Documento Orientador Componentes Curriculares 2024 V1preliminar

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DOCUMENTO
ORIENTADOR
E
COMPONENTES
PR
CURRICULARES
2024
ANOS FINAIS E
ENSINO MÉDIO
ÃO
RS
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CONTEÚDO
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INTRODUÇÃO.................................................................................... 4
A
CALENDÁRIO 2024............................................................................ 5
MATRIZES CURRICULARES ............................................................... 6
IN
EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES ANOS FINAIS......... 7
LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................. 9
ARTE........................................................................................... 16
M
EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................................ 26
LÍNGUA INGLESA.......................................................................... 32
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MATEMÁTICA................................................................................ 37
CIÊNCIAS.................................................................................... 44
HISTÓRIA.................................................................................... 50
E
GEOGRAFIA................................................................................. 60
TECNOLOGIA E INOVAÇÃO............................................................. 70
PR
PROJETO DE VIDA......................................................................... 76
EDUCAÇÃO FINANCEIRA................................................................ 83
EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES ENSINO MÉDIO...... 88
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. .....................................90

ÃO
LÍNGUA PORTUGUESA................................................................... 90
LÍNGUA INGLESA.......................................................................... 100
ARTE........................................................................................... 107
EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................................ 111

RS
Matemática e suas Tecnologias.....................................................115
MATEMÁTICA................................................................................ 115
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Ciências da Natureza e suas Tecnologias.......................................120
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BIOLOGIA.................................................................................... 120
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FÍSICA........................................................................................ 123
QUÍMICA..................................................................................... 126
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Ciências Humanas e suas Tecnologias...........................................131
GEOGRAFIA................................................................................. 131
HISTÓRIA.................................................................................... 137
SOCIOLOGIA................................................................................ 143
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FILOSOFIA................................................................................... 150
EMENTAS DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS..................................... 154
Ementas dos componentes do Itinerário

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Formativo Global...........................................................................156
EDUCAÇÃO FINANCEIRA................................................................ 156

E
REDAÇÃO E LEITURA..................................................................... 161
PROJETO DE VIDA......................................................................... 167

PR
TECNOLOGIA E ROBÓTICA............................................................. 174
ACELERAÇÃO PARA VESTIBULAR..................................................... 178

Formativo de Aprofundamento .....................................................183
EMPREENDEDORISMO................................................................... 183
ÃO
QUÍMICA APLICADA...................................................................... 187
BIOTECNOLOGIA.......................................................................... 190
FILOSOFIA E SOCIEDADE MODERNA............................................... 194
GEOPOLÍTICA............................................................................... 199
RS
LIDERANÇA.................................................................................. 205
ARTE E MÍDIAS DIGITAIS............................................................... 210
ORATÓRIA................................................................................... 214
VE
TECNOLOGIA E ROBÓTICA............................................................. 220
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INTRODUÇÃO
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Prezado(a), professor(a),
A SEDUC, por meio de sua Coordenadoria Pedagógica (COPED) e, especificamente, seu
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Departamento de Desenvolvimento Curricular e Gestão Pedagógica, intenciona, na pro-
dução de seus materiais didáticos, o primeiro elo na garantia da coerência pedagógica:
que o currículo se manifeste em material de suporte para os professores e estudantes.
Isso se dá, inicialmente, no planejamento de produção do material didático.
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Com isso em vista, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC/SP) apre-
senta as Ementas dos componentes curriculares da Matriz Curricular dos Anos Finais e
Ensino Médio. Esse material tem como referência o Currículo Paulista, e visa orientar as
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equipes escolares a respeito das inovações propostas pelas Matrizes Curriculares 2024.
Cabe mencionar que as alterações das matrizes curriculares no Estado de São Paulo
foram feitas de acordo com a Lei n. 13.415/2017, objetivando uma nova organização
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curricular.
Bom trabalho a todos!

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Coordenadoria Pedagógica (COPED)
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

ÃO
RS
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CALENDÁRIO 2024
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Estabelecer um planejamento é fundamental para nossa trajetória, pois proporciona
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uma visão de nossos objetivos, permitindo uma abordagem estruturada e organizada
para alcançá-los. Além disso, ele ajuda a identificar potenciais desafios e desenvolver
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estratégias eficientes para superá-los, contribuindo para a prevenção de problemas
antes mesmo de surgirem.
Nesse sentido, a ciência do nosso calendário de 2024 é um elemento bem relevante.

Para conferi-lo, acesse o link.
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MATRIZES CURRICULARES
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Confira as Resoluções de Matrizes Curriculares:
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Resolução SEDUC – no 51, de 2023 – dispõe sobre a organização curricular de cur-
sos do Ensino Médio articulados à Educação Profissional e Técnica de Nível Médio a
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serem oferecidos em unidades escolares da rede estadual de ensino e dá providências
correlatas.
Resolução SEDUC no 52, de 2023 – estabelece as diretrizes para a organização curricular

do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino de São Paulo e dá providências correlatas.
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Resolução SEDUC no 53, de 2023 – estabelece as diretrizes para organização curricular
dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino de São
Paulo e dá providências correlatas.
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Resolução SEDUC no 54, de 2023 – dispõe sobre a organização curricular das classes/
turmas multisseriadas nos Centros de Internação da Fundação CASA – Projeto Revita-
lizando a trajetória escolar.
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Resolução SEDUC no 55, de 2023 – estabelece as diretrizes da organização curricular
para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio da Educação Escolar indí-
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gena da Rede Estadual de São Paulo e dá providências correlatas.
Resolução SEDUC no 56, de 2023 – dispõe sobre atendimento escolar e estabelece as

diretrizes da organização curricular para o Ensino Fundamental e Médio nas Comuni-
dades Tradicionais e Comunidades Quilombolas da Rede Estadual de São Paulo e dá
providências correlatas.
ÃO
Resolução SEDUC no 57, de 2023 – altera e acrescenta dispositivos à Resolução SEDUC

no 56, de 06-07-2022, que dispõe sobre a organização curricular de cursos da Educação
de Jovens e Adultos da etapa do Ensino Médio.
Resolução SEDUC no 58, de 2023 – dispõe sobre a organização curricular de cursos da

Educação de Jovens e Adultos nas etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
RS
Resolução SEDUC no 65, de 2023 – estabelece as diretrizes da organização curricular da

Educação infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Médio para Educação Escolar Indí-
gena em relação ao Programa Ensino Integral e dá providências correlatas.
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EMENTAS DOS
COMPONENTES
E
CURRICULARES
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ANOS FINAIS
ÃO
RS
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Na etapa dos Anos Finais, o grande desafio é
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associar a retomada de conhecimentos e habilidades
ao aprofundamento e à ressignificação das
aprendizagens até ali desenvolvidas.
Nesse momento da vida, é hora de os estudantes
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ampliarem seus repertórios e intensificarem
sua formação crítica, ganhando mais autonomia
e proficiência, ampliando seus horizontes
autoconhecimento. LI
e potencializando sua autoconfiança e
Os Anos Finais são, portanto, uma etapa chave para

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aumentar as chances de efetiva inserção social, bem
como concretizar os projetos de vida que começam a
se construir.
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As ementas a seguir detalham e explicam o que está

previsto para cada componente.
Boa leitura!
ÃO
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EMENTAS DOS COMPONENTES
CURRICULARES ANOS FINAIS
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Ementas dos Componentes de Linguagens
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LÍNGUA PORTUGUESA
Título do Componente Curricular Língua Portuguesa
M
Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais
6 (seis) aulas semanais

Carga Horária
(6o, 7o, 8o e 9o anos do EFAF)
1. Introdução
Avaliação E LI Nota de 0 a 10
O trabalho com a Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, na escola,
envolve a leitura, a escrita e a oralidade. Nesse sentido, torna-se necessário construir
um ambiente que estimule o estudo das variedades linguísticas em seu uso social e
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contemple as práticas de linguagem previstas pelas orientações curriculares.
Nesse contexto, o componente Língua Portuguesa retomará e consolidará as práticas de

linguagem (análise linguística, leitura, oralidade e escrita), as habilidades e os objetos
de conhecimento (conteúdos) estudados desde os Anos Iniciais, os quais podem ser
entendidos como essenciais.
ÃO
Além dos produtos artísticos e culturais em geral, os estudantes desse ciclo de escolarida-
de terão contato com informações e opiniões tratadas pelo campo jornalístico-midiático;
com questões de interesse público e coletivo condicionadas à esfera da vida pública; com
procedimentos ligados ao desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita referentes
ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica; com análises, comentários, criações e pro-
RS
duções de conteúdos que envolvem diferentes linguagens, entre elas as artístico-literárias.
2. Objetivos
Construir o ambiente para que os estudantes interpretem e articulem as dimensões das
práticas de linguagem, de modo que os encaminhe para o desenvolvimento e a fixação
VE
de suas capacidades expressivas em manifestações artísticas e corporais, bem como

seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas
na Educação Infantil. Nesse sentido, podemos listar os seguintes objetivos:
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• Desenvolver e consolidar a leitura, a escrita e a oralidade autônomas, conside-
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rando o uso social da linguagem que circula em ambientes variados.
• Utilizar a norma-padrão e as demais variedades da língua de acordo com o con-
A
texto de uso social.
• Ler com fluidez gêneros textuais (escritos e orais) e os que utilizam diferentes
linguagens.
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• Analisar gêneros textuais (escritos e orais) e os que utilizam diferentes
linguagens.
• Produzir gêneros textuais (escritos e orais) e os que utilizam diferentes linguagens.
• Compreender que a língua portuguesa é um acontecimento cultural, histórico, so-
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cial, variável e dependente dos contextos de uso.
• Empregar a linguagem com criticidade e criatividade, de forma ética, respeitosa e
de acordo com a situação comunicativa.
3. Justificativa
E LI
• Utilizar práticas da cultura digital de forma reflexiva e autônoma.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, as diferentes conexões de estudo referentes às

várias áreas de conhecimento objetivam fixar e consolidar as habilidades relacionadas
ao componente, as quais podem ser consideras básicas, como a escrita e a leitura.
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Para isso, os estudantes caminharam pelos variados gêneros textuais postos em circu-
lação social. Essas linguagens, além dos espaços de circulação já conhecidos como a
televisão, o rádio, os jornais e revistas impressos, por exemplo, traçam caminhos pelas
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC): computadores, internet,
softwares, redes sociais. Assim, compreender as especificidades dessas linguagens nos
ÃO
meios citados são competências relevantes para os estudantes.
As novas linguagens, nascidas do mundo digital, compreendem um espaço que natu-

ralmente atrai os adolescentes, os quais precisam ter consciência a respeito do alcance
que as TDIC tendem a atingir.
Diante dessas peculiaridades, o componente contempla o trabalho com os gêneros tex-

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tuais já consolidados, mas também precisa abarcar os que fazem parte da cultura di-
gital. Antes, por exemplo, havia somente uma prática de leitura linear de um conto em
páginas sequenciais impressas, já na contemporaneidade, a atitude leitora também traz
para si a navegação por links e hiperlinks, liberando um mundo de novas informações.
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10
4. Conteúdos
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LÍNGUA PORTUGUESA
A
6o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
• Construção composicional
IN
• Estratégias de leitura
• Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção dos textos
• Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação,
mídias e práticas da cultura digital
• Textualização
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• Variação linguística
• Efeitos de sentido
• Estratégias de leitura
• Formação do leitor literário

• Produção de textos orais
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• Produção e edição de textos publicitários
• Morfossintaxe
• Oralização
• Compreensão em leitura
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• Elementos constituintes da narrativa

• Revisão de textos
• Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção
• Apreciação e réplica
• Morfossintaxe: elementos notacionais da escrita/morfossintaxe
ÃO
• Coesão
• Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos
• Produção e edição de textos publicitários
RS

• Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto
• Ortografia
• Elementos notacionais da escrita
VE
• Estratégias e procedimentos de leitura: relação do verbal com outras semioses

• Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão
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• Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/
ou de relevância social
A
• Estabelecer relações entre diferentes gêneros textuais
• Elementos notacionais da escrita e da morfossintaxe
• Reconstrução da textualidade
IN
• Semântica e coesão
• Conversação espontânea
• Textualização e progressão temática
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• Morfossintaxe
• Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
• Construção da textualização
• Relação entre textos
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• Oralização
• Sequências textuais
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• Produção escrita
• Marcadores de tempo e espaço/discurso direto
ÃO
• Textualização
• Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados
pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos
• Consideração das condições de produção
RS
• Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

• Construção composicional
• Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos
• Curadoria de informação
VE
• Planejamento e produção de entrevistas orais

• Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição
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• Léxico/morfologia
R
A
• Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados
IN
• Variação linguística
• Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de variação
linguística
• Estratégias e procedimentos de variação linguística
• Léxico/morfologia
M
• Estratégia de produção: planejamento e produção de entrevistas orais
• Textualização de textos argumentativos e apreciativos
LI
• Revisão/edição de texto informativo e opinativo
• Coesão
• Estratégias e procedimentos de leitura; relação do verbal com outras semioses.
Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão
E
• “Efeitos de sentido” e “Exploração da Multissemiose”
PR

• Tomada de nota
• Ortografia: procedimentos de apoio à compreensão
• Textualização
• Progressão temática
ÃO

• Conversação espontânea
• Estratégias e procedimentos de leitura
• Relação do verbal com outras semioses
RS
• Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do

texto à construção composicional e ao estilo de gênero
VE

• Modalização
• Coesão
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• Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais
R
• Discussão oral
• Relação do verbal com outras semioses
A
• Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à cons-
trução composicional e ao estilo de gênero (lei, código, estatuto, regimento etc.)
IN
• Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados
• Textualização de textos argumentativos e apreciativos
M
• Revisão/edição de texto informativo e opinativo
• A arte no aprendizado da língua

• Efeitos de sentido
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• Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos
publicitários
• Análise linguística/semiótica
• Consideração das condições de produção de textos de divulgação científica de
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escrita
• Modalização
• Movimentos argumentativos e força dos argumentos

ÃO
• Adjetivos e suas funções

• Descrição de pessoas, lugares e objetos
• Aspecto dos tempos presente e pretérito imperfeito do indicativo
• Relato pessoal
• Pretérito imperfeito do indicativo
• Concordância verbal
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• Texto literário
• Comparação
• Marcas da expressividade
• Gênero textual perfil
• Revisão textual
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• Critérios de correção/autoavaliação
• Gênero textual diário (pessoal e de viagem)
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• Oração; sujeito e predicado
• Verbos
• Transitividade verbal
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• Gêneros textuais biografia e autobiografia
• Figuras de linguagem
• Estabelecer relação entre textos
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• Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção – apreciação e
réplica
• Fono-ortografia
• Estratégia de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos
M
5. Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
LI
Os encaminhamentos metodológicos do componente Língua Portuguesa, em conso-
nância com a BNCC e o Currículo Paulista, consideram o estudo de textos o centro dos
estudos relacionados à linguagem, visando, principalmente, ao desenvolvimento das
competências leitora e escritora. Para tanto, as metodologias utilizadas preveem o de-
E
senvolvimento de diversas habilidades relacionadas à leitura, aos estudos linguísticos e
semióticos, à oralidade e à produção de textos.
PR
6. Avaliação
A avaliação, entendida como essencial ao processo de ensino e aprendizagem, é reali-
zada ao longo de todo o percurso escolar de maneira contínua. Assim, a depender do
momento, o professor prevê avaliações com características e intencionalidades pedagó-
gicas diferentes, podendo ser diagnóstica, formativa, somativa ou comparativa. A inten-
ÃO
ção dos processos avaliativos é identificar tanto as habilidades consolidadas, para que
possam ser aprofundadas, quanto as não consolidadas, que necessitam ser revisitadas
ao longo do percurso escolar.
7. Sugestões de recursos didáticos

RS
O uso de objetos e recursos didáticos de qualidade desempenha papel fundamental

no processo educacional, proporcionando uma base sólida para o aprendizado. Uma
boa escolha e utilização facilita a compreensão dos conceitos, mas também estimula o
engajamento dos estudantes, tornando as aulas mais envolventes. Observe algumas
sugestões a seguir.
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• Material impresso Aprender sempre (2024);

• Material digital;
15
• Uso das plataformas digitais de redação e leitura como a Leia SP;
R
• Uso de coleções do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
A
8. Referências
ABAURRE, Maria Luiza M.; PONTARA, Marcela. Gramática texto e construção de
IN
sentido. São Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 2.

ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
M
LEMOV, Doug. Aula nota 10: 62 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. Tra-
dução: Marcelo de Abreu Almeida, Sandra Maria Mallmann da Rosa. 2. ed. Porto Alegre:
Penso, 2018.
LI
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Material de apoio ao professor. Paraná,
2022.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino Funda-

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mental. São Paulo, 2019.
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ARTE
Título do Componente Curricular Arte

ÃO
2 (duas) aulas semanais

(6o e 7o anos do EFAF)
Carga Horária
1 (uma) aula semanal
Avaliação Nota de 0 a 10
RS
1. Introdução
No Currículo Paulista, reiterando a BNCC, o ensino de Arte aborda a Música, a Dança,
o Teatro e as Artes Visuais, articulando saberes referentes a produtos e fenômenos ar-
tísticos que envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir
VE
sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as

subjetividades se manifestam como formas de expressão nos processos de aprendiza-
16
R
gem. O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos estudantes
com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo
intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania.
A
O componente Arte, nos anos finais do Ensino Fundamental, volta-se para manifesta-
ções culturais de tempos e espaços diversos, incluindo o entorno artístico dos estudan-
IN
tes e as produções artísticas e culturais que lhes são contemporâneas. Do ponto de vis-
ta histórico, social e político, propicia-lhes o entendimento dos costumes e dos valores
constituintes das culturas, manifestados em seus processos e produtos artísticos. “Nes-
se sentido, por permitir a expressão criativa e emocional, auxiliar no desenvolvimento
do pensamento crítico, integrando saberes de outras disciplinas, e da cidadania cultural,
M
o componente Arte contribui para a formação integral do estudante o que contribui para
sua formação integral”.
LI
Os anos finais do Ensino Fundamental permitem que os estudantes expandam seu re-
pertório e ampliem sua autonomia nas práticas artísticas por meio da reflexão sensível,
imaginativa e crítica sobre as linguagens artísticas e seus elementos constitutivos, bem
como sobre as próprias experiências de envolvimento em processos de pesquisa, inven-
E
ção e criação.
2. Objetivo
PR
Nesta etapa da Educação Básica, haverá maior sistematização dos conhecimentos e a

proposição de experiências diversificadas em relação a cada uma das linguagens que
constituem o componente Arte, considerando suas modalidades e as culturas juvenis, e
no diálogo entre elas e com as outras áreas do conhecimento, com vistas a possibilitar
aos estudantes maior autonomia nas experiências e nas vivências artísticas.
ÃO
• Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e

culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de diversas sociedades, reconhecendo a arte como fenômeno cul-
tural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e capaz de dialogar com as
diversidades.
• Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas,
RS
incluindo aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e

comunicação na prática de cada linguagem e em suas articulações.
• Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente
aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –
sua tradição e as manifestações contemporâneas, dialogando com elas nas pró-
VE
prias criações e processos criativos em Arte.
17
• Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressig-
R
nificando espaços da escola e outros fora dela a partir de diferentes processos
criativos em Arte.
A
• Mobilizar recursos tecnológicos nas pesquisas e nos registros de processos de in-
vestigação artística.
• Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de
IN
forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na
sociedade.
• Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e
culturais por meio de práticas artísticas.
M
• Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo.
• Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e ima-
terial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
3. Justificativa
LI
A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e
diferenças entre elas. Nesse sentido, as manifestações artísticas não se reduzem às
E
produções legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a
prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendiza-
PR
gem da Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social,
permitindo que os estudantes utilizem os processos de investigação em arte para ex-
pandir sua atuação em seu entorno ressignificando saberes.
Os processos de criação precisam ser compreendidos como tão relevantes quanto os

eventuais produtos. Além disso, o compartilhamento das ações artísticas produzidas
pelos estudantes, em diálogo com seus professores e sua comunidade, pode acontecer
ÃO
não apenas em eventos específicos. Desse modo, ao valorizar os processos ocorridos

ao longo das aulas, evidenciam-se as diferentes temporalidades envolvidas nos faze-
res artísticos. A prática investigativa constitui o modo de condução e organização dos
conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico, com as diversas tomadas de
decisão, que os estudantes criam, experimentam, desenvolvem e percebem uma poé-
RS
tica pessoal.
VE
18
Os diversos saberes, processos e técnicas acumulados ao longo da história das Artes Vi-
R
suais, da Dança, da Música e do Teatro não apenas enriquecem a prática artística, mas
também são testemunhos de diversos tempos e espaços. Compreender como os sujei-
A
tos se relacionaram com seu entorno social, como utilizaram as tecnologias disponíveis
em seu tempo e como mobilizaram as diferentes dimensões de sua identidade para se
expressar são ferramentas para a compreensão e a participação ativa na diversidade
IN
cultural e social.
4. Conteúdos
Os conteúdos aqui descritos foram mobilizados a partir dos objetos de conhecimento
M
das habilidades presentes no Currículo Paulista, seguindo sua divisão bimestral e res-
peitando a divisão das linguagens artísticas: 1o bimestre: Música, 2o bimestre: Dança,
3o bimestre: Teatro e 4o bimestre: Artes Visuais.
LI
ARTE
• Usos e funções de diferentes gêneros da música tradicional e da música folclórica
E
brasileira.
• Práticas artísticas e as dimensões da vida social, cultural, política, histórica, eco-
PR
nômica, estética e ética.

• O papel dos músicos, dos grupos e dos coletivos e os meios, equipamentos cul-
turais e espaços de circulação como meio de propagação da música tradicional e
folclórica.
• Notação musical e procedimentos e técnicas de registro musical.
• Paisagem sonora, vozes e sons corporais, instrumentos musicais não convencio-
nais, materiais sonoros, timbres e características sonoras.
ÃO
• Improvisação e composição musical.

• Formas de expressão, representação e encenação de danças folclóricas.
• Composições de dança de artistas, grupos e coletivos paulistas e brasileiros de
danças folclóricas, de diferentes épocas.
• Os elementos constitutivos do movimento dançado segundo Rudolf Laban.
• Fatores do movimento – tempo, peso, fluência e espaço.
RS
• Elementos das danças folclóricas (coreografia, trilha sonora, figurino e adereços) e

espaços convencionais e não convencionais da dança.
• Experiências pessoais e coletivas e os estereótipos e preconceitos na dança.
• Dança como Patrimônio cultural material e imaterial (habilidade articuladora).
• Matrizes estéticas e culturais – indígenas, africanas, afro-brasileiras e europeias –
VE
características e influências na dança. (Habilidade articuladora).

• Conceituar e conhecer a história do teatro, o circo e o circo-teatro e os gêneros
teatrais da comédia e da farsa.
19
R
• Artistas, grupos e coletivos cênicos de circo-teatro (teatro circense) e circo.
• Modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação pro-
fissional no teatro e no circo.
A
• Relação entre as linguagens teatral e circense em diferentes tempos e espaços.
• O processo de criação de um personagem. Personagens do circo e do teatro na
comédia, na farsa e na Commedia dell’arte;
IN
• Elementos envolvidos na composição de acontecimentos cênicos do teatro, do
circo e do circo-teatro.
• As diferentes funções teatrais (ator, figurinista, aderecista e maquiador/visagista
etc.) e processos de criação de personagem.
• Improvisação teatral; jogo cênico; gestualidade; construções corporais e vocais;
M
cenas, performance, esquetes;
• Relação entre as linguagens teatral e circense e das linguagens teatral e circense
com o espectador.
animação.
LI
• Práticas artísticas e as diferentes dimensões da vida (habilidade articuladora).
• Artes visuais e suas modalidades artísticas: dobradura, gravura, lambe-lambe e
• Os estilos visuais da dobradura, gravura, lambe-lambe e animação.

E
• Relação entre modalidades artísticas, o tempo e o espaço.
• Modalidades das artes visuais integradas na produção audiovisual e design gráfico.
• Elementos constitutivos das artes visuais e das modalidades artísticas da dobra-
PR
dura, gravura, lambe-lambe e animação;

• Experimentar as técnicas do lambe-lambe e da animação.
• Diversas categorizações da arte e o sistema das artes visuais.
• Uso de diferentes tecnologias e recursos digitais (habilidade articuladora).
• Aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística e problematização das
narrativas eurocêntricas (habilidade articuladora).
ÃO

• Usos e funções de diferentes gêneros da música clássica e do canto coral.
• Práticas artísticas e dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econô-
mica, estética e ética.
RS
• Meios, equipamentos culturais e espaços de circulação da música clássica e do

canto coral.
• Notação e registro musical e procedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual.
• Instrumentos acústicos (percussão, sopro, cordas e fricção) seus timbres e
VE
características.
• Instrumentos musicais diversos, instrumentos convencionais ou não
convencionais.
20
R
• Vozes e sons corporais, materiais sonoros e ideias musicais.
• Improvisação e composição musical.
• Relações processuais entre diversas linguagens artísticas (habilidade articuladora).
A
• Formas de expressão, representação e encenação das danças clássica e moderna.
• Composições de dança de artistas, grupos e coletivos paulistas, brasileiros e es-
trangeiros de diferentes épocas da dança clássica e da dança moderna.
IN
• Os elementos constitutivos do movimento dançado segundo Rudolf Laban.
• Fatores do movimento – tempo, peso, fluência e espaço.
• Elementos das danças clássicas e modernas.
• Espaços convencionais e não convencionais da dança.
M
• Processos de criação nas danças clássica e moderna.
• Experiências pessoais e coletivas em dança e os estereótipos e preconceitos na
dança.
• Tecnologias e recursos digitais na dança.
de animação.
LI
• Artistas, grupos e coletivos cênicos, teatro de animação e os modos de criação,
produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro
• Elementos da composição de acontecimentos cênicos: personagens, figurinos,

E
adereços e cenários, iluminação e sonoplastia no teatro de animação.
• Formas de dramaturgia no teatro da animação.
PR
• Improvisação teatral, jogo cênico; gestualidade.

• A teatralidade na fisicalidade dos movimentos e na voz dos personagens.
• Formas de interação com o público no teatro de animação.
• Aspectos históricos, sociais e políticos das produções artísticas, manifestações
culturais.
• Diversas categorizações da arte; artista, artesão, produtor cultural (habilidade
articuladora).
ÃO
• Diferentes tecnologias e recursos digitais (habilidade articuladora).

• Artes visuais e suas modalidades artísticas: mosaico, escultura, muralismo e
assemblage.
• Estilos visuais: mosaico, escultura, muralismo e assemblage.
• Conceitos e materialidades do mosaico, escultura, muralismo e assemblage.
RS
• Relação tempo e espaço com a arte.

• Modalidades das artes visuais integradas à arquitetura, à cenografia e ao design
de mobiliários.
• Elementos constitutivos da escultura; do mosaico; do muralismo e da assemblage.
• Experimentar as técnicas do mosaico e do muralismo.
• Práticas artísticas e as dimensões da vida social, cultural, política, histórica, eco-
VE
nômica, estética e ética (habilidade articuladora).
21
R
• Usos, funções, contextos de produção e circulação, dimensões da vida social, cul-
tural, política, histórica, econômica, estética e ética.
A
• Instrumentos e elementos constitutivos da música, incluindo as matrizes indígena,
africana e afro-brasileira.
• Vozes, sons corporais, materiais sonoros, improvisações, composições, trilhas
IN
sonoras.
• Instrumentos convencionais e não convencionais.
• Matrizes estéticas e culturais da dança brasileira, indígena, africana, afro-brasileira
e europeia.
• Patrimônio cultural material e imaterial da dança.
M
• Artistas, grupos e coletivos de dança.
• Composição, expressão, representação e encenação de dança.
• Fatores do movimento, qualidades do movimento, ações corporais, jogos.
• Improvisação, brincadeiras.
• Danças individuais e coletivas. LI
• Coreografia, figurino, trilha sonora, cenário, iluminação.
• Espaços convencionais e não convencionais de dança.
E
• Experiências pessoais e coletivas em dança, estereótipos; preconceito; bullying.
• Manifestações cênicas de matriz indígena, africana e afro-brasileira.
PR
• Funções de artistas, técnicos, grupos e coletivos cênicos em processos de trabalho

artístico.
• Poéticas pessoais e apreciação estética teatral.
• Relações entre teatro e as diferentes dimensões da vida em sociedade.
• Elementos do fazer teatral; jogo cênico, cenas, performances, improvisações,
esquetes.
• Construção de personagens, repertório pessoal e cultural brasileiro; gestualidades,
ÃO
identidades, estereótipos e preconceitos.

• Tecnologias e recursos digitais no teatro.
• Desenhos, pinturas, modelagens, esculturas e outras modalidades artísticas pro-
duzidas por culturas indígenas (brasileiras e latino-americanas) e africanas de
diferentes épocas, de modo a ampliar a experiencia e cultivar a percepção, o ima-
ginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
RS
• Integração entre linguagens artísticas; design de moda e figurinos.

VE
• Usos, funções, meios, equipamentos culturais e espaços de circulação.

• Dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética
da música.
22
• Músicos, grupos e coletivos de diferentes estilos e gêneros da música popular bra-
R
sileira e estrangeira.
• Estética musical, elementos constitutivos da música.
A
• Materiais sonoros, vozes, sons corporais.
• Instrumentos tradicionais, acústicos, convencionais ou não convencionais elétricos
e eletrônicos.
IN
• Recursos da tecnologia digital na música.
• Improvisações, composições, trilhas sonoras, arranjos, execução e apreciação musical.
• Artistas, grupos e coletivos paulistas, brasileiros e estrangeiros de danças cole-
tivas e outras manifestações da dança contemporânea de diferentes épocas.
• Reflexão, ética e responsabilidade, tecnologia, recursos de tecnologias digitais na
M
dança.
• Qualidades dos movimentos, elementos constitutivos da improvisação e criação
do movimento cotidiano e do movimento dançado.
• História da dança.
• Brincadeiras, jogos, coreografia.

LI
• Matrizes estéticas e culturais na dança.
• Figurino; trilha sonora; cenário; iluminação.

E
• Espaços convencionais e não convencionais para a composição e a apresentação
individual e coletiva.
• Experiências pessoais e coletivas em dança.
PR
• Estereótipo; preconceito; bullying na dança.

• Relações processuais e projetos temáticos nas linguagens artísticas.
• Artistas, grupos e coletivos do teatro contemporâneo paulista, brasileiro e
internacional.
• Gêneros e estéticas teatrais.
• Linguagem teatral e cinematográfica: tecnologias e recursos digitais.
ÃO
• Figurinos, adereços, maquiagem e visagismo, cenário, iluminação, sonoplastia,

efeitos especiais.
• Dramaturgias, reflexão, ética e responsabilidade.
• Espaços cênicos em diferentes tempos e espaços teatrais.
• Funções de artistas, técnicos, grupos e coletivos cênicos em processos de trabalho
artístico para o acontecimento teatral contemporâneo.
RS
• Cenas; performances; esquetes; improvisações; gestualidade.

• Dramaturgia.
• Relação com o espectador.
• Construções corporais e vocais de personagens.
• Estilos visuais e elementos constitutivos da fotografia, do grafite, da arte pública,
VE
da escultura, da intervenção artística em diferentes tempos e espaços.

• Sticker art, design digital.
• Jogos eletrônicos.
23
• Processos de criação individuais, coletivos e colaborativos em diálogo com princí-
R
pios conceituais, proposições temáticas e repertórios imagéticos;
• Materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.
A
5. Possibilidades de encaminhamentos
metodológicos
IN
O ensino de Arte no Currículo Paulista, a exemplo da BNCC, propõe que a abordagem
das linguagens artísticas articule as seis dimensões do conhecimento que, de forma in-
dissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência artística: Criação,
Crítica, Estesia, Expressão, Fruição e Reflexão. Tais dimensões perpassam os conhe-
M
cimentos das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro e as aprendizagens dos
estudantes em cada contexto social e cultural.
Algumas das possibilidades de abordagem são:
LI
• Partir do universo cultural dos estudantes, valorizando seus conhecimentos pré-
vios sobre os objetos de conhecimento que serão abordados durante as aulas.
• Promover oportunidades de fruição estética e de ampliação de repertório cultural.
E
• Atividades de investigação artística.
• Atividades cooperativas/colaborativas em projetos nos quais estejam no centro as
PR
diferentes tomadas de decisão características dos processos de investigação em arte.

• Jogos (tanto analógicos quanto digitais).
• Ferramentas e recursos digitais de pesquisa, criação, registro de processos e de
compartilhamento
• Sala de aula invertida.

ÃO
6. Avaliação
A avaliação deve ser diagnóstica e processual, iniciando com a ação do professor ao
investigar o que os estudantes conhecem ou não acerca dos objetos de conhecimen-
to que serão abordados; e processual em todos os momentos de prática pedagógica,
nos quais podemos incluir diferentes maneiras de acompanhar, avaliar e recuperar as
RS
aprendizagens. Nesta concepção de avaliação em Arte, é importante adotar a postura

de não estabelecer critérios de comparação, oferecer possibilidades para que os estu-
dantes alcancem os objetivos esperados, estar atento às dificuldades expostas na rea-
lização das atividades e propor soluções. O fator socioemocional, presente em todos os
momentos de aprendizagem em agrupamentos produtivos[1], tem em vista a formação
VE
integral do estudante. É importante frisar que o tempo necessário para as aprendiza-

gens pode variar entre uma turma e outra, mesmo que da mesma etapa. Dessa forma,
o resultado das avaliações assegurará ao professor elementos necessários para analisar
24
seu planejamento, replanejar se necessário e para o acompanhamento e propostas de
R
recuperação das aprendizagens durante o ano letivo.
A
É necessário que o professor utilize recursos didáticos acessíveis aos estudantes e sua
IN
comunidade escolar, podendo fazer uso e adaptações dos recursos propostos, como
plataformas digitais, programas e diferentes mídias, que dialoguem com as culturas ju-
venis. Pode-se, ainda, utilizar recursos de acervo pessoal que tenham significado diante
do que está sendo estudado, bem como observar recursos adicionais propostos pelos
próprios estudantes, a partir de seus acervos e suas referências pessoais.
M
8. Bibliografia básica
LEMOV. Doug. Aula Nota 10 3.0 – 63 técnicas para melhorar a gestão em sala de aula.
Porto Alegre: Penso, 2023.
LI
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: etapas Educação
Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEE, 2019.
E
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo em Ação: cadernos do Professor – Arte – Ensino
Fundamental – Anos Finais. 1o semestre. São Paulo: SEE: 2020. v. 1.
PR
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo em Ação: cadernos do Professor – Arte – Ensino

Fundamental – Anos Finais. 2o Semestre. São Paulo: SEE: 2020. v. 2.
ÃO
RS
VE
25
EDUCAÇÃO FÍSICA
R
Título do Componente Curricular Educação Física
A
2 (duas) aulas semanais (6o, 7o, 8o e 9o
IN
Carga Horária
anos do EFAF)
1. Introdução
M
Amparado pela perspectiva cultural, o ensino de Educação Física busca a compreensão
do sujeito inserido em diferentes realidades culturais nas quais corpo, movimento e
intencionalidade são indissociáveis, o que sugere, para além da vivência, a valorização
LI
e a fruição das práticas corporais, bem como a identificação dos sentidos e significados
produzidos por estas nos diversos contextos. Nessa perspectiva, portanto, o currículo
deve refletir o contexto sócio-histórico: a instabilidade da dinâmica social contempo-
rânea imprime a necessidade de rever, ressignificar e atualizar a visão de cidadão que
E
se pretende formar, bem como os conhecimentos, os métodos e o tipo de organização
escolar que correspondem a essa formação.
PR
O Currículo Paulista dialoga com os fundamentos pedagógicos definidos pela Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC) – com foco no desenvolvimento de competências e
compromisso com a Educação Integral –, que defendem o desenvolvimento pleno dos
estudantes, o respeito às singularidades, o acolhimento das diversidades e a constru-
ção da autonomia. Com o intuito de contemplar esses aspectos, amplia-se a discussão
para os mecanismos que validam, nos diversos contextos, as identidades, uma cultura,
ÃO
ou ainda uma prática corporal em detrimento de outras. Isso significa atentar para as
relações de poder que incidem sobre etnias, gêneros e raças e sobre a corporeidade,
para problematizá-las e superá-las.
2. Objetivos
RS
O foco do componente curricular Educação Física é o desenvolvimento dos estudantes de

forma diversificada, para ampliar as relativas compreensões da cultura corporal de mo-
vimento. Aqueles que completam seu percurso no Ensino Fundamental tem como ponto
de culminância serem indivíduos capazes de observar as práticas da cultura corporal de
movimento, vivenciá-las, fruí-las, mas principalmente compreendê-las criticamente, para
VE
que, ao concluir os anos finais do Ensino Fundamental, possam elencá-las como um com-
promisso de lazer e de saúde para consigo mesmos. Eles devem compreender que a Edu-
26
R
cação Física não é apenas um momento de atividade física descontextualizado, mas algo
que reflete a sociedade, a economia e a cultura, portanto cada aula terá papel importante
para que compreendam a intencionalidade do professor ao ministrá-la.
A
São objetivos específicos da Educação Física escolar:
• Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a
IN
organização da vida coletiva e individual.
• Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibili-
dades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo
de ampliação do acervo cultural nesse campo.
M
• Refletir criticamente sobre as relações entre a realização das práticas corporais e
a qualidade de vida, até mesmo no contexto das atividades laborais.
• Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
LI
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutindo
posturas consumistas e preconceituosas.
• Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreendendo seus efeitos
e combatendo posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e
E
a seus participantes.
• Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às dife-
rentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
PR
• Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cul-

tural de povos e grupos.
• Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento
em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
• Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e
ÃO
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.

• Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
3. Justificativa
RS
É necessário admitir os estudantes como sujeitos históricos, que têm suas identidades
validadas, compreendem o corpo como um todo integrado pelas dimensões cognitivas,
físicas e socioemocionais e como promotor das vivências e produtor de sentido nos con-
textos existenciais.
VE
Dessa maneira, as habilidades previstas no currículo visam ao desenvolvimento de to-

das essas dimensões numa perspectiva sistêmica, mais humanista que instrumental.
Além do conhecimento sobre as capacidades físicas, as regras, técnicas e táticas, a
27
cultura corporal de movimento deve também promover a reflexão sobre o consumo, o
R
individualismo, os estereótipos, os preconceitos relativos ao gênero, às raças, ao de-
sempenho e à própria forma corporal, presentes nas práticas corporais.
A
Além disso, é preciso de maneira intencional e vinculada à prática pedagógica dos te-
mas tratados, identificar as sensações, sentimentos e significados advindos da vivência
IN
dessa prática reflexiva. Uma vez que se quer formar um sujeito integrado, democrático,
solidário e atento à sustentabilidade, que age no mundo considerando várias perspecti-
vas, é necessário assegurar aos estudantes conhecimentos e vivências que lhes permi-
tam autoria e protagonismo.
M
Nessa direção, vale lembrar que esse olhar para a formação integral não invalida a
prática pedagógica que vem sendo historicamente trabalhada no componente. Trata-se
de definir intencionalidades que contemplem a formação integral e promover arranjos
4. Conteúdos
E LI
curriculares e metodológicos que atendam a essa formação.
EDUCAÇÃO FÍSICA
• Brincadeiras e jogos: jogos eletrônicos
PR
• Brincadeiras e jogos: jogos de tabuleiro

• Esportes: esportes de marca e invasão
• Esportes: esportes paraolímpicos
• Ginásticas: ginástica de condicionamento físico
• Danças: danças urbanas
• Lutas: lutas do Brasil
ÃO
• Práticas corporais de Aventura: urbanas

• Corpo, movimento e saúde: Capacidades físicas
• Corpo, movimento e saúde: Exercício físico e atividade física

RS
• Brincadeiras e jogos: jogos eletrônicos

• Brincadeiras e jogos: jogos de tabuleiro
• Esportes: esportes de precisão e técnico-combinatórios
VE
• Ginásticas: ginástica de condicionamento físico

• Danças: danças urbanas
• Lutas: lutas do Brasil
28
• Práticas corporais de aventura: urbanas
R
• Corpo, movimento e saúde: capacidades físicas e habilidades motoras
• Corpo, movimento e saúde: exercício físico
A
IN
• Esportes: rede/parede, de campo e taco
• Ginásticas: ginástica de conscientização corporal
• Danças: danças de salão
M
• Lutas: lutas do mundo
• Práticas corporais de aventura: na natureza
• Corpo, movimento e saúde: exercício físico e medicamentos
LI
• Corpo, movimento e saúde: exercício físico

E
• Esportes: de invasão, de combate
PR
• Ginásticas: ginástica de condicionamento físico e conscientização corporal

• Danças: danças de salão
• Lutas: lutas do mundo
• Práticas corporais de aventura: na natureza
• Corpo, movimento e saúde: hábitos alimentares
• Corpo, movimento e saúde: exercício físico e composição corporal
• Corpo, movimento e saúde: treinamento físico
ÃO

Do ponto de vista da organização das aprendizagens no componente Educação Física, a
construção das habilidades está vinculada a oito dimensões do conhecimento:
RS
• Reflexão sobre a ação

• Análise
• Compreensão
• Experimentação
VE
• Uso e apropriação
• Fruição
29
• Construção de valores
R
• Protagonismo comunitário
A
Essas dimensões não devem ser tomadas como eixos temáticos ou categorias, mas
linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do
conhecimento em Educação Física escolar. Não há nenhuma hierarquia entre elas, tam-
IN
pouco uma sequência a ser adotada no trabalho pedagógico: trata-se apenas de ofere-
cer um aporte para a compreensão da construção das habilidades previstas.
As atividades desenvolvidas com o componente curricular Educação Física devem ser as

mais dinâmicas possíveis, oportunizando atitudes ativas e participativas aos estudantes,
M
incentivando-os a trabalharem sempre em grupos, com interações sociais na prática.
As aulas devem possibilitar que eles entendam a cultura corporal de movimento como
um fenômeno universal, sem limites geográficos e linguísticos, apoiado nas culturas
LI
regionalizadas e globalizadas. Eles devem se beneficiar do próprio protagonismo tam-
bém na busca de seu futuro profissional, visto que a sociedade atual é profundamente
marcada por mudanças que exigem flexibilidade e adaptação. As habilidades a serem
desenvolvidas são elementos de um desenvolvimento integral e não se limitam ou se
E
encerram nisso. É necessário vivências e experiências para, por fim, ter possibilidade de
compreender a cultura corporal de movimento, beneficiar-se dela e manter-se crítico ao
PR
estabelecer e optar por práticas comuns aos estudos da Educação Física.
6. Avaliação
O Currículo Paulista parte do pressuposto de que a avaliação, no âmbito escolar, deve
ser encarada como um recurso pedagógico que permite aos professores, aos gestores
e aos demais profissionais da educação acompanhar a progressão das aprendizagens,
ÃO
oferecendo subsídios para a análise do próprio processo de ensino.
Sob essa perspectiva, a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à apren-
dizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e de reforço das aprendizagens
e à própria prática em sala de aula, permitindo adequações e mudanças metodológicas.
RS

É prioridade da Educação Física compreender como as vivências práticas são um recur-
so valioso para tamanha especificidade do componente.
Seguem alguns recursos especificados pelas respectivas Unidades Temáticas:

VE
• Quadra e/ou ginásio poliesportivo;

• Salas especializadas: sala de espelhos para aulas de dança, sala de ginástica, sala
30
de lutas (quando a escola possuir);
R
• Esportes: bolas da modalidade esportiva a ser trabalhada, cones, traves, tabela,
redes das modalidades, raquetes e bolinhas das diversas modalidades etc.;
A
• Ginástica: pesos, elásticos, cones, medicine balls, colchonetes etc.;
• Lutas e esporte de combate: luvas, luvas de foco, aparadores, protetores, cordas,
IN
colchonetes, tatames etc.;
• Jogos e brincadeiras: xadrez, damas, bolas de borracha, cones, cordas, bambolês
etc.;
• Danças: aparelhos de som, caixa acústica, mesa de controle, materiais para con-
feccionar figurino, instrumentos etc.;
M
• Prática corporal de aventura: cordas, mosquetão, freio oito, patins, skates etc.;
• Corpo movimento e saúde: equipamentos para testes de flexibilidade, resistência
etc., recursos de informática para pesquisa.
LI
Quase tudo pode ser vivenciado e aprendido na prática. Por essa razão, o componente
curricular Educação Física amplia seus conhecimentos em espaços diversos e carrega-
dos de significados para os estudantes, que podem ter um vislumbre do objeto de co-
E
nhecimento na teoria, mas consolidam e sistematizam esse conhecimento no momento
da mão na massa, ou seja, por meio de experiências e vivências repletas de intencio-
PR
nalidade e significados.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Etapa Ensino
Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2022/07/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf.
ÃO
Acesso em: 30 out. 2023.

