.
c) Esperamos poucos minutos e ele, uma eternidade.
d) Veio o verão; com ele, os dias resplandecentes.

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Anotações

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TAREFA 18 Texto argumentativo

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Ingimage / Fotoarena

Prepare uma apresentação aos colegas do texto argumentativo selecionado por você ou indicado
pelo professor.
No caso de o professor determinar que você o seleciona, ele dará orientações sobre fontes e critérios
a serem considerados na seleção.

1. Prepare-se para ler o texto com fluência para os colegas.

2. Redija uma apreciação sobre o texto para compartilhar com o grupo. Nela, comente:
a) se as ideias centrais (tese) defendidas pelo autor estão claras;
b) se os argumentos apresentados são lógicos, mantêm coerência com as ideias defendidas e são
convincentes;
c) outros argumentos que poderiam ser apresentados pelo autor para defender suas ideias;
d) se o texto convenceu você das ideias defendidas pelo autor.

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Anotações

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