RS
VE
31
LÍNGUA INGLESA
R
Título do Componente Curricular Língua Inglesa
A
IN
Carga Horária
(6o, 7o, 8o e 9o anos do EFAF)
1. Introdução
M
O Currículo Paulista estabelece para o componente Língua Inglesa os conhecimentos, as
competências e as habilidades que se esperam que todos os estudantes desenvolvam
ao longo da Educação Básica, juntamente aos propósitos que direcionam a educação
democrática e inclusiva. LI
brasileira para a formação humana integral e a construção de uma sociedade justa,
Na perspectiva da Educação Integral, é fundamental estimular a autoria e o protagonis-

E
mo dos estudantes, ao longo da Educação Básica. Por isso, a aprendizagem da língua
inglesa deve estar vinculada a um trabalho que lhes possibilite confiar na própria capa-
PR
cidade de aprender e interagir de forma cooperativa com os colegas acerca de temas

de seu interesse.
Vale ressaltar que este componente é ofertado desde a Educação Infantil em diversas
redes de ensino. Este Currículo tem como referência a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), além das competências específicas da área de Linguagens, definidas para o es-
tado de São Paulo. Privilegia uma nova visão para o aprendizado da língua inglesa pois
ÃO
adota o conceito de língua franca, priorizando a função social e política da língua ingle-
sa. Segundo a BNCC, esse conceito questiona a visão de que o único inglês “correto” – e
a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou britânicos; nesse sentido, con-
ceitos como “correção”, “precisão” e “proficiência” linguística precisam ser relativizados.
Como nos demais componentes da área, adota-se o enfoque nos multiletramentos,

RS
que consiste no entrelaçamento de diferentes semioses e linguagens verbais, visuais,

corporais e audiovisuais, em um contínuo processo de significação contextualizado e
dialógico, dando visibilidade à língua inglesa como facilitadora e determinante para
a ampliação das possibilidades de compreensão do mundo e a socialização universal
(Currículo Paulista – Etapas Educação Infantil e Anos Finais, 2023. p. 205).
VE
2. Objetivos
32
• Ampliar e aprofundar as quatro habilidades de comunicação (listening, speaking,
R
reading e writing) em língua inglesa para aumentar as possibilidades de atuação e
interação em diferentes contextos.
A
• Fazer uso da língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias im-
pressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento,
de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos va-
IN
lores e dos interesses de outras culturas e o exercício do protagonismo social.
• Refletir criticamente a respeito da língua inglesa, seus usos, seus usuários e suas
funções.
• Explorar as variedades de usos da língua inglesa em diferentes campos de atuação.
M
• Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na
língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas
no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.
3. Justificativa
LI
A aprendizagem da língua inglesa configura-se como uma ferramenta de acesso ao conhe-
cimento, ampliação das perspectivas para compreensão de outras culturas e possibilidades
E
de atuação em variados contextos em um mundo com desafios cada vez mais crescentes.
Para tanto, no Currículo Paulista, são mantidos os eixos organizadores para Língua In-
PR
glesa, definidos pela BNCC:
• Oralidade: refere-se ao uso oral da língua inglesa, com foco na compreensão (ou
escuta) e na produção oral (ou fala), articuladas pela negociação na construção de
sentidos partilhados pelos interlocutores e/ou participantes envolvidos.
• Leitura: aborda práticas de linguagem decorrentes da interação do leitor com o
texto escrito, especialmente sob o foco da construção de significados, com base
ÃO
na compreensão e na interpretação dos gêneros escritos em língua inglesa, que

circulam nos diversos campos e esferas da sociedade.
• Escrita: as práticas de produção de textos propostas consideram dois aspectos do
ato de escrever. Por um lado, enfatizam sua natureza processual e colaborativa.
• Conhecimentos linguísticos: consolidam-se pelas práticas de uso, análise e re-
RS
flexão sobre a língua, sempre de modo contextualizado, articulado e a serviço das

práticas de oralidade, leitura e escrita. Por outro lado, o ato de escrever é também
concebido como prática social e reitera a finalidade da escrita condizente com
essa prática, dando oportunidade aos estudantes de agir com protagonismo. O
estudo do léxico e da gramática, envolvendo formas e tempos verbais, estruturas
frasais e conectores discursivos, entre outros, tem como foco levar os estudantes,
VE
de modo indutivo, a descobrir o funcionamento sistêmico do inglês.
33
• Dimensão intercultural: nasce da compreensão de que as culturas, especialmente na
R
sociedade contemporânea, estão em contínuo processo de interação e (re)construção.
(Currículo Paulista – Etapas Educação Infantil e Anos Finais, 2023. p. 207.)
A
4. Conteúdos
LÍNGUA INGLESA
IN
• Repertório lexical/temático: apresentações pessoais, escola, família, atividades
de lazer, esportes e atividades físicas, coisas e atividades favoritas, rotina diária,
verbos de ação e rotina, alimentos e hábitos alimentares ao redor do mundo, ins-
M
truções, animais vertebrados e invertebrados, vestuário, notícias, partes do corpo,
horas, advérbios de frequência, mobília, partes da casa e tipos de moradia, mapas,
nomes de locais em uma cidade, direções e instruções em inglês.
• Gêneros textuais: histórias em quadrinhos, comic strips, cartazes, chats, blogues,
LI
agendas, fotolegendas, haicais, conto de fadas.
• Produção textual e intercâmbio oral: falar sobre si mesmo, a família, os amigos, os
gostos, as preferências e rotinas, a comunidade e o contexto escolar.
• Gramática: presente simples e contínuo (formas afirmativa, negativa e interro-
E
gativa); Imperative mode, adjectives, antônimos, possessive adjectives; genitive
case, word order, that/this/these/those, colors, artigos indefinidos, there is/there
are, preposições de tempo.
PR

• Repertório lexical/temático: material escolar, objetos de sala de aula, datas, meses,
feriados, tipos e nomes de comidas, verbos no passado simples, atividades de lazer
e hobbies; lista de palavras relacionadas ao ecossistema, wh- questions, profissões
ÃO
relacionadas à ciência, nomes e tipos de animal, conectores, clima, água, ecologia,

alimentação saudável, atrações turísticas, turismo sustentável, fenômenos naturais,
jogos infantis e fábulas, alimentação e cultura, mídias digitais.
• Gêneros textuais: histórias em quadrinhos, infográficos, cartazes, agendas, blo-
gues, biografia.
• Produção textual e intercâmbio oral: falar sobre si mesmo, a família, os amigos, os
RS
gostos, as preferências e rotinas, a comunidade e o contexto escolar.

• Gramática: there is/there are, ordinal numbers e months; revisão de Present
Simple, Simple Past regular e irregular verbs, prepositions of time, yes/no ques-
tions e wh- questions, modal verbs: can – revisão; prepositions of time; subject
pronouns – revisão; Imperative, conectores, polissemia, used to; subject pronoun,
object pronoun e past continuous – revisão.
VE
34
R
• Repertório lexical/temático: vocabulário sobre escola; aparelhos eletrônicos, fins
de semana; planeta e sustentabilidade; cidades; debates; diferentes países e
A
culturas, literatura; filmes; recursos orais usados em debates, descobertas tecno-
lógicas, vocabulário relacionado ao gênero documentário; narrativas mitológicas;
nomes e identidades; misanderstandings; comida, culinária e cultura; resenha
IN
crítica; mídias sociais; itens tecnológicos; podcasts; planetas.
• Gêneros textuais: resenha, infográfico, podcast, documentário, narrativas
mitológicas.
• Produção textual e intercâmbio oral: fazer uso da língua inglesa para resolver
mal-entendidos, emitir opiniões e esclarecer informações.
M
• Gramática: Future Simple; Future Simple (afirmativo, negativo e interrogativo);
Be going to; adjectives e comparatives; superlativos; prefixos e sufixos; modal
verbs; adjectives word order; going to × will; going to/will/present continuos;
possessive adjectives – revisão; stative verbs; forma comparativa com adjetivos
in the past.
E LI
longos; first conditional; how much e how many; some, any; would; passive voice

• Repertório lexical/temático: alimentação, anedotas e trocadilhos; comunidade
PR
escolar, tipos de energia, expressões para troca de opiniões em fóruns on-line,

eletricidade e recursos, vacinas e saúde.
• Gêneros textuais: cartaz, fóruns de discussão, artigo de opinião, infográfico, peças
publicitárias.
• Produção textual e intercâmbio oral: fazer uso da língua inglesa para expor pontos
de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos
linguísticos voltados para a eficácia da comunicação.
ÃO
• Gramática: Future Simple, Be going to, comparatives, modal verbs: should, have
e must; modal verbs: might e may, prefixos e sufixos; stative verbs, Present
Perfect (forma interrogativa e short answers); conectores como auxiliares na
construção de argumentação, imperativos, phrasal verbs, second conditional.

RS
O percurso proposto aos estudantes deve levar em consideração o desenvolvimento das

competências e das habilidades previstas no Currículo Paulista – Etapa Ensino Médio,
assim como das quatro habilidades de comunicação (compreensão auditiva, leitura, es-
crita e fala) em língua inglesa. Dessa forma, as atividades planejadas precisam garantir
VE
que eles tenham oportunidades de produzir textos orais e escritos, realizar leituras e
análises de textos, explorar e apreciar produções multimodais na língua-alvo, além de
participar de processos individuais e coletivos.
35
6. Avaliação
R
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e o Currículo Paulista – Etapa
Ensino Médio, a avaliação precisa ser coerente com as habilidades e os objetos de co-
nhecimento propostos, deve ser processual e servir de tomada de decisão para o pro-
A
fessor e os estudantes, bem como de reajuste no percurso de aprendizagem proposto
para a autoavaliação.
IN
Dessa maneira, o professor deve planejar a avaliação em todos os aspectos do de-
senvolvimento dos estudantes e ser coerente com a proposta pedagógica. As práticas
pedagógicas desenvolvidas, no que se refere ao impacto sobre os estudantes, poderão
consolidar não somente a autonomia para a prática, mas também a tomada de posicio-
M
namentos mais críticos diante de diferentes contextos.
LI
Para o planejamento e/ou uso durante as aulas, o professor pode utilizar os materiais
de apoio disponibilizados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, entre
eles as versões mais atualizadas do Material Digital e do Currículo em Ação. Ademais,
o professor pode recorrer a diferentes livros e outros recursos didáticos que apoiem o
E
desenvolvimento das competências e habilidades previstas para a etapa de ensino.
PR
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo Pau-
lista – Etapa Anos Finais, 2020.
COUNCIL of Europe Publishing/Éditions du Conseil de l’Europe. Common European Fra-

mework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – CEFR, 2001.
ÃO
RS
VE
36
MATEMÁTICA
R
Título do Componente Curricular Matemática
A
6 (seis) aulas semanais (6o e 7o anos do
IN
Carga Horária EFAF) e 5 (cinco) aulas semanais
M
1. Introdução
O componente Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental não se restringe ape-
nas à quantificação e à repetição de competências como contagem, medição de objetos
LI
e grandezas e de técnicas de cálculo com os números e as grandezas. Aspectos que
envolvem habilidades de abstração integram também o componente na medida em que
organizamos e inter-relacionamos fenômenos do espaço, do movimento, das formas e
dos números, associados ou não a nossa realidade.
E
Seja pela habilidade de realizar ou idealizar operações, os estudantes serão inseridos
PR
no processo de letramento matemático e seus aspectos por meio do contato com a Arit-
mética, a Álgebra, a Geometria, a Estatística e a Probabilidade.
Ao fim do percurso, espera-se que eles retomem, consolidem e desenvolvam habilida-

des de identificar possibilidades de utilização da matemática para classificar e resolver
problemas, bem como aplicar conceitos, procedimentos e resultados, para obter solu-
ções e interpretá-las segundo seus respectivos contextos.
ÃO
2. Objetivos
O processo de construção e fixação dos temas fundamentais e o desenvolvimento de
habilidades e competências em Matemática, na situação de formação na Educação Bá-
sica, permite-nos estabelecer os seguintes objetivos a serem desenvolvidos nos anos
RS
finais do Ensino Fundamental:
• Reconhecer e compreender uma situação-problema, de forma a apresentar sua

solução e justificá-la, inclusive problemas do mundo real, transcrevendo-os para a
linguagem matemática.
• Representar objetos matemáticos, por meio de tabelas, gráficos, diagramas, flu-
VE
xogramas, figuras, equações e materiais concretos.

• Desenvolver o pensamento lógico e a capacidade de justificar e fazer inferência
37
R
sobre uma informação ou solução de problemas.
• Utilizar-se de recursos tecnológicos como ferramenta auxiliar na elaboração de
estratégias e resolução de problemas.
A
• Resolver e elaborar situações-problema aplicados a outras áreas de conhecimento.
IN
3. Justificativa
O componente Matemática, com base na premissa de iniciar o letramento matemático,
deve assegurar aos estudantes a habilidade de reconhecer que esses conhecimentos
são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo, bem como perceber o ca-
M
ráter de jogo intelectual da matemática como aspecto que favorece o desenvolvimento
do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode e deve ser prazeroso.
4. Conteúdos
LI
MATEMÁTICA
E
• Representação fracionária dos números racionais: reconhecimento, significados,
leitura e representação na reta numérica.
• Comparação e ordenação de números racionais na representação fracionária e
PR
decimal utilizando a noção de equivalência.

• Figuras geométricas espaciais: reconhecimento, representações, planificações e
características.
• Figuras geométricas planas: características, representações e ângulos.
• Fluxograma para determinar a paridade de um número natural. Múltiplos e divi-
sores de um número natural.
• Números primos e compostos.
ÃO
• Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números

naturais; divisão euclidiana.
• Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação de
números naturais e de números racionais representados na forma decimal.
RS
naturais.
• Técnicas e aspectos da divisão euclidiana.
• Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação; cálculo
da fração de um número natural; adição e subtração de frações.
• Propriedades da igualdade em problemas que tratam da partição de um todo em duas
partes desiguais, envolvendo razões entre as partes e entre uma das partes e o todo.
VE
• Problemas de contagem combinando elementos de uma coleção com todos os ele-

mentos de outra coleção.
• Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e
38
o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável.
R
• Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento (fre-
quências de ocorrências e probabilidade frequentista).
A
• Leitura, coleta, classificação interpretação e representação de dados em tabelas de
dupla entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos pictóricos e gráfico de linhas.
IN
• Fluxograma para determinar a paridade de um número natural.
• Múltiplos e divisores de um número natural.
• Números primos e compostos.
M
racionais.
LI
• Linguagem algébrica: variável e incógnita.
• Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos
internos.
E
• Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples.
• A circunferência como lugar geométrico.
PR
• Notação científica.
• Sequências recursivas e não recursivas.
• Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou
não proporcionais.
• Área de figuras planas; área do círculo e comprimento de sua circunferência.
• Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e
adequação para determinado conjunto de dados.
ÃO
• Dízimas periódicas: fração geratriz.

não proporcionais.
RS
• Múltiplos e divisores de um número natural.

• Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta nu-
mérica e operações.
• Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
• Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversa-
mente proporcionais.
VE

o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável.
• Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento
39
(frequências de ocorrências e probabilidade frequentista).
• Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio
R
de frequência de ocorrências.
• Equivalência de expressões algébricas: identificação da regularidade de uma se-
quência numérica.
A
• Linguagem algébrica: variável e incógnita.
IN
• Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversa-
mente proporcionais.
• Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples.
M
• Potenciação e radiciação.
• Construções geométricas: ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares.
LI
não proporcionais.
• Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e
E
adequação para determinado conjunto de dados.
• Dízimas periódicas: fração geratriz.
PR
não proporcionais.
• Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos.
ÃO
• Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida conven-

cionais mais usuais.
• Porcentagem.
o total de resultados possíveis em um espaço amostral equiprovável. Cálculo de
probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento (frequências de
RS
ocorrências e probabilidade frequentista).

• Equações polinomiais de 1o grau
• Associação de uma equação linear de 1o grau a uma reta no plano cartesiano.

VE

40
R
• Sistema de equações de 1o grau: resolução algébrica e representação no plano
cartesiano.
A
• Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta; números
irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica.
• Razão entre grandezas de espécies diferentes.
IN
• Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais.
• Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito pequenas; uni-
dades de medida utilizadas na informática.
• Números reais: notação científica e problemas.
• Potências com expoentes negativos e fracionários
M
• Expressões algébricas: fatoração e produtos notáveis; resolução de equações poli-
nomiais do 2o grau por meio de fatorações.
• Funções: representações numérica, algébrica e gráfica.
LI
• Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em tabelas
de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e
de setores e gráficos pictóricos.
• Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito pequenas; uni-
dades de medida utilizadas na informática.
E
PR
• Funções: representações numérica, algébrica e gráfica.

• Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em tabelas
de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e
de setores e gráficos pictóricos.
• Ampliação e redução de figuras poligonais em malhas quadriculadas: reco-
nhecimento da congruência dos ângulos e da proporcionalidade dos lados
correspondentes.
ÃO

• Situações-problema sobre medidas envolvendo grandezas como comprimento,
massa, tempo, temperatura, área, capacidade e volume.
cartesiano.
RS
• Porcentagens.
• Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais sucessivos.
• Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e verifi-
cações experimentais.
VE
• Semelhança de triângulos.
• Relações métricas no triângulo retângulo.
• Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração.
41
R
Visando a uma atitude protagonista dos estudantes em relação a sua aprendizagem,
com aulas mais diversificadas em termos de metodologias, técnicas e tecnologias, os
A
docentes poderão lançar mão do trabalho com projetos, utilizando algumas metodolo-
gias ativas, como a sala de aula invertida, e as técnicas Lemov. Além disso, atividades
IN
como pesquisas, problematizações, desafios e resolução de problemas, discussão de
casos, aprendizagem em pares e gamificação podem favorecer o desenvolvimento de
competências e habilidades de real importância e significado para os estudantes, com
mais diálogo e reflexão.
M
É recomendável que as situações-problema propostas pelos professores estejam em
acordo com o contexto, a faixa etária e o acesso aos recursos tecnológicos. Ao estar
atentos e alinhados a essas particularidades, podemos retomar e consolidar as habili-
dades e competências básicas relacionadas ao componente.
6. Avaliação LI
Partimos do pressuposto de que a avaliação, no âmbito escolar, deve ser encarada
E
como um recurso pedagógico que permite aos professores e aos demais profissionais
da educação acompanhar a progressão das aprendizagens, oferecendo subsídios para a
PR
análise do próprio processo de ensino.
Dessa maneira, os resultados dos processos avaliativos devem concorrer para que to-
dos os estudantes avancem em suas aprendizagens e para que os professores façam
eventuais ajustes em suas práticas visando garantir a qualidade dessas aprendizagens.
Sob essa perspectiva, a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à
aprendizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e de reforço das apren-
ÃO
dizagens, bem como à própria prática em sala de aula, permitindo adequações e mu-
danças metodológicas.

O uso de objetos e recursos didáticos de qualidade desempenha papel fundamental
RS
no processo educacional, proporcionando uma base sólida para o aprendizado. Uma

boa escolha e utilização facilita a compreensão dos conceitos, mas também estimula o
engajamento dos estudantes, tornando as aulas mais envolventes. Observe algumas
sugestões a seguir.

VE
42
• Uso de plataformas digitais, como a Khan Academy e Matific;
R
• Uso de sólidos geométricos;
• Softwares de geometria dinâmica;
A
• Aplicativos como Scratch e Python;
• Uso e manuseio de planilhas eletrônicas;
IN
• Utilização de coleções do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): educa-
M
ção é a base. Brasília, DF: MEC/Consed/Undime, 2017.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Aprender sempre. 2a série. São Pau-
lo: Governo do Estado de São Paulo, 2024.
LI
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Aprender Sempre, v. 1 – 6o ano do
Ensino Fundamental Anos Finais. São Paulo, 2024
E
PR
ÃO
RS
VE
43
CIÊNCIAS
R
Título do Componente Curricular Ciências
A
4 (quatro) aulas semanais (6o, 7o, 8o e
IN
Carga Horária
9o anos do EFAF)
1. Introdução
M
O objetivo do Currículo Paulista para a área de Ciências da Natureza é formar indivíduos
capazes de transformar seu meio, refletir, argumentar, fazer proposições e ter atitudes
fundamentadas em conhecimentos científicos e tecnológicos, de maneira consciente e
LI
intencional, em diferentes aspectos da vida deles.
Para isso, afirma seu compromisso com o desenvolvimento do letramento científico na

perspectiva da investigação científica, apoiado em princípios desta área de conhecimento
E
e no desenvolvimento de habilidades que se organizam de modo a contemplar diferentes
aspectos do processo de ensino e aprendizagem ao longo de toda a Educação Básica.
PR
O componente de Ciências contribui para a aprendizagem de conceitos, leis e teorias cien-

tíficas, de modo contextualizado, visando compreender diferentes aspectos das ciências,
como questões históricas, sociais e culturais. Esse percurso permite que os estudantes,
ao longo de sua escolarização, analisem diferentes situações e fenômenos ou resolvam
diferentes desafios e problemas, fazendo uso do conhecimento científico. Além disso, es-
pera-se que, ao fim do Ensino Fundamental, eles sejam capazes de interpretar a si mes-
ÃO
mos e o mundo que os cerca, seja ele natural, seja fruto da interferência humana, crítica
e reflexivamente, de modo a utilizar o conhecimento científico em diferentes contextos,
indo além do uso de explicações ingênuas sobre os fenômenos naturais e tecnológicos.
2. Objetivos
RS
O objetivo geral para o ensino de Ciências é desenvolver competências e habilidades

que preparem os estudantes para investigar e compreender fenômenos e processos, a
fim de que tomem atitudes e decisões fundamentadas nesse conhecimento. Tal objetivo
se desdobra em outros específicos, a saber:
• Desenvolver o conhecimento científico e tecnológico dos estudantes, de modo que

VE
compreendam e intervenham no mundo ao redor de forma crítica, sustentável e

responsável.
• Promover o desenvolvimento das habilidades e competências científicas, como a
44
R
investigação, a argumentação, a comunicação e a resolução de problemas.
• Incentivar a curiosidade e o interesse dos estudantes pela ciência, contribuindo
para o desenvolvimento de seu pensamento crítico e criativo.
A
• Construir formas de avaliação dos modos de produção e refletir sobre as formas
de consumo dos recursos naturais de modo a valorizar a adoção de hábitos
IN
sustentáveis.
3. Justificativa
A ementa proposta visa atender aos objetivos gerais do Currículo Paulista para o ensino
de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental. Para isso, contempla as três unida-
M
des temáticas do componente: Vida e Evolução, Terra e Universo e Matéria e Energia.
As habilidades e competências de Ciências são trabalhadas de forma integrada, per-
LI
mitindo que os estudantes desenvolvam uma visão holística do mundo. A abordagem
é baseada em práticas investigativas e contextualizadas que estimulam o pensamento
crítico e criativo deles.
E
4. Conteúdos
CIÊNCIAS
PR

• Misturas homogêneas e heterogêneas, separação de misturas.
• Transformações químicas, materiais sintéticos.
• Célula.
• Organização dos seres vivos.
• Sistema locomotor.
ÃO
• Sistema nervoso.
• Sistema muscular.
• Lentes corretivas.
• Forma da Terra.
• Estrutura da Terra.
RS
• Movimentos da Terra.

• Máquinas simples.
VE
• Formas de propagação de calor.

• Temperatura.
45
• Equilíbrio termodinâmico.
R
• Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra.
• História dos combustíveis.
A
• Máquinas térmicas.
• Desenvolvimento de novos materiais e tecnologias.
• Automação e informatização.
IN
• Diversidade dos ecossistemas.
• Fenômenos naturais.
• Impactos ambientais.
• Programas e indicadores de saúde pública.
M
• Saneamento básico.
• Doenças de veiculação hídrica, atmosférica, entre outras.
• Vacinação.
• Manutenção da saúde individual e coletiva.
• Composição do ar.
• Efeito estufa.
E LI
• Uso da tecnologia nas diferentes dimensões da vida humana.
• Camada de ozônio.
• Fenômenos naturais.
• Placas tectônicas.
PR
• Deriva continental.

• Fontes e tipos de energia.
• Transformação de energia.
ÃO
• Circuitos elétricos.
• Uso consciente de energia elétrica.
• Cálculo de energia elétrica.
• Equipamentos elétricos.
• Usinas geradoras de energia.
RS
• Energia mecânica, térmica, sonora, elétrica, eólica, solar, luminosa e nuclear.

• Processos reprodutivos.
• Sexualidade.
VE
46
R
• Puberdade.
• Sistema nervoso.
• Sistema endócrino.
A
• Métodos contraceptivos.
• Infecções sexualmente transmissíveis (ISTs).
IN
• Prevenção e promoção de saúde.
• Prevenção ao uso de drogas.
• Autocuidado.
• Sistema Sol, Terra e Lua.
• Clima.
M
• Movimentos de translação e rotação.
• Padrões de circulação atmosférica e oceânica.
• Equilíbrio ambiental.
• Alterações climáticas.
LI
E
• Estrutura da matéria.
• Transformações químicas.
PR
• Radiações e suas aplicações na saúde.

• Estrutura da matéria.
• Transmissão e recepção de imagem e som.
• Radiações eletromagnéticas.
• Radiações e suas aplicações na saúde.
• Evolução das tecnologias para a saúde.
• Hereditariedade.
ÃO
• Ideias evolucionistas.
• Ideias de Mendel.
• Características hereditárias.
• Ideias de Darwin e Lamarck.
• Diversidade biológica.
RS
• Evolução e diversidade das espécies.

• Preservação da biodiversidade, unidade de conservação.
• Consumo consciente e sustentabilidade.
• Composição, estrutura e localização do Sistema Solar; Astronomia e Cultura.
• Evolução estelar.
VE
• Viabilidade de vida humana fora da Terra.

• Exploração espacial e avanços tecnológicos.
• Ciclo evolutivo do Sol.
47
R
É importante abordar conceitos científicos de forma interdisciplinar, com outras áreas do
A
conhecimento. O uso de atividades práticas, metodologias ativas, experimentos, cons-
trução de modelos, pesquisa, projetos e debates, pode contribuir com uma compreen-
são mais profunda dos conceitos científicos, além de promover uma aprendizagem mais
IN
significativa para os estudantes.
A investigação científica é uma metodologia essencial para o ensino de Ciências. Por

meio dela os estudantes podem desenvolver o pensamento crítico, a resolução de pro-
blemas, a leitura e escrita, a argumentação e a autonomia no seu aprendizado.
M
Os procedimentos de investigação exigem organização de atividades investigativas em
diferentes níveis de aprendizagem, não se restringindo a práticas experimentais, mas
envolvendo o desenvolvimento de situações desafiadoras e promovendo espaços nos
vimento de projetos. LI
quais cada estudante se reconheça como protagonista da ação, inclusive no desenvol-
Em todas as atividades propostas é fundamental a mediação do professor para o dire-

E
cionamento dos momentos de diálogo, construção do conhecimento e na interação com
e entre estudantes, garantindo a socialização de iniciativas individuais, como também
PR
de construção colaborativa no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, alguns recursos educacionais possíveis:
• vídeos
• animações
• simulações e jogos e atividades interativas.

ÃO
6. Avaliação
A avaliação é processual e formativa, de modo a acompanhar o desenvolvimento dos
estudantes ao longo do ano letivo. Nessa perspectiva, os processos avaliativos têm o
papel de fornecer informações sobre a progressão da aprendizagem dos estudantes,
RS
permitindo momentos de retomada ou mesmo enriquecimento curricular.

Poderão ser utilizadas plataformas de ensino on-line que oferecem uma variedade de
recursos, como simulações, pesquisa, atividades e exercícios, a exemplo de:
VE
• Padlet
• YouTube
• Kahoot
48
• Google
R
• Google Classroom
• Canva
A
• Phet Colorado
• Casa das Ciências
IN
• Recursos educacionais abertos – Capes
• Arduino Science Journal
• Phyphox – Physical Phone Experiments
M
ARROYO, M. A função social do ensino de ciências. Em aberto, v. 7, n. 40, 1988.
LI
BACICH, L; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2017.
BIZZO, N. M. V.; CHASSOT, A. Ensino de ciências: pontos e contrapontos. São Paulo:

Summus, 2013.
E
CALDEIRA, A. M. A. Ensino de ciências e matemática II: temas sobre a formação de
conceitos. São Paulo: Unesp, 2009.
PR
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de ciências: tendên-

cias e inovações. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: funda-

mentos e métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. M. Química geral 1 e reações químicas. 5. ed. São
ÃO
Paulo: Cengage Learning, 2005.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. São
Paulo: Da Prosa, Fundação Lemann, 2011.
SÃO PAULO (ESTADO). Currículo em Ação: caderno do professor Ciências – Ensino

RS
Fundamental Anos Finais – 1o e 2o semestres. São Paulo: Seduc-SP, 2019. Disponível

em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/
curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 10 nov. 2023.
MARTINS, M. H. B.; SANO, P. T. Biodiversidade tropical. São Paulo: Unesp, 2004.
MEYER, D.; EL-HANI, C. Evolução: o sentido da Biologia. São Paulo: Unesp, 2005.
VE
VIECHENESKI, J. P.; CARLETTO, M. Por que e para quê ensinar ciências para crianças.
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 6, n. 2, 2013.
49
HISTÓRIA
R
Título do Componente Curricular História
A
IN
Carga Horária
9o anos do EFAF)
1. Introdução
M
Reforçando os pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo
Paulista é a base curricular aprovada pelo Conselho Estadual de Educação no estado de
São Paulo, sendo obrigatoriamente adotado pela rede estadual de Educação e escolhido
LI
para ser utilizado também por outras redes municipais no estado. Esse organizador cur-
ricular traz competências, habilidades e objetos de conhecimento que visam à formação
humana e integral dos estudantes. Foram os pressupostos desse Currículo que orienta-
ram o exercício de construção desta ementa para o componente curricular História nos
E
anos finais do Ensino Fundamental.
PR
As habilidades e competências do Currículo Paulista buscam promover a consciência

histórica ativa e crítica nos estudantes. Sua abordagem pedagógica valoriza a diversida-
de de vozes históricas e culturais, reconhecendo a contribuição de grupos sociais como
indígenas, afro-brasileiros e imigrantes. A empatia, a inclusão e o respeito são promo-
vidos, incentivando os estudantes a se tornarem agentes de mudanças na sociedade.
Enfatiza-se a importância da promoção e do desenvolvimento das competências e ha-
bilidades previstas no Currículo Paulista ao longo dos bimestres dos diferentes anos da
ÃO
trajetória escolar de nossos estudantes, de maneira a tentar minimizar o enfrentamento

das dificuldades em seu processo de ensino e aprendizagem.
A preocupação com a introdução de métodos investigativos e a valorização do uso das

fontes históricas ampliam as possibilidades de aprendizado, encorajando os estudantes
RS
a explorarem, questionarem e interpretarem o passado de forma crítica e autônoma.

Reitera-se aqui o compromisso com uma educação que vai além da sala de aula, pre-
parando os estudantes para serem cidadãos conscientes, pensantes e responsáveis em
um mundo complexo e interconectado.
2. Objetivos
VE
O objetivo geral das aulas do componente curricular História nos anos finais do Ensino
50
Fundamental é promover a educação integral e a formação crítica dos estudantes, de
R
maneira a desenvolver as competências e habilidades do Currículo Paulista. Com base
nessas considerações, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
A
• Desenvolver as competências e habilidades do Currículo Paulista. O desenvolvi-
mento das competências e habilidades do Currículo Paulista deve ser priorizado.
Os docentes devem se apropriar de seus preceitos, suas competências e suas
IN
habilidades, de maneira a contribuir para a formação integral dos estudantes.
• Estimular a formação da consciência histórica ativa e crítica. Destaca-se a neces-
sidade de promover a consciência histórica ativa e crítica nos estudantes, levan-
do-os a analisar o passado de maneira contextualizada, de modo que compre-
M
endam melhor as diferentes perspectivas historiográficas.
• Valorizar a diversidade. Destaca-se a importância da valorização das vozes his-
tóricas e culturais diversas, incluindo grupos sociais indígenas, afro-brasileiros e
imigrantes, promovendo empatia, inclusão e respeito entre a comunidade escolar
como um todo.
LI
• Utilizar metodologias investigativas. Incentiva-se que os professores fomentem a
exploração e os questionamentos dos estudantes, utilizando-se de métodos in-
vestigativos e valorizando sua aplicação na análise de diferentes tipos de fonte
E
histórica, possibilitando assim que eles possam interpretar o passado de maneira
crítica e autônoma.
PR
• Contribuir com a formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Os estudantes

serão os agentes das mudanças na sociedade, por isso valores como autonomia,
pensamento crítico, ética, solidariedade e responsabilidade social devem ser pro-
movidos nas aulas de História.
• Empregar propostas de contextualização e a interdisciplinaridade. Destaca-se a
importância do emprego de abordagens contextualizadas no ensino de História,
ÃO
frisando a necessidade do cuidado com o emprego de anacronismos ao relacionar

eventos históricos com situações do presente. Enfatiza-se também a importância
de promover propostas interdisciplinares com outras áreas do conhecimento.
• Reconhecer e respeitar a diversidade. Acredita-se na necessidade do estímulo ao
respeito a diferentes culturas, movimentos sociais e grupos marginalizados, vi-
sando à construção de uma sociedade mais igualitária e empática.
RS
• Contribuir com o empoderamento dos estudantes. Acredita-se que a formação dos

estudantes deve contribuir para seu desenvolvimento como sujeitos históricos,
conscientes de sua identidade e seu papel na sociedade. Por isso, eles devem
ser incentivados a intervir de forma crítica, ética e responsável em seu meio
sociocultural.
VE
51
3. Justificativa
R
O Currículo Paulista proporciona uma compreensão abrangente da sociedade ao longo
do tempo e do espaço, permitindo que os estudantes reconheçam sua própria identi-
A
dade histórica e compreendam suas relações em uma sociedade plural, contraditória e
complexa. Ao fazer isso, eles são capacitados a intervir de maneira crítica, ética, solidá-
IN
ria, empática e responsável em seu meio.
Na contemporaneidade, os antigos marcos históricos estão sendo revisados gradual-

mente, permitindo o emprego de novas abordagens em relação aos diferentes períodos
históricos. Essas novas perspectivas incluem análises das sociedades que se constituí-
M
ram antes surgimento da escrita e da formação de sociedades miscigenadas na América.
É importante reconhecer que o papel do professor vai além da transmissão de conhe-

cimento; ele atua como mediador, e os estudantes são participantes ativos em seu
LI
processo de aprendizagem. O Currículo Paulista destaca a importância de estimular a
autonomia de pensamento, reconhecendo diferentes sujeitos, histórias, comportamen-
tos e modos de pensar sobre o mundo. Tal percepção estimula o pensamento crítico,
pois ajuda a compreender que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar em
E
que vivem, o que sintetiza uma operação fundamental na construção do conhecimento
histórico, a contextualização.
PR
Nos anos finais do Ensino Fundamental, do 6o ao 9o ano, a abordagem cronológica foi

preservada como na BNCC. Além das temáticas tradicionais trazidas também pelo Cur-
rículo, o papel das mulheres e dos grupos marginalizados na História é enfatizado em
boa parte das habilidades. Outros temas podem ser incluídos no desenvolvimento das
habilidades do Currículo Paulista, de acordo com a realidade escolar, a cultura local, o
cotidiano dos estudantes e suas vivências. No entanto, é necessário destacar que os
ÃO
professores precisam contextualizar as habilidades contidas no Currículo, de maneira a

contribuir com a formação integral de seus estudantes. Esse exercício de contextualiza-
ção precisa estar pautado na análise do processo de desenvolvimento da aprendizagem,
considerando a realidade escolar, a cultura local e as experiências dos discentes.
Ao longo desta etapa de ensino também é proposto que estudantes e professores as-
RS
sumam uma “atitude historiadora”, ao lidar com as fontes históricas e historiográficas.

Nas habilidades do Currículo Paulista é dado destaque ao uso das fontes históricas em
suas diferentes linguagens, realizando diferentes operações com essas fontes para des-
crevê-las, analisá-las, compará-las, questioná-las, produzir discursos sobre o passado
e aproximá-los de outros discursos já produzidos. A interação com as fontes históricas
VE
(considerando documentos escritos, orais, materiais, audiovisuais e iconográficos) é

fundamental para o desenvolvimento de habilidades de análise crítica e interpretação.
52
Considera-se também que as atividades práticas, como visitas a museus, entrevistas
R
e pesquisas de campo, enriquecem o aprendizado. A intenção é que, ao longo da for-
mação dos estudantes em História durante os anos finais do Ensino Fundamental, seja
A
proporcionado o desenvolvimento de um repertório de técnicas e procedimentos, de
maneira a desenvolver a capacidade de interpretar os fatos e localizá-los em seus con-
textos específicos.
IN
O Currículo Paulista propõe que estudantes e professores se tornem produtores de co-
nhecimento e estimula o respeito à diversidade humana. Os estudantes desempenham
um papel ativo em seu processo de aprendizagem, contribuindo com a consolidação de
sua formação integral. As abordagens dos quatro pilares da Educação da Organização
M
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) – aprender a co-
nhecer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer – também são incorpo-
radas nas preocupações curriculares, indo além dos aspectos teóricos, demonstrando
direitos humanos.
4. Conteúdos
E LI
uma preocupação com a promoção de valores como igualdade, empatia e respeito aos
HISTÓRIA
PR
• A questão do tempo, sincronias, diacronias e o sentido das cronologias

• Formas de registro da história e a produção do conhecimento histórico.
• As origens da humanidade, seus deslocamentos e os processos de sedentarização.
• Povos da Antiguidade na África, do Oriente Médio e das Américas.
• Os povos indígenas originários do atual território brasileiro.
ÃO
• O Ocidente clássico: Grécia e Roma.

• Diferentes formas de organização política na África.
• As noções de cidadania e política na Grécia e em Roma.
• Significados do conceito de “império”.
• A passagem do mundo antigo para o mundo medieval.
• A fragmentação do poder político na Idade Média.
RS
• Senhores e servos no mundo antigo e no medieval.

• Escravidão e trabalho livre.
• Lógicas comerciais na Antiguidade romana e no mundo medieval.
• As religiões no período medieval.
• O papel da religião cristã na Idade Média.
VE
• O papel da mulher na Grécia e em Roma, bem como no período medieval.
53
R
• A construção da ideia de modernidade.
• Humanismos.
A
• Renascimentos artísticos e culturais.
• Reformas religiosas.
IN
• As descobertas científicas e a expansão marítima.
• A formação e o funcionamento das monarquias europeias.
• Saberes dos povos africanos e pré-colombianos.
• A conquista da América e as formas de organização política de indígenas e europeus.
• A estruturação dos vice-reinos nas Américas.
M
• Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa.
• As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto oriental.
• As lógicas internas das sociedades africanas.
• A emergência do capitalismo.

E LI
• As formas de organização das sociedades ameríndias.
• A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.

PR
• A questão do Iluminismo.
• As revoluções inglesas e os princípios do liberalismo.
• Revolução Industrial.
• Revolução Francesa.
• Rebeliões na América portuguesa.
• A revolução dos escravizados em São Domingos.
ÃO
• Independência dos Estados Unidos da América.

• Independências na América espanhola.
• Os caminhos até a independência do Brasil.
• A população indígena e a escravidão dos negros.
• Primeiro Reinado e Segundo Reinado.
• O Período Regencial e as contestações ao poder central.
RS
• A Lei de Terras.
• A Guerra do Paraguai.
• O escravismo no Brasil do século XIX.
• Abolicionismo e políticas migratórias no Brasil Imperial.
• Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo social.
VE
• O discurso civilizatório nas Américas.

• A resistência dos povos e comunidades indígenas.
54
R
• A produção do imaginário nacional brasileiro.
• Os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
• O Nacionalismo, revoluções e as novas nações europeias.
A
• As demandas do capitalismo industrial e as dinâmicas globais.
• Partilha da África e da Ásia.
IN
• A experiência republicana e suas práticas autoritárias.
• A Proclamação da República.
M
• A questão da inserção dos negros no período republicano.
• Os movimentos sociais e a imprensa negra.
• A questão indígena, afrodescendente e da mulher durante a República.
• Primeira República.
• O período varguista.
• A emergência da vida urbana.
E LI
• Vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930.
• O trabalhismo.
• Anarquismo.
PR
• A Primeira e a Segunda Guerra Mundial.

• A Revolução Russa.
• A crise capitalista de 1929.
• A ascensão do fascismo e do nazismo.
• Judeus e outras vítimas do Holocausto.
• A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos.
• A questão da Palestina.
ÃO
• A crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africano e asiático.

• O Brasil do governo JK.
• A urbanização e seus desdobramentos.
• Revolução cultural nos anos 1960.
• A ditadura civil-militar.
RS
• As questões indígenas e negras e a ditadura.

• O processo de redemocratização.
• A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias.
• Transformações políticas, econômicas, sociais e culturais nos dias atuais.
• A Guerra Fria.
VE
• A Revolução Chinesa.
• A Revolução Cubana.
• As experiências ditatoriais na América Latina.
55
• Os processos de descolonização na África e na Ásia.
R
• O fim da Guerra Fria e o processo de globalização.
• Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo.
A
• Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade.
• As pautas dos povos indígenas no século XXI.
• Os protagonismos da sociedade civil.
IN
• A questão da violência contra populações marginalizadas.
• O Brasil na era da globalização.
M
O emprego de metodologias ativas no ensino de História pode tornar as aulas mais
participativas. Considerando isso, indica-se como base bibliográfica as técnicas de Doug
LI
Lemov em Aula Nota 10 3.0. O autor propõe diferentes abordagens pedagógicas di-
nâmicas, como a promoção de debates, o desenvolvimento de apresentações e outras
propostas de atividades práticas e investigativas que podem ser utilizadas ao longo das
aulas do componente curricular História. Ressalta-se a importância de contextualizar a
E
abordagem dos diferentes eventos históricos, explorando suas causas e consequências
e evitando o que chamamos de “anacronismos”. Para tal, considera-se que o professor
de História sempre deve mediar o processo de ensino e aprendizagem, de maneira a
PR
permitir que os estudantes relacionem eventos históricos a questões contemporâneas

com cuidado, para que não estabeleçam interpretações descontextualizadas dos dife-
rentes momentos da História. A abordagem das evidências dos diferentes momentos
históricos deve ser pautada de modo a desenvolver a empatia deles em relação às dife-
rentes culturas. Considerando o exposto, sugere-se a aplicação dos seguintes encami-
nhamentos metodológicos:
ÃO
• Criar um ambiente de aprendizado dinâmico e participativo, de maneira a en-

volver os estudantes de forma ativa em seu processo de ensino e aprendizagem.
• Propiciar a interação entre os estudantes e com os estudantes, de maneira a
tornar as aulas mais envolventes e facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
RS
• Viabilizar não apenas o desenvolvimento acadêmico, mas também o desenvol-

vimento da sociabilidade entre os estudantes, tornando o processo de ensino e
aprendizagem mais significativo e estimulante.
• Realizar debates nos quais os estudantes possam expressar suas opiniões em
relação a diferentes eventos históricos, fomentando a participação ativa dos edu-
candos e a construção do pensamento crítico.
VE
• Propor o desenvolvimento de apresentações e a realização de atividades práticas

que estimulem a participação investigativa dos estudantes, como júris simulados
56
e encenações, de maneira a tornar o processo de ensino e aprendizagem mais
R
palpável e dinâmico.
• Incentivar a investigação e a pesquisa independente por parte dos estudantes, de
A
maneira a contribuir com o aprimoramento de suas habilidades de comunicação e
sua autonomia.
• Promover a integração e a colaboração entre os estudantes, por meio da reali-
IN
zação de debates, atividades em grupo e projetos de pesquisa, de modo a desen-
volver sua sociabilidade e a aprendizagem coletiva.
• Contextualizar adequadamente os acontecimentos históricos, evitando análises
situadas cronologicamente de maneira inadequada (anacrônicas), de maneira a
M
promover uma compreensão correta e aprofundada dos diferentes momentos his-
tóricos estudados.
• Estimular a reflexão sobre as diferentes escolhas estabelecidas pela humanidade
no passado e seus impactos na sociedade, de maneira a promover a empatia e
LI
uma melhor compreensão das diferentes culturas e momentos históricos.
• Relacionar eventos históricos a questões contemporâneas com cautela, realizando
essas aproximações didaticamente, de modo a levar os estudantes a perceber a
importância da História e de seus impactos em sua vida, tornando seu aprendi-
E
zado mais significativo.
PR
6. Avaliação
O processo de avaliação e recuperação da aprendizagem, conforme os materiais dispo-
nibilizados aos estudantes, está alinhado com as habilidades do Currículo Paulista, que
deverão ser desenvolvidas ao longo dos bimestres dos diferentes anos dos anos finais do
Ensino Fundamental. Destaca-se novamente a importância do desenvolvimento da “atitu-
de historiadora” dos estudantes, de maneira a ampliar sua capacidade de análise. Anali-
ÃO
sar o emprego dessa “atitude” pelos estudantes deve ser uma prioridade na avaliação do
processo cognitivo dos discentes ao longo das aulas do componente curricular História.
Nesse sentido, é essencial que os professores estejam cientes de que as competências e
habilidades necessárias para a consolidação da “atitude historiadora” e da consciência ci-
dadã se consolidam ao longo dos anos do Ensino Fundamental, demandando persistência
RS
e uso de estratégias de ensino e avaliação com diferentes níveis de complexidade.
A avaliação é concebida como um processo mediador do desenvolvimento intelectual

dos educandos, com o objetivo de analisar sua apropriação da cultura e da ciência e
de sua capacidade de entender e utilizar conceitos. A utilização de diferentes métodos
de avaliação por parte dos professores deve visar à verificação da compreensão dos
VE
diferentes objetos de conhecimento que constam no Currículo Paulista, de maneira a

fomentar o desenvolvimento de suas habilidades e competências. As abordagens de
57
avaliação devem ser apresentadas como ferramentas de aprendizado, pesquisa, diag-
R
nóstico da trajetória, apoio à intervenção pedagógica e aprimoramento contínuo do
processo de aprendizado dos discentes.
A
Trabalhar a construção da aprendizagem dos estudantes implica o reconhecimento de
suas experiências de vida diversas, de maneira a adaptar a utilização de diferentes prá-
IN
ticas de ensino e, consequentemente, de avaliação. As abordagens avaliativas devem
visar continuamente ao aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem, desvin-
culando a avaliação exclusivamente da nota e promovendo uma reflexão mais profunda
entre a teoria e a prática no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação, portanto,
não deve se resumir a um valor quantitativo, mas também considerar a compreensão
M
dos estudantes integralmente, abrangendo aspectos cognitivos, afetivos e psicomoto-
res. Isso permite o aprimoramento das condições de aprendizagem e a criação de um
ambiente pedagógico propício à recuperação contínua dos estudantes.
7. Sugestões de recursos didáticos LI

Nas aulas de História, é essencial que o professor possa contribuir com o desenvolvi-
mento das habilidades analíticas e críticas dos estudantes, envolvendo-os de maneira
E
ativa no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, os recursos didáticos de-
vem ser articulados de maneira coerente às diferentes atividades realizadas ao longo
PR
das aulas (como debates, trabalhos em grupo e projetos de pesquisa). É importante

que os professores utilizem recursos de diferentes naturezas, possibilitando a análise
de diferentes documentos históricos e fontes historiográficas. É fundamental que sejam
propostas análises de diferentes perspectivas em relação à História, de maneira a possi-
bilitar também a aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo das aulas de História
na análise crítica de questões contemporâneas. A escolha dos recursos didáticos por
ÃO
parte do professor deve considerar o período estudado, a temática e as necessidades e

interesses dos estudantes, alinhando-se aos objetivos de aprendizagem para cada ano
e aos conteúdos trabalhados em aula. Dessa maneira, será promovida a colaboração e a
construção coletiva do conhecimento, sendo os estudantes os protagonistas do seu pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Para alcançar esses objetivos, os professores podem
RS
utilizar diferentes tipos de fonte que potencializem a realização de atividades práticas.

Dentre essas possibilidades de recursos didáticos, podem-se citar:
• Cadernos do Currículo em Ação

• Materiais digitais
VE
• Livros didáticos do PNLD

• Livros paradidáticos
• Textos literários
58
• Documentos históricos de diferentes naturezas
R
• Recursos visuais e digitais
• Filmes e documentários
A
• Mapas etc.
IN
BITTENCOURT, C. F. Reflexões sobre o ensino de História. Estudos Avançados, v.
32, n. 93, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/WYqvqrhmppwbWpG-
VY47wWtp/. Acesso em: 6 nov. 2023.
M
BLOCH, M. Apologia da história, ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): educa-
LI
ção é a base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://basena-
cionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 6 nov. 2023.
BURKE, P. (org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Editora Unesp,
E
1991.
CERTEAU, M. A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.

PR
KOSELLECK, R. Futuro passado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.
LE GOFF, J. História e memória. 5. ed. Campinas: Editora Unicamp, 2003.
LEMOV, D. Aula Nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula. Porto
Alegre: Penso, 2023.
ÃO
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:

Ciências Humanas e suas tecnologias. São Paulo: SEDUC, 2011.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. São Paulo: SE-
DUC, 2023.
RS
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação. Currículo Paulista: etapas da Educa-

ção Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2019.
VE
59
GEOGRAFIA
R
Título do Componente Curricular Geografia
A
IN
Carga Horária
9o anos do EFAF)
1. Introdução
M
Considerando os propósitos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo
Paulista de Geografia do Ensino Fundamental – Anos Finais possibilita que os estudantes
reconheçam suas responsabilidades na produção do espaço social, político, cultural
LI
e geográfico, e no cuidado consigo, com o outro e com o planeta.
O componente curricular Geografia mobiliza competências, habilidades e conteú-

dos por meio de diferentes linguagens, princípios geográficos (analogia, conexão,
E
diferenciação, distribuição, localização e ordem/arranjo espacial) e conceitos estrutu-
rantes, como espaço geográfico, paisagem, lugar, território e região e outras catego-
PR
rias que contemplam a relação sociedade-natureza.
A Geografia propõe aos estudantes uma aproximação/diálogo de sua realidade com outros
contextos e escalas geográficas. Nesse sentido, as competências específicas do compo-
nente curricular Geografia possibilitam uma articulação entre as áreas de conhecimento
e a progressão de aprendizagens no Ensino Fundamental. Essa articulação se efetiva por
meio de habilidades que estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento (con-
ÃO
teúdos, conceitos e processos) e unidades temáticas (O sujeito e seu lugar no mundo;

Conexões e escalas; Mundo do trabalho; Formas de representação e pensamento espacial
e Natureza, ambientes e qualidade de vida). Além disso, contribui para a aproximação
com os Temas Contemporâneos Transversais previstos no Currículo Paulista.
2. Objetivos
RS
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, a Geografia favorece a ampliação do

repertório de leitura de mundo por meio do entendimento das dinâmicas, dos proces-
sos e dos fenômenos. A partir do 6o ano, os estudantes têm a oportunidade de retomar
conhecimentos geográficos adquiridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1o
VE
ao 5o ano) e ampliar a leitura de mundo por meio do desenvolvimento do raciocínio

geográfico e do pensamento espacial. É importante ressaltar que a educação car-
tográfica perpassa todos os anos, no sentido de contribuir para o desenvolvimento de
60
habilidades necessárias para o entendimento de interações, dinâmicas, relações e fenô-
R
menos geográficos em diferentes escalas e para a formação da cidadania, da criticidade
e da autonomia dos estudantes.
A
• No 6o ano, propõe-se a retomada da identidade sociocultural, do reconhecimento
dos lugares de vivência, das relações entre os fenômenos que ocorrem no pla-
neta Terra e as alterações ocorridas no tempo da natureza e no tempo social,
IN
tendo como conceitos estruturantes paisagem, lugar e espaço geográfico. A
expectativa de aprendizagem é que os estudantes consigam localizar, compre-
ender as conexões entre os lugares e diferenciar as características dos fenômenos
e dos lugares.
M
• No 7o ano, os objetos de conhecimento e conteúdos abordados partem da for-
mação territorial do Brasil, sua dinâmica sociocultural, econômica, ambiental e
política, tendo como conceitos estruturantes território e região. A expectativa
de aprendizagem é que os estudantes consigam comparar fatos, eventos e fenô-
zação e conexão.
LI
menos no território brasileiro, compreender a distribuição de objetos pelo espaço
geográfico, identificar a extensão, além de consolidar a aprendizagem de locali-
• No 8o ano, pretende-se que os estudantes compreendam a formação dos Estados

E
Nacionais e as implicações na ocupação e nos usos de territórios nos continentes
americano e africano, tendo como referência os conceitos estruturantes terri-
PR
tório e região. A expectativa de aprendizagem é que eles consigam compreender

as causas da ocorrência de fatos, eventos e fenômenos na América, na África
e na Antártica, bem como compreender a extensão de um fenômeno geográ-
fico, além de consolidar a aprendizagem de distribuição, conexão, diferenciação e
localização.
• No 9o ano, propõem-se conteúdos e processos relacionados à globalização/ mun-
dialização, retomando os conceitos estruturantes de território e região, tendo
ÃO
como referência a Europa, a Ásia e a Oceania. A expectativa de aprendizagem

é que os estudantes consigam mobilizar os princípios do raciocínio geográfico,
como localização, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, analogia e
ordenamento.
3. Justificativa
RS
• O ensino da Geografia permite que os estudantes leiam e interpretem o espaço

geográfico por meio das formas, dos processos, das dinâmicas e dos fenômenos,
bem como entender as relações entre as diferentes sociedades (incluindo os
povos originários e as comunidades tradicionais) e a natureza.
VE
A partir do 6o ano, pretende-se garantir a continuidade dos estudos dos conteúdos tra-
balhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que priorizavam a percepção voltada
para o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós, assim como a ampliação do reper-
61
tório e da progressão dos conhecimentos e o desenvolvimento do pensamento espacial,
R
de modo que os estudantes exercitem seu raciocínio geográfico para interpretar e re-
presentar as transformações do espaço geográfico.
A
De modo geral, os conteúdos do componente Geografia trabalhados nos anos finais do
Ensino Fundamental possibilitam o exercício da cidadania, a proposição de ações de in-
IN
tervenção, o protagonismo e o engajamento em causas sociais e ambientais, por meio
da aproximação com saberes científicos e exemplos inspiradores de ações de grupos de
jovens e/ou movimentos sociais que têm revelado uma possibilidade de transformações
positivas no e do mundo. Além disso, trabalha as relações de alteridade, assim como
subsídios para o desenvolvimento do projeto de vida dos estudantes, estímulo para a
M
continuidade dos estudos no Ensino Médio e preparo para o enfrentamento dos desa-
fios do mundo contemporâneo.
4. Conteúdos
LI
Os conteúdos apresentados nos quadros a seguir foram estruturados de acordo com
as cinco unidades temáticas e objetos de conhecimento previstos no Currículo Paulis-
ta do componente curricular Geografia – Anos Finais, bem como nos materiais de apoio
E
do Currículo em Ação (materiais didáticos voltados para professores e estudantes).
Esses conteúdos foram organizados de forma a propiciar a progressão das aprendiza-
PR
gens, com ênfase no desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento espa-

cial. Além disso, fundamentam os materiais digitais de Geografia dos anos finais
disponibilizados para a rede estadual de ensino de São Paulo a partir de 2023, elabora-
dos com o intuito de auxiliar os professores em suas práticas pedagógicas em sala de
aula, bem como contribuir para a aprendizagem dos estudantes, que devem conhecer
o percurso formativo em cada ano.
ÃO
GEOGRAFIA
• Paisagem, lugar e espaço geográfico.
RS
• Povos originários e comunidades tradicionais.

• Urbanização.
• Setores da economia.
• História da Cartografia e produtos cartográficos.
• Sensoriamento Remoto (SR), Sistema de Informação Geográfica (SIG) e
VE
Cartografia Digital.
• Formas de orientação e sistema de coordenadas geográficas.
• Representações cartográficas e elementos cartográficos.
62
• Cartografia temática.
R
• Representações da superfície terrestre.
• Movimentos do planeta Terra, estações do ano e fusos horários.
A
• Esfera terrestre: atmosfera, litosfera, hidrosfera e biosfera.
• Biodiversidade, ecossistemas e biomas.
• Solos.
IN
• Dinâmica climática e fenômenos climáticos e meteorológicos.

• Formação do território brasileiro.
M
• Limites e fronteiras.
• Organização político-administrativa do Brasil.
• Regionalização; regiões brasileiras.
LI
• Domínios morfoclimáticos; biomas brasileiros.
• Fluxos econômicos e indicadores.
• Fluxos populacionais; processos migratórios internos e externos; população brasi-
leira; indicadores demográficos.
E
• Influências africanas; povos indígenas e comunidades tradicionais.
• Diferentes aspectos (sociais, econômicos, culturais, políticos e ambientais) asso-
ciados ao capitalismo e ao processo de globalização.
PR
• Redes de transporte e comunicação.

• Desenvolvimento sustentável; sociedades sustentáveis – indicadores econômicos,
sociais, culturais, ambientais e políticos.
• Recursos naturais, processos produtivos sustentáveis e impactos socioambientais.
• Consumo consciente e responsável.
• Unidades de Conservação e biodiversidade.
ÃO
• Territórios de povos indígenas e comunidades tradicionais.

• Políticas públicas socioambientais e movimentos sociais.
RS
VE
63
R
• Formação territorial de países latino-americanos; correntes de povoamento.
• Paisagens da América Latina; modos de vida de povos de países
A
latino-americanos.
• Fluxos migratórios contemporâneos da população mundial.
• Indicadores demográficos; diferentes lugares do mundo.
IN
• Geopolítica e potências na ordem mundial pós-guerra.
• Dinâmica populacional e indicadores de desenvolvimento.
• Transformações científicas, tecnológicas e culturais.
• Atividades econômicas.
M
• Globalização: fatos e situações em diferentes lugares.
• Organizações mundiais – ênfase na América e na África.
• BRICS e liderança dos Estados Unidos.
LI
• Blocos regionais – ênfase na América Latina.
• Atividades econômicas na América Latina; indicadores socioeconômicos.
• Urbanização na América Latina – ênfase em problemáticas socioambientais.
• Dinâmica populacional em cidades latino-americanas.
E
• Movimentos sociais em países latino-americanos.
• Desigualdades socioeconômicas – ênfase na América e na África.
• Apropriação de recursos naturais e impactos socioambientais – América e África.
PR
• Fontes energéticas – ênfase na América Latina.

• Antártica.

• Hegemonia europeia – ênfase nas potências europeias – e o sistema colonial.
ÃO
• Divisão Ocidente e Oriente.

• Eurásia – componentes físicos-naturais, históricos e geográficos.
• Fluxos populacionais e capitais – ênfase em representações cartográficas.
• Globalização: pluralidade de sujeitos em diferentes lugares.
• Modos de vida de povos na Europa, na Oceania e na Ásia.
RS
• Interculturalidades regionais – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia.

• Diversidade e desigualdades em diferentes lugares.
• Manifestações culturais de minorias étnicas.
• Transformações territoriais: tensões e conflitos na Europa, na Ásia e na Oceania.
• Setores da economia – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia.
VE
• Industrialização – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia.

• Desenvolvimento científico e tecnológico – ênfase em países europeus e asiáticos.
• Corporações internacionais e organizações mundiais.
• Blocos regionais – ênfase na Europa e na Ásia.
64
• Processos de globalização e mundialização.
R
• Processo de urbanização – ênfase na Europa e na Ásia.
• Domínios morfoclimáticos e impactos socioambientais – ênfase na Europa, na
A
Oceania e na Ásia.
• Produção agropecuária na sociedade urbano-industrial.
• Desigualdades sociais mundiais: concentração de renda, fome, pobreza, entre
IN
outras.
• Desastres – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia.
• Cadeias industriais e de inovação – ênfase na Europa e na Ásia.
• Fontes energéticas – ênfase na Europa, na Oceania e na Ásia.
M
No sentido de assegurar o desenvolvimento de competências, habilidades e conteúdos
LI
do componente curricular Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, algumas
possibilidades de encaminhamentos metodológicos estão listadas a seguir.
• Observação, leitura e análise de imagens (fotografias, gráficos, infográficos e ta-

E
belas, charges, desenhos etc.);
• Observação, leitura, análise e produção de representações cartográficas;
PR
• Leitura e interpretação de canções;

• Leitura e interpretação de filmes, documentários e animações;
• Leitura e produção textual de diferentes gêneros;
• Rodas de diálogo;
• Seminários;
ÃO
• Debates;
• Estudos do meio e/ou saídas de campo.
Para contribuir com o percurso formativos dos estudantes no decorrer dos anos finais
do Ensino Fundamental, é importante considerar diferentes abordagens, técnicas de
gestão de sala de aula e metodologias de aprendizagem.
RS
No caso do material digital de Geografia – Anos Finais, é indicado também o traba-

lho com as técnicas do livro Aula nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a aula na
sala de aula, de Doug Lemov, que abarcam estratégias de interação entre docentes e
estudantes e o planejamento das aulas, bem como a organização e a gestão do tempo e
VE
da sala de aula, em um processo de criação de boas práticas do docente, possibilitando

aumentar o desempenho e contribuir para a melhoria das aprendizagens dos estudantes.
No ensino de Geografia, é comum a utilização de metodologias de aprendizagens a fim
65
de propiciar aos estudantes o estudo de diferentes processos, dinâmicas e fenômenos,
R
além de possibilitar articulações com outras áreas do conhecimento. A seguir, alguns
exemplos de metodologias podem ser incorporados à prática docente, como:
A
• Aprendizagem baseada em problema e metodologia da problematização;
• Aprendizagem colaborativa baseada em casos (CBCL);
IN
• Aprendizagem baseada em projetos;
• Design thinking;
• Mapa conceitual;
• Aprendizagem baseada em times ou equipes (Team Based Learning);
M
• Aprendizagem por pares (Peer Instruction) e Just-in-time teaching;
• Rotação por estações de aprendizagem;
• Debate regrado;
• Gamificação, entre outros.

E LI
• Sala de aula invertida (Flipped classroom);
Destaca-se ainda a importância da formação continuada do professor, para o aprimora-

mento de estratégias de ensino, técnicas e metodologias indicadas, por meio de ações
formativas propiciadas para a rede estadual de ensino pela Escola de Formação e Aper-
PR
feiçoamento dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa
Souza” (EFAPE), da Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) ou da Atividade Peda-
gógica de caráter formativo – cursos, percursos e programas –, e por outras instituições.
6. Avaliação
ÃO
A avaliação deve ser entendida como contínua e formativa e estar presente em to-
dos os momentos do percurso formativo dos estudantes, preferencialmente de forma
diversificada, considerando a oralidade, a escrita e outras formas de expressão de-
les, além da organização dos materiais de estudo, entre outras situações que ocorrem
nas aulas.
RS
Ressalta-se que, sejam quais forem as formas de avaliação e instrumentos adotados,

os estudantes devem ter conhecimento sobre os critérios, as habilidades, os conteúdos
e sobretudo dos momentos em que serão avaliados, para que possam compreender e
participar do processo de avaliação. É fundamental que a avaliação valorize a apren-
dizagem significativa e o engajamento dos estudantes no decorrer das aulas, e não a
VE
simples memorização dos conceitos trabalhados.
A avaliação diagnóstica pode indicar possíveis caminhos para uma intervenção peda-
gógica mais efetiva. A partir delas, também é possível propor atividades de recuperação
66
da aprendizagem de forma contínua e de acordo com a proficiência dos estudantes.
R
É também importante reservar um momento para que os estudantes possam refletir
sobre seu processo de aprendizagem, exercitando a metacognição, de modo que re-
A
conheçam suas necessidades, seus avanços e suas dificuldades no percurso formativo.
Durante o percurso, é necessário dialogar com eles sobre a autoavaliação, a autono-
IN
mia, o protagonismo e o trabalho em equipe. Nesse sentido, sugere-se que os incentive
a refletir sobre a atuação, o comprometimento e as responsabilidades. Além disso, os
registros de anotações, percepções, ideias, dúvidas e aprendizados feitos por eles du-
rante as aulas no caderno, no diário de bordo e/ou em plataformas digitais são impor-
tantes para a sistematização das aprendizagens e o processo de autoavaliação.
M
As atividades propostas nos materiais didáticos de Geografia podem ser adaptadas de
acordo com a realidade de cada escola e turma, quando necessário, para favorecer
LI
uma educação inclusiva, tornando o currículo mais apropriado às necessidades de
aprendizagens de todos os estudantes.
É importante ressaltar que os materiais de apoio da SEDUC-SP (materiais digitais, Cur-

rículo em Ação, Tarefas SP, plataformas digitais, entre outras), assim como os livros
E
do PNLD, apresentam diversidade de atividades pedagógicas que auxiliam no processo
de avaliação das aprendizagens, bem como na preparação para a Prova Paulista e
PR
avaliações externas, de modo a contribuir para aferir os conhecimentos adquiridos e

construídos pelos estudantes em seu percurso formativo.

Considerando as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Currículo
Paulista, o ensino de Geografia requer recursos didáticos específicos no desenvolvimen-
ÃO
to das aulas e atividades, como:
• Mapas – mundo e Brasil, por exemplo, político-administrativo, agricultura, indús-

tria, biomas, clima, demografia, geomorfologia, geologia, hidrogeologia, urbani-
zação, solos, terras indígenas, unidades de conservação, uso da terra, entre ou-
tros, incluindo mapas (táteis/Braille e no formato digital);
RS
• Globo terrestre – político e físico, incluindo globo (tátil/Braille);

• Maquetes (incluindo tátil);
• Bússola;
• Atlas geográfico escolar;
VE
• Jogos (incluindo aqueles em formato digital);

• GPS;
67
• Mostruário de rochas, minerais e solos;
R
• Lupa;
• Termômetros;
A
• Pluviômetros;
• Câmera fotográfica;
IN
• Filmes de ficção;
• Documentários;
• Animações;
• Obras literárias;
M
• Revistas;
• Jornais;
• Canções;
• Histórias em quadrinhos;
• Charges;
E LI
• Equipamentos de multimídia (datashow, notebook, tablets e ferramentas de reali-
dade aumentada);
• Programas de geoprocessamento e cartografia digital;
PR
• Microcontroladores (Arduino e sensores de temperatura, umidade e pressão at-

mosférica), entre outros.
É importante ressaltar a importância da curadoria de acervos de sites confiáveis, para

identificação de textos de diferentes gêneros, vídeos e imagens que possam contribuir
para o desenvolvimento das habilidades e dos conteúdos do componente curricular Ge-
ÃO
ografia nos anos finais do Ensino Fundamental.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2017. Disponível em: http://basenacionalco-
RS
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à uni-

versidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.
VE
Paulo: Da Prosa, Fundação Lemann, 2011.
MORAN, J.; BACICH, L. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
68
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo em
R
Ação – Geografia. Ensino Fundamental, Anos Finais – Caderno do Professor. 1o semes-
tre. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uplo-
A
ads/2023/01/EFAF_1sem_professor_GEOGRAFIA_web.pdf. Acesso em: 12 jan. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo
IN
Paulista. São Paulo: SEDUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/Curriculo_Paulista-etapas-Educa%-
C3%A7%C3%A3o-Infantil-e-Ensino-Fundamental-ISBN.pdf. Acesso em: 12 jan. 2023.
ZABALA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
M
E LI
PR
ÃO
RS
VE
69
Ementas Parte Diversificada
R
TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
A
Título do Componente Curricular Tecnologia e Inovação
IN
TEMPO PARCIAL: 2 (duas) aulas sema-
nais do 6° ao 9° ano
PEI 7H: 2 (duas) aulas semanais do 6°

ao 9° ano
M
PEI 9H: 2 (duas) aulas semanais 6° e
Carga Horária 7° ano e 4 (quatro) aulas semanais 8° e
9° ano, sendo 2 de programação e 2 de
E LI robótica)
4 (quatro) aulas semanais do 8o ao

9o ano nas escolas PEI de 9h
(2 de programação e 2 de robótica)
PR
1. Introdução
O componente Tecnologia e Inovação pretende guiar os estudantes no vasto mundo da
tecnologia para que possam reconhecer e desenvolver habilidades e competências que
favoreçam sua atuação nesse espaço. Com o auxílio de recursos didáticos digitais e
plataformas educativas, torna-se possível compreender e estudar a respeito dos dispo-
ÃO
sitivos de entrada e saída de computador, utilizar eficientemente o mouse e o teclado

em ambientes de programação, aplicar medidas de segurança digital e mergulhar na
criação de narrativas digitais, desde a manipulação de dados até a aplicação de estru-
turas de repetição e condicionais na criação de algoritmos; nesse sentido, cada passo
nesse percurso contribui para o desenvolvimento de habilidades valiosas.
RS
A fusão de criatividade e lógica, a exploração de linguagens visuais e a compreensão de

conceitos fundamentais são os alicerces para construir um conhecimento sólido. Neste
componente, os estudantes adquirem habilidades práticas, mas também desvendam os
segredos do mundo digital, capacitando-se para enfrentar desafios e criar inovações.
VE
2. Objetivos
O componente tem como principais objetivos potencializar e estimular a construção do
70
conhecimento e o protagonismo dos estudantes, observando as necessidades do século
R
XXI e a necessidade de inserção de tecnologias em diferentes âmbitos da vida. Tecnologia
e Inovação foi um componente pensado para formar cidadãos capazes de compreender,
A
utilizar e criar tecnologias digitais de forma consciente, crítica, significativa, reflexiva e
ética, conforme preconiza a competência 5 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
IN
Dessa forma, cabe à educação estabelecer diálogos com as práticas culturais dos ado-
lescentes e jovens, qualificar crítica e eticamente os usos que eles fazem das tecnolo-
gias digitais na direção de uma participação social mais efetiva, que promova experiên-
cias com práticas colaborativas e vivências culturais significativas. Além disso, cabe aos
órgãos produtores e executores de políticas públicas propiciarem uma gestão adequada
M
dos riscos e ameaças que possam ser encontrados no ambiente virtual. Nessa perspec-
tiva é que são definidas as aprendizagens voltadas para programação e robótica.
• Desenvolver competências como autonomia, autoestima, colaboração por meio da

programação e da robótica.
LI
• Possibilitar o desenvolvimento do pensamento computacional para que os es-
tudantes solucionem problemas complexos a partir de estratégias com base na
linguagem algorítmica e automação de protótipos, reconhecendo padrões e condi-
E
ções, de forma criativa e envolvente.
• Tornar a escola um ambiente mais atrativo e próximo da realidade estudantil.

PR
3. Justificativa
Para além da popularização da temática, a programação e a robótica, como proposta
pedagógica, têm ganhado força por proporcionar experiências de ensino e aprendizagem
desafiadoras, que mobilizam um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos de com-
plexa sistematização. Justamente por seu caráter desafiador, essas áreas têm sido ado-
ÃO
tadas como práticas envolventes e motivadoras para estudantes, resultando até mesmo
no aprendizado de conhecimentos de outras áreas de conhecimento. Tratando-se especi-
ficamente de competências mobilizadas na aprendizagem de programação e robótica, são
apontadas pela literatura a criatividade, o pensamento computacional, a colaboração e a
autonomia. É, em suma, uma nova forma de compreender e interagir com o mundo. Des-
RS
sa forma, o pensamento computacional permite que os estudantes solucionem problemas

complexos por meio do desenho de estratégias que reconheçam padrões e condições,
desenvolvendo soluções a partir da linguagem algorítmica. Ademais, programação e ro-
bótica promovem a colaboração e o trabalho em equipe, proporcionando um ambiente
voltado ao aprendizado social e à construção coletiva do conhecimento.
VE
Assim, no componente Tecnologia e Robótica serão desenvolvidas as habilidades previs-

tas nas Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação previstas para o segmento. Por-
71
tanto, espera-se que neste componente os estudantes tenham experiências de aprendi-
R
zagem voltadas ao aprofundamento dos quatro pilares do pensamento computacional:
abstração, reconhecimento de padrões, decomposição e construção e desconstrução de
A
algoritmos. Espera-se que essas habilidades sejam empregadas na solução de proble-
mas reais da nossa sociedade. Neste componente, eles também aprenderão a utilizar e
criar tecnologia de forma consciente e ética.
IN
4. Conteúdos
PROGRAMAÇÃO
6o e 7o ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
M
• Introdução à computação: navegando pelo mundo digital.
• Lógica de programação: da imaginação à animação!
LI
• Tipos de dado: criando jogo de perguntas com onomatopeias.
• Aplicação com laço de repetição e condicionais.
• Entrada e saída de dados: criando um robô gênio.
• Linguagem de programação: criando animações no robô gênio.
E
• Decomposição: simulando a rotação de planetas.
• Generalização: criando algoritmos mais complexos.
PR
8o e 9o ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

• Introdução à computação: navegando pelo mundo digital.
• Projetos com programação: utilizando a criatividade através dos códigos.
• Projetos com programação: construindo desenhos interativos.
• Projetos com programação: criando uma animação em sua janela.
ÃO
• Projetos com programação: simulando a natureza.

• Recursão: explorando formas geométricas com programação.
• Criação e ordenação de listas.
• Solução computacional a partir de levantamento de dados.
• Criação de algoritmos mais complexos com recursão.
RS
ROBÓTICA
8o e 9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (PEI 9h)
VE
• Introdução à robótica:
o Introdução ao micro: bit e sua plataforma de programação, MakeCode.
72
o Introdução a conceitos básicos de programação em blocos voltados à progra-
R
mação robótica: construindo algoritmos simples.
o Apresentação e familiarização com componentes robóticos: microprocessador,
A
sensores, atuadores, LEDs etc.
o Introdução e exploração de conceitos da eletrônica básica.
• Aplicação de diferentes sensores integrados à placa microprocessada para reali-
IN
zação de tarefas em situações cotidianas:
o Exploração da programação em bloco e simuladores para desenvolvimentos de
projetos simples.
o Trabalho com projetos mais complexos que envolvam a integração de vários co-
mandos da programação aplicados a partes mecânicas, simulando articulações
M
e movimentos mecânicos.
• Aplicação de conceitos de programação na fabricação de protótipos com foco na
resolução de problemas do cotidiano:
o Aprofundamento em programação e em novos simuladores.
o Criação de protótipos simples.

LI
o Exploração do uso de motores e sensores externos para viabilizar a construção
de protótipos.
• Criação de projeto/execução de desafios: consolidação e aplicação de conceitos

E
anteriormente aprendidos na resolução de desafios mais complexos, integrando os
elementos mecânicos, eletrônicos e de programação vistos anteriormente:
PR
o Análise do comportamento dos protótipos em relação aos algoritmos

construídos.
o Integração da programação em blocos, utilizando desde os comandos básico
até os mais avançados, para fazer operar os elementos eletromecânicos do
projeto.
o Prototipagem utilizando de materiais não estruturados.
ÃO

O ensino de Tecnologia, seja no contexto da programação, seja no da robótica, prevê uma
aprendizagem ativa, com mobilização constante de saberes práticos e conceituais. Por
isso, as aulas de Tecnologia e Robótica passam por dinâmicas que levam em consideração
RS
as aprendizagens prévias dos estudantes, articulando-as com novos conceitos e saberes

em atividades práticas de forma lúdica e contextualizada. Para isso, sugerem-se:
• Uso da plataforma Alura no ensino de programação. Esse recurso pedagógico

digital traz atividades práticas para que os estudantes possam desenvolver habi-
lidades do pensamento computacional. Ela também conta com atividades forma-
VE
tivas e somativas que garantem o acompanhamento da aprendizagem durante

toda a jornada.
• Uso do material de apoio, presente na plataforma Alura no formato PPT para as
73
aulas de Programação. Os slides em questão podem servir de apoio didático-me-
R
todológico aos docentes do componente, pois, além das dicas de mediação da aula,
traz sempre atividades extras de customização ou evolução dos projetos das aulas.
A
Assim, aqueles estudantes com maior aptidão para a temática podem ser desa-
fiados em um contexto um pouco mais complexo de desenvolvimento e criação.
• Uso do material digital, inicialmente no formato PPT, para apoiar a experiência de
IN
aula de Robótica. Os slides em questão podem servir de apoio didático-metodo-
lógico aos docentes do componente, pois, além das dicas de mediação da aula,
trazem atividades mão na massa em todas as aulas e sugestões de atividades ex-
tras de customização ou evolução. Assim, aqueles estudantes com maior aptidão
para a temática podem ser desafiados em um contexto um pouco mais complexo
M
de desenvolvimento e criação. Cada material digital (PPT) está sendo desenvol-
vido para apoiar a experiência de aprendizagem dos estudantes por ao menos
duas aulas, sendo recomendado que a grade de aulas de Tecnologia e Inovação
sejam sempre trabalhadas em dobradinhas para cada temática, seja robótica, seja
programação.
LI
• Uso de kits de robótica educacional como ampliação do acesso a recursos peda-
gógicos que agregam valor e viabilizam a aprendizagem prática em sala de aula.
Formados por componentes eletrônicos, têm uma plataforma de programação
E
própria ou open source que funcionam de forma integrada ao kit e possibilitam a
construção criativa de diferentes estruturas.
PR
6. Avaliação
Segundo Russell e Airasian (2004), a avaliação precisa ser entendida como um processo
de “coletar, sintetizar e interpretar informações que auxiliam na tomada de decisões”. A
avaliação é uma parte contínua da rotina de sala de aula. Sendo assim, ela deve seguir
um ciclo que passa por três etapas básicas: (i) definição dos objetivos de aprendiza-
ÃO
gem, (ii) coleta de evidências de aprendizagem e (iii) devolutiva pedagógica.
No contexto da sala de aula, há diversos formatos para desenvolver cada uma dessas
etapas. Nesse sentido, para programação, a plataforma Alura já dispõe de objetivos de
aprendizagem a cada aula que podem ser incorporados ao planejamento docente. Além
disso, a plataforma disponibiliza questões, tanto no formato múltipla escolha quanto em
RS
blocos, para apoiar na coleta de evidências de aprendizagem. Na avaliação dos projetos

a serem desenvolvidos pelos estudantes, a equipe Alura, em parceira com a COPED,
desenvolveu uma rubrica de uso completamente opcional para aqueles professores que
optarem por uma estrutura mais completa para devolutiva pedagógica. Essa ferramenta
está disponível no seguinte link: Rubrica dos projetos alura.pdf.
VE
Já em Robótica, o material digital dispõe de objetivos de aprendizagem para cada aula,

os quais podem ser incorporados ao planejamento docente. Além disso, a aula pre-
74
vê atividades de programação, simulação e prototipagem, podendo contar ainda com
R
questões, nos formatos múltipla escolha, dissertativa ou em blocos. Essas atividades
estarão no material digital para serem executadas de modo síncrono em sala de aula,
A
mas também estarão disponíveis no gerenciador de tarefas para apoiar na coleta de
evidências de aprendizagem. Docentes devem encaminhar a tarefa aos estudantes para
que eles possam fazer o registro da atividade executada em sala de aula dentro do ge-
IN
renciador, seja respondendo questões, seja subindo o link do projeto desenvolvido em
aula. Com isso, o docente pode colher as evidências e realizar a avaliação, bem como a
devolutiva pedagógica aos estudantes sobre seus projetos.
M
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018.
MEC, 2022. LI
BRASIL. Ministério da Educação. Computação – Complemento à BNCC. Brasília, DF:
D’ABREU, J. V. V.; CHELLA, M. T. Ambiente colaborativo de aprendizagem a distân-

E
cia baseado no controle de dispositivos robóticos. Campinas: Unicamp, 2001. Dis-
ponível em: https://repositorio.unicamp.br/Busca/Download?codigoArquivo=468832.
PR
Acesso em: 7 jul. 2023.
MIRANDA, L. C. (2006). RoboFácil: especificação e implementação de artefatos de

hardware e software de baixo custo para um kit de robótica educacional. 2006. Dis-
sertação (Mestrado em Informática) – Núcelo de Computação Eletrônica, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006.
RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações.

ÃO
7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares Tecnologia e

Inovação. São Paulo: SEDUC, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-i-
RS
novacao.pdf. Acesso em: 26 jun. 2023.
SOUZA, F. A.; FALCÃO, T. P.; MELLO, R. F. (2021). O ensino de programação na Educa-

ção Básica: uma revisão da literatura. In: XXXII Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação (SBIE), 2021, Porto Alegre. Anais… Porto Alegre: SBIE, 2021. P. 1265-1275.
VE
WING, J. Computational thinking. Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p. 33-35,

2006.
75
PROJETO DE VIDA
R
Título do Componente Curricular Projeto de Vida
A
1 (uma) aula semanal (6o, 7o, 8o e 9o
IN
Carga Horária
anos do EFAF Anos Finais)
1. Introdução
M
O Projeto de Vida assume significativa importância ao longo desta etapa escolar, visto que
desempenha um papel de incentivo e apoio aos estudantes em todas as dimensões de
sua vida, no fomento das relações interpessoais e na exploração da própria identidade.
LI
Seu desenvolvimento viabiliza uma abordagem estratégica, possibilitando a exploração
de temas fundamentais para a faixa etária, com a oportunidade de aprofundamento e ex-
pansão em áreas atuais e de interesse dos jovens. Isso, por sua vez, estabelece o vínculo,
fortalecendo o relacionamento entre os estudantes e a comunidade escolar, de modo que
E
construam sua jornada educacional com base na confiança e no respeito.
PR
Nos anos finais do Ensino Fundamental, os jovens iniciam um processo de maior compre-
ensão de suas responsabilidades e adquirem uma percepção mais clara de sua contribui-
ção para a sociedade. Essa é uma etapa crucial no desenvolvimento e no aprimoramento
de habilidades e da convivência social, uma vez que os jovens estão mais receptivos às
novidades e aos aprendizados que apoiarão a construção do seu futuro. A qualidade das
experiências e das memórias construídas durante essa fase constitui um fator de grande
importância na formação da individualidade e da personalidade dos jovens.
ÃO
Nesse contexto, a abordagem intencional das habilidades socioemocionais assume um

caráter de suma relevância, uma vez que incide diretamente no desenvolvimento inte-
gral dos jovens, abrangendo as dimensões intelectual, física, emocional, social e cultu-
ral, com foco principal na formação de sujeitos críticos, protagonistas e responsáveis
RS
consigo mesmos e com o mundo.
2. Objetivos
O principal objetivo do Projeto de Vida é desenvolver o autoconhecimento, compreen-
dendo a trajetória e os valores essenciais que guiarão as escolhas dos estudantes, bem
VE
como visualizando as diversas possibilidades e caminhos para o futuro.
• Aprimorar os relacionamentos interpessoais e o respeito mútuo, desenvolvendo
76
habilidades para a vida.
R
• Inspirar os estudantes na construção de metas, repertório e projeção para o
futuro.
A
• Encorajar a criação de expectativas positivas em relação ao futuro, formulando
estratégias e planos de ação para alcançar seus objetivos acadêmicos e pessoais.
IN
• Integrar o Projeto de Vida com diversas esferas de conhecimentos e habilidades,
impactando o desempenho acadêmico.
3. Justificativa
O Projeto de Vida é um componente no qual os estudantes são compreendidos como
M
elementos centrais do processo de ensino e aprendizagem. A construção desse projeto
proporciona a ampliação da visão, dos valores, dos conhecimentos e das vivências dos
jovens. Os resultados advindos do trabalho efetivo com o Projeto de Vida favorecem o
LI
aprimoramento das relações interpessoais e o desempenho acadêmico, além de exercer
influência na formação integral dos estudantes, alinhando e conectando diversas áreas
do conhecimento, com habilidades e saberes.
E
Estudos multidisciplinares têm evidenciado que indivíduos com competências socioe-
mocionais aprimoradas tendem a experimentar vivências mais positivas e satisfatórias
PR
em diversas esferas da vida, abrangendo áreas como bem-estar e saúde, relações

interpessoais, desempenho acadêmico e inserção no mercado de trabalho, por isso a
dinâmica do Projeto de Vida desempenha papel fundamental durante essa etapa e deve
ganhar espaço dentro e fora das salas de aula.
4. Conteúdos
PROJETO DE VIDA
ÃO

• Aprensentação a temática do Projeto de Vida.
• Organização.
• Meu plano de ação anual.
RS
• Talentos e oportunidades.
• Rotina de estudos.
• Regras e convivência.
• Autogestão: potencialidade e fragilidades.
• Proatividade.
VE
• Decisões e escolhas.
• Empatia.
• Diversidade.
77
• Bullying e cyberbullying.
R
• Protagonismo.
• Colaboração.
A
• Valores.
• Construindo um mundo melhor.
• Fazendo a minha parte (tomada de decisão responsável).
IN
• Autoavaliação e rubricas.
M
• Definindo metas para o ano.
• Visualizando oportunidades.
• Planejamento.
• Faça acontecer (plano de ação).
• Resiliência e coragem.
• Ideias viram acontecimentos.
• Entusiasmo.
E LI
• Futuro.
• Escolhas.
• Mobilizando recursos.
PR
• Desejos × necessidades.
• Ser e ter (prioridades).
• Criando novas experiências.
• Descobertas pessoais.
• Tempo, rotina e estudo.
• Tomando atitudes (ação e proatividade).
ÃO
• Criando parcerias (colaboração).


RS
• Planejamento anual.
• Liderança.
• Protagonismo e Projeto de Vida.
• Compromisso e responsabilidade.
• Conhecendo e atuando na comunidade.
VE
• Tomada de decisão responsável e plano de ação.

• Atitudes que transformam.
• O individual e o coletivo.
78
• Mudanças e responsabilidades.
R
• Resolução de problemas.
• Realizando um projeto (planejamento, execução e apresentação).
A
• Feedback e resultados.
IN
• Planejando o presente e o futuro.
• Transformação e ação.
M
• Autoconhecimento (potencialidades).
• Fontes de inspiração.
• O Ensino Médio e Itinerários.
• Metas, propósito e ação.
• Escolhas e assertividade.
• Cidadania e Projeto de Vida.
• Rotina e organização.
E LI
• Sempre em frente (oportunidades).
PR

O Projeto de Vida se concretiza por meio do cultivo das noções de responsabilidade
social, autoconhecimento e protagonismo, com o objetivo de incentivar a resolução
de problemas diante dos desafios enfrentados. Portanto, é importante promover ativi-
dades que fomentem o pensamento crítico, o debate, a reflexão sobre temas atuais e
ÃO
relevantes que incentivem os estudantes a refletirem sobre a construção de seu próprio

pensamento e de novos conhecimentos. As conexões realizadas durante estas aulas
podem contribuir significativamente para a compreensão do processo cognitivo dos
jovens, bem como para a capacidade de compreenderem os processos externos a si e
refletirem sobre a diversidade de perspectivas presentes em uma mesma sala de aula
RS
e na sociedade.
Algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são:
• Metodologias ativas;
• Utilização de situações-problema e estudo de caso;
VE
• Registros e autoavaliação (diário de práticas e vivências);

• Autoavaliações, reflexões e dinâmicas;
79
• Entrevistas e estudos do meio;
R
• Técnicas de feedback.
A
6. Avaliação
IN
No componente curricular Projeto de Vida, o principal objetivo da avaliação é acompa-
nhar o percurso de cada estudante, suas potencialidades e os desafios a serem supe-
rados, definindo ações para avançar ou retomar processos de ensino. Serão utilizadas
metodologias de desenvolvimento e acompanhamento das competências socioemocio-
nais, concebidas como processo de avaliação formativa, utilizando rubricas e acom-
M
panhando o desenvolvimento dos estudantes a partir da construção e da utilização do
Diário de Práticas e Vivências.
LI
A participação e a aprendizagem dos estudantes no Projeto de Vida são medidas por
uma avaliação qualitativa, pois as atividades desse componente trazem uma carga sig-
nificativa de aprendizado interdisciplinar. Por isso, é importante ajudar os estudantes a
compreender que as construções acerca do Projeto de Vida vão muito além de uma ava-
E
liação quantitativa, já que o foco são contribuições para a construção do futuro deles.
Algumas possibilidades de instrumentos avaliativos são:

PR
• Estudo de caso;
• Diário de Práticas e Vivências;
• Projetos;
• Quiz;
• Apresentação de trabalho;
ÃO
• Exposições;
• Debates;
• Simulações;
• Portfólios;
RS
• Avaliação entre pares;
• Autoavaliação.

VE
Os recursos didáticos devem promover o protagonismo juvenil, a partilha em duplas e

em grupos, favorecer a troca de experiências e saberes, favorecendo a construção de
um ambiente positivo, colaborativo, incentivando a resolução pacíficas de conflito e de
80
problemas de maneira criativa.
R
Para a realização das atividades, sugerem-se:
A
• Recursos audiovisuais (vídeo, áudios e músicas, podcasts);
• Ambiente virtuais de aprendizagem (plataformas e aplicativos);
IN
• Atividades artísticas;
• Rotinas de pensamento;
• Aprendizagem visível (cartazes, desenhos, mapas mentais etc.);
• Exploração de ambientes externos (quadra, parque, biblioteca);
M
• Jogos e brincadeiras;
• Recursos culturais (teatrais, literários e artísticos).
8. Competências LI
As competências socioemocionais desempenham papel fundamental na expressão de
E
sentimentos, pensamentos e ações. Elas se manifestam de maneira única em cada in-
divíduo, gerando uma variedade de reações e padrões comportamentais. Esses padrões
exercem influência em nossas escolhas, nossos valores e nossas percepções.
PR
Trabalharemos macro-habilidades socioemocionais ao longo dos anos finais do Ensino

Fundamental, como a abertura ao novo, a resiliência emocional, o engajamento com os
outros, a autogestão e a amabilidade, bem como contemplaremos as micro-habilidades
presentes no cotidiano dos estudantes, como curiosidade para aprender, imaginação
criativa, interesse artístico, autoconfiança, tolerância ao estresse, tolerância à frustra-
ÃO
ção, entusiasmo, assertividade, iniciativa social, responsabilidade, organização, deter-

minação, persistência, foco, empatia, respeito e confiança.
Essas competências relacionam-se diretamente com a maneira que enfrentamos e re-

agimos diante dos desafios. Portanto, a elaboração de estratégias intencionais para o
desenvolvimento dessas habilidades fornece ferramentas para o enfrentamento de situ-
RS
ações-problema de maneira positiva e assertiva.
VE
mum.mec.gov.br/abase/#fundamental Acesso em: 31 out. 2023.
GOLEMAN, D. et al. O poder da inteligência emocional: como liderar com sensibili-
81
dade e eficiência. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.
R
Paulo: Da Prosa; Fundação Lemann, 2011.
A
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários Formativos:
ementas das unidades curriculares. Curitiba: Secretaria da Educação, 2023. Disponível
IN
em: https://acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=-
true&ref=49298&ext=pdf&k=285a216f38. Acesso em: 6 nov. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Projeto de Vida.

Caderno do Professor, 6o ao 9o ano – Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC, 2023.
M
v. único. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
uploads/2023/01/EFAF_1sem_professor_PROJETO-DE-VIDA_web.pdf. Acesso em: 31
out. 2023.
LI
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista São Paulo: SEDUC,
2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-in-
fantil-e-ensino-fundamental/materiais-de-apoio-2/. Acesso em: 1o nov. 2023.
E
SIEGEL, D. J. Cérebro adolescente: a coragem e a criatividade da mente dos 12 aos
24 anos. São Paulo: Nverso, 2016.
PR
ÃO
RS
VE
82
EDUCAÇÃO FINANCEIRA
R
Título do Componente Curricular Educação Financeira
A
2 (duas) aulas semanais (8o e 9o anos do
IN
Carga Horária
Ensino Fundamental – Anos Finais)
1. Introdução
M
Como unidade curricular e objeto do conhecimento, a Educação Financeira visa conhe-
cer, aprofundar e ampliar os conhecimentos dos estudantes, preparando-os para pros-
seguir com seus estudos; exercer de forma crítica e sustentável sua cidadania e resol-
LI
ver problemas da vida cotidiana – o que vai ao encontro do que afirma a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que reconhece o compromisso da educação.
Portanto, o componente curricular Educação Financeira tem por objetivo desenvolver

E
as competências necessárias para que os estudantes entendam e articulem os desafios
sociais e econômicos da sociedade. Para isso, espera-se que, de maneira gradativa,
PR
dentro de seu processo acadêmico, eles desenvolvam a participação ativa na construção

do conhecimento, para que adquiram, somados aos conhecimentos teóricos da Educa-
ção Financeira, as práticas para atuar e transformar o mundo onde vivem, contribuindo
para a construção de uma sociedade equitativa.
É importante que os estudantes reflitam sobre seu projeto de vida e como as questões fi-
nanceiras são relevantes nele, tornando significativa a aprendizagem da temática proposta.
ÃO
2. Objetivos
O componente curricular Educação Financeira tem o objetivo de contribuir com o de-
senvolvimento das competências necessárias para que os estudantes reconheçam, en-
tendam e enfrentem os desafios sociais e econômicos da sociedade atual. Para isso, é
RS
necessário priorizar um ensino que estabeleça inter-relações entre conceitos e práticas,

ampliando as diversas abordagens no contexto da vida financeira e desenvolvendo ha-
bilidades que supram os interesses e as perspectivas em relação ao seu projeto de vida,
bem como resultem em uma postura consciente em relação às questões financeiras.
VE
3. Jutificativa
Ensinar Educação Financeira desde o Ensino Fundamental – Anos Finais possibilita um
83
aprendizado gradativo que gera um entendimento orgânico de habilidades necessárias
R
para o contexto atual. A organização financeira, tema exposto na ementa, agrega a
compreensão necessária para o planejamento de um projeto de vida funcional com
A
maior estabilidade.
Educação Financeira é um assunto abrangente. Nesse sentido, com a necessária media-
IN
ção do professor e o envolvimento dos estudantes, será possível discutir as implicações
da prática consumista e seu impacto na sociedade, promovendo uma reflexão crítica
sobre a cultura do consumismo e a importância de priorizar necessidades em vez de
desejos imediatos, evitando o endividamento excessivo e estimulando o consumo cons-
ciente e sustentável.
M
Por meio do desenvolvimento de competências específicas, há a possibilidade de con-
quistar uma qualidade de vida melhor. Com o uso consciente do dinheiro, do geren-
LI
ciamento de seu consumo e do planejamento financeiro, os estudantes podem fazer
escolhas mais assertivas, aumentando a parcela de indivíduos autônomos em relação a
suas finanças pessoais que se afastam de dívidas descontroladas, fraudes e situações
arriscadas que comprometem seu bem-estar social.
E
4. Conteúdos
PR

• Educação Financeira.
• História do dinheiro.
• Organização financeira.
• Preço e valor.
ÃO
• Educação fiscal.
• Orçamento.
• Investimento.
• Financiamento.
• Formas de pagamento.
RS
• Como reverter o imposto.

• Código de Defesa do Consumidor.
• Planejamento financeiro.
• Juros.
• Moedas digitais.
VE
• Receitas e despesas.
• Poupança.
• Sistema financeiro.
84
R
• O dinheiro.
• Os diferentes tipos de renda.
A
• Fontes de renda.
• Receitas fixas × receitas variáveis.
IN
• Despesas fixas × despesas variáveis.
• Relação entre receitas e despesas.
• Organização financeira.
• Diferentes tipos de orçamento.
• Endividamento.
M
• A Educação Financeira.
• Utilização de recursos financeiros.
• A inflação e o poder de compra.
• Planejamento financeiro.
• Projeção financeira.
• Empréstimos.
• Consumismo.
E LI
• Poupança.
• Financiamento.
PR
• Consórcio.
• Código de Defesa do Consumidor.
• Educação Fiscal.
• Profissões da atualidade.
• Meios digitais de renda.
• Emprego.
ÃO
• Currículo profissional.
• Análise de mercado.
• Empréstimo.
• Investimentos.
• Consumismo.
• Planejamento pessoal.
RS
• Empreendedorismo.

Visando a uma atitude protagonista dos estudantes em relação a sua aprendizagem,
VE
com aulas mais diversificadas em termos de metodologias, técnicas e tecnologias, os

docentes poderão lançar mão de trabalho com projetos, sala de aula invertida, pesqui-
sa, problematizações, desafios e resolução de problemas, discussão de casos, apren-
85
dizagem em pares, gamificação, entre outras possibilidades, tudo isso favorecendo o
R
desenvolvimento de competências e habilidades de real importância e significado para
os estudantes do século XXI, com mais diálogo e reflexão.
A
É recomendável que as situações-problema propostas pelos professores estejam em
acordo com o contexto, a faixa etária e o acesso aos recursos tecnológicos. Sugere-se
IN
a utilização de ferramentas educacionais interativas.
6. Avaliação
A avaliação consiste em uma ação ampla e complexa que envolve todos os atores que
fazem parte do processo de ensino e aprendizagem das instituições de ensino. Esse
M
processo exige intensa reflexão e planejamento para a consecução de objetivos.
A avaliação do desenvolvimento dos estudantes e a verificação de seu rendimento escolar
LI
se dão em caráter formativo e devem considerar o desenvolvimento progressivo da apren-
dizagem, de modo a consolidar a articulação entre as etapas de ensino, desde a Educação
Infantil até o fim do Ensino Médio. Essa avaliação também intenciona a compreensão do
saber como valor sócio-histórico, desenvolvido ao longo do tempo, com conhecimentos
E
e metodologias que propiciem uma postura crítica diante das mudanças desafiadoras da
contemporaneidade, visando incentivar o protagonismo e a autonomia dos estudantes.
PR
Nesse sentido, o desempenho escolar é entendido como a verificação da capacidade de

mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, de forma que estes possam
ser articulados e integrados.
Observa-se que conteúdos, metodologias e avaliação se utilizam dos mesmos elemen-

tos didáticos (recursos, técnicas, instrumentos, entre outros) voltados para o desenvol-
vimento das competências e habilidades. Isso implica a coerência entre o que e como
ÃO
se ensina e se aprende, na concepção de avaliação adotada, bem como a ideia de con-

tinuidade do processo avaliativo. Assim, as metodologias e as formas de avaliação pro-
cessual e formativa serão organizadas nas instituições de ensino por meio de atividades
teóricas e práticas, provas orais e escritas, apresentações, projetos digitais e atividades
on-line, depoimentos, trabalhos em pares ou grupos maiores, teatralizações, simula-
RS
ções do cotidiano, diálogos com o docente, recursos tecnológicos, games, plataformas

adaptativas, entre outras, de tal forma que, ao final do Ensino Fundamental, os estu-
dantes demonstrem ter adquirido as competências previstas para essa etapa de ensino.
Os instrumentos de avaliação precisam ser uma extensão daquilo que foi desenvolvido
VE
nos encontros, e seus dados devem servir para a tomada de decisão dos próximos pas-
sos ou para desenhar o percurso a ser seguido.
Por meio dos instrumentos escolhidos, os estudantes poderão entrar em contato com
86
múltiplas experiências de aprendizagem, aqueles que realmente precisam porque têm
R
dificuldades, mas também aqueles que poderão oferecer um “ir além” e falarão direta-
mente às suas habilidades.
A
IN
Os recursos didáticos devem favorecer os processos de troca de saberes, experiências,
sentimentos e vivências, fomentando, assim, a construção colaborativa de conhecimen-
to e a resolução coletiva de problemas. Precisam ser coerentes com os encaminhamen-
tos metodológicos, cujo propósito é ter os estudantes como protagonistas do processo
de aprendizagem. Desse modo, para a realização dessas atividades sugerem-se:
M
• Uso de metodologias ativas;
• Laboratório de informática, ambientes virtuais de aprendizagem e aplicativos digitais;
LI
• Recursos audiovisuais (vídeos, áudios, músicas etc.);
• Cartolinas, papel sulfite e canetinhas;
• Flip chart.
E
BRASIL. Secretaria da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação e a base.
PR
Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_e mbai-
xa_site.pdf. Acesso em: 13 ago. 2021.
BRASIL. Decreto no 10.393, de 9 de junho de 2020. Institui a Estratégia Nacional

de Educação Financeira – ENEF e o Fórum Brasileiro de Educação Financeira – FBEF.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2020/Decreto/
ÃO
D10393.htm#art10. Acesso em: 9 dez. 2020.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394, de 20 de dezem-

bro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm.
Acesso em: 13 ago. 2021.
BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2018. Disponível em: http://www.planal-

RS
to.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: 13 ago. 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução no 3, de 21 de

novembro de 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/
Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622 . Acesso em: 13 ago. 2021.
VE
GONÇALVES, J. P. A história da Matemática Comercial e Financeira. Blog do Professor

Jean Piton, 5 maio 2020. Disponível em: https://jpiton.blogspot.com/2020/05/a-histo-
ria-da-matematica-comercial-e.html . Acesso em: 23 de out. de 2021.
87
A R
IN
M
LI
EMENTAS DOS
COMPONENTES
E
CURRICULARES
PR
ENSINO MÉDIO
ÃO
RS
VE
A R
Preparar os alunos para o Ensino Superior e/ou para
IN
o Mercado de Trabalho e tornar os componentes
significativos para o estudante são dois dos desafios
que perpassam os componentes no Ensino Médio.
Nessa etapa, o estudante precisa localizar
M
recursos para fundamentar qualquer que seja sua
escolha de projeto de vida. Para isso, espera-se
que se solidifiquem aspectos relacionados à sua
socioemocionais. LI
autonomia, responsabilidade e às suas habilidades
Desse modo, o Ensino Médio é uma etapa crucial

E
para estimular o desenvolvimento de habilidades e
competências significativas e, também, orientar as
decisões que impactam sua trajetória.
PR
As ementas a seguir evidenciam o que está previsto

para cada um dos componentes.
Boa leitura!
ÃO
RS
VE
89
EMENTAS DOS COMPONENTES
R
CURRICULARES ENSINO MÉDIO
A
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
IN
LÍNGUA PORTUGUESA
Título do Componente Curricular Língua Portuguesa
Etapa de Ensino Ensino Médio
M
4 (quatro) aulas semanais (1a série);
3 (três) aulas semanais (2a série);
Carga Horária
3 (três) aulas semanais (3a série) do
Avaliação LI EM Regular.
Nota de 0 a 10
1. Introdução
E
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo Paulista esta-
PR
belece para o Ensino Médio a estruturação dos componentes curriculares conforme as

áreas do conhecimento. O componente dá atenção ao desenvolvimento emocional e
cognitivo dos estudantes, preparando-os para o uso diversificado da linguagem e uma
participação crítica e criativa na sociedade. Isso é essencial para um currículo contem-
porâneo e inclusivo.
Para promover o desenvolvimento dos aspectos indicados, o componente evidencia

ÃO
duas dimensões: a ênfase em textos multimodais e a variedade de linguagens e discur-

sos, especialmente no contexto das tecnologias digitais e do multiculturalismo.
A organização em torno de práticas de linguagem como a leitura, a produção de textos,

a oralidade e a análise linguística/semiótica está articulada ao componente na medida
em que se propõem a consolidação e a fixação dessas competências essenciais.
RS
2. Objetivos
O componente objetiva oferecer aos estudantes ferramentas linguísticas e cognitivas
que lhes permitam atuar de maneira ativa e reflexiva na sociedade, capacitando-os para
a compreensão e a produção de textos, assim como para a interpretação e a análise
VE
crítica de diversas formas de linguagem presentes no mundo contemporâneo. Nesse

sentido, pode-se entender como objetivos específicos:
90
• Oferecer aos estudantes a possibilidade de trabalhar com textos multimodais,
R
refletindo os avanços da contemporaneidade e a popularização das tecnologias
digitais da informação e comunicação (TDICs), bem como abordar questões de
A
multiculturalismo, fundamentais no cenário atual.
• Refletir e explorar o uso da língua de forma mais consciente e eficaz em diferentes
contextos e gêneros textuais, abrangendo áreas e campos de atuação (como vida
IN
cotidiana, vida pública, estudo e pesquisa, âmbito artístico/literário e jornalístico/
midiático), considerando as práticas de linguagem: leitura, produção de textos,
oralidade e análise linguística/semiótica.
• Estimular a produção de projetos multimodais e de produção colaborativa que
combinem textos, imagens, sons e vídeos, refletindo a natureza diversificada dos
M
novos letramentos e das expressões culturais juvenis.
• Permitir que explorem e debatam temas pertinentes às culturas juvenis e aos novos
letramentos de maneira genuína e atualizada. Incluem-se aqui a reflexão crítica
LI
sobre o consumo e a remixagem de conteúdos on-line, a dinâmica de interações
sociais digitais, como seguir e ser seguido, visando não apenas familiarizar os estu-
dantes com o ambiente digital, mas também desenvolver habilidades críticas e cria-
tivas para navegar e contribuir de forma responsável e informada no espaço digital.
E
• Promover discussões e atividades que abordem a diversidade cultural, a com-
preensão dos deveres e o respeito pelos valores democráticos e pelos direitos
humanos (repudiando discursos de ódio), incluindo a exploração de diferentes
PR
formas de expressão cultural juvenil, para desenvolver uma compreensão mais

profunda e respeito pelas diversas culturas.
• Garantir que os estudantes desenvolvam e ampliem habilidades essenciais em
língua portuguesa, por meio de práticas de linguagem com gêneros textuais rela-
cionados aos campos de atuação e eixos temáticos das diferentes esferas, enfati-
zando a contextualização e o uso da língua em seu contexto social, possibilitando,
ÃO
assim, o protagonismo juvenil.

• Proporcionar aos estudantes a constituição de repertório sociocultural relevante,
por meio de práticas cognitivas e socioemocionais, preparando-os para que se
tornem proficientes nos diversos usos da linguagem, participação crítica e criativa
na sociedade.
RS
3. Justificativa
Com a intencionalidade de enfrentar as desigualdades de aprendizado historicamente
presentes, especialmente as identificadas nos resultados das aulas de Língua Portu-
guesa, esse componente tem como meta promover a equidade indicada na BNCC e no
VE
Currículo Paulista por meio da abordagem de habilidades e competências importantes

como a escrita e a leitura.
91
Isso implica lidar com as desigualdades originadas por diversos elementos, como dife-
R
renças em termos de localização geográfica, condições socioeconômicas, questões ra-
ciais e de gênero, bem como os impactos decorrentes da interrupção da aprendizagem,
A
como a ocorrida durante a pandemia de covid-19, entre outras situações.
4. Conteúdos
IN
LÍNGUA PORTUGUESA
1a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
• Intertextualidade.
M
• Paráfrase e paródia.
• Denotação, conotação e efeitos de sentido.
• Estrutura do gênero poema; versificação (estrofe, verso, métrica e rima).
• Poema falado – slam; linguagem informal.
• Produção textual.
• Conceito e discussão temática.
E LI
• Textos publicitários – conceitos e características .
• Produção textual.
• Estrutura das palavras: radical, desinência, vogal temática, tema e afixos.
• Radicais e prefixos gregos e latinos.
PR
• Sufixos.
• Processos de formação de palavras: derivação e composição.
• Conceito de Literatura.
• Contracultura e movimentos literários; conceito de literatura; literatura marginal e
periférica.
• Alienação, trecho da obra O livro dos abraços, de Eduardo Galeano.
ÃO
• Poema “Autopsicografia”, de Fernando Pessoa.

• Funções da linguagem: referencial, emotiva e poética.
• Funções da linguagem: fática, conativa e metalinguística.
• Entrevista: “Conheça a jovem que pode ser a primeira astronauta brasileira”.
• Produção de entrevista.
RS
• Conto de humor; Texto “Às escuras”, de Aluísio de Azevedo.

• Marie Curie e Niède Guidon, mulheres que abalaram o mundo da ciência.
• Trecho de reportagem “Malala comemora a formatura na Universidade de Oxford,
no Reino Unido”.
• Prática discursiva de oralidade: podcast.
• Foto-denúncia: conceito e características desse gênero.
VE
• Capturando realidades: produzindo a foto-denúncia.

• Curadoria da informação.
92
• Produção de textos do campo jornalístico-midiático: processo.
R
• Contexto de produção, circulação e recepção de textos; emprego de recursos lin-
guísticos e multissemióticos e efeitos de sentido.
A
• Práticas de linguagem: contextos de produção, circulação e recepção de textos e
modalização.
• Patrimônio cultural
IN
• Práticas de linguagem.
• Processos de produção.
M
• Gênero resumo; estratégias de elaboração; citação direta e paráfrase.
• O gênero sinopse.
• Sinopse de documentário.
• Como escrever uma sinopse.
• Produção textual. LI
• Gênero charge: características; leitura e interpretação; linguagem verbal; não
verbal e mista.
E
• Gênero literário conto: estrutura; elementos da narrativa; advérbio e locução ad-
verbial e classificações.
PR
• Conceito de tipo textual expositivo; identificação de texto do tipo expositivo.

• Gênero anúncio publicitário: elementos de persuasão; modo imperativo do verbo
• Gênero anúncio publicitário: tipo textual injuntivo; função apelativa ou conativa
da linguagem; linguagem verbal e não verbal.
• Direitos autorais; slogan e logotipo; produção de anúncio publicitário.
• Literatura portuguesa da Idade Média: cantigas trovadorescas; os primeiros textos
em língua portuguesa; a estrutura da poesia trovadoresca.
ÃO
• A influência das cantigas de amor e de amigo em músicas contemporâneas; aná-

lise de letras de música; interdiscursividade e intertextualidade.
• Renascimento, Classicismo, Barroco e Arcadismo: períodos e características, prin-
cipais autores e obras.
• Gregório de Matos: sobre o poeta e o seu tempo; a poesia satírica; análise de
poema.
RS
• Reportagem: leitura e análise de modelo; visão de mundo no texto; identificação

e inferência de motivações e/ou finalidades do texto/autor; elementos coesivos.
• O gênero reportagem de divulgação científica: estrutura e características; pro-
gressão temática.
• Análise textual; a estrutura do gênero textual; escolhas linguísticas.
VE
• Textos multimodais diversos; marcas linguísticas.

• Modalizadores discursivos; tipos de modalizador; análise de modalizadores em
diferentes textos.
93
• Poema e texto em prosa; análise de recursos expressivos em diferentes gêneros
R
textuais; subjetividade vs. objetividade em prosa e verso.
• Leitura de trecho do romance Senhora: análise e interpretação; vocabulário;
A
análise da personagem feminina.
• Análise de trecho literário; a visão da mulher na obra Iracema; figuras de
linguagem.
IN
• Leitura e expressão escrita
• Mediação cultural.
• O texto argumentativo (foco: leitura de artigo de opinião).
• Curadoria da informação.
• O texto narrativo (foco: escrita); romance.
M
• Procedimentos de apoio à compreensão.
• O texto narrativo (romance): o símbolo e a moral.
• Práticas de linguagem e texto lírico – poema: a ruptura e o diálogo com a tradição.
• Análise de texto literário.

E LI
• Planejamento, produção e edição de textos orais, escritos e multissemióticos.

• Consideração do contexto de produção, circulação e recepção de textos escritos e
PR
multissemióticos.
• Curadoria de informação.
• Seleção de informação, dados e argumentação em fontes confiáveis impressas e
digitais para produção textual fundamentada para além do senso comum.
• Apreciação (avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em textos e produ-
ções artísticas e culturais etc.).
• Réplica (posicionamento responsável em relação a temas, visões de mundo e ide-
ÃO
ologias veiculadas por textos e atos de linguagem).

• Repertórios de leitura: literatura brasileira, portuguesa, indígena, africana e
latino-americana.
• Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos
artístico-literários.
• Relações entre textos e discursos.
RS

pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos.
• Situação comunicativa: contexto e produtores.
• Análise e compreensão dos discursos produzidos por sujeitos e instituições em
VE
diferentes gêneros e campos de atuação.

• Contexto de produção, circulação e recepção de textos.
• Estilo.
94
• Morfossintaxe.
R
• Efeitos de sentido.
A
IN
ologias veiculados por textos e atos de linguagem.
• Relações entre textos literários, com foco em assimilações e rupturas quanto a
temas e procedimentos estéticos. Compreensão em leitura e análise das obras
M
fundamentais do cânone ocidental.
• Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos artís-
tico-literários. Apreciação (avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em
LI
textos e produções artísticas e culturais etc.).
• Relações entre textos literários, com foco em assimilações e rupturas quanto a
temas e procedimentos estéticos. Compreensão em leitura e análise das obras
fundamentais do cânone ocidental.
E
ções artísticas e culturais etc.)
• Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos da
PR
literatura brasileira e ocidental. Reconstrução da textualidade e compreensão dos

efeitos de sentido provocados por recursos literários. Compreensão em leitura e
análise das obras fundamentais do cânone ocidental.
pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos.
• Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção de textos artísti-
co-literários. Réplica (posicionamento responsável em relação a temas, visões de
ÃO
mundo e ideologias veiculados por textos e atos de linguagem).

• Identificar tema em um texto. Relações entre as partes do texto. Apreciação (ava-
liação de aspectos éticos, estéticos e políticos em textos e produções artísticas e
culturais etc.).
• Repertórios de leitura: textos artístico-literários de diferentes gêneros. Apreciação
(avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em textos e produções artís-
RS
ticas e culturais etc.). Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de

sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e multissemióticos.
• Análise e produção de discursos nas diversas linguagens e contextos.
Planejamento, produção e edição de textos orais, escritos e multissemióticos.
Relações entre as partes do texto. Estilística. Contexto de produção, circulação e
recepção de textos.
VE
• Relação do texto com o contexto de produção e experimentação dos pa-

péis sociais. Planejamento, produção e edição de textos orais, escritos e
95
multissemióticos. Consideração do contexto de produção, circulação e recepção de
R
textos do campo jornalístico-midiático.
• Apreciação (avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em textos e pro-
A
duções artísticas e culturais etc.). Efeitos de sentido apreendidos em textos
literários.
IN
• Estratégias de leitura.
• Movimentos argumentativos: tese e argumentação; fato e opinião.
• Emprego de recursos linguísticos e multissemióticos.
• Planejamento e produção de textos argumentativos.
M
• Consideração do contexto de produção, circulação e recepção de textos escritos e
multissemióticos. Uso de recursos linguísticos e multissemióticos com efeitos de
sentido.
• Variação e variedades linguísticas.
LI
• Compreensão geral e específica de textos (orais, escritos, multissemióticos); re-
lação entre textos e contextos de produção.
E
• Planejamento e produção de textos escritos e multissemióticos.
PR
• Construir um conceito de modernidade que explique fenômenos culturais e literá-

rios contemporâneos, relacionando, a partir desse conceito, as diferentes produ-
ções culturais contemporâneas.
• Esferas de atividades sociais da linguagem.
• Leitura e expressão escrita.
• Esferas de atividades sociais da linguagem.
ÃO
• Construção de opinião/argumentação.
• Argumentação, expressão de opiniões, mídia impressa e intencionalidade
comunicativa.
• Pré-Modernismo e o Modernismo no Brasil; poesia e prosa modernistas (contos).
• Literatura africana de língua portuguesa.
• Intencionalidade comunicativa, organização da informação e utilização das habili-
RS
dades desenvolvidas em novos contextos de leitura.

• Estruturação da atividade escrita: planejamento, projeto de texto, intencionali-
dade comunicativa, construção do texto e revisão.
VE
96
R
Quando possível, indique recursos alinhados à especificidade de cada unidade escolar,
como as metodologias ativas, promovendo estratégias participativas e dinâmicas que in-
A
centivem a participação ativa dos estudantes nas aulas de Língua Portuguesa, utilizando
estratégias que estimulem a reflexão, debates e a construção coletiva de conhecimento.
IN
• Ferramentas digitais: integre plataformas digitais de redação, correção automá-
tica e recursos interativos que enriqueçam o processo de aprendizagem da língua,
proporcionando aos estudantes experiências práticas e interativas.
• Bibliotecas físicas e digitais: organize um clube do livro na sala de leitura, no
qual os estudantes poderão escolher títulos que lhes interessem e discuti-los em
M
grupo, promovendo a leitura por prazer e criando um ambiente de diversão pela
leitura de livros de papel, ou utilize recursos on-line que disponibilizem acervos
variados e aprimore o acesso dos estudantes a uma variedade de gêneros textuais
LI
de todos os campos de atuação social, incentivando a leitura e expandindo os re-
pertórios linguísticos.
• Plataformas digitais de redação e escrita colaborativa: fomente a produção textual
coletiva por meio de ferramentas on-line, possibilitando a interação entre os estu-
E
dantes, correções colaborativas e a construção conjunta de textos.
• Aulas interativas: adote práticas que envolvam simulações de situações comuni-
PR
cativas reais, utilizando recursos multimídia, como vídeos educacionais, para

aprofundar conceitos linguísticos de forma visual e atrativa, bem como apresente
textos multimodais que combinam vários meios, como imagens, textos e recursos
interativos, a exemplo de infográficos, documentários, apresentações, sites, livros
digitais, podcasts, vlogs, quadrinhos digitais etc.
6. Avaliação
ÃO
No Ensino Médio, a avaliação em Língua Portuguesa abarca diversos aspectos cruciais

para o desenvolvimento integral dos estudantes. A avaliação heterogênea compreende
a autoavaliação, a avaliação por pares, a avaliação com nota pelo docente, entre outras,
abrangendo diferentes dimensões.
RS
A avaliação também visa à promoção da autonomia e à interação crítica, estimulando

a tomada de decisões para o bem coletivo, a capacidade de fazer uma avaliação crítica
de informações e o fomento à aprendizagem contínua ao longo da vida. Esse conjunto
de critérios tem o intuito de formar estudantes não apenas competentes na língua, mas
preparados para lidar com os desafios da vida social e do mercado de trabalho, comuni-
VE
car-se eficazmente e contribuir de forma cidadã para a sociedade contemporânea.
97
Os educadores devem procurar recursos didáticos acessíveis que se conectem com as
R
culturas dos estudantes, podendo adaptar materiais como plataformas, programas e
diversas mídias. Se viável, incorpore recursos que tenham relevância para o conteúdo
A
do estudo e considere as sugestões dos estudantes, baseadas em suas próprias expe-
riências e referências. Algumas indicações são:
IN
• Livros didáticos: com objetos de conhecimentos que reflitam as práticas sociais, o
trabalho com os gêneros discursivos textuais e multimodais;
• Tecnologia educacional: plataformas e recursos digitais, bem como ferramentas de
edição de vídeo, áudio e imagem;
• Salas de leitura e bibliotecas virtuais: acesso a uma ampla variedade de textos,
M
incluindo literatura clássica e não canônica; tanto em locais presenciais (como
salas ou espaços de leitura) quanto em plataformas digitais literárias.
LI
BARBOSA, J. P. As práticas de linguagem contemporâneas e a BNCC. Na ponta do lá-
pis, ano XIV, n. 31, p. 12-19, jul. 2018.
E
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime. Disponível em: http://download.basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 6 nov. 2023.
PR
CAGLIARI, L.C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2003.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado

das Letras, 2004.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004.
ÃO
KOCH, I.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
LUCKESI. Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

16. ed.São Paulo: Cortez, 2005.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São

RS
Paulo: Cortez, 2001.
PERRENOUD, P. et al. Formando professores profissionais. 2. ed. Porto Alegre: Art-

med, 2001.
ROJO, R. (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICS. São Paulo: Pará-

VE
bola, 2013.
98
ROJO, R. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. Revista Estu-
R
dos Linguísticos, v. 43, n. 2, 2014.
ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
A
SANT`ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar critérios e instrumentos. Petrópolis:
Vozes, 1995.
IN
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação do Ensino Médio
– Língua Portuguesa. São Paulo: SEDUC, 2022.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino Funda-
M
mental. São Paulo: SEDUC, 2019.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino Médio.

São Paulo: SEDUC, 2020.
São Paulo, 2020. LI

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista dos anos finais.

E
Ensino Fundamental Anos Finais. São Paulo, 2024.
PR
ÃO
RS
VE
99
LÍNGUA INGLESA
R
Título do Componente Curricular Língua Inglesa
A
2 (duas) aulas semanais (1a, 2a e 3a sé-
IN
Carga Horária
rie do EM).
1. Introdução
M
Na etapa do Ensino Médio, as aprendizagens propostas no componente Língua Inglesa
visam fornecer subsídios aos estudantes para que se envolvam e participem com maior
segurança em um mundo cada vez mais diverso, multicultural e conectado, onde os
LI
limites entre diferentes países e culturas se estreitam por meio das possibilidades de
comunicação proporcionadas, principalmente pelas tecnologias digitais da informação e
comunicação. Nesse sentido, o componente contribui para preparar os estudantes para
o mundo globalizado, no qual a língua inglesa pode proporcionar mais possibilidades de
E
comunicação, produção, interação e aprendizado.
PR
Os estudantes terão oportunidades de ler e analisar diferentes tipos de texto oral e

escrito sobre assuntos que envolvem, por exemplo, culturas juvenis, questões sociocul-
turais, práticas de linguagens, mídias e produções artísticas de diferentes tempos e lu-
gares. Também serão desafiados a interagir fazendo uso da língua inglesa em diferentes
situações comunicativas, seja para expor ideias e opiniões, argumentar sobre aspectos
da vida pessoal e pública ou participar de processos de produção individual e coletivo
em linguagens variadas (artísticas, corporais e verbais).
ÃO
Além disso, entendida na perspectiva de língua franca, desterritorializada e de caráter

global, em que a língua inglesa compreende e acolhe os diferentes usos e usuários da
língua, assim como os lugares e contextos em que estão inseridos, espera-se que os es-
tudantes do Ensino Médio possam desenvolver maior autonomia, segurança e capacida-
RS
de de atuação, refletindo criticamente sobre os usos da língua na contemporaneidade.
2. Objetivos
• Fazer uso da língua inglesa em diferentes contextos com segurança e autonomia,
levando em consideração a ética, a diversidade e o respeito aos direitos humanos.
VE
• Ampliar e aprofundar as quatro habilidades de comunicação (compreensão audi-

tiva, leitura, escrita e fala) em língua inglesa para aumentar as possibilidades de
atuação e interação em diferentes contextos.
100
• Explorar diferentes tipos e gêneros textuais (textos literários e jornalísticos,
R
memes, diálogos, letras de músicas etc.), identificando as informações centrais e
refletindo sobre suas intencionalidades e seus objetivos.
A
• Fruir e apreciar produções multimodais (gráficos, memes, quadrinhos, propa-
gandas, anúncios etc.), de maneira a expandir o repertório social e cultural.
• Refletir criticamente a respeito da língua inglesa, seus usos, seus usuários e suas
IN
funções em diferentes campos de atuação.
• Planejar e desenvolver produções individuais e colaborativas em diferentes lingua-
gens, ampliando as possibilidades de atuação em diferentes contextos.
M
3. Justificativa
O componente Língua Inglesa no Ensino Médio pauta-se no desenvolvimento e no apro-
fundamento das competências e habilidades gerais da Educação Básica, bem como
LI
daquelas específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias, de acordo com as orien-
tações e as definições presentes na BNCC para esta etapa de ensino e reiteradas pelo
Currículo Paulista – etapa Ensino Médio, homologado em agosto de 2020.
Em conformidade com o que dispõe o Currículo Paulista, o processo de ensino e apren-

E
dizagem da língua inglesa, por meio de competências e habilidades, tenciona oferecer
condições para que os estudantes desenvolvam a capacidade de se relacionar, compre-
PR
ender e influenciar contextos variados por meio da língua, seja ela falada, seja escrita.
Esse propósito requer que eles tenham condições para o exercício contínuo de práticas
discursivas utilizando diferentes linguagens. Assim, o componente “contribui para am-
pliar as condições de inclusão social do estudante, favorecendo o acesso à ciência, à
tecnologia, à cultura e ao trabalho” (Parecer CNE/CEB no 5/2011, p. 25), possibilitando
“a ampliação de conhecimentos Linguísticos para promover a interação, a mobilidade,
ÃO
e a abertura para novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade

de estudos” (BRASIL, 2018).
4. Conteúdos
LÍNGUA INGLESA
RS

Prática de linguagem:
• Produção de textos orais e escritos sobre as visões do corpo na sociedade
contemporânea, tecnologia, arte, acessibilidade e inclusão, memes e datas
VE
comemorativas.
• Leitura e análise de textos sobre visões do corpo na sociedade, patrimônio mate-
rial e imaterial, acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiências, Tecnologias
101
Digitais da Informação e Comunicação, manifestações artísticas, memes e lip sync.
R
• Planejamento e produção de pesquisas, roteiros de curtas-metragens, análises tex-
tuais, campanhas sociais e publicitárias, infográficos, panfletos e vídeos informativos.
A
Vocabulário:
• Partes do corpo.
• Características físicas.
IN
• Cidades, países, espaços e estabelecimentos.
• Monumentos históricos e patrimônios artísticos.
• Festas e datas comemorativas.
• Habilidades e deficiências físicas e intelectuais, ações de acessibilidade.
• Gêneros de produções audiovisuais, profissionais e equipamentos do cinema e do
M
audiovisual, tecnologias de comunicação.
• Acrônimos e abreviações.
• Adjetivos usados para descrever diferentes tipos de personalidade.
• Manifestações artísticas e culturais.
• Tipos de propaganda, anúncio e campanha.
• Sentimentos e reações.
LI
• Artes marciais, movimentos e técnicas de combate
E
• Memes, performances de humor e comédia.
Gramática:
PR
• Genitive case.
• Simple present.
• Prepositions in, on, at.
• Simple past, gerund (after prepositions), subject gerunds.
• Adjectives.
• Future (going to).
ÃO
• Indefinite articles
• Conjunctions, coordinating conjunctions, linking words.
• Imperative form.
• Superlative adjectives.
• Question words.
• Modal verbs.
RS
• Present continuous.

• Produção de textos orais e escrito sobre a representatividade feminina ao longo
VE
102
da história, problemas ambientais, sustentabilidade, multiculturalismo e literatura.
R
• Leitura e análise de textos sobre as mulheres na arte, no cinema e na ciência,
produção e consumo sustentável, representações culturais e gêneros literários.
A
• Planejamento e produção de pesquisas, roteiros, análises, entrevistas e resenhas
de curtas-metragens e obras literárias da língua inglesa.
Vocabulário:
IN
• Profissionais e áreas da ciência.
• Práticas artísticas e culturais.
• Palavras e expressões presentes em discursos sobre diversidade e representativi-
dade de diferentes grupos.
• Problemas ambientais, ações sociais e ambientais.
M
• Alimentos.
• Ações e práticas sustentáveis.
• Instrumentos de coleta de dados.
• Culturas, grupos e sociedades.
• Gêneros literários.
Gramática:
• Simple past.
E LI
• Irregular verbs (past).
• Adverbs and expressions of time.
PR
• Past (used to).

• Irregular plural nouns.
• Simple present.
• Modal verbs.
• Conditionals.
• Determiners.
ÃO
• Prepositions.
• Future (going to).
• Tag questions.
• Adverbs of frequency.
• Direct and indirect speech.
• Conjunctions.
RS
• Relative clauses and relative pronouns.

• Past participle.
VE
103
R
A
• Produção de textos orais e escritos sobre diversidade no cinema, documentários,
movimentos culturais e sociais, redes sociais, culturas digitais, relacionamentos
IN
pessoais, personalidade e identidade, videogames, perfil profissional, tradução
audiovisual e temas polêmicos.
• Leitura e análise de textos sobre diversidade, ambientes digitais, culturas digitais,
fake news, individualidade e variações linguísticas. Planejamento e produção de
pesquisas, análises, minidocumentários, linhas do tempo, enquetes, relatórios,
legendas e videoclipes.
M
Vocabulário:
• Expressões de frequência.
• Dispositivos eletrônicos e ambientes digitais.
• Tipos de relacionamento.
• Interjeições e expressões idiomáticas.
E LI
• Atividades realizadas em redes sociais.
• Conteúdo digital, meios de comunicação e informação.
• Gêneros e plataformas de jogos digitais.

• Linguagens artísticas.
PR
• Hobbies e interesses.
• Personalidades e elementos relacionados ao conceito de identidade.
• Informações pessoais.
• Trabalhos e profissões.
• Graus de escolaridade.
• Elementos de currículos e perfis profissionais.
ÃO
• Tipos de tradução audiovisual.
Gramática:
• Adverbs and expression of frequency.
• Imperative form.
RS
• Simple present.
• Past participle.
• Present perfect.
• Prefixes, suffixes.
• Adjectives.
VE
• Question words.
• Future (will and going to).
• Present perfect continuous.
104
• Reflexive pronouns.
R
• Conjunctions.
A
O percurso proposto aos estudantes deve levar em consideração o desenvolvimento das
competências e habilidades previstas no Currículo Paulista – etapa Ensino Médio, assim
IN
como das quatro habilidades de comunicação (compreensão auditiva, leitura, escrita e
fala) em língua inglesa. Dessa forma, as atividades planejadas precisam garantir que
os estudantes tenham oportunidades de produzir textos orais e escritos, realizar leitu-
ras e análises de textos variados, explorar e apreciar produções multimodais, além de
M
participar de processos individuais e coletivos de práticas de linguagem.
6. Avaliação
LI
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e o Currículo Paulista – etapa
Ensino Médio, a avaliação precisa ser coerente com as competências e habilidades pro-
postas, deve ser processual e servir de tomada de decisão para o professor e os estu-
dantes, bem como para o ajuste e reajuste no percurso de aprendizagem.
E
Dessa maneira, o professor deve planejar a avaliação levando em consideração a forma-
ção integral dos estudantes e ser coerente com a proposta pedagógica, isto é, desenvol-
PR
vendo instrumentos que ajudem a identificar tanto a fluência e o conhecimento estrutural

da língua inglesa deles quanto sua capacidade de interagir e participar no desenvolvi-
mento de atividades colaborativas e individuais, comunicar e defender ideias e opiniões
levando em consideração a ética e o respeito aos direitos humanos, assim como outros
aspectos relacionados às dimensões cultural, emocional, social, intelectual e física.
ÃO

Para o planejamento e/ou o uso durante as aulas, o professor pode utilizar os materiais
de apoio disponibilizados pela Secreteria da Educação do Estado de São Paulo, entre
eles as versões mais atualizadas do material digital e do Currículo em Ação e os livros
adotados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), assim como outros recursos
RS
didáticos e metodológicos que o professor considere positivos no apoio do desenvolvi-

mento das competências e habilidades previstas para os estudantes do Ensino Médio.
COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Langua-
VE
ges: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg, France: Council of Europe, Modern

Languages Division and Cambridge University Press, 2001. Disponível em: https://rm.
coe.int/1680459f97. Acesso em: 8 nov.2023.
105
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo Pau-
R
lista – etapa Ensino Médio, 2020.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo em
A
Ação – Linguagens e suas tecnologias – 1a série do Ensino Médio. São Paulo: SEDUC,
2022.
IN
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo em
Ação – Linguagens e suas tecnologias – 3a série do Ensino Médio. São Paulo: SEDUC,
2022.
M
E LI
PR
ÃO
RS
VE
106
ARTE
R
Título do Componente Curricular Arte
A
Carga Horária 2 (duas) aulas semanais (1a série do EM)
IN
1. Introdução
M
Conforme sugere a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo Paulista prevê,
para o Ensino Médio, a organização dos componentes curriculares por área do conheci-
mento, com o objetivo de garantir as aprendizagens essenciais dessa etapa de ensino.
LI
Para tanto, as aprendizagens estão expressas em competências e habilidades que in-
dicam conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que devem ser mobilizados para
resolver problemas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Nesse contexto, Arte é componente da área de Linguagens. E, assim o sendo, ela se

E
volta para o estudo de diferentes manifestações artísticas e culturais da perspectiva da
pesquisa em arte, da apreciação estética, da mediação cultural e da investigação sobre
PR
processos criativos, de maneira a contribuir para a formação das identidades, do reco-

nhecimento das diversidades pessoais e culturais e da expressão individual e coletiva.
2. Objetivos
O componente de Arte tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da autonomia
de criação e expressão do estudante, de maneira que ele potencialize o conhecimento
ÃO
sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. O estudo e a pesquisa em arte, que conecta
referências pessoais à ampliação de repertório estético, poético, social, cultural e políti-
co, devem proporcionar ao estudante possibilidades diversas de (re)significação de sua
realidade. Nesse sentido, é possível elencar como objetivos específicos do componente:
• Aprofundar os conhecimentos em Arte construídos ao longo da Educação Básica;

RS
• Oferecer ao estudante a possibilidade de explorar, de maneira dialógica e interco-

nectada, as especificidades das artes visuais, da dança, da música e do teatro;
• Estimular o uso das linguagens artísticas como instrumentos de ação e interação
social crítica e solidária;
VE
• Contribuir para o reconhecimento de manifestações culturais de diferentes tempos

e lugares, bem como para o relacionamento crítico e problematizador com essas
manifestações;
107
• Apoiar a participação dos jovens nas diferentes práticas socioculturais que en-
R
volvem o uso das linguagens;
• Contribuir para o desenvolvimento da autonomia criativa e expressiva do
A
estudante;
• Consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral dos estudantes.
IN
3. Justificativa
O percurso em Arte no Ensino Médio justifica-se no compromisso com uma formação
preocupada em viabilizar a participação plena dos estudantes nas diferentes práticas
socioculturais que envolvem o uso das linguagens. O ensino da Arte é essencial para
M
ampliar o conhecimento de si, do outro e do mundo, na medida em que se propõe a
aprimorar a sensibilidade e a crítica sobre a realidade na qual se insere.
Por meio da aprendizagem, da pesquisa e do fazer artístico, os estudantes poderão am-
LI
pliar suas percepções e compreensões sobre o mundo e interconectá-las, exercitando
a autonomia, o protagonismo e a autoria nas práticas de diferentes linguagens. Dessa
maneira, o estudo da Arte amplia a capacidade de significar e ressignificar aprendiza-
E
gens, vivências e experiências.
4. Conteúdos
PR
ARTE

• Elementos das linguagens: artes visuais, dança, música e teatro.
• Análise formal e interpretativa de imagens.
• Processos de criação nas diferentes linguagens.
ÃO
• Figurino na dança e no teatro.

• Dança contemporânea, Gêneros de dança, Corpo e espaço/concepção de corpo.
• Corpo na arte.
• Releitura e paródia.
• Função da música, música como expressão, composição musical.
RS
• Intervenção artística.
• Hibridismo na arte.
• Arte efêmera.
• Arte e identidade cultural.
• Patrimônio cultural.
VE
• Projetos culturais.
• Arte digital.
• Textos teatrais.
• Diferentes estilos de teatro e dança.
108
R
Por seu caráter simbólico, a Arte pressupõe a construção dos conhecimentos com base
em perspectivas, valores e experiências de quem a vivência. Nesse sentido, é primor-
A
dial que o professor considere os saberes dos estudantes, suas escolhas estéticas e de
referências, respeitando potencialidades e dificuldades individuais, as culturas plurais,
IN
as diversidades locais e as particularidades das diversas juventudes que coexistem no
espaço escolar.
Nesse contexto, sugerimos:

• Incorporar o trabalho propositivo, estimulando o protagonismo juvenil, a auto-
M
nomia e a criatividade dos estudantes;
• Valorizar o processo dos estudantes em seus diferentes momentos, preocupan-
do-se com o equilíbrio entre o pensar e o fazer artístico no percurso das ativi-
dades do componente;
LI
• Utilizar metodologias ativas, em especial aquelas que estimulam o trabalho cola-
borativo e a proposição de soluções fundamentadas no conhecimento.
E
6. Avaliação
A avaliação dar-se-á ao longo de todo o processo de aprendizagem, considerando o
PR
desenvolvimento das habilidades e analisando a participação ativa e o portfólio do es-

tudante (registros individuais, coletivos e colaborativos, valorização do processo de
investigação do próprio fazer artístico e do pensar com/por meio da arte).
É previsto que o estudante desenvolva competências e habilidades que lhe possibilitem

mobilizar e articular conhecimentos de Arte, em situações de aprendizagem que sejam
significativas e relevantes para sua formação integral, de forma simultânea ao desen-
ÃO
volvimento socioemocional.
A avaliação deve garantir que, ao final da Educação Básica, o estudante se constitua

como cidadão autônomo, capaz de interagir de maneira crítica e solidária, atuar de
maneira consciente e eficaz nas ações que demandam análise criteriosa e na tomada
de decisões que impactam o bem comum, buscar e analisar criticamente diferentes in-
RS
formações e ter plena consciência de que a aprendizagem é demanda para a vida toda.

É necessário que o professor busque recursos didáticos acessíveis aos estudantes e à
VE
sua comunidade escolar, podendo fazer uso e adaptações dos recursos propostos neste
material, como plataformas, programas e diferentes mídias que dialoguem com as cul-
turas juvenis.
109
Podem-se, ainda, utilizar recursos de acervo pessoal que tenham significado diante do
R
que está sendo estudado, bem como observar recursos adicionais propostos pelos pró-
prios estudantes, segundo seus acervos e referências pessoais.
A
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a Base. Brasília, MEC/CON-
IN
SED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
(organizador). São Paulo. Instituto Ayrton Senna, 2002.
HOFMANN, Jussara: Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Editora da UFRS, 1991.
M
MARTINS, Miriam Celeste. Teoria e prática de ensino de arte: a língua do mundo.
Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles Guerra. São Paulo. FTD, 2010.
LI
MEDEIROS, M. B. Arte e Tecnologia na Cultura Contemporânea. Universidade de
Brasília: Brasília, 2002.
NEWBERY, Elizabeth. Como e por que se faz arte. Editora Ática, 2003.
OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Editora da Unicamp; 1ª edição (1 janeiro 2013).

E
PILLAR, Analice Dutra (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre,
Mediação, 1999.
PR
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo Pau-
lista, SEDUC/Undime SP. São Paulo: SEDUC/SP, 2019. Disponível em: https://efape.
educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCU-
LO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf
SCHLICHTA, Consuelo. Arte e educação, há um lugar para a Arte no ensino mé-

ÃO
dio? Consuelo Schlichta. Curitiba: Aymará, 2009.
RS

dio? Consuelo Schlichta. Curitiba: Aymará, 2009.SÃO PAULO (Estado). Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo. Currículo Paulista, SEDUC/Undime SP. São Pau-
lo: SEDUC/SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopau-
lista/wp-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%-
VE
C3%A9dio_ISBN.pdf

dio? Consuelo Schlichta. Curitiba: Aymará, 2009.
110
EDUCAÇÃO FÍSICA
R
Título do Componente Curricular Educação Física
A
2 (duas) aulas semanais (1a e 3a séries
IN
Carga Horária do EM) e 1 (uma) aula semanal (2a série
do EM)
M
1. Introdução
O componente curricular Educação Física está inserido na área de Linguagens e suas Tec-
nologias, objetivando uma mudança de intencionalidade nas práticas corporais com o foco
LI
na apropriação crítica do movimento humano em seus sentidos, significados, símbolos e
códigos. Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Física é o compo-
nente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação
e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos
E
sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção,
o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um des-
PR
locamento espaçotemporal de um segmento corporal ou de um corpo todo.
A Educação Física dialoga com os fundamentos pedagógicos definidos pelo Currículo Pau-
lista e pela BNCC enfocando as competências e habilidades que garantem o desenvolvi-
mento dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais dos estudantes, cumprindo, as-
sim, o compromisso com a educação integral. As diversas linguagens no Ensino Médio se
ÃO
unificam, explorando diferentes possibilidades expressivas de forma teórico reflexiva, as

quais potencializam a reflexão, a criação e a compreensão dos modos de se expressar e
participar no mundo, tendo como intencionalidade instigar maior autonomia estudantes.
2. Objetivos
Fundamental e do Ensino Médio tem como objetivo garantir ao estudante oportunidades
RS
de compreensão, apreciação e produção das práticas corporais.
No Ensino Fundamental, essas práticas são organizadas em unidades temáticas confor-

me nosso currículo.
No Ensino Médio, essas unidades temáticas são aprofundadas e o estudante é desafiado

VE
a refletir sobre tais práticas, ampliando seus conhecimentos sobre elementos como por
exemplo: As potencialidades e os limites do corpo; a importância de assumir um estilo
de vida ativo; as possibilidades do movimento corporal para a manutenção da saúde.
111
Desta forma, as aulas, nesse contexto, aprofundam os conceitos e as inter-relações
R
entre as representações e os saberes vinculados às práticas corporais
A
3. Justificativa
É imprescindível considerar que os jovens dispõem de capacidades ampliadas de ler o
IN
mundo, de possibilidades de dimensionar os problemas que afetam os grupos mais pró-
ximos e mais distantes e de habilidade para ajudar a vislumbrar alternativas à solução
de problemas de diferentes naturezas.
Por meio da interação-reflexão-ação, o protagonismo pode ser exercido, e mudanças

reais podem acontecer melhorando as possibilidades de utilização dos espaços públi-
M
cos e privados, além de intervenções na comunidade para que as práticas corporais se
tornem frequentes. Do ponto de vista da organização das aprendizagens no componen-
te, optou-se também, para a etapa Ensino Médio, por estabelecer a relação entre as
LI
habilidades e os objetos de conhecimento com as dimensões do conhecimento. Essas
dimensões não devem ser tomadas como eixos temáticos ou categorias, mas como li-
nhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do
conhecimento em Educação Física escolar.
E
4. Conteúdos
PR
LÍNGUA INGLESA

• Brincadeiras e jogos: jogos eletrônicos .
• Corpo, movimento e saúde: ginástica.
• Dança: danças urbanas, dança de salão, samba esporte técnico.
ÃO
• Combinatório: ginástica rítmica (GR).

• Esporte de invasão e territorial: basquete, futebol, rugby.
• Esporte de rede e quadra dividida: voleibol, tênis.
• Esporte: esporte paraolímpico.
• Esporte de campo e taco: beisebol.
RS
• Esporte de combate: luta olímpica.

• Ginástica: ginástica de condicionamento físico e treinamento físico.
• Lutas: lutas do mundo (MMA), jogos de oposição.

VE
•Brincadeiras e jogos: jogos cooperativos.

• Corpo movimento e saúde: doenças hipocinéticas, doenças crônicas não
112
transmissíveis.
R
• Dança: dança circular, dança indígena.
• Esporte de marca: atletismo.
A
• Esportes de rede e quadra dividida: voleibol, tênis de mesa.
• Esporte de parede de rebote: squash.
• Ginástica: ginástica para todos (GPT), práticas circenses, ginástica de condiciona-
IN
mento físico, capacidades físicas, princípios do treinamento desportivo.

• Brincadeiras e jogos: queimada, futebol e games (e-sports), xadrez on-line.
M
• Corpo movimento e saúde: padrões de beleza, sedentarismo e doenças hipocinéticas.
• Esporte de invasão e territorial: futsal, futebol de campo, basquetebol, handebol,
frisbee, showbol.
• Esporte: tchoukball, kin-ball.
• Esporte: esporte paraolímpico. LI
• Esporte de rede e quadra dividida: voleibol, punhobol, beach tennis.
• Esporte de combate: luta de braço, kung fu (Wushu).
E
• Ginástica: ginástica acrobática, ginástica para todos (GPT) .
• Prática corporal de aventura: corrida de orientação.
PR

Do ponto de vista da organização das aprendizagens no componente Educação Físi-
ca, optou-se também, para a etapa Ensino Médio, por estabelecer a relação entre as
habilidades e os objetos de conhecimento com as dimensões do conhecimento. Essas
dimensões não devem ser tomadas como eixos temáticos ou categorias, mas como li-
ÃO
nhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do

conhecimento em Educação Física escolar.
Assim, as dimensões do conhecimento foram dividas em três categorias. São elas:
• Aprender sobre: reflexão sobre a ação, análise e compreensão;

RS
• Aprender a fazer: experimentação, uso e apropriação, fruição;

• Aprender a ser e conviver: construção de valores, protagonismo comunitário.
6. Avaliação
A avaliação deve ir além dos aspectos biofisiológicos, portanto tem de ser coerente com
VE
as habilidades e os objetos de conhecimento propostos, bem como processual, além de

servir de parâmetro para tomada de decisão de professores e estudantes e de reajuste
113
no percurso de aprendizagem proposto para a autoavaliação, como consta no Currículo
R
Paulista – etapa Ensino Fundamental.
Dessa maneira, o professor deve planejar a avaliação em todos os aspectos do desen-
A
volvimento dos estudantes e ser coerente com a proposta pedagógica. As práticas pe-
dagógicas desenvolvidas, no que se referem ao impacto sobre os estudantes, poderão
IN
consolidar não somente a autonomia para a prática, mas também a tomada de posicio-
namentos críticos diante dos discursos sobre o corpo e a cultura corporal que circulam
em diferentes campos da atividade humana.
M
A Educação Física utiliza-se das vivências práticas para que os estudantes adquiram co-
nhecimento das competências e habilidades por meio das unidades temáticas e dos ob-
jetos de conhecimento próprios do componente. Seguem alguns recursos necessários:
• Quadra e/ou ginásio poliesportivo;

LI
• Salas especializadas, como sala de espelhos para aulas de dança, sala de ginás-
tica, sala de lutas;
E
• Esportes: bolas da modalidade esportiva a ser trabalhada, cones, traves, tabela,
redes das modalidades, raquetes e bolinhas das diversas modalidades etc.;
PR
• Ginástica: pesos, elásticos, cones, medicine balls, colchonetes etc.;

• Lutas e esporte de combate: luvas, luvas de foco, aparadores, protetores, cordas,
colchonetes, tatames, etc,;
• Jogos e brincadeiras: xadrez, damas, bolas de borracha, cones, cordas, bambolês
etc.;
• Danças: aparelhos de som, caixa acústica, mesa de controle, materiais para con-
ÃO
feccionar figurino, instrumentos etc.

• Prática corporal de aventura: cordas, mosquetão, freio oito, patins, skates etc.;
• Corpo movimento e saúde: equipamentos para testes de flexibilidade, resistência
etc., recursos de informática para pesquisa.
8. Referências básicas
RS

mum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 14 jan. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Etapa Ensino

VE
Médio. São Paulo: SEDUC, 2023. Disponível em: CURRÍCULO-PAULISTA-etapa-Ensi-

no-Médio_ISBN.pdf (educacao.sp.gov.br). Acesso em: 14 jan. 2023.
114
Matemática e suas Tecnologias
R
MATEMÁTICA
A
Título do Componente Curricular Matemática
IN
5 (cinco) aulas semanais (1a série do
Carga Horária EM) e 3 (três) aulas semanais (2a e 3a
séries do EM)
M
1. Introdução
LI
Entende-se que o desenvolvimento do conhecimento matemático esperado para os es-
tudantes do Ensino Médio não deve se limitar ao domínio e à repetição dos procedimen-
tos previstos no currículo. Nesse sentido, o aprendizado nesse componente curricular
espera dotá-los de um conjunto de competências e habilidades essenciais para racio-
E
cinar, justificar conclusões e expressar de maneira clara o que se alcança por meio de
atividades matemáticas.
PR
Essas operações fundamentais oferecem aos estudantes a chance de compreender o sen-

tido do aprendizado e, por extensão, a relevância social do conhecimento matemático.
Para tanto, colocam-se como proposta de maneira inter-relacionada os conhecimentos já

explorados na etapa anterior, para que se possibilitem a solidificação e a fixação de uma
visão mais integrada da Matemática, ainda na perspectiva de sua aplicação à realidade.
ÃO
2. Objetivos
O processo de construção e apropriação das ideias fundamentais da Matemática e o de-
senvolvimento de habilidades e competências pelos estudantes do Ensino Médio podem
ser observados por meio das seguintes ações dos estudantes:
RS
• Reconhecer uma situação-problema, transcrevê-la para a linguagem matemática,

apresentar sua solução e justificá-la, considerando o contexto envolvido.
• Elaborar situações, de maneira ativa, interagindo com o ambiente e organizando
seus procedimentos de observação, de coleta de informações, de uso de recursos
adequados para a solução e construção de argumentação consistente.
VE
• Identificar elementos que promovam uma análise crítica adequada a situações

cotidianas e ao mundo do trabalho.
• Consolidar seus saberes matemáticos e ampliar sua capacidade de abstração.
• Formular problemas em contextos vinculados a outras áreas de conhecimento.
115
3. Justificativa
R
Na área Matemática e suas Tecnologias, o desenvolvimento das habilidades e competên-
cias promovem a construção de raciocínios lógico-matemáticos, por meio da compreen-
A
são de questões problematizadoras e de situações da sociedade em que estão inseridos.
Para isso, em acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo Pau-
IN
lista, são relevantes as capacidades de enfrentar e resolver problemas, de desenvolver
raciocínios característicos do pensar matemático e de saber comunicar-se a partir de
competências matemáticas. Tais capacidades estão interligadas e têm focos no desen-
volvimento integral dos estudantes.
M
Dessa forma, propõe-se a criação de condições para uma exploração adequada das manei-
ras com as quais ela pode se integrar às outras áreas, na grande tarefa de transformar in-
formação em conhecimento. Importa destacar que é necessário ter sempre em mente que
LI
a Matemática forma com a área de Linguagens e suas Tecnologias um conjunto importante
para a compreensão e expressão científica de fenômenos relativos às Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, bem como para a construção de representações significativas e argu-
mentações consistentes nos diversos contextos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
E
4. Conteúdos
PR
MATEMÁTICA
• Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta.
• Números irracionais: reconhecimento e localização na reta numérica.
• Números reais: notação científica e problemas.
ÃO
• Razão entre grandezas de espécies diferentes.

• Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais.
• Amostragem.
• Gráficos e diagramas estatísticos: histogramas; polígonos de frequências.
• Medidas de tendência central e medidas de dispersão.
• Polígonos regulares e suas características: ângulos internos, ângulos externos etc.
RS
• Pavimentações no plano (usando o mesmo tipo de polígono ou não).

• Linguagem algébrica: fórmulas e habilidade de generalização.
• Equações polinomiais de 1o grau.
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e
associação com pontos da reta numérica e operações.
VE
• Necessidade dos números reais para qualquer segmento de reta.

• Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica.
• Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero.
116
• Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais sucessivos.
R
• Relações métricas no triângulo retângulo. Teorema de Pitágoras: verificações ex-
perimentais e demonstração.
A
• Sistemas de equações de 1o grau: resolução algébrica e representação no plano
cartesiano.
IN
• Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus elementos (vértices,
faces e arestas).
• Figuras geométricas espaciais: reconhecimento, representações, planificações e
M
características.
• Lei dos senos e lei dos cossenos; congruência de triângulos (por transformações
LI
geométricas – isometrias); semelhança entre triângulos (por transformações geo-
métricas – homotéticas).
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e
associação com pontos da reta numérica e operações.
E
• Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta.
• Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica.
PR
• Progressões geométricas.
• Área de figuras planas; áreas do círculo e comprimento de sua circunferência.
• Princípio multiplicativo da contagem.
• Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral.
• Polígonos regulares e suas características: ângulos internos, ângulos externos
ÃO
etc.; pavimentações no plano (usando o mesmo tipo de polígono ou não); lin-

guagem algébrica: fórmulas e habilidade de generalização.

RS
• Potências com expoentes negativos e fracionários.

cartesiano.
VE
• Comprimento da circunferência.
• Relações entre arcos e ângulos na circunferência de um círculo.
• Distância entre pontos no plano cartesiano.
• Perímetro de figuras planas.
117
• Área de figuras planas.
R
• Construção de figuras semelhantes: ampliação e redução de figuras planas em
malhas quadriculadas.
A
perimentais e demonstração
• Construção de figuras semelhantes: ampliação e redução de figuras planas em
IN
malhas quadriculadas
• Pirâmide e cone.
• Equações algébricas.
M
• Princípio multiplicativo da contagem.
• Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral.
• Progressões geométricas.
• Crescimento exponencial.
• Funções de 1o e 2o graus.
• Funções trigonométricas.
E LI
• Função exponencial: equações e inequações.
• Pontos: distância, ponto médio e alinhamento de três pontos.

• Ponto e reta: distância.
PR

Alguns dos encaminhamentos metodológicos possíveis para a retomada e consolidação
das competências essenciais podem ser a resolução de problemas, tendo em vista a
construção de conhecimento pelos estudantes, o que significa a necessidade de o pro-
ÃO
fessor estimular que sejam colocadas em jogo diferentes possibilidades de resolução e

posteriores discussões sobre os processos mais adequados e/ou eficazes. A intenção é
favorecer o engajamento dos estudantes na construção de sua aprendizagem.
6. Avaliação
RS
Os resultados dos processos avaliativos devem concorrer para que todos os estudan-
tes fixem e consolidem suas aprendizagens e para que os professores façam eventuais
ajustes em suas práticas para garantir a qualidade dessas aprendizagens.
Sob essa perspectiva, a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à
aprendizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e reforço das aprendi-
VE
zagens, à própria prática em sala de aula, permitindo adequações e mudanças metodo-

lógicas. Assim, a avaliação permeia o processo do ensino e da aprendizagem, trazendo
subsídios para a revisão do Plano de Ensino a partir do acompanhamento do processo
integral do desenvolvimento de cada estudante, a tempo de assegurar a todos as com-
118
petências gerais ao final da Educação Básica. A avaliação integra e constitui um espaço
R
crítico-reflexivo da prática docente. Deve garantir coerência com os princípios pedagó-
gicos que orientam o desenvolvimento pleno dos estudantes.
A
A avaliação deve, de fato, acompanhar, de forma processual, a aprendizagem dos estu-
dantes e possibilitar que eles reflitam sobre as práticas planejadas pelos professores. A
IN
multiplicidade de estratégias e instrumentos de avaliação pode oferecer indicadores im-
portantes tanto para a gestão pedagógica em sala de aula como para a gestão escolar e
a elaboração de políticas públicas, permitindo o monitoramento e o acompanhamento das
aprendizagens essenciais que estão sendo asseguradas a todos os estudantes paulistas.
M
O uso de objetos e recursos didáticos de qualidade desempenha papel fundamental no
processo educacional, proporcionando uma base sólida para o aprendizado. Uma boa
LI
escolha e utilização não apenas facilitam a compreensão dos conceitos, mas também
estimulam o engajamento dos estudantes, tornando as aulas mais envolventes. Obser-
ve algumas sugestões a seguir.

E
PR
• Uso das plataformas digitais, como a Khan Academy e Matific;

• Uso de sólidos geométricos;
• Softwares de geometria dinâmica;
• Aplicativos como Scratch e Python;
• Uso e manuseio de planilhas eletrônicas;
ÃO
• Utilização de coleções do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é
a base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2017.
RS
LEMOV, Doug. Aula Nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula.
Porto Alegre: Penso, 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Aprender sempre. 2ª série. São Pau-
lo: Governo do Estado de São Paulo, 2024.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – Ensino Funda-

VE
mental. São Paulo: SEDUC, 2019.

Ensino Fundamental Anos Finais. São Paulo, 2024.
119
Ciências da Natureza e suas Tecnologias
R
BIOLOGIA
A
Título do Componente Curricular Biologia
IN
Carga Horária
do EM)
M
1. Introdução
A Biologia é um ramo do conhecimento científico que se dedica ao estudo da vida em
LI
suas diversas formas e manifestações. Ela busca compreender a estrutura, o funciona-
mento e a evolução dos seres vivos, bem como as interações entre eles e com o ambien-
te. Como ciência, a Biologia é baseada em observações, experimentos, levantamento
de dados, teste de hipóteses e construção de teorias. Ela é parte da área de Ciências
E
da Natureza e suas Tecnologias, juntamente à Física e à Química, e tem como objetivo
desenvolver competências e habilidades que permitam a ampliação e a sistematização
de conhecimentos conceituais, em um contexto social, cultural, ambiental e histórico.
PR
2. Objetivos
Pautado no Currículo Paulista, espera-se que os estudantes, ao finalizar os estudos de
Biologia no Ensino Médio, consigam essencialmente:
• Atuar, com posicionamento crítico e embasado, tanto em situações do cotidiano

ÃO
como em situações de cunho coletivo, em nível local, regional e global, como é

o caso dos impactos das mudanças climáticas nos ecossistemas, da situação de
endemias e pandemias, entre outras questões fundamentais para a preservação
da vida no planeta.
• Participar de debates contemporâneos que envolvam conhecimentos biológicos,
como os relacionados ao uso ou não de transgênicos, à clonagem e ao uso de
RS
células-tronco; à importância da preservação dos serviços ecossistêmicos; à evo-

lução dos organismos etc.
• Tomar decisões fundamentadas e conscientes em aspectos que podem interferir
diretamente em sua vida, como os relacionados à alimentação e à saúde na socie-
dade e no ambiente em que vivemos.
VE
Para isso, os estudantes devem passar por um percurso de aprendizagem que envolve
o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes.
3. Justificativa
120
Os estudos sobre Biologia, ao oferecerem questionamentos e construção de conheci-
R
mentos com base científica, podem contribuir para que os estudantes revejam ideias
com relação à vida, ao ambiente e, consequentemente, à adoção de uma relação har-
A
mônica com todas as formas de vida com as quais compartilhamos o planeta.
Em outras palavras, o estudo da Biologia pode ajudar a compreender melhor a vida e o
IN
ambiente e a desenvolver uma relação mais harmoniosa com todas as formas de vida
presentes no planeta. Além disso, trata-se de uma ciência fundamental para a compre-
ensão de diversos fenômenos naturais e o desenvolvimento de soluções para problemas
ambientais e de saúde.
M
4. Conteúdos
BIOLOGIA
LI
1a E 2a SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
• Conceitos de citologia.
• Evolução da vida e dos mecanismos de hereditariedade.
• Biotecnologia.
E
• Funcionamento do corpo humano.
• Tópicos relacionados à saúde individual e coletiva.
PR
• Biodiversidade.
• Características dos diferentes grupos de seres vivos.
• Características dos seres vivos.
• Preservação da vida e soluções possíveis e necessárias para a manutenção da
vida, sustentabilidade.
ÃO

• Estudo dos conceitos fundamentais da Biologia, como células, tecidos, órgãos,
sistemas, ecossistemas, genética, evolução, entre outros.
• Análise de casos e situações reais que envolvam questões biológicas, como do-
enças, impactos ambientais, uso de recursos naturais, entre outros.
RS
• Participação em debates e discussões sobre temas atuais relacionados à Biologia,

como transgênicos, clonagem, células-tronco, preservação ambiental, mudanças
climáticas, pandemias, entre outros.
• Desenvolvimento de habilidades de pesquisa, análise crítica, argumentação e
comunicação, por meio da elaboração de trabalhos, apresentações, debates, entre
outras atividades.
VE
• Reflexão sobre a importância da Biologia para a vida cotidiana e para a sociedade

como um todo e sobre o papel dos estudantes como cidadão consciente.
121
6. Avaliação
R
Os instrumentos e as estratégias de avaliação devem estar alinhados com os objetivos
previstos e utilizados de forma processual, permitindo que os estudantes acompanhem
A
constantemente sua aprendizagem e possam ajustar seu percurso.
IN
O material digital, disponibilizado pela SEDUC, apresenta sugestões de recursos didáti-
cos como vídeos, links para materiais de apoio (sites, artigos, entre outros), propostas
de experimentos e simulações interativas. Além disso, a Secretaria disponibiliza acesso
a plataformas digitais, como o Prepara SP.
M
• Livros didáticos;
• Experimentação;
• Demonstração;
• Textos de divulgação científica;
E LI
• Recursos audiovisuais.
PR
BACICH, L; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma


mum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 7 nov. 2023.
ÃO
CALDEIRA, A. M. A.; ARAÚJO, E. S. N. N. (org.). Introdução à didática da Biologia.

São Paulo: Escrituras, 2009,
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, 2004.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SE-
DUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
RS
-content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A-
9dio_ISBN.pdf. Acesso em: 7 nov.2023.
MARTINS, M. H. B.; SANO, P. T. Biodiversidade tropical. São Paulo: Editora Unesp, 2004.
MAYR, E. Isto é biologia: a ciência do mundo vivo. São Paulo: Companhia das Letras, 200.
VE
MEYER, D.; EL-HANI, C. Evolução: o sentido da Biologia. São Paulo: Editora Unesp, 2005
RAMOS, M. B.; TRÓPIA, G.; OLIVEIRA, M. C. A. (org.). Práticas diferenciadas em

ensinos e biologias. Campinas: Mercado de Letras, 2018.
122
FÍSICA
R
Título do Componente Curricular Física
A

Carga Horária
IN
(1a, 2a e 3a séries do EM)
1. Introdução
M
Em um mundo em constante evolução, a educação desempenha um papel fundamental
na formação de indivíduos preparados para os desafios da atualidade. O curso de Físi-
ca se destaca como um componente que visa aprofundar a compreensão dos conceitos
LI
físicos, leis e princípios, buscando conectar esses conhecimentos com as situações do
cotidiano e incentivando a pesquisa científica. A importância desse enfoque se reflete na
necessidade de formar estudantes não apenas com entendimento teórico, mas com a
capacidade de aplicar esses conceitos no mundo contemporâneo.
E
2. Objetivos
PR
O componente curricular Física tem como finalidade aprofundar a compreensão de con-

ceitos físicos, leis e princípios, estabelecendo conexões com as situações do dia a dia
e fomentando a pesquisa científica. Para tanto, os estudantes serão incentivados não
apenas a adquirir conhecimento, mas também a aplicá-los no contexto contemporâneo.
Além disso, almeja-se o desenvolvimento de competências e habilidades que os habili-
tem a solucionar problemas do mundo real, sempre considerando as dimensões éticas e
ÃO
socioambientais.
3. Justificativa
A justificativa para a abordagem no curso de Física visa preparar os estudantes para os
desafios contemporâneos, promovendo a compreensão de conceitos físicos e seu uso em
RS
decisões embasadas em evidências. A pesquisa científica estimula o pensamento crítico

e a inovação, enquanto a aplicação prática em contextos atuais é crucial para a educação
relevante. O desenvolvimento de competências éticas e socioambientais é essencial para
formar cidadãos conscientes e responsáveis, prontos para agir em um mundo interconec-
tado e complexo.
VE
123
4. Conteúdos
R
FÍSICA
A
• Leis do movimento e suas aplicações.
IN
• Noções gerais sobre os movimentos dos corpos celestes.
• Relações entre matéria e energia, abordando características naturais e processos
tecnológicos.
• Teorias e leis acerca da origem da vida, do planeta, do Universo e das interações
gravitacionais.
M
LI
• Estática dos sólidos e fluídos; hidrodinâmica.
• Circuitos elétricos de corrente contínua; leis do eletromagnetismo.

E
• Ondulatória.
• Óptica geométrica.
PR
• Óptica física.

As possibilidades de encaminhamento metodológico para o componente curricular Física
ÃO
incluem a contextualização de conceitos, experimentos simulando situações cotidianas

e o uso de metodologias diversas para promover a autonomia e o protagonismo dos
estudantes.
6. Avaliação
O processo avaliativo ocorre ao longo de todo o percurso, não se limitando a momen-
RS
tos específicos. Portanto, indica-se que os momentos de participação dos estudantes,

o comprometimento, o envolvimento, a empatia com os demais colegas, entre outros
fatores, sejam relevantes para avaliação da formação integral dos estudantes, de forma
constante. Essa abordagem também contribui para a implementação da recuperação
VE
contínua, visto que o acompanhamento se desenrola de maneira constante, e a Física

se mostra um importante componente para explicar o mundo tecnológico atual.
124
Quando possíveis, indica-se que os recursos utilizados de acordo com a especificidade
R
de cada unidade escolar sejam:
• Simulações interativas: utilize aplicativos e programas que ofereçam simulações
A
realistas de fenômenos físicos para promover o aprendizado prático;
• Vídeos educacionais: recursos audiovisuais auxiliam na compreensão de con-
IN
ceitos complexos e facilitam a visualização de experimentos;
• Experimentos práticos: incentive a realização de experimentos simples em sala de
aula para promover a aprendizagem ativa;
• Textos e artigos científicos: leituras complementares ajudam os estudantes a
aprofundar o entendimento sobre tópicos específicos;
M
• Laboratórios virtuais: plataformas on-line oferecem experiências de laboratório
virtuais, permitindo que os estudantes realizem experimentos de maneira segura
e prática.
8. Bibliografia básica LI
BARRETO FILHO, B.; SILVA, C. X. Física 1: Mecânica. 2. ed. São Paulo: FTD, 2016.
(Coleção Física aula por aula).
E
PR
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo

Paulista – etapa Ensino Médio. São Paulo: EFAPE, 2020. Disponível em: https://efape.
ÃO
LO%20PAULISTA%20etapa%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 7 nov. 2023.
VILLAS BÔAS, N. et al. Tópicos de Física 1. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2018. (Conecte Live).
RS
VE
125
QUÍMICA
R
Título do Componente Curricular Química
A
IN
Carga Horária
(1a e 2a séries do EM)
1. Introdução
M
O componente curricular Química da etapa do Ensino Médio passou por modificações
até chegar às propostas adotadas no atual Currículo Paulista. Historicamente, de um
ensino essencialmente teórico, a Química tornou-se tecnicista, enfatizando a necessida-
LI
de de uso de laboratório e da compreensão do processo de produção do conhecimento
científico e cotidiano. Nos tempos atuais, a Química vem ao encontro das necessidades
humanas, econômicas, sociais e ambientais, que requerem uma amplitude de conhe-
cimentos que potencialize a reflexão, o protagonismo, a investigação e a aplicação do
E
conhecimento científico-tecnológico, garantindo o bem da coletividade, com sustenta-
bilidade e sem agressão ao meio ambiente. Partindo dessas premissas, construiu-se a
PR
proposta do componente curricular de Química.
As propostas selecionadas para o componente desenvolvem as aprendizagens essen-

ciais destinadas à parte comum do Ensino Médio. Temas diferenciados, com característi-
cas de aprofundamento teórico e aportes conceituais mais elaborados para a ampliação
da aprendizagem na Química, serão desenvolvidos na parte diversificada e/ou na for-
mação técnica e profissional. Assim, o aprofundamento das aprendizagens relacionadas
ÃO
às competências e habilidades gerais consolida a formação integral dos estudantes,

capacitando-os para uma atuação mais consistente na sociedade.
2. Objetivos
Como objetivos gerais, o componente curricular Química visa ampliar conhecimentos da
RS
área para potencializar a reflexão, a investigação e a aplicação do conhecimento científi-

co tecnológico, garantindo o bem da coletividade, a sustentabilidade e a preservação ao
meio ambiente, além de qualificar os estudantes para as mais variadas circunstâncias da
vida, promovendo condições de interpretarem a realidade e os fenômenos naturais e de
processos produtivos, bem como fortalecer a percepção crítica, a resolução, a elaboração
VE
de problemas e a tomada de decisão. São ainda seus objetivos:
126
• Explicar e ampliar a visão dos estudantes sobre a vida e os fenômenos ocorridos
R
no planeta.
• Abordar na Química os desafios que os estudantes vivem no cotidiano, de forma
A
significativa e contextualizada.
• Ampliar a consciência socioambiental de sua localidade e do mundo.
IN
• Discernir criticamente as diversas fontes científicas de informação.
• Promover condições para a produção de conhecimento e de autoria.
• Considerar os aspectos regionais e identificar o repertório cultural incrementando
o tema abordado e os fenômenos observados.
M
• Solucionar de forma mais eficaz e significativa as situações-problema
contemporâneas.
• Desenvolver o protagonismo científico, contribuindo com vivências e formas dife-
renciadas de explicar o mundo natural e físico-químico.
lados e procedimentos da Química. LI

• Desenvolver as potencialidades dos estudantes ao apropriarem conceitos, postu-
• Ampliar os horizontes e as perspectivas para a construção do Projeto de Vida.

E
• Possibilitar a formação de um ser humano íntegro, participativo, resiliente, soli-
dário e produtivo que realiza escolhas embasadas na ética, na ciência e na tecno-
PR
logia, para intervenções responsáveis que beneficiem a si próprio e à coletividade.
3. Justificativa
Diante dos desafios enfrentados hoje, a Química torna-se um instrumento fundamental
na consolidação da formação integral humana. O estudo da Química qualifica os estu-
dantes para as mais variadas circunstâncias da vida, pois agrega valores humanos e
ÃO
promove condições de interpretação da realidade, dos fenômenos naturais e de proces-

sos produtivos, além de fortalecer o protagonismo, a percepção crítica, a resolução, a
elaboração de problemas e a tomada de decisão. É uma ciência que, além de ampliar
o repertório cultural, constitui uma ferramenta para o mundo do trabalho. A Química
prioriza a alfabetização científico-tecnológica como uma condição da educação integral
e inclusiva, que acolhe as juventudes e se compromete com o Projeto de Vida de cada
RS
estudante, com vistas ao exercício pleno da cidadania.

VE
127
4. Conteúdos
R
QUÍMICA
A
1a E 2a SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
• Transformações químicas: fenômenos naturais e processos produtivos.
IN
• Conservação de massa: quantidade de matéria – relações entre massas, mol e
número de partículas, equações químicas, proporções entre reagentes e produtos.
• Constituição da matéria: modelo atômico de Dalton, elementos, símbolos, massa
atômica, número atômico.
• Conservação de energia: poder calorífico, reações de combustão.
M
• Métodos sustentáveis de extração, processos produtivos, uso e consumo de com-
bustíveis alternativos e recursos minerais, fósseis, vegetais e animais.
• Termoquímica: entalpia das reações químicas, composição, variáveis que influen-
ciam, cálculo e balanço energético, variação de energia. Efeito estufa e aqueci-
mento global.
LI
• Termoquímica: eficiência energética de diferentes combustíveis. Fontes alterna-
tivas para obtenção de energia elétrica. Impactos ambientais causados pela im-
plementação de usinas hidrelétricas, térmicas e termonucleares.
E
• Equipamentos de proteção individual (EPI) e coletiva (EPC).
• Ações de segurança e descarte adequado de materiais, resíduos, substâncias no-
civas e tóxicas produzidas em ambientes de trabalho e/ou laboratórios químicos.
PR
• Materiais: propriedades físico-químicas, estruturas, composições, características,

toxicidade.
• Produção e aplicação: ferro-gusa, cobre, cal, alumínio, aço, soda cáustica, hipo-
clorito de sódio, polímeros, amônia.
• Soluções e concentrações. Ciclos biogeoquímicos. Agentes poluidores do ar, da
água e do solo: ações de tratamento e minimização de impactos ambientais, con-
centração de poluentes e parâmetros quantitativos de qualidade.
ÃO
• Evolução dos modelos atômicos. Tabela periódica: elementos e substâncias quí-

micas: história, estrutura e composição. Ligações químicas. Forças de interação
interpartículas.
• Rapidez das transformações químicas. Equilíbrio químico.
• Rapidez das transformações químicas: variáveis que influenciam as reações químicas.
RS
Interações intermoleculares e estrutura dos aminoácidos, proteínas, DNA e RNA.

• Tabela periódica: características dos radioisótopos. Rapidez das transformações
químicas. Equilíbrio químico.
• Ciclos biogeoquímicos: toxicidade das substâncias químicas, tempo de perma-
nência dos poluentes, reações químicas, transferências de energia e impactos
ambientais e na saúde dos seres vivos.
VE
• Composição, toxicidade e reatividade de substâncias químicas. Poluição de am-

bientes aquáticos e terrestres por materiais tóxicos provenientes do descarte
incorreto.
128
• Química ambiental: políticas ambientais, parâmetros qualitativos e quantitativos
R
dos gases poluentes na atmosfera, dos resíduos e substâncias encontrados nas
águas, dos contaminantes do solo e dos aterros sanitários.
A
• Entalpia de combustão: eficiência energética. Recursos não renováveis (gasolina,
diesel) e renováveis (biodiesel, biogás, etanol): impactos ambientais e sustentabi-
lidade. Materiais, combustíveis e energias alternativas: novas tecnologias.
IN
• Tabela periódica: reatividade dos elementos químicos. Transformações quí-
micas que envolvem corrente elétrica: pilhas, baterias e o processo da eletrólise.
Impactos ambientais e descarte adequado.
• Ética científica: utilização indevida de reações químicas e nucleares que provo-
caram impacto na história da humanidade e do planeta.
M
• Transformações químicas que envolvem corrente elétrica: processos da eletrólise
(galvanoplastia), pilhas e baterias (formação de resíduos, utilização, descarte).
Lixo eletrônico: descarte consciente.
• Compostos orgânicos: funções orgânicas: estrutura, propriedades e características
LI
para a saúde humana. Agrotóxicos e alimentos. Plásticos (polímeros).
• Tratamento de água e esgoto. Alimentos: estrutura e propriedades dos compostos
orgânicos: proteínas, carboidratos, lipídios, vitaminas. Alimentação saudável e
nutritiva.
E
• Investigação científica: definição da situação-problema, objeto de pesquisa, jus-
tificativa, elaboração da hipótese, revisão da literatura, experimentação e simu-
lação, coleta e análise de dados, precisão das medidas, elaboração de gráficos e
PR
tabelas, discussão argumentativa, construção e apresentação de conclusões.

• Divulgação e comunicação de resultados, conclusões e propostas pautados em
discussões, argumentos, evidências e linguagem científica (Feira de Ciências,
Olimpíadas, canais digitais, jornal, rádio, painéis informativos, seminários e debates).
• Leitura e interpretação de temas voltados às Ciências da Natureza, utilizando
fontes confiáveis: dados estatísticos; gráficos e tabelas; infográficos; textos de
divulgação científica; mídias; sites; artigos científicos.
ÃO

O componente pode ser desenvolvido de forma problematizadora, contextualizada, ex-
perimental e com uso de tecnologias digitais. Essas possibilidades favorecem a com-
RS
preensão dos conceitos químicos de forma mais significativa e motivadora. Algumas

possibilidades são:
• Aulas expositivo-dialogadas;
• Atividades experimentais;
VE
• Estudos de casos;
• Discussões;
• Atividades de intervenção.
129
6. Avaliação
R
A avaliação inclui portfólios, projetos práticos e discussões em grupo, refletindo as
complexidades do mundo real. Os estudantes são capacitados a refletir sobre seu pró-
A
prio progresso, identificar áreas de aprimoramento e estabelecer metas pessoais. Os
professores desempenham o papel de facilitadores e orientadores, fornecendo suporte
IN
personalizado. Essa abordagem transforma os estudantes em protagonistas de seu pró-
prio desenvolvimento, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo real como
solucionadores de problemas, pensadores críticos e aprendizes ao longo da vida. A
avaliação pode ser por meio de produções orais, práticas, questionários, exercícios, si-
tuações problemas, rubricas, seminários e autoavaliação.
M
Os recursos didáticos desempenham papel crucial no processo educacional, propor-
LI
cionando múltiplas abordagens para a aprendizagem. Os recursos audiovisuais, como
vídeos e apresentações, cativam os estudantes, tornando os conceitos mais acessíveis
e envolventes. Simuladores e animações oferecem a oportunidade de experimentação
virtual, facilitando a compreensão de fenômenos complexos. Práticas de laboratório,
E
sala de aula e atividades externas enriquecem a experiência prática deles. Plataformas
de aprendizado baseadas em jogos incentivam o engajamento e a resolução de proble-
PR
mas. Os livros didáticos continuam sendo uma fonte valiosa de informação consolidada
e estruturada. O uso combinado desses recursos amplia as possibilidades de ensino e
enriquece a experiência de aprendizado.
ÃO
mum.mec.gov.br/abase. Acesso em: 7 nov.2023.
DUC-SP/Undime, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopau-
lista/wp- content/uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%-
RS
C3%A9dio_ISBN.pdf. Acesso em: 7 nov.2023.

VE
130
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
R
GEOGRAFIA
A
Título do Componente Curricular Geografia
IN
Carga Horária
M
1. Introdução
O ensino de Geografia tem o propósito de preparar os estudantes para perceber as
LI
transformações que ocorrem no espaço geográfico, reconhecendo sua capacidade de
influência nas esferas geopolíticas, econômicas e socioambientais nas sociedades con-
temporâneas. No Ensino Médio, o estudo da Geografia busca aprimorar as competên-
cias que asseguram os direitos de aprendizagem fundamentais da Educação Básica, ou
E
seja, aprofundar os conhecimentos científicos e os processos e conceitos que moldam
as comunidades humanas e a dinâmica da natureza. Nesse sentido, adota-se a leitura
do espaço e do território como ponto de partida, compreendendo o espaço geográfico
PR
como uma expressão territorial da atividade humana, abrangendo todas as suas facetas
e contradições nas esferas econômica, política, cultural e ambiental. Além disso, desta-
ca-se a relevância do aprofundamento na educação cartográfica, vista como ferramenta
essencial para a compreensão das interações, das relações e dos fenômenos geográfi-
cos. A educação para a redução de riscos e desastres também deve ser trabalhada com
o objetivo de compreender as consequências da relação sociedade-natureza.
ÃO
2. Objetivos
A principal característica da etapa final da Educação Básica é a flexibilização curricular,
tendo como objetivo consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral dos estudan-
tes. Com isso, o componente Geografia tem como principais objetivos:
RS
• Compreender as transformações no espaço geográfico contemporâneo.

• Reconhecer o papel dos estudantes como agentes transformadores nas dimensões
geopolíticas, econômicas e socioambientais das sociedades atuais.
• Ampliar o entendimento dos saberes científicos e dos processos que influenciam a
VE
formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza.

• Utilizar a leitura do lugar e do território como ponto de partida para a compreensão
do espaço geográfico.
131
• Compreender o espaço geográfico como uma manifestação territorial da atividade
R
social em todas as suas dimensões e contradições (econômicas, políticas, culturais
e ambientais).
A
• Aprofundar a educação cartográfica como instrumento indispensável para compre-
ender as interações, as relações e os fenômenos geográficos.
IN
3. Justificativa
Na Educação Básica, a Geografia proporciona aos estudantes a habilidade de compre-
ender o espaço geográfico, abrangendo suas formas, seus processos, suas dinâmicas
e seus fenômenos, além da compreensão das interações entre as diversas sociedades,
M
incluindo povos originários e comunidades tradicionais, em um mundo dinâmico e em
constante evolução.
No Ensino Médio, o objetivo é assegurar a continuidade e o aprofundamento dos conhe-
LI
cimentos adquiridos nas etapas anteriores do Ensino Fundamental, elevando o nível de
complexidade conceitual. Isso implica a consolidação das aprendizagens anteriores e a
expansão dos conhecimentos geográficos para uma leitura mais abrangente do mundo.
E
A progressão do aprendizado também se dá em diferentes escalas dos fenômenos estu-
dados: começa-se com o que é mais próximo da experiência cotidiana dos estudantes,
PR
expandindo-se para a escala urbana, rural, até abranger escalas mais amplas e com-
plexas. Isso é feito sem perder de vista a relação fundamental entre espaço, tempo e
singularidade de cada lugar.
4. Conteúdos
GEOGRAFIA
ÃO

• As relações entre espaço, sociedade, natureza, trabalho e tempo.
• Transformações antrópicas no meio físico em diferentes sociedades.
• Sociedades tradicionais e urbano-industriais: as transformações da paisagem e do
território pelo modo de vida e pela ocupação do espaço.
RS
• Os processos de transformação da paisagem em diferentes sociedades.

• Espaço urbano e rural: conflitos pela terra, interesses divergentes e ambiguidades.
• Técnicas de cartografia e geotecnologias e seu uso em diferentes fenômenos
espaciais.
VE
132
• As desigualdades regionais e sociais expressas pelo acesso à internet e às redes
R
sociais.
• Mapas temáticos e a análise de territórios.
A
• A problemática socioambiental e a relação com as classes sociais e a estratificação
social.
• A dinâmica da natureza e os impactos causados pela ação antrópica.
IN
• Patrimônio natural, a conservação e o papel do turismo sustentável.
• Fronteira, território e territorialidade: conceito político e jurídico e a noção social
de ocupação do espaço.
• Segregação espacial e cultural.
• O pensamento geográfico e as diferentes concepções da geopolítica.
M
• Potências mundiais: fronteiras, territórios e territorialidades.
• Organismos internacionais e políticas de administração nacionais.
• Desigualdade no território: diferentes formas de ocupação em diferentes espaços.
LI
• Transição demográfica, população economicamente ativa e ocupação das áreas
urbanas.
• Produção e ocupação do espaço por meio da análise e elaboração de mapas
temáticos.
E
• Abrangência escalar do fenômeno espacial: local, regional e global e as relações
entre os princípios do raciocínio geográfico.
• Produção e ocupação do espaço por meio da análise e da elaboração de mapas
PR
temáticos. Abrangência escalar do fenômeno espacial: local, regional e global e as

relações entre os princípios do raciocínio geográfico.
• A geopolítica e seus desdobramentos na produção, na circulação e no consumo
responsável.
• Fronteiras culturais: integração e exclusão sociocultural.
• Representação cartográfica da violência.
ÃO
• O discurso da violência em campanhas políticas, propagandas ideológicas, redes

sociais e uso político de fake news.
• Delimitação e demarcação de terras e as questões indígenas e quilombolas.
• Riscos e desastres: vulnerabilidade e insegurança ambiental.
• Mudanças climáticas: as estratégias e os instrumentos internacionais de promoção
das políticas ambientais.
RS
• A igualdade e o respeito à diversidade: a institucionalização dos direitos humanos

Para que haja o alcance a que se propõe o componente de Geografia, há a necessidade
VE
de estimular os professores no sentido de aprimorar, fortalecer e enriquecer a prática

docente, de modo que os estudantes e o professor possam juntos buscar e encontrar
respostas em um processo autônomo de construção dos conhecimentos.
133
Algumas possibilidades de encaminhamento metodológico para Geografia abrangem:
R
• Observação, simulações e debates;
• Análises cartográficas, análises de estudos de casos;
A
• Compartilhamentos de conhecimentos geográficos;
• Raciocínio lógico;
IN
• Leitura e interpretação de mapas, gráficos e tabelas;
• Realização de entrevistas e levantamento de dados;
• Saída a campo.
M
6. Avaliação
A avaliação deve ser entendida como uma ação contínua e considerada em todo o desen-
LI
volvimento das atividades, seja por meio da dimensão conceitual, para identificar o ritmo
de aprendizagem de cada estudante e se os objetivos de aprendizagens estão sendo
alcançados, seja pela dimensão atitudinal da participação dos estudantes no desenvol-
vimento das atividades, na socialização das pesquisas aos demais grupos, bem como no
relacionamento e contribuição com as atividades desenvolvidas. No decorrer das aulas, o
E
professor também pode avaliar a capacidade de verbalização e argumentação.
PR
Sugerem-se como registro para acompanhamento da aprendizagem fichas que podem

ser elaboradas pelo professor, portfólio e formulários de autoavaliação.
7. Recuperação
A recuperação da aprendizagem deve ser contínua, com atendimentos individualiza-
dos, e, se necessário, atividades adaptadas para estudantes com maior dificuldade de
aprendizagem. Para atividades em grupo, os estudantes com dificuldade podem receber
ÃO
apoio dos próprios integrantes do grupo, promovendo a colaboração entre eles.
Orienta-se atenção especial àqueles que ainda tiverem dificuldade, retomando o desen-
volvimento das habilidades com estratégias diversificadas. Para apoiá-lo, sugere-se a
utilização de livros didáticos que trazem atividades que poderão contribuir para maior
compreensão dos conceitos trabalhados.
RS

Utilização de objetos de aprendizagem, softwares educacionais, fotos, maquetes, ma-
pas – mundo e Brasil (político-administrativo, agricultura, indústria, biomas, clima, de-
mografia, geomorfologia, geologia, hidrogeologia, urbanização, solos, terras indígenas,
VE
unidades de conservação, uso da terra, entre outros, incluindo mapas táteis/Braille e no

formato digital), amostras de rochas, solos e minerais, jornais, revistas, microcontrola-
dores (Arduino), entre outros.
134
R
AB’ SÁBER, A. N. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas.
7. ed. São Paulo: Ateliê, 2012.
A
ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. São Paulo: Oficina de textos, 2012.
IN
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 jan. 2023.
CASTELLAR, S. M. V. Cartografia escolar e o pensamento espacial fortalecendo o co-
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nhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 7, n. 13,
p. 207-232, 2017. Disponível em: https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/
view/494. Acesso em: 14 jan. 2023.
LI
CASTILLO, R.; FREDERICO, S. Espaço geográfico, produção e movimento: uma reflexão
sobre o conceito de circuito espacial produtivo. Revista Sociedade e Natureza, Uber-
lândia, v. 22, n. 3, p. 461-447, dez. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/sn/a/
fG9sSJcJXRMygQBpFjCTzTH/. Acesso em: 14 jan. 2023.
E
CAVALCANTI, L. S. O ensino de geografia na escola. Campinas: Papirus, 2014.
PR
COSTA, W. M. Geografia política e geopolítica: discursos sobre o território e o poder.

São Paulo: Edusp, 2020.
DUPAS, Gilberto. Meio ambiente e crescimento econômico. São Paulo: Editora

Unesp, 2008.
FELÍCIO, M. J. Gênese da Geografia Agrária no Brasil. Campo Território: Revista Agrá-

ÃO
ria, v. 14, n. 33, p. 32-52, ago. 2019. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/

campoterrito-rio/article/view/49648/27694. Acesso em: 14 jan. 2023.
FISCHMAN, G. E.; HASS, E. Educação e realidade, Porto Alegre, Cidadania, v. 37, n. 2,

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HACKSPACHER, Peter Christian. Dinâmica do relevo: quantificação de processos for-

madores. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
HAESBAERT, R. Território e multiterritorialidade: um debate. GEOgraphia, Rio de Ja-

neiro, v. 9, n. 17, p. 19-46, 2007. Disponível em: https://periodicos.uff.br/geographia/
VE
article/view/13531/8731. Acesso em: 14 jan. 2023.
135
Paulo: Da Prosa: Fundação Lemann, 2011.
R
LENCIONI, S. Região e geografia. São Paulo: Edusp, 2014.
A
MARTINELLI, M. Mapas da geografia e da cartografia temática. São Paulo: Contex-
to, 2003.
IN
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1985.
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SANTOS, D. A reinvenção do espaço. São Paulo: Editora Unesp, 2002.
M
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SANTOS, M. Técnica, espaço, tempo. São Paulo: Edusp, 2013.
LI
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ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – etapa Ensino

E
Médio. São Paulo: SEDUC-SP, 2020.
PR
SENA, C. C. R. G. de; CARMO, W. R. do. Cartografia Tátil: o papel das tecnologias na

Educação Inclusiva. Boletim Paulista de Geografia, v. 99, p. 102–123, 2018. Dis-
ponível em: https:// publicacoes.agb.org.br/boletim-paulista/article/view/1470. Acesso
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SPOSITO, E. S. O novo mapa da indústria no século XXI. São Paulo: Editora Unesp
Digital, 2015.
ÃO
TEIXEIRA, W. et al. Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2009. 2a edição. 624
RS
VE
136
HISTÓRIA
R
Título do Componente Curricular História
A
IN
Carga Horária
1. Introdução
M
São inúmeras as indagações e as reflexões sobre o objetivo de estudar História como
componente curricular. Diversas linhas de pesquisa e aspectos teóricos já se debruça-
ram sobre o debate, além da perspectiva dos currículos e de suas transformações ao
longo da trajetória desse componente.
LI
O Currículo Paulista – etapa Ensino Médio, para o ensino de História, objetiva a forma-
ção intelectual dos estudantes como cidadãos críticos e pertencentes à determinada
E
localidade, com características e identidades próprias, processo que deve exigir a ca-
pacidade cognitiva da observação, da descrição, do estabelecimento de relações entre
PR
o presente e o passado nos mais diferentes espaços, na identificação das condições

intrínsecas do tempo para a construção e a desconstrução de significados.
Assim, esse componente curricular busca incorporar a multiplicidade de sujeitos cons-

trutores da nação brasileira e da história mundial. Isso é importante porque permite que
os estudantes aprendam sobre a história de diferentes grupos sociais que muitas vezes
são silenciados ou invisibilizados.
ÃO
2. Objetivos
O Currículo Paulista – etapa Ensino Médio tem como proposição a ampliação dos conhe-
cimentos adquiridos no Ensino Fundamental, de maneira a propiciar o aprofundamento
do repertório conceitual e procedimental, além de atitudes e valores que mobilizam
RS
conhecimentos para a resolução de problemas. Diante do objetivo da ampliação da ca-

pacidade cognitiva dos estudantes, é possível a apreensão da autonomia intelectual em
uma concepção na qual eles possam articular informações e desenvolver capacidades
mais complexas diante do mundo contemporâneo.
Além do objetivo mais amplo, é importante destacar os objetivos específicos, relacio-

VE
nados às competências e habilidades a serem desenvolvidas pela área de Ciências Hu-

manas e Sociais Aplicadas e, consequentemente, pela História, a fim de possibilitar o
adensamento de conhecimentos concernentes à participação dos estudantes no mundo
137
social e à reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, bases para uma atuação
R
crítica e orientada por valores democráticos.
O componente também enseja a investigação das diferentes narrativas sobre o passado e
A
suas relações com o presente, valoriza a reflexão sobre os sujeitos históricos (compreendi-
dos como agentes da ação social – indivíduos, grupos, faixas etárias e classes sociais), os
IN
fatos e os eventos históricos (ações realizadas por seres humanos que envolvem dimen-
sões da vida social) e as fontes históricas de diferentes tipologias (materiais e imateriais).
3. Justificativa
A ideia é que o ensino de História não seja apenas um meio de transmitir informações,
M
mas um processo vivo e dinâmico, no qual os estudantes são instigados a problematizar
informações articuladas, desenvolvendo capacidades complexas e produzindo respostas
diante dos desafios do mundo contemporâneo. Assim, a História se apresenta como um
LI
instrumento fundamental para a formação integral dos estudantes, capacitando-os a
refletir sobre os processos históricos a partir de diversas perspectivas. Essa abordagem
não apenas transcende as fronteiras do passado, mas também dialoga de maneira re-
levante e crítica com as complexidades da sociedade atual.
E
4. Conteúdos
PR
HISTÓRIA

• Memória e cultura; identidade e diversidade; a produção do conhecimento: nar-
rativas de diversos povos em diferentes temporalidades (africanos e americanos);
a construção do discurso civilizatório em diferentes contextos e seus desdobra-
mentos (Iluminismo e Imperialismo); imagens e seus diversos suportes ao longo
ÃO
das temporalidades históricas.

• Revolução Industrial e teóricos do liberalismo econômico.
• Revolução Russa e Revolução Mexicana (e seus desdobramentos para o panorama
contemporâneo); as lutas democráticas e a construção da democracia na América.
• A herança cultural e a valorização da memória e do patrimônio histórico material e
imaterial; patrimônio histórico e artístico nacional.
RS
• Formação dos Estados Nacionais: Estado, nação ou governo?

• As Áfricas que limitam a África; a necessidade de descolonização; diáspora; escravi-
zação; a formação das sociedades latino-americanas a partir da diáspora africana.
• A Carta das Nações Unidas (1945): p.opósitos e princípios.
• Rupturas geracionais e juventudes. Ditadura civil-militar; movimentos de resis-
VE
tência estudantil e de juventude; violação da liberdade e tortura no contexto da

ditadura civil-militar na América Latina, entre outros; o movimento negro nos
Estados Unidos; manifestações contra a Guerra do Vietnã e a Primavera de Praga
na Tchecoslováquia (maio de 1968).
138
• Utopia e distopia (processos civilizatórios); a configuração espacial; desenvolvi-
R
mento das sociedades; transformações urbanas: São Paulo, Rio de Janeiro e as
cidades históricas de Minas Gerais.
A
• Imigração; políticas migratórias (questões étnicas, xenofobia e conflitos territoriais).
• Globalização e tecnologia; neoliberalismo; crise econômica (história recente).
• O silenciamento dos saberes dos povos africanos; movimentos de resistência dos
IN
afrodescendentes; diferentes povos indígenas e seus movimentos de resistência
contra a ofensiva civilizatória.
• O Estado e o meio ambiente; Desenvolvimento econômico e a consciência ética e
socioambiental; políticas públicas e consciência ambiental.
• Os direitos são históricos; a história da cidadania.
M
e racismo estrutural). LI
• Patriarcalismo e escravidão: as relações de poder e constituição de desigualdades
(mito da democracia racial e tipos de racismo: injúria racial, racismo institucional
• A Declaração Universal dos Direitos Humanos: seus princípios e trajetória histórica.

• Os impactos dos avanços técnico-científicos informacionais, da indústria cultural e
E
de massa e seus usos no sistema capitalista; as revoluções na ciência: seus usos
políticos, econômicos e sociais;
PR
• O patriarcalismo, o coronelismo e o clientelismo; paternalismo, autoritarismo e

populismo: conceituação, origens e características no Brasil e na América Latina;
• Modos de produção, formas de trabalho e seus desdobramentos em diferentes
sociedades (trabalho escravo, servil e assalariado e os perfis sociais das diferentes
ocupações); o trabalho em diferentes culturas: seus significados e sentidos no
mundo globalizado.
• Doutrinas políticas (liberalismo, neoliberalismo, socialismo, comunismo, anar-
ÃO
quismo, social-democracia).
• A desigualdade dos grupos sociais no Brasil: indígenas, mulheres, quilombolas,
camponeses, populações ribeirinhas, população rural e urbana, em diferentes
tempos e espaços; as conexões históricas do trabalho e o uso dos recursos na-
turais em diferentes modos de vida e hábitos culturais (indígenas, quilombolas e
demais comunidades tradicionais).
RS
• Desenvolvimento econômico e questões ambientais, o papel dos Estados Nacionais,

acordos, tratados, protocolos e convenções ambientais internacionais e a soberania
nacional.
• Trabalho, política e pensamento econômico a partir do século XIX: estratificação
social no Brasil, na América Latina e em outros países do mundo.
• Os blocos de poder e os organismos internacionais: a economia globalizada a
VE
partir das ações de organismos internacionais como FMI, OMC e Banco Mundial.
• A produção técnica e impactos socioeconômicos em diferentes tempos e lugares:
a trajetória histórica de diferentes sociedades e seus impactos ambientais em âm-
bito local, regional e global.
139
• Os direitos trabalhistas ao longo da história e suas perspectivas para a sociedade
R
contemporânea.
• A relação entre o uso de recursos naturais e modelos socioeconômicos em dife-
A
rentes sociedades para o bem-estar humano e equidade social.
IN
• Imperialismo afro-asiático: etnocentrismo, racismo e darwinismo social; imperia-
lismo afro-asiático: século XIX e XX: novos domínios coloniais.
• As rivalidades imperialistas: O nacionalismo (germânico e eslavo); Primeira Guerra
Mundial; o fim da guerra e os acordos de paz.
M
• Sociedade em transformação: a Revolução Russa.
• Os Estados Nacionais no século XX: guerras e a crise da democracia.
• Totalitarismo: fascismo e nazismo; a Segunda Guerra Mundial; o Holocausto.
• A questão judaico-palestina.
zação e independências.
LI
• Pan-africanismo; apartheid na África do Sul; nacionalismo afro-asiático: descoloni-
• Revoluções socialistas: a Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia;

E
Revoluções socialistas: a Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos e
Cuba.
• Reconfiguração da geopolítica global: do fim da Segunda Guerra Mundial à Guerra
PR
Fria; queda do Muro de Berlim e tensões no Leste Europeu; o fim da URSS; o fim da
Guerra Fria nos países da Cortina de Ferro.
• Nova ordem mundial: um cenário de incertezas; política externa estadunidense na
nova ordem mundial; os Estados Nacionais contemporâneos e seus desafios.
• O autoritarismo no Brasil: a crise das oligarquias e “Revolução” de 1930; populismo
e ditadura; Getúlio Vargas: do governo Constitucional ao Estado Novo; Estado Novo
(1937-1945).
ÃO
• Ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985); ditadura civil-militar na América Latina:

o caso do Chile e da Argentina.
• Democracia e cidadania: direitos civis, políticos e sociais; princípios democráticos e
seus processos históricos; os valores construídos pela cultura juvenil: as vanguardas
culturais e as novas concepções políticas.
• Modos de produção: formas de trabalho e seus desdobramentos em diferentes
RS
sociedades, considerando as mudanças técnicas, tecnológicas e informacionais

ocorridas; os direitos trabalhistas ao longo da história e suas perspectivas para
sociedade contemporânea; o trabalho em diferentes culturas: seus significados e
sentidos no mundo globalizado.
VE
140
R
O ensino de História na contemporaneidade prevê a adoção de procedimentos metodoló-
gicos dinâmicos que possam envolver os estudantes no desenvolvimento de habilidades
A
da BNCC e, consequentemente, nas propostas do Currículo Paulista, integrando e rela-
cionando conceitos, conteúdos e procedimentos da área de Ciências Humanas e Sociais
IN
Aplicadas para uma compreensão ampla e significativa dos diversos contextos históricos
abordados. Para isso, sugerem-se:
• Uso de fontes diversificadas: incentivar a análise crítica de diferentes tipologias de

fontes e suas linguagens, como documentos históricos, testemunhos, mapas e ico-
nografia, para construção do conhecimento histórico;
M
• Uso de tecnologia e mídias digitais: incorporar recursos tecnológicos, como vídeos,
simulações e plataformas interativas.
• Metodologias ativas: promover atividades práticas, debates, projetos de pesquisa e
visitas a locais históricos.
LI
• Abordagem temática e problematizadora: organizar o ensino em torno de temas
relevantes e provocadores, estimulando a reflexão crítica sobre rupturas, simulta-
neidade histórica e permanências na sociedade hodierna.
E
• Diversidade de perspectivas: apresentar diferentes narrativas históricas, grupos
sociais, étnicos e culturais.
PR
6. Avaliação
A avaliação precisa ser entendida como um processo mediador do desenvolvimento in-
telectual cognitivo dos estudantes, objetivando a adequação ou a apropriação da cultura
e da ciência por meio da formação e da operação com conceitos. Assim sendo, faz-se
necessário “avaliar” com base na integração dos encaminhamentos metodológicos e de
ÃO
suas variantes, a fim de observar continuamente a participação e a produtividade deles,

intencionando a autonomia e a criatividade desse processo. Avaliar é considerar o proces-
so, a construção de novas relações e uma nova oportunidade de aprendizagem, não um
fim, reconhecendo os estudantes em sua totalidade.
RS

A utilização de diferentes recursos didáticos torna-se fundamental para promover uma
aprendizagem mais eficaz, abrangente e significativa. A combinação de recursos diversi-
ficados, como audiovisuais, práticos e interativos, torna o processo ensino e aprendiza-
gem mais estimulante e facilita a compreensão de conceitos novos, contribuindo, dessa
VE
maneira, para um ambiente educacional mais inclusivo e adaptativo às necessidades

específicas dos estudantes.
• Fontes históricas de diferentes tipologias e textos historiográficos;
141
• Documentários e filmes (importante: ater-se a um recorte para análise e propo-
R
sição; observar a classificação do audiovisual por idade, indicativa);
• Jogos tradicionais ou digitais;
A
• Sites e ferramentas interativas;
• Entrevistas com testemunhas/plataformas como o Testemunho Oral Histórico
IN
(TOHA), que disponibilizam depoimentos em vídeo;
• Museus on-line (visitas virtuais a exposições e acervos históricos);
• Podcasts;
• Livros digitais com links para recursos adicionais, vídeos e quiz on-line;
M
• Plataformas de mapas interativos;
• Ferramentas on-line para projetos colaborativos.
LI
BITTENCOURT, C. F. Reflexões sobre o ensino de História. Estudos Avançados, v.
32, n. 93, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/WYqvqrhmppwbWpG-
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E
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PR
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São Paulo: SEDUC-SP, 2020.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Material de apoio: Currículo em Ação

RS
– Ensino Médio – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (1a e 2a séries). São Paulo: SE-
DUC-SP, 2023.
VE
142
SOCIOLOGIA
R
Título do Componente Curricular Sociologia
A
IN
1. Introdução
M
Dada a natureza científica da Sociologia, seus objetos e seus métodos alinham-se com
os métodos científicos. O “estranhamento” e a “desnaturalização do olhar”, importan-
tes elementos de seu método, revelam-se estruturadores para sua aprendizagem no
LI
Ensino Médio. Ante os fatos sociais, tomados como corriqueiros, eles possibilitam aos
estudantes o interesse por questões da vida em sociedade para além do senso comum,
levando-os a uma abordagem científica da questão. Os conceitos estruturadores da
Sociologia nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio serviram de norteadores
E
de temas e objetos do conhecimento para o estudo desse componente curricular. Com
o advento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), eles se ampliam nas categorias
PR
desse documento, consolidando a presença e o ensino da Sociologia no Ensino Médio,

dentro do contexto da área.
As categorias apresentadas na BNCC, e adotadas neste Currículo, apontam objetos do

conhecimento a serem ensinados pelos professores e aprendidos pelos estudantes, ga-
rantindo a especificidade da Sociologia, mesmo em um contexto de área. Além disso,
elas facilitam o estudo e a abordagem de diversos autores da Sociologia diante dos
ÃO
fatos sociais. Soma-se a isso o alinhamento dos demais componentes curriculares da

área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas a essa configuração didática, o que cons-
titui uma forma de ensinar a Sociologia contextualizadamente, ampliando inclusive os
recursos didáticos para sua aprendizagem pelos estudantes.
2. Objetivos
RS
De modo geral, o componente curricular Sociologia tem o objetivo de contribuir com o

desenvolvimento das competências e habilidades da área de Ciências Humanas e So-
ciais Aplicadas, mobilizando, para isso, referenciais teórico-metodológicos da Sociolo-
gia, da Antropologia e da Ciência Política, por meio dos quais os estudantes aprenderão
VE
a analisar e interpretar, de forma crítica e reflexiva, a realidade em que estão inseridos.

Para isso, busca-se:
143
• Oportunizar aos estudantes recursos para que se compreendam como sujeitos
R
sociais, culturais e políticos que agem e produzem a realidade em que vivem;
• Proporcionar aos estudantes aprendizagens crítico-reflexivas acerca das temáticas
A
e problemáticas mais urgentes do mundo contemporâneo, relacionando-as com o
meio em que eles estão inseridos;
• Fomentar práticas comprometidas com a construção de uma sociedade cada vez
IN
mais igualitária, inclusiva, sustentável e democrática.
3. Justificativa
No componente de Sociologia, a reflexão e o debate devem propiciar aos estudantes
M
situações para o desenvolvimento do pensamento crítico, capaz de produzir respostas
e promover saberes criativos diante de questões como: É possível compatibilizar pro-
dução e consumo para todos e ao mesmo tempo preservar o meio ambiente? Quais de-
LI
safios éticos devemos enfrentar diante da atual dinâmica da produção tecnológica? Por
que algumas pessoas são mais vulneráveis socialmente que outras? Responder a essas
e outras questões, fazer novas perguntas, produzindo respostas e saberes criativos e
éticos, deve estar no horizonte da contextualização, da integração e da articulação de
E
saberes e conhecimentos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, com foco na área
das Ciências Sociais. Nesse contexto, não basta descrever o fato ou as relações que
PR
podem ser observadas no mundo humano, mas deve-se também compreender que é
possível produzir novos fatos e relações, ter a consciência de que interpretar já instaura
o processo a partir do qual é possível mudar as condições de existir no mundo.
4. Conteúdos
SOCIOLOGIA
ÃO

• As contribuições da Sociologia para a compreensão dos processos políticos, econô-
micos, sociais, ambientais e culturais.
• A perspectiva sociológica sobre dicotomias: senso comum/conhecimento científico,
cultura/natureza, evolucionismo/relativismo cultural etc.
RS
• O significado de matizes conceituais como etnocentrismo e racismo e seus desdo-

bramentos sobre as sociedades.
• Produção social do conhecimento e da informação na contemporaneidade; hipó-
teses, evidências e argumentos das Ciências Sociais sobre a formação do povo
brasileiro e as relações entre minorias e estabelecidos e outsiders.
VE
• A perspectiva antropológica sobre objetos e vestígios da cultura material e imate-

rial. Produção das territorialidades na interface com as culturas juvenis.
• Impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas das sociedades
contemporâneas.
144
• Formas e dimensões da violência: física, psicológica e simbólica .
R
• Movimentos sociais: negros, indígenas e quilombolas.
• Direitos humanos e cidadania.
A
• Desnaturalização das formas de desigualdade, preconceito, intolerância e
discriminação.
• Indústria cultural e sociedade de consumo.
IN
• Globalização e transformações da sociedade contemporânea.
• Organização do Estado e dos sistemas políticos contemporâneos.
• Autoritarismo e populismo nas sociedades brasileira e latino-americanas.
• Aspectos do trabalho na contemporaneidade.
• Impactos das transformações tecnológicas e produtivas no mundo do trabalho.
M
• Características socioeconômicas da sociedade brasileira.
• Processos de estratificação e produção social das desigualdades.
• Impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho e
precarização etc.
E LI
violações de direitos humanos: trabalho análogo à escravidão, trabalho infantil,

É importante que os estudantes desenvolvam habilidades autônomas, criativas, em-
PR
páticas, responsáveis, sustentáveis e éticas fundamentais para enfrentar os desafios

da contemporaneidade. Para tal, são necessárias metodologias que os coloquem como
protagonistas, a fim de que desenvolvam suas habilidades de reflexão e ação dentro e
fora da escola.
Para isso, é imprescindível o uso de metodologias ativas que permitam a vivência e a

experimentação, ampliando assim o referencial dos estudantes. Sugerem-se:
ÃO
• Aulas dialógicas;
• Estudos do meio em organizações (públicas, privadas, da sociedade civil etc.);
• Pesquisas qualitativas, quantitativas, bibliográficas;
• Simulação de meios de participação política e social, assim como situações-pro-
RS
blema relacionadas ao tema estudado;

• Estudo de caso;
• Elaboração de projetos de lei, projetos sociais, projetos socioculturais etc.;
• Metodologias ativas colaborativas (aprendizagem por equipes, design thinking,
brainstorming etc.)
VE
145
6. Avaliação
R
A avaliação deve acontecer de forma contínua, cumulativa e diagnóstica, com foco em
identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar possíveis fragili-
A
dades no processo.
Para tanto, deve-se valer de vários instrumentos e procedimentos, tais como a ob-
IN
servação, o registro descritivo e reflexivo, trabalhos individuais e coletivos, portfólios,
exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta sua adequação à faixa
etária e às características de desenvolvimento dos educandos.
É importante, ainda, que nos processos avaliativos prevaleçam os aspectos qualitativos
M
da aprendizagem dos estudantes sobre os quantitativos, bem como os resultados ao
longo do período sobre os de provas finais, quando essas ocorrerem.
Sendo assim, é fundamental que a avaliação ocorra em consonância aos objetivos de
LI
aprendizagem a serem alcançados, tendo em mente que a avaliação deve levar em con-
ta o desenvolvimento integral e o protagonismo dos estudantes, e que os instrumentos
e processos avaliativos sejam diversificados, considerando neles três dimensões: a di-
E
mensão conceitual (compreensão dos conceitos estudados), a dimensão procedimental
(saber colocar em prática os conceitos estudados) e a dimensão atitudinal (como e com
que valores éticos coloca-se em prática os conceitos estudados).
PR

Os recursos pedagógicos devem facilitar a troca de conhecimentos, experiências, senti-
mentos e vivências, promovendo a construção colaborativa de saberes e a solução con-
junta de desafios. Devem estar alinhados com estratégias didáticas e abordagens me-
todológicas que fomentem a aprendizagem ativa dos estudantes, sujeitos centrais do
ÃO
processo educativo. Para a realização dessas atividades, recomenda-se a utilização de:
• Laboratório de informática, ambientes virtuais de aprendizagem e aplicativos

digitais;
• Materiais audiovisuais (vídeos, áudios, músicas etc.);
RS

• Flip chart;
• Computadores, tablets e celulares, sempre que disponíveis.
VE
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho. 6. ed. São Paulo: Boitempo, 2002.
BAUMAN, Z. Vida para o consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio
146
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ÃO
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147
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148
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so em: 14 jan. 2023.
M
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2004.
E LI
PR
ÃO
RS
VE
149
FILOSOFIA
R
Título do Componente Curricular Filosofia
A
IN
1. Introdução
M
Áreas da Filosofia, como Ética e Estética, agregadas às questões e às indagações con-
temporâneas acerca da justiça, da solidariedade, da autonomia, da liberdade, da com-
preensão e do reconhecimento das diferenças, respeito e responsabilidade consigo, com
LI
o outro e com o mundo, dão o tom ao ensino da Filosofia na Formação Geral Básica.
Em textos e contextos, também em sua expressão minuciosa, a Filosofia se desvela aos
estudantes como uma atividade que lhes propicia condições de se compreender como
interlocutor no espaço que ocupa, de forma autônoma e protagonista, por meio de re-
E
flexões sistemáticas, rigorosas e de conjunto, de forma a interagir com e no mundo em
que se inserem.
PR
2. Objetivos
O componente curricular Filosofia, na 1a série, visa propiciar aos estudantes situações
para que compreendam e utilizem de forma contextualizada e significativa conceitos fi-
losóficos. Assim, eles devem conhecer, a partir de situações diversas, a importância dos
conceitos filosóficos de diferentes matrizes e mobilizar conceitos filosóficos com vistas
ÃO
a diferentes problemas e situações. Os estudantes devem ainda:
• Desenvolver reflexões e análises críticas sobre as questões e os desafios do seu

próprio contexto histórico.
• Reconhecer a diversidade étnico-racial, cultural, etária, entre outros aspectos,
como fundamento da humanidade.
RS
• Identificar e discutir a organização social, política, econômica e ambiental da so-

ciedade atual.
• Adotar posicionamento pautado nos direitos humanos acerca do papel das institui-
ções sociais e políticas.
• Aprofundar conceitos básicos de Ética.
VE
150
3. Justificativa
R
O componente Filosofia tem como princípio promover situações diversas de reflexão
acerca do mundo, de forma a questionar criticamente sua estrutura e as possibilida-
A
des de mudança e aprimoramento da sociedade. Nesse sentido, deve utilizar questões
e encaminhamentos argumentativos construídos ao longo da história. Dessa forma, o
IN
ensino de Filosofia na Educação Básica serve-se de filósofos clássicos como exemplos,
sem deixar de promover entre os estudantes a reflexão crítica necessária para que se
voltem aos problemas vivenciados na atualidade. Como atividade intelectual, interdis-
ciplinar e de conjunto, dentro dos seus campos Ética, Estética, Política, entre outros,
a Filosofia deverá empreender diálogos com os demais campos de conhecimento, bem
M
como promover o desenvolvimento de habilidades reflexivas e argumentativas, além de
significar e ressignificar conceitos estruturantes da vida contemporânea.
De forma geral, esse componente orienta-se pela leitura, pela interpretação e pela aná-
LI
lise de textos filosóficos, literários, científicos, entre outros, a fim de articular conheci-
mentos filosóficos a outras produções científicas, artísticas e culturais. Portanto, esse
componente, no contexto da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, deverá
E
promover, conforme as orientações curriculares, a leitura de textos filosóficos de modo
significativo, a abordagem filosófica de textos de diferentes estruturas e registros, as-
sim como articular conhecimentos filosóficos a diferentes conteúdos e modos discursi-
PR
vos produzidos pelas Ciências Humanas e da Natureza, pela Arte e por outras produções
culturais. Essa orientação tem o potencial de promover junto aos estudantes repertório
diferenciado para compor seu Projeto de Vida, assim como uma atuação significativa e
comprometida como cidadão.
Destaca-se que na atualidade exige-se cada vez mais a tomada de decisões diante de
ÃO
diversas circunstâncias; assim, adotar uma postura reflexiva, antes de se pronunciar

e defender pontos de vista, revela o cuidado fundamental com as consequências para
a vida pessoal e coletiva. Logo, a Filosofia tem muito a contribuir para o exercício da
cidadania pragmática, que deve ter em consideração as condições de liberdade, assim
como as demandas por responsabilidade e empatia.
RS
4. Conteúdos
FILOSOFIA
• As origens da Filosofia e a atitude filosófica. Os períodos e os campos de investi-
VE
gação da atividade filosófica. A civilização científica e tecnológica em diferentes

contextos: na ética e na liberdade, na cultura e na religião. A arte como forma de
pensamento. A produção de significados e a reflexão estética.
151
• As concepções de infância, juventude e velhice na tradição filosófica e suas proble-
R
máticas no Brasil contemporâneo. A renovação cultural, ética, valores e cultura ju-
venil. Comportamentos opressores e modos de violência: pressupostos e implica-
ções da opressão, da violência e da indiferença em relação aos fenômenos sociais.
A
O totalitarismo e o terrorismo como ameaça à democracia e aos direitos humanos.
• A identidade na produção filosófica: a Filosofia nos países africanos e latino-ame-
ricanos. A desigualdade, a exclusão e os direitos: os distintos aspectos da socia-
IN
bilidade e da cidadania. Os fundamentos da ética para a constituição dos valores
democráticos e solidários (igualdade e respeito à diversidade, assim como institu-
cionalização dos direitos humanos). A ética global e moral local: o debate sobre o
universalismo e o pluralismo. Narrativas e teses filosóficas sobre justiça social, so-
lidariedade, igualdade e equidade em diferentes períodos histórico. O empirismo,
M
a ciência e a tecnologia. As Ciências Humanas e Sociais. O mito da certeza e da
neutralidade da ciência. O conflito entre ciência e religião.
• A ética da responsabilidade na sociedade tecnológica. A produção de mercado-
rias, o consumo e o descarte de resíduos: o papel do Estado, da sociedade e do
LI
indivíduo. O processo de alienação e sua repercussão no trabalho, no consumo e
no lazer. Os desafios ético-políticos contemporâneos: seguridade social, envelhe-
cimento da população superação das desigualdades. Os territórios e as fronteiras
sociais, econômicas e culturas e o acesso aos direitos humanos.
E
PR
O componente Filosofia, a partir da orientação de propiciar situações para que os es-

tudantes desenvolvam as competências e habilidades indicadas no Currículo Paulista,
demanda dos docentes o uso cotidiano de metodologias diversificadas e conectadas aos
processos e às exigências da vida contemporânea. Esse encaminhamento para a diver-
sidade metodológica tem o sentido de atualizar e dinamizar a compreensão de ideias
ÃO
acerca de processos políticos, sociais, econômicos e culturais, objetivando proporcionar

conexões entre o saber teórico e a prática social. Assim, os estudantes encontrarão a
oportunidade de desenvolver seus potenciais por meio de leituras de textos filosóficos e
de diferentes gêneros e atividades que envolvam a percepção e a análise de diferentes
pontos de vista, a problematização de situações e problemas do mundo contemporâ-
neo, a defesa de posição em situações de debate, a proposição de encaminhamentos e
RS
soluções articuladas com a defesa dos direitos humanos e o desenvolvimento de regis-

tros diversos individuais e colaborativos.
A adoção de metodologias ativas e colaborativas objetivam propiciar aprendizagens

contextualizadas que valorizam a aproximação e a interação entre os estudantes, con-
VE
tribuindo para um clima escolar amistoso e cooperativo.
152
6. Avaliação
R
Conforme orienta a BNCC, a avaliação deve ser processual, diagnóstica e formativa, e,
nesse sentido, o componente Filosofia, nos diferentes momentos avaliativos, orienta
A
para a compreensão de que os estudantes são protagonistas e consequentemente par-
ticipantes ativos no processo de aprendizagem. Dessa forma, a participação em rodas
IN
de conversa, debates, provas, apresentações e o uso correto e coerente de tecnologias
digitais, entre outras atividades, assim como os procedimentos de autoavaliação, de-
vem ter como fundamento fortalecer o protagonismo estudantil. É pelo conjunto dessas
atividades que os estudantes podem refletir sobre seu percurso e as formas de aprimo-
rar sua aprendizagem.
M
As atividades de avaliação devem também propiciar, sempre que necessário, o re-
planejamento e atividades de recuperação e reforço, assim outros encaminhamentos
metodológicos.
7. Sugestões de recursos didáticos LI

Os recursos didáticos a seguir tem o sentido de favorecer o desenvolvimento de meto-
E
dologias ativas e uma compreensão mais dinâmica da mobilização de conceitos filosófi-
cos em diferentes tipos de texto.
PR
• Artigos de jornais, revistas, peças publicitárias, tirinhas;

• Excertos de textos filosóficos, jurídicos, literários e discursos;
• Trechos de filmes e propagandas;
• Músicas;
• Quiz on-line;
ÃO
• Podcasts, blogs e vídeos curtos disponíveis em redes sociais.
base. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2018. Disponível em: http://basena-
RS
cionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_ 110518.
pdf. Data de acesso: 7 nov. 2023.
LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. 2.
ed. São Paulo: Da Prosa; Fundação Lemann, 2011.
VE
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista – etapa Ensino Mé-
dio. São Paulo: SEDUC, 2020.
153
RA
IN
M
LI
EMENTAS DOS
ITINERÁRIOS
E
FORMATIVOS
PR
ÃO
RS
VE
A R
Os itinerários formativos estão estruturados em dois
IN
eixos: os itinerários formativos globais e os itinerários
formativos de aprofundamento.
Os Itinerários Formativos Globais são destinados a

todos os estudantes. Já os Itinerários Formativos
M
de Aprofundamento possibilitam o mergulho na
área de conhecimento em que o estudante deseja se
aprofundar.
LI
Os Itinerários visam oferecer aos estudantes a
oportunidade de ampliar sua visão e compreensão
de mundo, embasados na metodologia científica,
E
bem como oferecer um conjunto de experiências
que contribuam para sua atuação no mundo
contemporâneo de forma ativa e engajada.
PR
As ementas a seguir evidenciam o que está previsto

para cada um dos componentes.
Boa leitura!
ÃO
RS
VE
155
R
Formativo Global
A
Título do Componente Curricular Educação Financeira
IN

Carga Horária
M
1. Introdução
LI
No componente Educação Financeira, a proposta é ampliar os conhecimentos dos estu-
dantes em relação à área financeira e aplicá-los em situações reais, considerando sua
experiência pessoal, para que, assim, estejam preparados para resolver problemas da
vida cotidiana, buscar soluções criativas e responsáveis para lidar com a questão das fi-
E
nanças, bem como tenham condições de definir estratégias de planejamento e projeção
de futuro de modo sustentável.
PR
Neste componente curricular, algumas questões nortearão a proposta: Como gerenciar

seus recursos financeiros? Como fazer uso e criar planilhas para controle de orçamen-
tos? Como utilizar simuladores de cálculo de maneira assertiva e sustentável para al-
cançar os objetivos de seu projeto de vida? Nesse sentido, ao selecionar e mobilizar in-
tencionalmente conhecimentos e recursos apresentados no percurso da Matemática, os
estudantes estarão desenvolvendo simultaneamente atitudes e comportamentos para
ÃO
agir de forma proativa e empreendedora.
2. Objetivos
Quando pensamos em educação financeira a seguinte pergunta pode ser feita: Como
a educação financeira pode contribuir na minha formação? Espera-se que a edu-
RS
cação financeira, sendo viabilizada de forma intencional no espaço escolar, contribua

com a construção das competências necessárias para que os estudantes enfrentem os
desafios sociais e econômicos da sociedade, além dos seus próprios, com mais segu-
rança, domínio, controle e conhecimento técnico do tema, entendendo que essa atitude
faz parte de seu exercício de cidadania. O trabalho com a educação financeira na escola
VE
deve priorizar um ensino que busque um olhar interdisciplinar, uma vez que seu contex-
to é o mundo real e as vivências atual e futura dos jovens. Isto é, ao estabelecer cone-
xão entre objetos de conhecimento e o contexto do dia a dia dos estudantes, busca-se
156
também desenvolver capacidades decisórias para suprir os interesses e as perspectivas
R
em relação a seu Projeto de Vida, bem como uma postura consciente em relação às
questões financeiras.
A
3. Justificativa
IN
A Educação Financeira nas escolas possibilitará que os estudantes desenvolvam uma
visão crítica sobre consumir e, assim, poupem com consciência e responsabilidade ba-
seados em conceitos e ferramentas que visam a mudanças de atitudes, conhecimento
necessário para enfrentar os desafios sociais e econômicos da sociedade.
O componente curricular Educação Financeira contribuirá na prática da cidadania e no
M
planejamento da vida financeira dos estudantes em curto, médio e longo prazos, per-
meando os princípios mais relevantes, que são saber ganhar dinheiro, planejar, gastar
com responsabilidade e investir, mas também ser sustentável e fazer conexão com a
LI
realidade da sociedade brasileira. Nesse sentido, essa reflexão é relevante para engajar
e motivar os estudantes na busca dos conhecimentos matemáticos de acordo com a re-
alidade de cada um, estabelecendo um constante diálogo entre a Matemática Financeira
e o exercício da cidadania.
E
Este estudo torna-se essencial no meio educacional desde a Educação Básica, visto
PR
que no mundo contemporâneo existe um número cada vez mais expressivo de bens e
serviços que podem ser usufruídos; em contrapartida, requer consciência e responsabi-
lidade na tomada de decisões sobre sua utilização. Assim, o aprendizado da Matemática
Financeira é essencialmente relevante para fornecer as ferramentas que permitirão aos
estudantes gerirem as finanças pessoais e familiares em um tempo em que, por exem-
plo, os crediários proliferam e a maioria das pessoas não tem o conhecimento neces-
sário para calcular corretamente os juros e suas consequências no orçamento familiar.
ÃO
Assegurar a formação integral dos estudantes requer enfrentar situações complexas da

vida cotidiana que envolvem dimensões sociais, políticas, culturais e econômicas.
Nesse sentido, a Educação Financeira contribuirá para que os estudantes desenvolvam

uma conduta consciente em relação às questões financeiras, com a possibilidade de
RS
conquistar uma qualidade de vida melhor, por meio do uso consciente do dinheiro, do
gerenciamento de seu consumo e do planejamento financeiro. Desse modo, eles podem
fazer escolhas mais assertivas, aumentando a parcela de indivíduos autônomos em re-
lação a suas finanças pessoais e evitando assumir dívidas desnecessárias ou envolver-
-se em fraudes e situações arriscadas que comprometam seu bem-estar social.
VE
157
4. Conteúdos
R
A
• Fontes de renda.
• Aumentando a minha renda (receitas fixas e variáveis).
IN
• Despesas fixas e variáveis.
• Análise de gastos (receitas e despesas).
• Gestão financeira (planilhas e listas).
• Orçamento individual e familiar.
M
• Formas de pagamento
• Investimentos: ações e fundos de investimento.
• Endividamento.
• Negociando as dívidas.
• Serviço de Proteção ao Crédito. LI

• Diferentes formas de empréstimos (pessoal, bancário e empresas).
• Análise e relação com o planejamento: o que me faz gastar?

• Diferentes formas de empréstimo (pessoal, bancário e empresas).
E
• Juros simples e compostos.
• Influência e consumismo.
PR

• A educação financeira e o dinheiro.
• A inflação e o poder de compra.
• As principais moedas dos outros países.
ÃO
• Mercado financeiro e investimentos.

• Juros compostos.
• Taxa de investimentos.
• Carteira de investimento.

RS
• Relação receitas × despesas – o uso de planilhas.

• Organizar o orçamento familiar e individual.
• Economia e desperdício.
• Crédito e carga tributária brasileira.
VE
• Simulação e planos de previdência social e privada.

• Cálculo de custo de produção: despesas fixas, variáveis e valor final de venda.
• Custo de produção e lucro.
158
R
A seguir, elencamos alguns encaminhamentos que podem favorecer o desenvolvimento
das ações pedagógicas nas aulas do componente Educação Financeira, assim como des-
A
tacamos parte das estratégias que poderão favorecer a potencialização dos objetos de
conhecimento definidos no planejamento das aulas que organizará o trabalho docente,
IN
contempladas em todas as práticas pedagógicas, como:
• Pesquisa na internet, jornais, revistas, podcasts, vídeos, filmes etc.;

• Sistematização da coleta de dados em tabelas, infográficos, matrizes etc.;
• Leitura dos materiais disponibilizados pelo professor;
M
• Socialização dos resultados em forma de apresentação digital, cartazes, infográ-
ficos etc.
• Utilização das diversas estratégias de ensino, incluindo as metodologias ativas.
6. Avaliação LI
A avaliação consiste em uma ação ampla e complexa que envolve todos os atores que
E
fazem parte do processo de ensino e aprendizagem das instituições de ensino. Isso im-
plica a coerência entre o que e como se ensina e aprende e a concepção de avaliação
adotada, bem como a ideia de continuidade do processo avaliativo. Assim, as metodolo-
PR
gias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizadas nas instituições

de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, apresen-
tações, projetos digitais e atividades on-line, depoimentos, trabalhos em pares ou gru-
pos maiores, teatralizações, simulações do cotidiano, diálogos com o docente, recursos
tecnológicos, games, plataformas adaptativas, entre outras, de tal forma que, ao final
do Ensino Médio, os estudantes demonstrem ter adquirido as competências previstas
ÃO
para essa etapa de ensino. Os instrumentos de avaliação precisam ser uma extensão
daquilo que foi desenvolvido nos encontros, e seus dados devem servir para a tomada
de decisão dos próximos passos ou para traçar o percurso a ser seguido.

RS
Os recursos didáticos devem favorecer os processos de troca de saberes, experiências,

sentimentos e vivências, fomentando, assim, a construção colaborativa de conhecimen-
to e a resolução coletiva de problemas, coerentes com os encaminhamentos metodoló-
gicos, cujo propósito é ter os estudantes como protagonistas do processo de aprendiza-
gem. Assim, para realização dessas atividades sugere-se a utilização de:
VE
• Salas de recursos digitais (computadores, tablets e celulares);

• Recursos audiovisuais (vídeos, áudios, músicas etc.).
159
R
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários Formativos
– Ementas das unidades curriculares ofertadas. Curitiba: SEDUC-PR, 2023.
A
IN
M
E LI
PR
ÃO
RS
VE
160
REDAÇÃO E LEITURA
R
Título do Componente Curricular Redação e Leitura
A
2 (duas) aulas semanais (1a, 2a e 3a
IN
Carga Horária
séries do EM Regular)
1. Introdução
M
O componente curricular Redação e Leitura oferece a oportunidade para que professo-
res e estudantes desfrutem de um aprofundamento nas práticas de leitura e escrita, a
fim de que suas habilidades socioculturais e suas capacidades de argumentação sejam
LI
enriquecidas. Por meio do uso das plataformas Redação SP e Leia SP, pretende-se tor-
nar essa experiência de aprendizagem envolvente e produtiva na medida em que os
estudantes terão acesso a um vasto acervo literário e, ao mesmo tempo, produzirão
diferentes gêneros textuais.
E
O componente em questão é importante pois experimentar e estar em um mundo ca-
PR
racterizado pela intensa circulação de informações em diversos formatos de linguagem,

como o nosso, exige perspicácia, senso crítico e evidentemente responsabilidade.
Assim, por meio de práticas de escrita e de leitura, pretendemos oferecer instrumentos

para que os estudantes ampliem sua percepção do mundo em que estão inseridos. Eles
poderão, por exemplo, analisar os diferentes pontos de vista que se evidenciam quando
um mesmo acontecimento é noticiado em diferentes meios de comunicação; procurar
ÃO
por fontes seguras de informação; ler livros que combinam com seu momento de vida
e produzir textos se expressando de forma coesa e coerente.
2. Objetivos
O componente Redação e Leitura pretende contribuir para o desenvolvimento de habi-
RS
lidades fundamentais do Currículo Paulista que foram selecionadas para este itinerário,
a saber:
• Relacionar o texto com suas condições de produção e seu contexto sócio-histórico

de circulação.
• Estabelecer relações entre as partes do texto, tanto na produção quanto na lei-
VE
tura/escuta, considerando a construção composicional e o estilo do gênero.

• Reconhecer e fazer uso de elementos e recursos coesivos diversos que contribuam
para a coerência e a coesão do texto em sua progressão temática.
161
• Reconhecer em um texto as relações lógico-discursivas envolvidas (causa/efeito
R
ou consequência; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos etc.).
• Analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade.
A
• Analisar efeitos de sentido com base em escolhas, considerando os usos expres-
sivos da linguagem.
IN
• Analisar, em textos de diferentes gêneros, marcas que expressam a posição do
enunciador diante daquilo que é dito: uso de diferentes modalidades (epistêmica,
deôntica e apreciativa) e de diferentes recursos gramaticais que operam como
modalizadores (verbos modais, tempos e modos verbais, expressões modais, ad-
jetivos, locuções ou orações adjetivas, advérbios, locuções ou orações adverbiais,
M
entonação etc.).
• Analisar criticamente os discursos políticos, com vistas à revisão de ideias e à par-
ticipação consciente e fundamentada em decisões sobre temas sociais.
LI
• Relacionar textos e documentos legais e normativos de âmbito universal, nacional,
local ou escolar que envolvam a definição de direitos.
• Analisar formas contemporâneas de publicidade em contexto digital.
• Identificar e fazer uso de diferentes estratégias de persuasão.
E
• Analisar, discutir, produzir e socializar, tendo em vista temas e acontecimentos de
interesse local ou global, fazendo uso de diferentes gêneros textuais, para dife-
PR
rentes suportes.
• Identificar e saber utilizar, em produções textuais, recursos de concordância no-
minal e verbal.
• Planejar, elaborar, revisar e reescrever textos de gêneros diversos, com
gradual ênfase, ao longo do curso, em textos do tipo argumentativo e
dissertativo-argumentativo.
ÃO
3. Justificativa
Tendo em vista a necessidade de formação integral dos estudantes, é fundamental que a
escola contribua para o desenvolvimento das competências leitora e escritora, que são
pensadas como práticas de linguagem. Dessa forma, cabe à escola preparar crianças
RS
e jovens para a vida em sociedade com ampla capacidade de participar de situações

sociais que envolvam leitura, escrita, oralidade e análise linguística e semiótica.
A proposta deste itinerário formativo, pelo próprio nome, busca sanar a lacuna de apren-
dizagem em leitura e produção textual que se reflete nos indicadores de avaliações in-
ternas e externas às escolas, especialmente após o período da pandemia de covid-19.
VE
Assim, em diálogo com o Currículo Paulista e a BNCC, entende-se a necessidade de a

escola promover o desenvolvimento da leitura de modo a ampliar o letramento que os
162
estudantes assimilaram a partir de suas vivências anteriores, dentro e fora da escola,
R
ofertando situações de aprendizagem com textos de diversos gêneros e suportes, por
exemplo, para além do texto literário, abarcando aqueles de cunho midiático, científico
A
e político. Para isso, é importante que o ensino de leitura e escrita seja contextualizado,
ou seja, os textos (orais, escritos, multissemióticos) devem ser entendidos como práticas
de linguagem dentro dos campos de atuação – campo da vida cotidiana, campo da vida
IN
pessoal, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa, campo da
vida pública, campo jornalístico-midiático, e campo de atuação na vida pública –, que são
espaços, por excelência, das situações reais de comunicação.
Dessa forma, os estudantes se percebem em situações significativas de comunicação,
M
em propostas que fazem sentido para quem aprende, gerando engajamento. Tudo isso
pode resultar na participação ativa deles, levando-os ao desenvolvimento de habi-
lidades que possibilitem a leitura crítica dos textos, considerando seus contextos de
LI
produção e suas caraterísticas (como gênero textual), bem como que reflitam sobre a
ampliação do conhecimento linguístico e discursivo com base nas práticas significativas
de linguagem, em especial considerando textos multissemióticos em diversas mídias,
suas dimensões sociais e históricas.
E
Com isso em mente, além de materiais impressos disponíveis na escola, os professores
podem se apropriar de objetos digitais de aprendizagem (ODA) nas aulas – produtos
PR
digitais que possam servir para fins educacionais, como vídeos, mapas mentais, nuvens
de palavras, apresentações, animações digitais, fotos, gifs, memes, quizzes etc. –, como
forma de torná-las mais dinâmicas, interativas, colaborativas e interessantes, podendo,
assim, promover o aprendizado de forma mais efetiva. Os materiais digitais elaborados
para este itinerário formativo buscam fomentar a prática docente nessa direção.
ÃO
4. Conteúdos
REDAÇÃO E LEITURA
• Texto expositivo.
RS
• Entrevista de especialista.
• Texto explicativo.
• Tomada de notas.
• Resumos de textos expositivos e explicativos.
• Resenha.
VE
• Sinopse.
• Textos prescritivos e normativos legais.
• Anúncio publicitário.
163
• Brainstorming temático – a partir do Enem – com elaboração de síntese.
R
• Notícia e reportagem.
• Estratégias de pesquisa.
A
• Epígrafe, citação direta e indireta.
• Tese e argumentação.
• Artigo de opinião.
IN
• Reportagem de divulgação científica.
M
• Artigo de opinião.
• Resenha crítica.
• Roteiro para apresentação de seminário temático.
• Roteiro de podcast.
• Carta argumentativa.
• Carta-convite. LI
• Produção de mapa mental a partir de pesquisa temática (temas do Enem).
• Tese e argumentação.
E
• Análise de questões do Enem.
• Crônica argumentativa.
PR
• Texto dissertativo-argumentativo.
• Artigo científico.
• Relato de experiência.

ÃO
• Tipologia e gênero textual.

• A diferença entre artigo de opinião e o texto dissertativo/argumentativo.
• Gêneros textuais no contexto do Enem (da leitura do manual do candidato à es-
crita do artigo de opinião).
• Texto dissertativo-argumentativo.
• Temas polêmicos – possíveis temas do Enem.
RS
• Tese.
• O projeto do texto dissertativo-argumentativo.
• Estratégias argumentativas.
• Coesão e coerência.
• Introdução/desenvolvimento/conclusão do texto dissertativo-argumentativo –
VE
competências 1, 2, 3, 4 e 5 do Enem.
• Parâmetros de revisão do texto dissertativo-argumentativo – leitura para revisão
em pares.
164
• A diferença entre os critérios de correção do Enem, da Fuvest e da Unicamp.
R
• Crônica.
• Carta argumentativa.
A
• Resenha.
• Texto de divulgação científica.
IN
• Leitura crítica: é importante integrar questões sociais e objetivos de desenvolvi-
mento sustentável (ODS) nas aulas de leitura para desenvolver o senso crítico e
ampliar o repertório dos estudantes.
M
• Prática de escrita de forma contextualizada: é fundamental incentivar a es-
crita a partir de propostas de leitura e análise temática e de elementos linguís-
ticos e estruturais, proporcionando familiaridade com o gênero textual estu-
linguístico- discursivas.
LI
dado e, a partir disso, envolvê-los numa proposta de produção textual desse
gênero como situação significativa de comunicação, mobilizando habilidades
• Acompanhamento e devolutiva docente: cabe ao professor a observação do

E
desempenho dos estudantes e a análise de suas produções com o objetivo de
identificar lacunas de aprendizagem. A partir disso, ele poderá abordar buscar
PR
sanar essas dificuldades nas aulas de leitura e produção textual.

• Temas de relevância social: as propostas de leitura e produção textual, ancoradas
nos campos de atuação social e entendidas como práticas sociais de linguagem,
devem levar os estudantes ao encontro de temas sociais importantes, comumente
presentes no Enem e em provas de vestibular, que, muitas vezes, estão contem-
plados nos objetivos de desenvolvimento social.
ÃO
• Aprendizagem colaborativa: as estratégias de organização didática das atividades

de leitura e escrita em sala de aula devem contemplar momentos de análise e
produção em duplas ou pequenos grupos, e não apenas individuais, de modo que
o professor estimule o trabalho colaborativo entre os estudantes. Também é pos-
sível fazer uso de recursos digitais para fomentar a cooperação, como plataformas
de edição compartilhada de textos escritos e multissemióticos.
RS
• Diversidade de gêneros textuais: é imprescindível que o professor explore gêneros

textuais tradicionais e multimodais em suas aulas, de modo que os estudantes
tenham um amplo repertório de gêneros, com base em propostas de análise pro-
dução, para fomentar a produção de textos multimodais.
• Perspectiva dos multiletramentos: com vistas à ampliação do repertório de lei-
VE
tura e produção dos estudantes, é importante adotar a perspectiva dos mul-

tiletramentos, em diferentes situações de aprendizagem, para levá-los a reco-
nhecer a diversidade cultural e linguística em diferentes práticas de linguagem
contemporâneas.
165
6. Avaliação
R
A avaliação deverá ser processual e formativa, de modo que as produções textuais dos
estudantes passem por revisão individual e por pares, baseada na orientação e em
A
parâmetros de correção oferecidos pelo professor. Além disso, haverá uma avaliação
somativa final, na qual o professor faz a última leitura e atribui nota à produção de cada
IN
estudante.

Os materiais digitais devem fomentar a leitura e o uso de recursos digitais para a pro-
dução textual. Além disso, o professor pode se valer de recursos digitais diversos que
M
ampliem as propostas oferecidas nos materiais digitais. Para as atividades de leitura, o
professor e os estudantes contarão com a plataforma de leitura, assim como, para as
atividades de produção, poderão contar com a plataforma de redação. Dessa forma, a
LI
produção começa na sala de aula, continua em casa e depois é registrada na plataforma
digital, na qual o professor fará a correção.
E
PR
mum.mec.gov.br/abase/#medio. Acesso em: 6 nov. 2023.
dio. São Paulo: SEDUC-SP, 2020. Disponível em: https://cutt.ly/V8jLYm2. Acesso em:
31 jul. 2023.
ÃO
RS
VE
166
PROJETO DE VIDA
R
Título do Componente Curricular Projeto de Vida
A
2 (duas) aulas semanais (1a, 2a e 3a
IN
Carga Horária
séries do EM Regular)
1. Introdução
M
O Projeto de Vida desempenha um papel central nesta etapa de ensino, pois propor-
ciona aos estudantes a oportunidade de refletir sobre o presente com o potencial de
influenciar significativamente o futuro. Ao direcionar os esforços para a elaboração do
LI
Projeto de Vida, todos os integrantes da comunidade escolar assumem a responsabi-
lidade de fomentar a formação integral dos estudantes, estimulando a autonomia na
tomada de decisão responsável.
E
Ao longo das três séries do Ensino Médio, o Projeto de Vida tem como proposta principal
incentivar o protagonismo dos estudantes, subsidiando-os com ferramentas para que
PR
alcancem seu potencial, alinhando-se com suas visões e suas aspirações para o futuro.
Nessas abordagens, os jovens assumem um papel de liderança ativa em sua própria
formação, ampliando seus reportórios, tornando-se responsáveis por suas escolhas e
aumentando suas chances de sucesso. O Projeto de Vida também tem a finalidade de
conectar saberes de forma ampla, estimular a busca por metas, realização de projetos
e valorização individual, permitindo que cada estudante trace sua trajetória de vida
reconhecendo e considerando as escolhas pessoais, ao mesmo tempo que promove o
ÃO
respeito e acolhe as escolhas feitas por outros indivíduos.
O processo de desenvolvimento do Projeto de Vida é uma jornada contínua de cresci-

mento, evolução e superação que requer enfrentar desafios, lidar com medos e com as
frustrações. Nesse sentido, o trabalho com as habilidades socioemocionais e as funções
RS
executivas desempenham um papel fundamental, pois, além de protagonizar, criar e

engajar-se na aprendizagem, os jovens desenvolvem competências para lidar com um
mundo em constante transformação.
VE
167
2. Objetivos
R
Encorajar e apoiar os estudantes na construção de suas trajetórias, estimulando a refle-
xão crítica sobre metas, planos futuros, alinhada com o exercício da cidadania e ética,
A
compreendendo a diversidade de contextos sociais, culturais, geográficos, políticos e
econômicos que possam influenciar suas ações e suas decisões. São ainda objetivos do
IN
componente:
• Preparar os jovens com as competências necessárias para o desenvolvimento de

habilidades socioemocionais.
• Promover o crescimento pessoal, a autonomia e o protagonismo.
M
• Proporcionar momentos estruturados para o diálogo sob forma de devolutiva entre
estudantes e professor.
• Fornecer suporte para a compreensão das dinâmicas pessoais e sociais.
transformação.
3. Justificativa
E LI
• Refletir e compreender as tendências atuais e futuras de um mundo em constante
No Projeto de Vida, os jovens reconhecem com maior profundidade suas próprias carac-
terísticas, habilidades e aptidões, ao mesmo tempo que identificam áreas que necessi-
PR
tam de desenvolvimento e aprimoramento; enquanto se desenvolvem nessas frentes,

vão também se preparando para enfrentar os desafios da vida adulta, adquirindo maior
confiança e assertividade e compreendendo a importância da aprendizagem ao longo
da vida.
O estudo personalizado nos Itinerários Formativos e as discussões com educadores e a

comunidade escolar sobre as escolhas e as descobertas auxiliam os jovens na expan-
ÃO
são de sua visão de mundo e sua rede de apoio, bem como no aprofundamento de sua
compreensão quanto ao papel que optarem por desempenhar na sociedade, oferecendo
flexibilidade como estratégia de aproximação das variadas realidades e dando a oportu-
nidade de compreenderem e respeitarem diversos pontos de vista e de conviverem com
as diferenças em todos os ambientes.
RS
VE
168
4. Conteúdos
R
PROJETO DE VIDA
A
• Conhecendo o Ensino Médio.
IN
• Estabelecimento de metas para o ano.
• Desenvolvimento pessoal e organização da rotina.
• Identidade e futuro.
• Meu papel na sociedade.
• Expectativas e realidade.
M
• Valores.
• Conhecendo o mercado de trabalho.
• Eixos: Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Ciências Matemáticas,
• Escolhendo o itinerário.
• Autonomia e liberdade.
E LI
Linguagens, Saúde, Gestão e Tecnologia.
• Tendências do futuro e do presente.
• Convivência e escolhas.
• Juventude e diferentes gerações.
• Planejamento (flexibilidade).
PR
• Competências socioemocionais e habilidades: abertura ao novo, curiosidade em

aprender, imaginação criativa, interesse artístico.
• Reajuste de rota.
ÃO

• Retomando as competências socioemocionais: amabilidade, abertura ao novo, en-
gajamento com os outros, iniciativa social, assertividade, entusiasmo, autogestão,
determinação; organização, resiliência, tolerância ao estresse e frustração, auto-
confiança, resiliência, foco, persistência e responsabilidade.
• Respeito, confiança e atitude.
RS
• Um mundo novo de possibilidades.

• Curiosidade: informação × desinformação.
• Confiança pessoal.
• Visão de mundo: conceitos e preconceitos.
• Protagonismo: agente de mudanças.
VE
• Comunicação empática, assertividade e comunicação não violenta.

• Influência do ambiente nas ações e nas escolhas.
169
• Organização vida pessoal e profissional.
R
• Gerenciamento do estresse.
• Autoimagem e estereótipo.
A
• Construindo resiliência.
IN
• Mercado de trabalho.
• Tipos de empresa.
M
• Carreira × trabalho.
• Currículo.
• Entrevista de emprego.
• Redes sociais: pegada digital.
• Técnicas e ferramentas de organização.
• Universidade e vida acadêmica.
• Vestibular e Enem.
E LI
• Ensino Superior: licenciatura e bacharelado.
• Pós-graduação (MBA, mestrado, doutorado, pós-doutorado).
• Cargos: jovem aprendiz, estagiário, auxiliar, assistente, analista, coordenador,
PR
supervisor, diretor, gerente, CEO, presidente.

• Áreas de atuação.
• Sucesso.
• Feira de profissões;
• Feedback.
• Revisão do Projeto de Vida.
ÃO

O Projeto de Vida engloba todas as disciplinas e áreas do conhecimento, sendo parte
RS
integrante da avaliação multidisciplinar de maneira transversal. Portanto, a avaliação

do Projeto de Vida deve ser formativa e integrada, abrangendo o desempenho dos es-
tudantes ao longo de seus processos de formação e aprofundamento de seus itinerários
formativos. Os encaminhamentos metodológicos do componente visam ouvir os estu-
dantes e trazer as necessidades reais da juventude, observando as mudanças e as ten-
VE
dências para enriquecer a formação contínua de todos, além do respeito à diversidade

sociais e culturais.
170
Algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são:
R
• Autoavaliações, reflexões e dinâmicas;
A
• Entrevistas e visitas profissionais;
• Utilização de situações-problema e estudo de caso;
IN
• Estudos do meio para universidades e feiras de profissões;
• Técnicas de feedback.
M
6. Avaliação
A avaliação do Projeto de Vida é concebida como processo de avaliação formativa e
LI
requer um olhar amplo para a complexidade da composição desse componente e dos
Itinerários Formativos. Assim, é necessário que sejam trabalhadas as habilidades so-
cioemocionais de maneira intencional e integrada às competências cognitivas para o
desenvolvimento pleno dos estudantes.
E
A participação e a aprendizagem dos estudantes no Projeto de Vida trazem uma carga
significativa de procedimentos de avaliação qualitativos que se darão por meio do acompa-
PR
nhamento da jornada dos estudantes, dos diálogos e das discussões presentes nas ativi-
dades propostas, da construção de suas narrativas no Diário de práticas e vivências e das
autoavaliações e rubricas. Por isso, é importante levar os estudantes a compreender que
as construções acerca do Projeto de Vida vão muito além da avaliação quantitativa (numé-
rica), já que o foco são as contribuições para a construção do futuro deles e para a vida.
Algumas possibilidades de instrumentos avaliativos:

ÃO
• Estudo de caso;
• Diário de práticas e vivências;
• Projetos;
• Quiz;
RS
• Apresentação de trabalho;
• Exposições;
• Debates;
• Simulações;
VE
• Portfólios;
• Avaliação entre pares;
• Autoavaliação.
171
R
Os recursos didáticos devem promover o protagonismo juvenil. Dessa maneira, a utili-
zação das metodologias ativas destaca-se no processo de aprendizagem. Refletir sobre
A
o próprio pensamento, o desenvolvimento de projetos e a partilha em grupos favorece a
troca de experiência, sentimentos e saberes, promovendo a construção de um aprendi-
IN
zado mais profundo em um ambiente positivo e colaborativo, que incentiva a resolução
de problemas de maneira criativa. Para a realização das atividades, sugerem-se:
• Diário de práticas e vivências;

• Recursos audiovisuais (vídeo, áudios e músicas, podcasts);
M
• Ambiente virtuais de aprendizagem (plataformas e aplicativos);
• Atividades artísticas;
• Rotinas de pensamento;
LI
• Aprendizagem visível (cartazes, desenhos, mapas mentais etc.);
• Exploração de ambientes externos (quadra, parque, biblioteca);
• Jogos e brincadeiras;
E
• Recursos culturais (teatrais, literários e artísticos).
PR
8. Competências
Ao longo do Ensino Médio, a abordagem educacional se concentrará nas macro-habili-
dades socioemocionais, visando desenvolver competências como abertura ao novo, re-
siliência emocional, engajamento com os outros, autogestão e amabilidade. Além disso,
serão contempladas as micro-habilidades que permeiam o cotidiano dos estudantes,
ÃO
como fomentar a curiosidade para aprender, estimular a imaginação criativa, nutrir o

interesse artístico, cultivar a autoconfiança, promover a tolerância ao estresse e à frus-
tração, incentivar o entusiasmo, desenvolver a assertividade, estimular a iniciativa so-
cial, fortalecer a responsabilidade, promover a organização, fomentar a determinação,
cultivar a persistência e o foco, além de incentivar valores essenciais como empatia,
RS
respeito e confiança.
Essa abordagem abrangente envolvendo o desenvolvimento de macro e microcompe-

tências ao longo dos quatro bimestres e em todas as séries busca enriquecer não ape-
nas o conhecimento acadêmico, mas também as habilidades e atitudes fundamentais
para o desenvolvimento pleno dos estudantes.
VE
172
R
base – Ensino Médio. Brasília, DF: MEC; Consed; Undime, 2023. Disponível em: http://
A
basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio. Acesso em: 1o nov. 2023.
CHRISTENSEN, C. M. et al. Gerenciando a si mesmo. 10 leituras essenciais – Harvard
IN
Business Review. Rio de Janeiro: Sextante, 2018.
COVEY, S. R. Os 7 hábitos das pessoas altamente eficazes. Rio de Janeiro: Obje-

tiva, 2018.
M
GOLEMAN, D. et al. O poder da inteligência emocional: como liderar com sensibili-
dade e eficiência. Rio de Janeiro: Objetiva, 2018.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é
LI
ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
E
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários Formativos –
Ementas das unidades curriculares. Curitiba: SEDUC-PR, 2023. Disponível em: https://
PR
acervodigital.educacao.pr.gov.br/pages/download.php?direct=1&noattach=true&re-
f=49298&ext=pdf&k=285a216f38. Acesso em: 6 nov. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo em Ação. Caderno do Pro-

fessor, Projeto de Vida, 1a a 3a série – Ensino Médio, volume 1 ao 3. São Paulo: SEDUC-
SP, 2023. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/ensino-
-medio/materiais-de-apoio-2/. Acesso em: 31 out. 2023.
ÃO
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SE-
DUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/edu-
cacao-infantil-e-ensino-fundamental/materiais-de-apoio-2/. Acesso em: 1o nov. 2023.
SIEGEL, D. J. Cérebro adolescente: a coragem e a criatividade da mente dos 12 aos

RS
24 anos. São Paulo: Nverso, 2016.

VE
173
TECNOLOGIA E ROBÓTICA
R
Título do Componente Curricular Tecnologia e Robótica
A
2 (duas) aulas semanais na 1a série –
IN
Itinerário Formativo Global; 4 (quatro)
Carga Horária aulas semanais na 2a e na 3a série –
Itinerário Formativo de Aprofundamento
de Matemática e Ciências da Natureza
M
1. Introdução
Na contemporaneidade, é inegável a onipresença da tecnologia em diversos segmentos
LI
do cotidiano. A incorporação desses aspectos às práticas educacionais tem sido uma das
premissas educativas para instituir o uso de recursos didáticos que favorecem o desen-
volvimento dos estudantes nessas competências.
O componente Tecnologia e Robótica está evidentemente inserido nessa premissa ao

E
propor que os jovens adquiram profundo entendimento acerca dos conceitos, dos me-
canismos e das implicações das áreas relacionadas à robótica, oferecendo, dessa forma,
PR
a possível fagulha para o início da construção de uma carreira profissional na área, ao

mesmo tempo que se estimula o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
2. Objetivos
O componente Tecnologia e Robótica compõe o Itinerário Formativo Global e o Itinerário
Formativo específico voltado aos estudantes que escolheram aprofundar seus conhecimen-
ÃO
tos nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática. Por estar assim localizado, espera-se
que sua presença amplie as possibilidades de desenvolvimento dos projetos de vida dos
estudantes por meio de atividades e projetos práticos, inserindo-os no mundo digital com
mais responsabilidade e autonomia. Pode-se mencionar ainda como objetivos:
• Desenvolver competências como autonomia, autoestima e colaboração por meio

RS
da programação e da robótica.
• Possibilitar o desenvolvimento do pensamento computacional para que estudantes
solucionem problemas complexos por meio de estratégias com base na linguagem
algorítmica e na automação de protótipos, reconhecendo padrões e condições, de
forma criativa e envolvente.
VE

• Ampliar as possibilidades e as perspectivas para uma ascensão social e profis-
sional maior.
174
3. Justificativa
R
Para além da popularização da temática, a programação e a robótica como proposta
pedagógica tem ganhado força por proporcionar experiências de ensino e aprendiza-
A
gem desafiadoras, que mobilizam um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos de
complexa sistematização. Justamente por seu caráter desafiador, essas áreas têm sido
IN
adotadas como práticas envolventes e motivadoras para estudantes, inclusive resultan-
do no aprendizado de conhecimentos de outras áreas de conhecimento. Tratando-se
especificamente de competências mobilizadas na aprendizagem de programação e ro-
bótica, são apontadas pela literatura o desenvolvimento da criatividade, do pensamento
computacional, da colaboração e da autonomia. É, em suma, uma nova forma de com-
M
preender e interagir com o mundo.
Dessa forma, o pensamento computacional permite que os estudantes solucionem pro-

blemas complexos ao desenhar estratégias que reconheçam padrões e condições, de-
LI
senvolvendo soluções baseadas na linguagem algorítmica. Ademais, programação e ro-
E
Assim, no componente Tecnologia e Robótica serão desenvolvidas as habilidades presen-
tes nas Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação (SÃO PAULO, 2019) previstas
PR
para o segmento. Assim, espera-se que os estudantes tenham experiências de aprendi-

algoritmos. Nesse sentido, o intuito é que essas habilidades sejam empregadas na so-
lução de problemas reais da sociedade. Além disso, os estudantes aprenderão a utilizar
e criar tecnologia de forma consciente e ética.
ÃO
4. Conteúdos
1a SÉRIE – ITINERÁRIO FORMATIVO GLOBAL
• Introdução à computação: ambientes e ferramentas de programação.
RS
• Listas: criando seu jogo de cartas com listas e padrões.

• Linguagem de programação: criando projetos artísticos com JavaScript.
• Lógica de programação: desenvolvendo um jogo estilo Pong.
• Repositório digital: aprendendo a compartilhar projetos.
• Conectando-se ao mundo profissional: tecnologia, currículo e entrevista.
VE
• Criação de uma aplicação em JavaScript utilizando funções (unidade em

construção).
175
• Criação de site dinâmico utilizando linguagem de marcação e estilo (unidade em
R
construção).
• Utilização de conteúdos multimídias na construção de um site (unidade em
A
construção).
IN
2a e 3a SÉRIES – ITINERÁRIO FORMATIVO DE
APROFUNDAMENTO
M
• Projetos com programação: utilizando a criatividade por meio dos códigos.
LI
E
construção).
construção).
PR

construção).
• Página web: desenvolvendo um site de assinatura de conteúdo.
• Página web: utilizando a responsividade em aplicações com HTML e CSS.
• Página web: desenvolvendo uma ferramenta interativa de estudo
ÃO

RS

em atividades práticas de forma lúdica e contextualizada. Para isso sugerem-se:
• Uso da plataforma Alura no ensino de programação: esse recurso pedagógico

lidades do pensamento computacional. Ela também disponibiliza atividades for-
VE
mativas e somativas que garantem o acompanhamento da aprendizagem durante

toda a jornada.
• Uso do material de apoio, presente na plataforma Alura no formato PPT. Os slides
podem servir de apoio didático-metodológico aos docentes do componente, pois,
176
além das dicas de mediação da aula, traz sempre atividades extras de customi-
R
zação ou evolução dos projetos das aulas. Assim, aqueles estudantes com maior
aptidão para a temática podem ser desafiados em um contexto um pouco mais
A
complexo de desenvolvimento e criação.
6. Avaliação
IN
“de coletar, sintetizar e interpretar informações que auxiliam na tomada de decisões. A
avaliação é uma parte contínua da rotina de sala de aula”. Sendo assim, ela deve seguir
M
etapas. Nesse sentido, a plataforma Alura já dispõe de objetivos de aprendizagem a
LI
cada aula, os quais podem ser incorporados no planejamento docente. Além disso, a
plataforma conta com questões, tanto no formato múltipla escolha quanto em blocos,
para apoiar na coleta de evidências de aprendizagem. Na avaliação dos projetos a se-
rem desenvolvidos pelos estudantes, a equipe Alura, juntamente à COPED, desenvolveu
E
uma rubrica de uso opcional para aqueles professores que optarem por uma estrutura
mais completa para devolutiva pedagógica. Essa ferramenta está disponível no seguinte
PR
link: Rubrica dos projetos alura.pdf.
BRASIL. Ministério da Educação. Computação – complemento à BNCC. Brasília, DF:

ÃO
MEC, 2022.

7. ed. Porto Alegre, AMGH, 2014.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares Tecnologia

RS
e Inovação. São Paulo: SEDUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.

gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnolo-
gia-e-inovacao.pdf. Acesso em: 26 jun. 2023.

VE
Educação (SBIE), 2021, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: SBIE, 2021. p. 1265-1275.

2006.
177
ACELERAÇÃO PARA VESTIBULAR
R
Título do Componente Curricular Aceleração Para Vestibular
A
Carga Horária 3 (três) aulas semanais (3ª Série do EM)
IN
1. Introdução
O vestibular é uma prova de conhecimentos que permite a entrada dos estudantes na
universidade. Mas, além disso, trata-se de um universo complexo que demanda não
M
apenas domínio acadêmico, mas também a compreensão de sua importância e rele-
vância social e estratégias específicas para conseguir um bom desempenho. Por isso,
nesse componente, pretende-se aproximar os estudantes desse universo e, ao mesmo
LI
tempo, oferecer oportunidades de treino e teste de suas habilidades no caminho que o
próprio estudante escolheu. Assim, esperamos fundamentar nossos alunos não apenas
com a base acadêmica necessária, mas também com a compreensão abrangente da
importância do vestibular e as ferramentas essenciais para enfrentar esse desafio de
E
maneira eficaz.
PR
2. Objetivos
• Apoiar o estudante na conexão de seu projeto de vida com suas primeiras deci-
sões de carreira.
• Aproximar o estudante do universo do vestibular, justificando sua importância,
que envolve diferentes aspectos.
• Contribuir para a conexão do estudante com o contexto da universidade e suas
ÃO
práticas.
• Aprofundar conteúdos abordados nas aulas da formação geral básica, possibilitando
o entendimento de como podem ser apresentados no Enem e nos vestibulares.
• Colaborar na jornada de preparação emocional do estudante para os estudos pré-
vios e a realização da prova.
RS
• Impulsionar a participação dos estudantes no Enem, Provão Paulista e nos vesti-

bulares regionais.
• Aumentar a presença dos estudantes inscritos no Enem nos dois dias da prova.
• Melhorar o desempenho dos estudantes no Enem, Provão Paulista e nos vestibulares.
VE
• Fornecer informações sobre os processos de inscrição, calendário de provas e

formas de ingresso nas universidades.
• Apresentar dicas e boas práticas que apoiem os estudantes no dia da prova.
178
• Oferecer trilhas de aprendizagem focadas nos principais conteúdos utilizados no
R
Enem e nos vestibulares.
• Praticar para as provas com pequenos simulados do Enem, de forma que o estu-
A
dante teste suas habilidades e possa reorientar seus estudos.
3. Justificativa
IN
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o objetivo de avaliar o desempenho es-
colar dos estudantes ao término da educação básica. É também o principal mecanismo de
acesso à educação superior. O resultado no Enem pode ser utilizado para acessar o ensino
superior por meio do Sisu, Prouni e Fies, bem como para o ingresso em universidades de
M
outros países. Além disso, é critério para admissão em instituições particulares.
Tendo em vista as inúmeras oportunidades de continuação dos estudos oferecidas por

meio do exame, era esperado que os estudantes da rede estadual paulista aderissem
LI
em sua maioria ao exame para aproveitamento das possibilidades. No entanto, histori-
camente, ainda é baixo o percentual de estudantes da 3ª série do Ensino Médio na rede
estadual paulista que se inscrevem no exame e realizam os dois dias da prova.
E
Conforme demonstrado no estudo realizado pelo Laboratório de Pesquisas em Opor-
tunidades Educacionais (Lapope – UFRJ) e o Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre
PR
Desigualdades (Nied-UFRJ), com apoio do Instituto Unibanco, a rede estadual paulista

teve índices de inscrição e realização da prova abaixo dos resultados da rede privada
paulista e da média das redes estaduais da Região Sudeste e do Brasil entre 2013 e
2021. Mesmo após a pandemia, os índices não melhoraram significativamente, tendo
a rede pública alcançado 50,5% dos estudantes da 3ª série inscritos, e 68,3% deles
compareceram nos dois dias de prova em 2023.
ÃO
RS
VE
179
A R
IN
M
LI
Pelos motivos mencionados, o componente Aceleração para Vestibular surge para criar
espaços seguros para discussões sobre continuidade dos estudos e ofertar ferramentas
de apoio na preparação acadêmica e emocional dos estudantes no processo vestibular.
Além disso, busca evidenciar as possibilidades de ingresso oferecidas pelos meios esta-
E
duais, como o “Provão Paulista”.
PR
4. Conteúdos
ACELERAÇÃO PARA VESTIBULAR
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
• Profissões.
• Organização dos estudos.
ÃO
• Simulados.
• Trilhas de aprendizagem na plataforma Me Salva.
• Mapeamento de universidades.
• Estrutura do curso universitário.
• Estrutura da universidade.
RS
• Formas de ingresso.
• Processo de inscrição.
• Formas de financiamento.
• Permanência na universidade.
• Recursos oferecidos pela universidade.
VE
• Preparação para o dia da prova.

• Diagnóstico de planos e expectativas.
180
5.Possibilidades de encaminhamentos metodológicos
R
As aulas de Aceleração para Vestibular serão realizadas em dois formatos:
A
• Aula conduzida com apoio do Material Digital: aulas voltadas a informar e
motivar o estudante sobre a continuidade dos seus estudos para a realização do
seu projeto de vida. Serão abordados temas variados, como profissões, experi-
IN
ência universitária, mecanismos de financiamento etc.
• Aula realizada na plataforma Me Salva: conteúdos selecionados de acordo
com sua relevância no Enem e vestibulares regionais. Para cada aula reali-
zada na plataforma Me Salva, haverá módulos indicados na “Trilha Aceleração”.
Recomenda-se que o professor transmita os vídeos do módulo daquela aula para
M
toda a sala, e o estudante faça os exercícios do módulo na sua conta da plata-
forma. Dessa forma, os vídeos seriam assistidos coletivamente, mas as questões
devem ser respondidas individualmente.
6. Avaliação
LI
Recomendamos que a avaliação dos estudantes seja realizada pelo professor em dois
eixos:
E
• Participação dos estudantes nas atividades e discussões propostas nas aulas con-
duzidas com apoio do Material Digital;
PR
• Realização de exercícios dos módulos atribuídos por aula dentro da plataforma Me

Salva.
O professor poderá acompanhar a realização dos exercícios na plataforma por meio de

painel publicado em https://escolatotal.educacao.sp.gov.br/ e atualizado semanalmen-
te. Recomendamos que a avaliação seja feita com base no engajamento do estudante
em vez do seu desempenho, visto que ele estará em processo de familiarização com o
ÃO
nível de exigência dos vestibulares.

Os principais recursos didáticos das aulas de Aceleração para Vestibular serão os materiais
digitais e a plataforma Me Salva. Caso o professor considere pertinente ao objetivo de de-
RS
terminada aula, alguns recursos podem apoiar a aprendizagem dos estudantes, como:
• Visitas a universidades no município;

• Conversas (presenciais ou virtuais) com ex-alunos da escola que estão no Ensino
Superior para compartilharem sobre sua experiência;
VE
• Vídeos sobre a experiência de estudantes nas universidades mais próximas.
181
Devido à relação do componente com o projeto de vida do estudante, recomenda-se
R
que os professores de Aceleração para Vestibular e Projeto de Vida trabalhem de ma-
neira próxima e, quando pertinente, promovendo atividades em conjunto.
A
IN
CARVALHAES, F. et al. Oportunidades educacionais de estudantes concluintes
do Ensino Médio - O desempenho médio no Enem entre 2013 e 2021 (Instituto
Unibanco, Ed.). São Paulo: Instituto Unibanco, 2023. Disponível em: https://obser-
vatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/6a494dc1-c383-47d9-80d-
7-b00a780dee04. Acesso em: 16 jan. 2024.
M
INSTITUTO UNIBANCO. Infográfico: O Enem no Ensino Médio Estadual de São Paulo.
São Paulo: Instituto Unibanco, nov. 2023. Disponível em: https://observatoriodeeducacao.
institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/tf-o-enem-no-ensino-medio-estadual-de-sao-
LI
paulo,a2626ba9-0596-4289-9d5f-550429773a16. Acesso em: 16 jan. 2024.
LABORATÓRIO DE PESQUISAS EM OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS - LAPOPE-UFRJ;

NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE ESTUDOS SOBRE DESIGUALDADES - NIED-UFRJ.
E
Oportunidades educacionais de estudantes concluintes do Ensino Médio: um
estudo do Enem entre 2013 e 2021 (Instituto Unibanco, Ed.). São Paulo: Instituto
PR
Unibanco, 2023. Disponível em: https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.

br/cedoc/detalhe/oportunidades-educacionais-de-estudantes-concluintes-do-ensino-
-medio-inscricao-e-participacao-no-enem-entre-2013-e-2021,3eabd55c-244d-404a-
-b2e3-1067c61e8dfa>. Acesso em: 16 jan. 2024.
LEMOV, Doug. Aula nota 10 3.0: 63 técnicas para melhorar a gestão da sala de aula.
Trad. Daniel Vieira, Sandra M. Mallmann da Rosa; Revisão técnica: Fausto Camargo,
ÃO
Thuinie Daros. 3ª edição. Porto Alegre: Penso, 2023.

RS
VE
182
R
Formativo de Aprofundamento
EMPREENDEDORISMO
A
Título do Componente Curricular Empreendedorismo
IN

Carga Horária
do EM Regular CNT/MAT)
M
1. Introdução
O componente curricular Empreendedorismo pretende utilizar e mobilizar os saberes
matemáticos para apoiar os estudantes no planejamento, na organização e na execução
LI
de um plano de negócios. Dessa forma, o conteúdo programático incorpora conceitos de
administração, como estrutura organizacional e administração financeira, considerando
que as empresas são organizações que envolvem recursos humanos, materiais e finan-
ceiros e podem ser analisadas segundo diferentes pontos de vista.
E
O desenvolvimento das diferentes etapas do percurso formativo tem como foco em-
PR
preender projetos pessoais ou produtivos articulados a seus projetos de vida. Os es-

tudantes serão encorajados a aprimorar o raciocínio e pensar possíveis soluções para
problemas relacionados a contextos diversos, por meio de conceitos, técnicas e ferra-
mentas de gestão, planejamento e controle. Além disso, eles conhecerão o papel que
a Matemática desempenha no cotidiano de um grande empreendedor, auxiliando na
realização de julgamentos e tomadas de decisões bem fundamentadas, na construção
ÃO
de atitudes necessárias aos cidadãos proativos, engajados e comprometidos com a re-

alidade econômica e social de hoje.
2. Objetivos
O componente curricular Empreendedorismo dos Itinerários Formativos tem como prin-
cipal objetivo apresentar a importância do empreendedorismo, seja no mundo do tra-
RS
balho, seja na vida cotidiana, destacando, em especial, o papel do saber matemático

nos processos de construção, desenvolvimento e estabelecimento de um projeto viável.
Assim, pretende-se estimular a autonomia, o foco e a determinação dos estudantes

para cumprir com planejamentos e alcançar objetivos pessoais. Com o foco em empre-
VE
ender, eles serão encorajados, por meio de desafios, a aprimorar o raciocínio e pensar
possíveis soluções para os problemas enfrentados no estabelecimento de um empreen-
dimento bem-sucedido, considerando diversas variáveis, como mercado e capital hu-
183
mano, ao mesmo tempo que desenvolvem habilidades socioemocionais como resiliência
R
e liderança.
Nesse sentido, os objetivos específicos de cada etapa a ser cumpridas podem ser des-
A
critos da seguinte maneira:
• Conhecer as características que constituem o perfil de um empreendedor e os
IN
tipos de empreendedor a fim de compreender os processos que envolvem o ato de
empreender.
• Identificar e compreender os principais elementos que constituem um plano de ne-
gócio, a fim de alcançar o ponto de equilíbrio em um empreendimento.
M
• Conhecer os fundamentos e as estratégias da gestão de pessoas para com-
preender o papel dele na promoção da visão, da missão e dos valores de uma
empresa.
• Compreender como o capital humano impacta os resultados de um empreendi-
LI
mento, bem como a aplicação de ferramentas e técnicas de gestão de pessoas.
• Compreender a expansão de um empreendimento para a escolha de um mo-
delo de negócio considerando aspectos como impostos e modelos tributários.
E
• Conhecer diferentes modelos de negócio para analisar as diferentes estratégias
utilizadas para alcançar um ponto de equilíbrio.
PR
3. Justificativa
No desenvolvimento dos conteúdos previstos para o componente curricular, destacam-
se três unidades temáticas que serão importantes para criar as trilhas de aprendiza-
gem, ou seja, a amplitude do significado do planejamento de um empreendimento, no
sentido de planejar os principais aspectos de um plano de negócios, planejar como será
ÃO
a gestão de pessoas que participarão do empreendimento e, por fim, como planejar a

expansão dos negócios.
4. Conteúdos
EMPREENDEDORISMO
RS

• Oportunidades de negócios.
• Análise, planejamento e viabilidade de um negócio.
• Análise concorrencial.
• Modelos de negócios e startups.
VE
• Definições de custo fixo e variável de um negócio.

• Liquidez, rentabilidade e risco de um negócio.
• Protótipo de um plano de negócios.
184
• Gestão do tempo.
R
• Coeficiente de Gini.
• Ambientes organizacionais.
A
• Estratégias de marketing.
• Elaboração de tabelas e infográficos.
• Capital humano.
IN
• Tributação em folha de pagamentos.
• Custos da contratação e da rescisão de contrato de pessoas físicas e jurídicas.
M
• Cronograma de um evento.
• Simulação de uma rotina de trabalho na empresa.
• Plano e modelos de negócios.
• Critérios de escalabilidade.
• Análise de custos.
E LI
• Tributação em um empreendimento: modalidade MEI e Simples Nacional.
• Marketing.
• Precificação de um produto ou serviço.
• Relações entre: receita, custo e lucro.
PR
• Ponto de equilíbrio do mercado.

• Relação entre a variação dos custos e os rendimentos do empreendedor.
• Ponto de equilíbrio de um empreendimento.
• Realização de um evento de empreendimento.
• Avaliação dos resultados do evento programado.
ÃO

A seguir, são apresentados alguns encaminhamentos que podem favorecer o desenvol-
vimento das ações pedagógicas nas aulas do Itinerário. Desse modo, destaca-se parte
das estratégias que poderão favorecer a potencialização dos objetos de conhecimento
RS
definidos no planejamento das aulas, auxiliando na organização do trabalho docente, de

modo a contemplar todas as práticas pedagógicas.
• Pesquisa em jornais, revistas, internet, podcasts, vídeos, filmes etc.;

• Sistematização da coleta de dados em tabelas, infográficos, matrizes etc.;
VE
• Leitura dos materiais disponibilizados pelo professor;
185
• Socialização dos resultados em forma de apresentação digital, cartazes, infográ-
R
ficos etc.
• Utilização das diversas estratégias de ensino, incluindo as metodologias ativas.
A
6. Avaliação
IN
Alguns critérios que poderão orientar a avaliação estão relacionados à compreensão dos
estudantes a respeito do que é empreendedorismo e o que é empreender, assim como
o uso de argumentos que demonstrem seus pontos de vista em relação ao tema e às
ideias contrárias às suas e a participação e interação deles durante as atividades.
M
Esses critérios podem ainda ser avaliados por meio das pesquisas elaboradas pelos
estudantes, observando se destacaram os diversos tipos de empreendedorismo e a di-
ferença entre gerenciar uma empresa, ser executivo e empreendedor; se compilaram
e apresentaram os dados, sistematizando-os. É possível também, mas como autoa-
LI
valiação, avaliar o engajamento na equipe, a cooperação entre os colegas e o grau de
dificuldades quanto aos conteúdos propostos. Outro item para avaliação é a utilização
dos recursos físicos ou digitais, principalmente durante a apresentação final, em que
demonstram o perfil de empreendedores.
E
PR
Os recursos didáticos são instrumentos complementares que ajudam a transformar as

ideias em fatos e realidades, tendo em vista que principalmente o processo de ensino e
aprendizagem vai muito além de técnicas e métodos. Eles auxiliam na transferência de
situações, experiências, demonstrações, sons, imagens e fatos, de tal forma que se tor-
nem ideias claras e inteligíveis. A seguir, são apresentados alguns recursos que podem
ser utilizados no desenvolvimento das aulas.
ÃO
• Leitura de artigos de opinião ou divulgação científica;

• Exibição de vídeos;
• Utilização de aplicativos ou simuladores.
RS
PARANÁ (ESTADO). Secretaria da Educação. Caderno de Itinerários Formativos –
Ementas das unidades curriculares ofertadas. Curitiba: SEDUC-PR, 2023.

VE
186
QUÍMICA APLICADA
R
Título do Componente Curricular Química Aplicada
A
2 (duas) aulas semanais (3a série do EM
IN
Carga Horária
Regular CNT/MAT)
1. Introdução
M
A trilha de aprofundamento em Química Aplicada pretende estabelecer uma base sóli-
da de conhecimento em química, ao mesmo tempo que demonstra de maneira clara e
LI
interessante o papel significativo que a química desempenha no mundo. Essa iniciativa
proporcionará a compreensão da aplicação da química em diversas áreas, desde pro-
cessos industriais até questões ambientais e da saúde e inovação tecnológica. Além
disso, permite que os estudantes desenvolvam habilidades críticas, de resolução de
E
problemas e de investigação científica.
A proposta é de uma jornada de descobertas na qual a química deixará de ser um enig-

PR
ma e se tornará parte consistente e acionável do repertório de saberes dos estudantes.

Assim, eles descobrirão que a química pode ser não apenas instrutiva, mas também
fascinante e útil no dia a dia.
2. Objetivos
O objetivo geral desta trilha é aprofundar o letramento científico e promover o conheci-
ÃO
mento científico por meio da investigação de situações-problema. Além disso, espera-se

que os estudantes proponham intervenções significativas para promover a equidade e
o desenvolvimento de sociedades éticas e ambientalmente equilibradas. Também busca
incentivar o empreendedorismo, estimulando o alcance de objetivos pessoais e profis-
sionais. São ainda objetivos específicos:
RS
• Aprofundar e consolidar as aprendizagens que promovem o letramento científico,

elaborando, levantando e investigando situações-problema para propor soluções
éticas de cunho pessoal e coletivo.
• Estimular o conhecimento científico por meio da construção de experimentos, mo-
delos e protótipos que atendam a demandas pela resolução de problemas identifi-
VE
cados na sociedade.
• Estudar os problemas e propor soluções de modo a oferecer uma intervenção sig-
nificativa na sociedade, tendo em vista a promoção da equidade e de sociedades
éticas e ambientalmente mais equilibradas.
187
• Empreender para produzir ou desenvolver um produto ou um serviço ou para
R
alcançar seus objetivos de vida pessoal e/ou profissional, de forma inovadora,
crítica, ética e cidadã.
A
3. Justificativa
A implementação do componente de Química Aplicada é importante devido à crescente
IN
relevância da química no cotidiano e à necessidade de preparar os estudantes para uma
sociedade cada vez mais tecnológica e globalizada. Além disso, a trilha fomenta a curiosi-
dade, promove a investigação científica, incentiva o protagonismo e estimula a aplicação
da química para abordar questões sociais e ambientais, contribuindo para a formação de
M
cidadãos éticos e conscientes e proporcionando aos estudantes conhecimentos práticos
e habilidades relevantes que não apenas enriqueçam sua compreensão da química, mas
também os capacitem a aplicar esses conhecimentos. Portanto, essa iniciativa visa ofere-
4. Conteúdos
E LI
cer a eles uma educação mais significativa e relevante no contexto do século XXI.
QUÍMICA APLICADA
PR
• Química do cotidiano.
• Química aplicada na indústria.
• Química dos alimentos.
• Química forense.

ÃO
O ensino deste componente pode ser desenvolvido de forma problematizadora, contex-

tualizada, experimental e com uso de tecnologias digitais. Essas possibilidades favore-
cem a compreensão dos conceitos químicos de forma mais significativa e motivadora.
Algumas possibilidades são aulas expositivo-dialogadas, atividades experimentais, es-
tudos de casos, discussões e pesquisas, atividades de intervenção.
RS
6. Avaliação
A avaliação inclui portfólios, projetos práticos e discussões em grupo, refletindo as
complexidades do mundo real. Os estudantes são capacitados a refletir sobre seu pró-
VE
prio progresso, identificar áreas de aprimoramento e estabelecer metas pessoais. Os
188
professores desempenham o papel de facilitadores e orientadores, fornecendo suporte
R
personalizado. Essa abordagem transforma os estudantes em protagonistas de seu pró-
prio desenvolvimento, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo real como
A
solucionadores de problemas, pensadores críticos e aprendizes ao longo da vida. A
avaliação pode ser por meio de produções orais, práticas, questionários, exercícios, si-
tuações-problema, rubricas, seminários e autoavaliação.
IN
Os recursos didáticos desempenham papel crucial no processo educacional, propor-
cionando múltiplas abordagens para a aprendizagem. O uso combinado deles amplia
M
as possibilidades de ensino e enriquece a experiência de aprendizado. Alguns recursos
sugeridos são:
• Recursos audiovisuais: vídeos e apresentações, por exemplo, cativam os estu-
LI
dantes, tornando os conceitos mais acessíveis e envolventes.
• Simuladores e animações: oferecem a oportunidade de experimentação virtual,
facilitando a compreensão de fenômenos complexos.
• Práticas de laboratório, sala de aula e atividades externas: enriquecem a experi-
E
ência prática dos estudantes.
• Plataformas de aprendizado baseadas em jogos: incentivam o engajamento e a
PR
resolução de problemas.
• Livros didáticos: continuam sendo uma fonte valiosa de informação consolidada e
estruturada.
ÃO

mum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 7 nov. 2023.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEDUC-
-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
RS
uploads/2023/02/CURR%C3%8DCULO-PAULISTA-etapa-Ensino-M%C3%A9dio_ISBN.pdf.
Acesso em: 7 nov. 2023.
BRASIL. Portaria no 1.432, de 28 de dezembro de 2018. Estabelece os referenciais para

elaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do En-
sino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/
VE
asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/70268199. Acesso em: 8 nov. 2023.
189
BIOTECNOLOGIA
R
Título do Componente Curricular Biotecnologia
A
IN
Carga Horária
do EM Regular CNT/MAT)
1. Introdução
M
Esse itinerário tem como principal objetivo mostrar aos estudantes quão importante é
a Biotecnologia para o avanço da humanidade, explicando como as técnicas são usadas
e seus impactos. Pretende-se que eles experimentem como se constrói o conhecimento
LI
científico, por meio do método científico e da observação, priorizando uma aprendiza-
gem baseada na valorização da pesquisa científica e da Ciência baseada em evidências.
Isso os ajudará a entender que enfrentar dificuldades e acertar e errar fazem parte do
progresso na ciência.
E
Serão abordadas questões relacionadas a como melhorar as técnicas de agricultura
PR
para produzir alimentos de forma mais eficiente em várias áreas da indústria. Também
serão explorados conhecimentos em Botânica, Genética e Fisiologia, áreas essenciais da
Biologia que são fundamentais para a Biotecnologia.
Esse percurso envolve aprofundar conceitos sobre Biotecnologia, prioritariamente em

três frentes: Agricultura, Saúde e Meio Ambiente. Para isso, os estudantes serão desa-
fiados a partir de questionamentos como: De que maneira podemos experimentar as
ÃO
etapas necessárias para construir conhecimento científico aplicado ao aprimoramento de

plantas? Essas etapas são essenciais para resolver problemas. Nesse percurso, eles se-
rão convidados a mergulhar nas experiências científicas que têm revolucionado o mundo,
como a clonagem, a produção de alimentos, medicamentos, vacinas, entre outros.
2. Objetivos
RS
O objetivo geral é promover a formação de cidadãos conscientes e críticos da Biotecno-

logia, capazes de compreender seus conceitos fundamentais, aplicações e implicações,
permitindo que os estudantes se posicionem, baseados em evidências científicas, ao
entrarem em contato com a temática.
VE
• Proporcionar uma compreensão abrangente da Biotecnologia e suas principais
190
técnicas.
R
• Promover o entendimento de suas implicações éticas, sociais e ambientais.
• Desenvolver o pensamento crítico dos estudantes em relação à Biotecnologia.
A
3. Justificativa
IN
Possibilitar que os estudantes compreendam, avaliem e contribuam para o uso respon-
sável da Biotecnologia, preparando-os para que possam se envolver em debates signi-
ficativos sobre as implicações éticas e sua relevância social, uma vez que essa ciência
está moldando o mundo atual e futuro.
M
4. Conteúdos
BIOTECNOLOGIA
• Introdução à Biotecnologia.
• Fundamentos e conceitos biológicos.
LI
• Aplicações da Biotecnologia nas áreas Agricultura, Saúde e Ambiental.

E
PR

• Impactos sociais, éticos e ambientais .
• Pensamento crítico e reflexivo.
• Aplicações da Biotecnologia nas áreas de Agricultura, Saúde e Meio Ambiente.
ÃO

• Estabelecer e propor atividades teóricas e práticas;
• Estudo dirigido;
• Estudo de caso;
• Discussões em grupo;
RS
• Visitas a instituições de pesquisa;
• Projetos individuais ou em grupo.
6. Avaliação
VE
É importante que os instrumentos e as estratégias de avaliação sejam alinhados com os

objetivos previstos e que sejam utilizados de forma processual, permitindo que os estu-
dantes acompanhem constantemente e possam ajustar seu percurso de aprendizagem.
191
Os estudantes serão avaliados com base em participação em aulas, provas e trabalhos
R
teóricos e práticos, além da execução de projetos.
A
O uso de estratégias diversificadas de ensino contribui para promover uma educação
IN
integral com equidade, permitindo o desenvolvimento de competências e habilidades
ancoradas em um atendimento educacional inclusivo e no reconhecimento de deman-
das e contextos socioculturais inerentes aos diversos segmentos da população paulista.
Portanto, recursos didáticos diversificados são fundamentais para promover uma edu-
cação que atenda às necessidades individuais dos estudantes.
M
• Livros didáticos;
• Laboratórios;
• Textos de divulgação científica;
• Recursos audiovisuais;
LI
• Visitas a laboratórios e empresas de Biotecnologia da região.
E
PR
BERNARDES, A. Biotecnologia: proposta de sequência didática de ensino investigativa

como material de apoio para professores do Ensino Médio. Dissertação (Mestrado Pro-
fissional em Ensino de Biologia) – Rede Nacional – PROFBIO, Universidade de Brasília,
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RS
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Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/
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9dio_ISBN.pdf Acesso em: 8 nov. 2023.
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VE
vel em: https://hdl.handle.net/1884/73659. Acesso em: 5 dez. 2023.
193
FILOSOFIA E SOCIEDADE MODERNA
R
Título do Componente Curricular Filosofia e Sociedade Moderna
A
IN
Carga Horária
do EM Regular LGG/CHS)
1. Introdução
M
O componente Filosofia e Sociedade Moderna tem como objetivo proporcionar aos es-
tudantes a compreensão e o aprofundamento de conceitos filosóficos, de forma que
impulsionem sua ação e sua proatividade na sociedade atual. Valendo-se de conceitos
LI
básicos de filosofia, eles se tornam protagonistas de suas demandas, de modo a criti-
car, reivindicar, defender, posicionar-se, entre outros encaminhamentos que requerem a
consistência teórico-argumentativa. O intuito é contribuir com a consolidação do projeto
de vida dos estudantes, mas também com um projeto de sociedade, de maneira que
E
eles se tornem sujeitos relevantes na sociedade em que se inserem.
PR
Sabe-se que, para estruturar e colocar em prática um projeto de vida e de sociedade

relevante para si e para a comunidade em que se inserem – nos níveis local, regional e
nacional –, os estudantes deverão identificar atitudes e compor um repertório de prá-
ticas que possibilitem a superação de desafios em um mundo em constate mudança.
A presente Trilha de Aprofundamento abordará questões relacionadas às práticas cons-

cientes no âmbito da atuação política e cidadã. Para tanto, a proposição é que os es-
ÃO
tudantes vivenciem situações que exijam assumir um posicionamento acerca de pro-

blemas reais que envolvam a reivindicação de direitos e a conscientização quanto aos
deveres. Dessa forma, os estudantes devem, mediante estudos de caso, simulações e
interpretação de notícias, entre outros, posicionar-se sobre diferentes temas que têm
afetado o desenvolvimento individual e coletivo, como circunstâncias de corrupção,
RS
compadrio, iniquidades etc., assim como sobre situações de impunidade e improvisação

no cumprimento da legislação e sobre os modelos de gestão e organização públicos e
privados que acabam afetando direta ou indiretamente projetos de vida e de cidadania.
O que fazer para construir uma sociedade resiliente e pragmática? Por meio da produção
da filosofia, incluindo a literatura filosófica e outros tipos de texto, e análise de situações e
VE
fatos específicos e relacionados com o objeto dessa Trilha de Aprofundamento, os estudan-

tes poderão identificar valores e reconhecer na reflexão ética a possibilidade de aprimorar
suas atitudes e desenvolver habilidades para acompanhar e participar das ações do Estado.
194
2. Objetivos
R
Os objetivos relacionados à Trilha de Aprofundamento Filosofia e Sociedade Moderna
estão relacionados à formação de uma cidadania pragmática, em que os estudantes
A
desenvolvam e sintam-se capazes de acompanhar e participar com responsabilidade
das instituições democráticas. Para alcançar esses objetivos, os estudantes devem ser
IN
capazes de:
• Compreender e explicar a importância do domínio de conceitos filosóficos, enfa-

tizando a responsabilidade dos deveres para a manutenção dos direitos e reco-
nhecendo que a qualidade da participação de cada um pode aprimorar a vida em
sociedade.
M
• Discutir e posicionar-se acerca de situações da representação política e jurídica na
sociedade atual.
• Conhecer e compreender mecanismos e instituições que lidam com direitos e
deveres.
LI
• Aprofundar conceitos básicos de filosofia política.
3. Justificativa
E
Esta Trilha de Aprofundamento tem como princípio promover situações de represen-
PR
tação, com vistas a estimular nos estudantes projeções para mudarem a própria vida,
assim como para desejarem e sentirem-se aptos para empreender mudanças na so-
ciedade. Nesse contexto, eles deverão ser capazes de reconhecerem-se como parte da
sociedade, que é diversa e em constante processo de mudanças, bem como de conhe-
cerem o contexto em que vivem, seus problemas e as possibilidades de solução. A partir
desse reconhecimento, os estudantes podem ampliar perspectivas, conhecer outras po-
ÃO
sições e aprender a defender seus pontos de vista. O percurso terá como base pensado-
res que fundamentaram o pensamento político moderno e defenderam a autonomia dos
cidadãos e a liberdade de pensamento, além de pensadores contemporâneos, alinhados
com as demandas do mundo atual e os desafios éticos de hoje.
Na atualidade, exige-se cada vez mais a tomada de decisões diante de diversas circuns-
RS
tâncias. Contudo, é necessário adotar uma postura reflexiva antes de defender pontos
de vista, no contexto de direitos e deveres. Logo, é fundamental ater-se ao contexto
e às consequências de uma decisão. Nesse sentido, a filosofia tem muito a contribuir
para o exercício da cidadania pragmática, que deve ter em consideração as condições
de liberdade, assim como as demandas por responsabilidade e empatia.
VE
195
4. Conteúdos
R
BIOTECNOLOGIA
A
• Introdução à Biotecnologia.
IN
• Fundamentos e conceitos biológicos.
• Aplicações da Biotecnologia nas áreas Agricultura, Saúde e Ambiental.
M
• Impactos sociais, éticos e ambientais .
• Pensamento crítico e reflexivo.
• Aplicações da Biotecnologia nas áreas de Agricultura, Saúde e Meio Ambiente.
LI
A Trilha de Aprofundamento Filosofia e Sociedade Moderna, a partir dos eixos estrutu-
E
rantes Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocul-
tural e Empreendedorismo, requer a aplicação de metodologias ativas diversificadas e
PR
conectadas às demandas da vida contemporânea. Vale destacar, ainda, que a utilização

de metodologias ativas e colaborativas visam propiciar uma aprendizagem contextuali-
zada, que valoriza a aproximação e a interação entre os estudantes, contribuindo para
um clima escolar amistoso e cooperativo. Assim, esse encaminhamento para a diver-
sidade metodológica tem o sentido de atualizar e dinamizar a compreensão de ideias
acerca de processos políticos, sociais, econômicos e culturais, objetivando proporcionar
ÃO
conexões entre o saber teórico e a prática social. Nesse contexto, no sentido de po-
tencializar a conexão entre teoria e prática, os estudantes poderão desenvolver seus
potenciais por meio de:
• Problematização de situações vivenciadas e fictícias a fim de exercitar o envolvi-

mento de diferentes pontos de vista;
RS
• Leitura e interpretação e análise de textos filosóficos e de diferentes gêneros, ca-

pazes de promover o diálogo e a problematização acerca de um conceito e/ou da
abordagem diversa de um problema;
• Desenvolvimento de múltiplos registros individuais e colaborativos;
• Proposição e participação na redação de projetos;
VE
• Reflexão sobre situações de responsabilidade individual e coletiva no contexto da

participação social e política.
196
6. Avaliação
R
Conforme orienta a BNCC, a avaliação deve ser processual, diagnóstica e formativa;
nesse sentido, a Trilha de Aprofundamento Filosofia e Sociedade Moderna, nos diferen-
A
tes momentos avaliativos, orienta para a compreensão de que os estudantes são prota-
gonistas e consequentemente participantes ativos no processo de aprendizagem. Dessa
IN
forma, a participação em rodas de conversa, debates, provas e apresentações, o uso
correto e coerente de tecnologias digitais, entre outras atividades, assim como os pro-
cedimentos de autoavaliação, devem ter como fundamento fortalecer o protagonismo
estudantil. É pelo conjunto dessas atividades que os estudantes podem refletir sobre
seu percurso e as formas de aprimorar sua aprendizagem. As atividades de avaliação
M
também devem propiciar, sempre que necessário, o replanejamento e atividades de
recuperação e reforço, assim como outros encaminhamentos metodológicos.

LI
Destaca-se que os recursos didáticos indicados têm o intuito de auxiliar pedagogica-
mente no processo de ensino e aprendizagem. Sua função no contexto da aplicação de
metodologias ativas objetiva dinamizar, junto aos estudantes, o desenvolvimento das
E
competências e habilidades de área, pertinentes à Trilha de Aprofundamento Filosofia e
Sociedade Moderna. Algumas possibilidades são:
PR
• Artigos de jornais, revistas, peças publicitárias, tirinhas e excertos de textos filo-

sóficos, jurídicos, literários e discursos;
• Trechos de filmes e propagandas;
• Músicas;
• Equipamento para fotografia e filmagem.

ÃO
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LEMOV, D. Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor campeão de audiência. 2.
A
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ROUSSEAU. J. J. Do contrato social. São Paulo: Martin Claret, 2015.
IN
MILL, J. S. O utilitarismo. São Paulo: Iluminuras, 2020.
MONTESQUIEU. O espírito das leis. São Paulo: Editora Unesp, 2023.
SÃO PAULO. Currículo Paulista – etapa Ensino Médio. São Paulo: SEDUC-SP, 2020.
M
E LI
PR
ÃO
RS
VE
198
GEOPOLÍTICA
R
Título do Componente Curricular Geopolítica
A
2 (duas) aulas semanais (3a série do EM
IN
Carga Horária
Regular LGG/CHS)
1.Introdução
M
Blocos econômicos, conflitos territoriais, economia mundial, organizações internacio-
nais, fóruns e reuniões de discussão sobre temas globais estão presentes nas notícias.
Mesmo que às vezes tratem de diferentes assuntos (economia, migrações, guerras e
LI
conflitos, entre outros), todos esses temas estão relacionados com a Geopolítica. Mas
o que podemos entender por Geopolítica e qual é sua importância para a sociedade
contemporânea?
E
O componente Geopolítica fomentará a compreensão dos conceitos e das teorias da área,
promovendo a análise crítica das dinâmicas políticas e territoriais no contexto global.
PR
Com o avanço do processo de globalização, sobretudo a partir do final do século XX,

vivenciou-se em escala mundial maior integração econômica e política entre os países.
Passa-se de uma ordem mundial bipolar para a multipolar, com o predomínio do siste-
ma capitalista como modo de produção, impulsionando ainda mais a mundialização e a
integração da economia mundial.
Vale destacar que, segundo Milton Santos (1998), o processo de globalização não acon-
ÃO
tece de forma homogênea, podendo acentuar diferenças. Por isso, é importante reco-
nhecer e compreender as dinâmicas da globalização e seus impactos no cotidiano em
diferentes escalas, desde as transformações das relações comerciais e no mundo de
trabalho até nos fluxos de informações e pessoas.
A bipolarização deu lugar à multipolarização e à cooperação internacional entre várias

RS
potências, no entanto esse novo cenário também abriu espaço para novas tensões glo-
bais, a exemplo da invasão russa na Ucrânia e das disputas comerciais entre os Estados
Unidos e a China.
Ao longo desta Trilha de Aprofundamento, serão estudados conceitos de geoeconomia,

VE
por meio de temas contemporâneos, por exemplo, a importância e a influência da China
199
como potência em ascensão no cenário global, novos e tradicionais blocos econômicos
R
e seus respectivos papéis no cenário econômico mundial, bem como os conflitos geo-
políticos atuais que podem ter como causa disputas étnicas, religiosas, políticas, eco-
A
nômicas e/ou naturais.
2. Objetivos
IN
• Compreender o mundo e a economia globalizados.
• Analisar os principais atores e potências geopolíticas e econômicas no cenário
global.
• Explicar a ascensão econômica da China e de outros países emergentes.
M
• Investigar os problemas e as tensões contemporâneos influenciam a dinâmica
mundial.
• Desenvolver a capacidade de análise crítica e interpretação de eventos geopolí-
ticos atuais.
2. Justificativa
E LI
No mundo contemporâneo, estudar geopolítica é de suma importância, pois propicia
um olhar mais profundo do mundo em que vivemos, e tem entre suas premissas a
preparação dos estudantes para compreender e enfrentar os desafios globais com dis-
PR
cernimento e cidadania. A Geopolítica fornece uma estrutura analítica para entender as

relações internacionais, a economia e as relações comerciais, os conflitos, as alianças e
as questões globais que atuam sobre a sociedade em nível mundial.
O estudo da Geopolítica estimula os estudantes a se manterem atualizados e informa-

dos sobre pautas urgentes do cenário mundial, como mudanças climáticas, migração,
ÃO
segurança internacional, comércio global, direitos humanos, entre outras, promovendo

a capacidade de análise crítica, o pensamento lógico e a avaliação de múltiplas perspec-
tivas, habilidades fundamentais em todas as áreas da vida.
A compreensão da Geopolítica é valiosa para futuras carreiras em relações interna-

cionais, economia, jornalismo, diplomacia, segurança nacional, comércio global, entre
RS
outras áreas, além de contribuir para uma maior apreciação e respeito pelas diferentes
culturas e identidades ao redor do mundo.
Isso capacita os estudantes para que tomem decisões com base em informações, par-
ticipem de debates significativos e se tornem cidadãos responsáveis e ativos em um
mundo cada vez mais interconectado.
VE
200
4. Conteúdos
R
GEOPOLÍTICA
A
• Geopolítica e globalização: Soberania nacional × Interdependência global.
IN
• Globalização, Geopolítica e uso dos recursos naturais.
• Geopolítica ambiental.
• Sustentabilidade como política internacional.
• Relações de trabalho no mundo globalizado.
• Cultura, produção e consumo.
M
• Pensamentos geopolíticos.
• Potências globais e a corrida tecnológica.
• O Brasil na geopolítica mundial.
LI
• BRICS: Seu crescimento e as novas potências econômicas globais.
• China × Estados Unidos: uma nova Guerra Fria?
• Migrações contemporâneas: o fluxo de pessoas e culturas no mundo globalizado.
• Comércio mundial e papéis na economia.
E
• A formação de blocos econômicos e a reconfiguração do espaço mundial.
• Organizações internacionais e soberania nacional.
PR
• Geopolítica mundial: disputa por recursos estratégicos.Possibilidades de encami-

nhamentos metodológicos

A Trilha de Aprofundamento Geopolítica pode apresentar diversas abordagens metodo-
lógicas, proporcionando aos estudantes uma compreensão mais completa e atraente
ÃO
das dinâmicas globais. Ao utilizar esses encaminhamentos metodológicos, é possível

criar uma experiência de aprendizado dinâmica e envolvente que leve os estudantes a
compreender as complexas relações geopolíticas que moldam o mundo contemporâneo.
A seguir, são apresentadas algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos
para o ensino de Geopolítica.
RS
• Análise de estudos de caso;

• Uso e produção de mapas;
• Debates e discussões;
• Análise de notícias e textos acadêmicos;
VE
• Trabalhos de pesquisa;
• Produção de conteúdo multimídia;
• Simulações diplomáticas.
201
6.Avaliação
R
A avaliação deve ser entendida como uma ação contínua, ou seja, considerada ao longo
de todo o desenvolvimento das atividades. Isso pode ser feito por meio da dimensão
A
conceitual, para identificar o ritmo de aprendizagem de cada estudante e se os objeti-
vos de aprendizagem estão sendo alcançados, ou da dimensão atitudinal da participa-
IN
ção dos estudantes no desenvolvimento das atividades, na socialização das pesquisas
aos demais grupos, bem como no relacionamento e contribuição nas atividades desen-
volvidas. No decorrer das aulas, também podem ser avaliadas as capacidades de ver-
balização e argumentação.
M
Como registro para acompanhamento da aprendizagem, sugerem-se fichas que podem
ser elaboradas pelo professor, portfólio e formulários de autoavaliação.
LI
Os recursos pedagógicos devem facilitar a troca de conhecimentos, experiências, sen-
timentos e vivências, promovendo a construção colaborativa de saberes e a solução
conjunta de desafios. Devem estar alinhados com as abordagens metodológicas, cujo
E
objetivo é centralizar os estudantes como condutores principais do processo de apren-
dizado. Para a realização dessas atividades, recomenda-se a utilização de:
PR
• Laboratório de informática;
• Ambientes virtuais de aprendizagem e aplicativos digitais;
• Materiais audiovisuais (vídeos, áudios, músicas, etc.);
• Flip chart;
ÃO
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M
E LI
PR
ÃO
RS
VE
204
LIDERANÇA
R
Título do Componente Curricular Liderança
A
IN
Carga Horária
1. Introdução
M
A velocidade do avanço tecnológico tem exigido, cada vez mais, a capacidade de se
reinventar e atitudes autônomas, empreendedoras, criativas, empáticas, responsáveis,
sustentáveis e éticas, fundamentais para a vida no século XXI. Assim sendo, o curso
LI
de Liderança objetiva desenvolver o protagonismo dos jovens diante de situações que
demandam capacidade de deliberação, mediação de interesses e conflitos, bem como
a conquista de acordos e engajamento dos colaboradores e do público com o qual se
relaciona em atividades que envolvem processos de liderança.
E
Ao longo de nossa vida, somos exigidos a tomar decisões, identificar e resolver proble-
PR
mas, buscar acordos e até negociar com sujeitos cujos ideais, valores e motivações, por
vezes, diferem dos nossos e daqueles que, ocasionalmente, representamos. Isso ocorre
sobretudo em momentos nos quais ocupamos posições à frente de grupos e equipes,
que esperam de nós orientações para que realizem suas tarefas e alcancem determina-
dos objetivos com sucesso.
As juventudes estão inseridas em diversos espaços e situações em que as relações de li-

ÃO
derança e poder estão envolvidas e são mais evidentes. No entanto, talvez não percebam
que essas relações também estão presentes em seus grupos de convívio, com os quais se
identificam e dos quais participam por escolha,. Identificar e problematizar as relações de
liderança presentes nesse convívio é importante, além de fundamentar e instrumentalizar
os estudantes com ferramentas e estratégias, sobretudo no período da vida em que estão
RS
moldando a própria identidade e se preparando para novos desafios. A atualidade exige

reflexões acerca da sociedade e tomada de decisão diante das diversas circunstâncias.
Portanto, contribuir para que os estudantes do Ensino Médio estejam preparados para
as situações que envolvem as relações de liderança e protagonismo é o propósito des-
ta Trilha de Aprofundamento. Para isso, conhecimentos e recursos da área de Ciências
VE
Humanas e Sociais Aplicadas são imprescindíveis no desenvolvimento de competências

e habilidades que os ajudem a enfrentar, de forma crítica e reflexiva, os desafios da
atualidade e se destacar em um mundo em constante transformação.
205
2. Objetivos
R
Esta trilha tem como objetivo garantir que os estudantes do Ensino Médio tenham
contato com conhecimentos e teorias para que possam desenvolver uma aprendiza-
A
gem significativa, pautada no exercício da liderança, da cidadania e do protagonismo
diante das realidades que serão apresentadas a eles ao longo de seu percurso de vida,
IN
provendo ferramentas para que sejam capazes de agir de maneira ética, democrática
e responsável perante a sociedade, e se tornem agentes de transformação social como
líderes plurais. Dessa forma, busca-se:
• Desenvolver aprendizagens críticas, reflexivas e significativas em torno da temá-

tica da liderança, visando à compreensão desse processo no âmbito da vida coti-
M
diana, das organizações e da sociedade.
• Oportunizar meios para que investiguem e analisem processos e práticas que en-
volvem o exercício da liderança em diferentes contextos.
LI
• Contribuir para que aprendam a propor e aplicar soluções criativas e empreen-
dedoras em situações que exijam atitudes de liderança, orientadas por condutas
éticas, responsáveis e assertivas.
E
• Construir resiliência e processos de negociação, preparando-se para reagir diante
de situações-problema com foco nos resultados.
• Contribuir para o aperfeiçoamento dos projetos de vida.

PR
3. Justificativa
Com o avanço da inteligência artificial, da Internet das Coisas, da robotização e da au-
tomatização, a forma como nos relacionamos uns com os outros e com o mundo tem
passado por mudanças significativas. A velocidade do progresso tecnológico exige que
ÃO
os indivíduos, nos campos de atuação profissional e da vida pública, tomem decisões

de forma crítica e reflexiva, além de fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania
e a seu projeto de vida. Para isso, é importante que desenvolvam habilidades autôno-
mas, empreendedoras, criativas, empáticas, responsáveis e éticas, fundamentais para
enfrentar os desafios da contemporaneidade.
RS
A abordagem que se busca com esta Trilha de Aprofundamento consiste na apresenta-

ção de diversos âmbitos da liderança, bem como no debate entre teorias de diferentes
vieses epistemológicos, em diferentes contextos, em um mundo globalizado em que a
tecnologia e a informação desempenham papel fundamental.
VE
206
4. Conteúdos
R
LIDERANÇA
A
• Construção da liderança e suas perspectivas.
IN
• Habilidades importantes para o desenvolvimento da liderança: assertividade, pre-
cisão, respeito, persuasão, influência, autoridade, resiliência e confiabilidade.
• Mediação de conflitos e resolução de problemas.
• Princípios e técnicas de negociação.
M
• Liderança e desafios do planejamento.
• Ferramentas e metodologias de gestão.
• Trajetória rumo à liderança.
• Plano de desenvolvimento individual.
LI
E
Para alcançar os objetivos pretendidos, é imprescindível o uso de metodologias ativas
que permitam a vivência e a experimentação, ampliando assim o referencial dos estu-
dantes. Sugerem-se:
PR
• Aulas dialógicas;
• Plataformas, aplicativos e sites;
• Oficinas e plano de desenvolvimento individual;
• Estudos do meio;
• Pesquisas qualitativas, quantitativas, bibliográficas;
ÃO
• Elaboração de projetos;
• Metodologias ativas colaborativas (aprendizagem por equipes, design thinking,
brainstorming etc.).
6. Avaliação
RS
A avaliação deve acontecer de forma contínua, cumulativa e diagnóstica, com foco em

identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar possíveis fragili-
dades no processo.
Para tanto, deve-se valer de vários instrumentos e procedimentos, como observação,

VE
registro descritivo e reflexivo, trabalhos individuais e coletivos, portfólios, exercícios,

provas, questionários, entre outros, considerando a adequação à faixa etária e às ca-
207
racterísticas de desenvolvimento dos educandos.
R
É importante, ainda, que nos processos avaliativos prevaleçam os aspectos qualitativos
da aprendizagem dos estudantes sobre os quantitativos, bem como os resultados ao
A
longo do período sobre os de provas finais, quando essas ocorrerem.
Sendo assim, é fundamental que a avaliação ocorra em consonância com os objetivos
IN
de aprendizagem a serem alcançados, tendo em mente que ela deve levar em conta
o desenvolvimento integral e o protagonismo dos estudantes e que os instrumentos e
processos avaliativos devem ser diversificados e considerem três dimensões: a concei-
tual (compreensão dos conceitos estudados), a procedimental (saber colocar em prática
M
os conceitos estudados) e a atitudinal (como e com que valores éticos colocam-se em
prática os conceitos estudados).
LI
Os recursos pedagógicos devem facilitar a troca de conhecimentos, experiências e vi-
vências, promovendo a construção colaborativa de saberes e a solução conjunta de
desafios. Devem estar alinhados com estratégias didáticas e abordagens metodológicas
E
que fomentem a aprendizagem ativa dos estudantes, sujeitos centrais do processo edu-
cativo, além de propor acesso e exploração de recursos de gestão e lideranças por meio
PR
de plataformas digitais, oficinas e planos de desenvolvimento.
Para a realização dessas atividades, recomenda-se a utilização de:
• Laboratório de informática, ambientes virtuais de aprendizagem e aplicativos

digitais;
• Materiais audiovisuais (vídeos, áudios, músicas etc.);
ÃO

• Flip chart;
RS
VE
208
R
A
CARNEGIE, D. Como fazer amigos e influenciar pessoas. 45. ed. São Paulo: Na-
cional, 1995.
IN
CHIAVENATO, I. Gerenciando pessoas. São Paulo: Prentice Hall, 2003.
FISCHER, R.; URY, W.; PATTON, B. Como chegar ao sim: como negociar acordos sem
fazer concessões. 3. ed. São Paulo: J E Solomon, 2014.
M
GIDDENS, A.; SUTTON, P. W. Sociologia. 9. ed. São Paulo: Penso, 2023.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é

ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
LI
MAXWELL, J. C. As 21 irrefutáveis leis da liderança. São Paulo: Thomas Nelson
Brasil, 2013.

E
PR
ÃO
RS
VE
209
ARTE E MÍDIAS DIGITAIS
R
Título do Componente Curricular Arte e Mídias Digitais
A
2 (duas) aulas semanais (2ª e 3ª séries
IN
Carga Horária
1. Introdução
M
Quanto do seu dia é ocupado pelas tecnologias? As mídias digitais são parte estruturante
do mundo contemporâneo e, sem perceber, nossos dias são invadidos pelo consumo de
conteúdos digitais. Mas é importante lembrar que, além de consumidores, somos tam-
LI
bém produtores desse conteúdo. Ao curtir, compartilhar e postar, nos tornamos autores
e coautores dos diversos textos multimodais que circulam atualmente nessas mídias.
Este componente oferece ao estudante a oportunidade de aprofundar seus conhecimen-

E
tos e fortalecer práticas no fascinante universo das Mídias Digitais, ao mesmo tempo
em que apura criatividade, expressão, senso estético, fruição e estesia. Propostas de
PR
planejamento e realização de podcasts, videocasts, conteúdos para redes sociais, revis-

tas digitais, vlogs, blogs e outras vivências conectadas às culturas juvenis vão auxiliar o
estudante no aprimoramento de habilidades que promovem o uso ético e crítico dessas
mídias, o desenvolvimento da confiança e da segurança na produção de conteúdo e
interações em redes, bem como a ampliação das suas formas de expressão de acordo
com as diferentes situações e contextos.
ÃO
Mas como as Mídias Digitais podem estar conectadas com o presente e o futuro do estu-
dante? Nesse percurso, conteúdos como estratégias de marketing digital, monetização
de conteúdos, gerenciamento de perfis nas redes, técnicas de design gráfico, lançamen-
to de infoprodutos, posicionamento diante das câmeras, planos e ângulos de fotografia
e vídeo, entre outros temas que envolvem as relações entre arte, tecnologias, mídia,
RS
mercado e consumo, fornecerão ao estudante ferramentas para atuar nessas mídias de

maneira mais consciente e, como consequência, gerar mais visibilidade e engajamento.
O estudante poderá, até mesmo, utilizar esses conhecimentos para tornar-se, futura-
mente, atuante na promissora área do marketing digital!
2. Objetivos
VE
Tendo em vista as aprendizagens a serem desenvolvidas e aprofundadas por parte do

estudante ao longo do percurso formativo do componente, são objetivos:
210
• Pesquisar, conhecer, explorar, analisar, planejar, compreender e produzir conteúdo,
R
utilizando elementos das linguagens da arte e da tecnologia, assim como do hibri-
dismo delas;
A
• Entender e valorizar os próprios processos de criação, seus diferentes momentos,
sua transformação e adaptação com o avanço das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TDIC);
IN
• Investigar as possibilidades de integração entre as linguagens artísticas nos dife-
rentes ambientes digitais;
• Criar propostas de intervenção, fazendo uso de diferentes tecnologias e suas co-
nexões com as linguagens artísticas;
M
• Ampliar o repertório e a aptidão no campo artístico-literário, por meio do trabalho
com objetos de conhecimento que poderão subsidiá-lo no entendimento de como
as diferentes linguagens se relacionam com a tecnologia, bem como construir sig-
nificados na aplicação de maneira efetiva nos diferentes contextos que enfrentar
LI
em âmbitos da vida pessoal, pública acadêmica e/ou profissional;
• Compreender a valorização e a utilização dos conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade cotidiana do mundo contemporâneo, na construção da expressão artís-
E
tica, da língua falada e escrita, das práticas corporais, das tecnologias de infor-
mação e comunicação;
PR
• Conhecer e criar possibilidades de aplicação dos saberes derivados das relações

entre arte e tecnologia ao mundo do trabalho, utilizando elementos da cultura di-
gital para (re)criação de conteúdos que visam a ações empreendedoras.
3. Justificativa
Nesse componente, será possível aprofundar os conhecimentos em arte, comunicação e
ÃO
tecnologia vistos ao longo da trajetória escolar, desde os registros mais rudimentares de

escrita e manifestações artísticas artesanais, até o hibridismo com a tecnologia e toda a
diversidade de materiais, suportes, ferramentas e procedimentos que ambas oferecem.
Por meio de projetos individuais e/ou coletivos, serão realizadas análises, apreciações,
discussões e reflexões sobre como a tecnologia digital influencia e transforma a comu-
RS
nicação e a arte, aplicando esses conhecimentos em processos artísticos e culturais na

vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa e ética.
Nesse contexto, as atividades versam sobre conceitos nas quatro linguagens da arte –
dança, música, teatro e artes visuais – atreladas às tecnologias, que possam colaborar
VE
para a tomada de posicionamentos críticos diante de conteúdos digitais presentes em

diferentes plataformas virtuais.
211
4. Conteúdos
R
ARTE E MÍDIAS DIGITAIS
A
2ª e 3ª SÉRIES DO ENSINO MÉDIO
• Marketing e comunicação publicitária.
IN
• Redes sociais.
• Revista digital.
• Arte e tecnologia.
M
A Arte pressupõe a construção dos conhecimentos a partir das perspectivas, dos valores e
das experiências de quem a aprecia, discute e vivencia. Nesse sentido, é primordial que o
LI
professor considere os saberes dos estudantes, suas escolhas estéticas e suas referências
culturais, respeitando potencialidades e dificuldades individuais, a pluralidade, as diversida-
des locais e as particularidades das diversas juventudes que coexistem no espaço escolar.
E
Nesse contexto, sugerimos:
• Incorporar o trabalho propositivo, estimulando o protagonismo juvenil, a auto-

PR
nomia e a criatividade dos estudantes;

• Valorizar o processo dos estudantes em seus diferentes momentos, preocupan-
do-se com o equilíbrio entre o pensar e o fazer artístico no percurso das ativi-
dades do componente;
• Utilizar metodologias ativas, em especial, aquelas que estimulam o trabalho cola-
borativo e a proposição de soluções fundamentadas no conhecimento.
ÃO
6. Avaliação
Diferentes processos avaliativos deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o processo
de ensino e aprendizagem, considerando a ampliação e o aprofundamento das habilida-
des. Por esse motivo, os instrumentos avaliativos deverão analisar o envolvimento e o
portfólio do estudante (registros individuais, coletivos e colaborativos, responsabilidade,
RS
cooperação, qualidade dos trabalhos realizados, criatividade, comprometimento etc.).

É necessário que o professor busque recursos didáticos acessíveis aos estudantes e ao
VE
espaço escolar, podendo fazer uso e adaptações dos materiais e das ferramentas pro-
postos nas orientações para a prática do componente. Sugerimos:
212
• Plataformas, programas e aplicativos, indicados ou não pelo material;
R
• Imagens e vídeos, de maneira a ampliar o repertório de referências do estudante.
• Recursos de acervo pessoal, que tenham significado diante do que está sendo
A
estudado;
• Recursos adicionais propostos pelos estudantes, derivados de seus acervos e refe-
IN
rências pessoais.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/
UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
M
COSTA, Antonio Carlos Gomes. O mundo, o trabalho e você. Antonio Carlos Gomes
(organizador). São Paulo. Instituto Ayrton Senna, 2002.
Alegre: Editora da UFRS, 1991. LI

HOFMANN, Jussara: Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto
MARTINS, Miriam Celeste. Teoria e prática de ensino de arte: a língua do mundo.

E
Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles Guerra. São Paulo. FTD, 2010.
MEDEIROS, M. B. Arte e Tecnologia na Cultura Contemporânea. Universidade de

PR
Brasília: Brasília, 2002.
NEWBERY, Elizabeth. Como e por que se faz arte. Editora Ática, 2003.
OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Editora da Unicamp; 1ª edição (1 janeiro 2013).
PILLAR, Analice Dutra (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre,
Mediação, 1999.
ÃO
RS
SCHLICHTA, Consuelo. Arte e educação, há um lugar para a Arte no ensino médio? Con-
suelo Schlichta. Curitiba: Aymará, 2009.
VE
213
R
ORATÓRIA
Título do Componente Curricular Oratória
A
IN
Carga Horária
1. Introdução
Em todos os meios e lugares que ocupamos, estamos em contato com as mais dife-
M
rentes formas de interação e comunicação que dependem do que as pessoas querem
“dizer”, para quem e por quê. Mas qual será nosso papel e nossas ações em meio a
tantas mudanças na forma como utilizamos as linguagens e interagimos perante um
LI
mundo tão dinâmico? Como usar a linguagem de maneira esperta e criativa para pensar
nas escolhas da carreira, na comunidade e nos desafios da vida hoje em dia? Qual é a
importância de saber se comunicar bem?
O estudo e a ampliação das capacidades relacionadas ao bom emprego da oratória

E
são essenciais no mundo contemporâneo, para o desenvolvimento tanto das relações
pessoais quanto das relações profissionais. Assim, a melhoria das habilidades de co-
PR
municação, relacionadas às competências linguísticas, a partir do aprofundamento das

técnicas de oratória e das estratégias de argumentação e posicionamento, favorece a
construção de uma comunicação assertiva por meio das diversas práticas de linguagem
e em variadas situações comunicativas.
É possível aprender a falar bem, expressar as ideias de forma coerente e convincente

ÃO
e enfrentar situações de fala em público, mesmo quando se é uma pessoa mais tímida
e introvertida. Esse componente visa contribuir para que os estudantes desenvolvam
essas capacidades, favorecendo a construção de uma comunicação assertiva por meio
das diversas práticas de linguagem e em variadas situações de oralidade.
2. Objetivos
RS
A oratória é uma competência intrinsicamente associada às práticas relacionadas à ora-

lidade. Tanto na fala quanto na escuta, considerando também a escrita nos processos
que permeiam ou exigem a roteirização da fala, é importante que os estudantes am-
pliem seu repertório e o desenvolva Para tanto, devem:
VE
• Compreender os usos das linguagens, adaptando-os aos contextos considerados

para comunicação e intervenção em situações que se apresentam no cotidiano.
• Analisar e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação
214
social, política, artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos.
R
• Atuar em processos de criação autoral, individual e coletiva, partindo de dife-
rentes linguagens e interseções entre elas para participar de projetos e/ou pro-
A
cessos criativos.
• Modalizar a forma de se posicionar (entonação, vocabulário, gestos).
IN
• Aprofundar, consolidar e desenvolver habilidades relativas à oratória e à comuni-
cação assertiva por meio das práticas de linguagem.
• Compreender e considerar a situação, a opinião e o sentimento do outro, agindo
com empatia, flexibilidade e resiliência para promover o diálogo, a colaboração,
a mediação e resolução de conflitos, o combate ao preconceito e a valorização da
M
diversidade.
• Produzir textos orais, escritos e multissemióticos para a divulgação do conheci-
mento e de resultados de levantamentos e pesquisas – podcast ou vlog, apresen-
LI
tações orais, seminários, comunicações em mesas-redondas, mapas dinâmicos
etc. –, considerando o contexto de produção e utilizando os conhecimentos sobre
os diversos gêneros discursivos, de modo a engajar-se em processos significativos
de socialização e divulgação do conhecimento.
E
• Participar ativamente da proposição, da implementação e da avaliação de solução
para problemas socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/
ou global, corresponsabilizando-se pela realização de ações e projetos voltados ao
PR
bem comum.
2. Justificativa
Quando se pensa nas questões práticas da vida e nas possibilidades de trabalho atuais,
a necessidade de interpretar e utilizar as múltiplas linguagens fica ainda mais evi-
dente. Hoje conta-se com profissionais da área de Linguagens que produzem conteúdos
ÃO
de modo independente e nem por isso se limitam a um único meio, formato ou dinâ-
mica. É muito comum encontrar jornalistas, influencers, editores, atores, profissionais
de marketing e de educação física, entre outros com diferentes formações, que criam,
reinventam e compartilham suas produções em diferentes espaços e mídias, inovando
nos modos de produzir e circular a informação.
RS
Os processos comunicativos ocorrem de diversas formas e utilizam várias linguagens que

permeiam os discursos culturais, midiáticos, publicitários, políticos e econômicos. Ideoló-
gicos por natureza, todos têm impacto na construção de opiniões e ações mundiais.
Portanto, as habilidades relacionadas à oralidade e ao uso da oratória são essenciais

VE
para que os estudantes obtenham a capacidade de se comunicar de maneira assertiva;

exponham suas ideias; defendam projetos; convençam, argumentem e influenciem por
meio do discurso oral, bem como se posicionem ante diversas situações comunicativas.
215
As práticas de oralidade, dessa forma, fornecem aos estudantes ferramentas para que
R
conheçam e dominem sua língua dentro ou fora da escola em situações diversas, de
modo consciente e por meio de um trabalho consistente e gradual.
A
4. Conteúdos
ORATÓRIA
IN
• Comunicação e oratória: interações discursivas e situação comunicativa.
• Técnicas de oratória: oratória, orador e público.
M
• Prática discursiva de oralidade: condições de produção de textos orais que regem
a circulação de diferentes gêneros nas diferentes mídias e campos da atividade
humana.
• Experimentação de práticas da cultura corporal. Estratégias argumentativas na
oralidade.
• Debate regrado. LI
• Contextos e práticas de comunicação e linguagens.
• Recursos para melhorar a oratória: regras e tipos de produção audiovisual.
E
• Efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos, multissemióticos
e compreensão do discurso oral.
PR

ologias veiculados por textos e atos de linguagem). Processos de criação.

ÃO
• Oratória: regras do bom orador.

• Orador, técnica e boa apresentação; orador e plateia.
• Elementos composicionais de textos escritos, orais e multissemióticos.
• Estratégias de argumentação na oralidade.
• Técnicas de convencimento.
RS
• Técnicas de oralidade para entrevista de emprego.

• Processos de produção e criação de textos e atos de linguagem.
• Efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemió-
ticos em textos de diferentes gêneros.
• Relação entre discursos produzidos e discursos divulgados nas redes sociais.
VE
Mídias digitais.
• Elementos composicionais de textos escritos, orais e multissemióticos (roteiros,
podcasts, pitches, vídeos).
216
R
A aprendizagem e o desenvolvimento devem acontecer em esferas sociais, consideran-
do os campos de atuação, com base em situações públicas formais comunicativas em
A
que a língua pode ser utilizada tanto na escrita quanto na oralidade, ou seja, é preciso
desenvolver fluência nas duas práticas, escrita e oral. Para tanto, observam-se:
IN
• Análise crítica de mídias: incentivar a análise reflexiva de textos, imagens e ví-
deos de diferentes mídias;
• Desenvolvimento de comunicação e expressão: fomentar habilidades comunica-
tivas e expressivas em múltiplas linguagens;
M
• Produção e edição de conteúdo: privilegiar a criação, a edição e a publicação de
conteúdos jornalísticos, publicitários e literários;
• Experimentação prática corporal: integrar práticas corporais como meios de
aprendizagem e expressão.
LI
• Interatividade digital: ampliar as formas de interação no ambiente digital, com
especial atenção às práticas orais.
E
6. Avaliação
A avaliação dos estudantes deve se concentrar nos aspectos qualitativos e quantitati-
PR
vos. Os quantitativos pressupõem os critérios de uma mensuração de sistema, enquan-

to os qualitativos validam se os estudantes desenvolveram habilidades e capacidades
de produzir reflexões e propor soluções. Além disso, deve-se verificar se são capazes de
se posicionar de maneira crítica e criativa diante de fatos da sociedade contemporânea
e, ainda, de se situar de forma responsável e cidadã em relação a possíveis desdobra-
mentos mediante suas escolhas.
ÃO
Nessa concepção de avaliação, é importante adotar a postura de não estabelecer critérios

de comparação, mas a de oferecer possibilidades para que os estudantes alcancem os
objetivos esperados e estar atento às dificuldades expostas na realização das atividades e
na proposta de soluções, a fim de planejar e executar intervenções. O uso diário de regis-
tro, em um portfólio, é uma ferramenta eficaz para acompanhar os avanços e as dificulda-
RS
des no desenvolvimento de habilidades e apropriação dos conhecimentos; a observação

dos processos criativos; a relação com os colegas, a participação, o empenho e o respeito
pela produção individual, coletiva e colaborativa; a autoconfiança; a valorização das dife-
rentes expressões artísticas, o reconhecimento de todos os obstáculos e dos desacertos
que podem ser superados. A recuperação deve ser tratada continuamente como um me-
VE
canismo organizado e disponível, para superar eventuais dificuldades de aprendizagem,

não solucionadas nas aulas regulares. Lembre-se de que habilidades, conteúdos e/ou
atitudes não desenvolvidos podem prejudicar os processos cognitivo e socioemocional
217
dos estudantes. Apontados os diversos instrumentos avaliativos que devem acompanhar
R
os processos de ensino e aprendizagem, sugere-se revisitar a própria prática e, assim,
elaborar instrumentos diversificados, novas recomendações, com a finalidade de produ-
A
zir, entre os estudantes, narrativas que garantam a conexão entre o que é trabalhado em
sala de aula e as experiências fora do ambiente escolar.
IN
Para possibilitar o protagonismo e o desenvolvimento da aprendizagem na perspectiva
de uma educação integral, é fundamental estimular o trabalho em equipe e o desenvol-
vimento criativo, ativando também o desenvolvimento de habilidades socioemocionais
M
ligadas à resiliência, à criatividade, à colaboração e à comunicação. Para tanto, elen-
cam-se algumas possibilidades a serem consideradas:
• Uso de metodologias ativas, como rotação por estações, world café, sala de aula
invertida etc.;
• Exibição de vídeos; LI
• Utilização de aplicativos ou simuladores;
E
• Elaboração de apresentações em vídeo;
• Criação de podcasts;
PR
• Debate regrado;
• Criação e apresentação de pitches.
BARBOSA. J. P. As práticas de linguagem contemporâneas e a BNCC. Disponível
em: https://www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/8327/as-praticas.pdf. Acesso em:
ÃO
6 set. 2023.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mer-
cado de Letras, 2004.
ILARI, R.; BASSO, R. O português da gente: a língua que estudamos, a língua que
RS
falamos. São Paulo: Contexto, 2006.
KOCH, I.V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São

Paulo: Cortez, 2001.
VE
POLITO, Reinaldo. Como falar corretamente e sem inibições. 112. ed. São Paulo:
Benvirá, 2016.
218
ROJO, R. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. In: ROJO, R.
R
(org). Escol@ Conectada: os multiletramentos e as TICS. São Paulo: Parábola, 2013.
v. 1. p.13- 36.
A
ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
ROJO, R.; MOURA, E. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola, 2019.
IN
M
E LI
PR
ÃO
RS
VE
219
R
Título do Componente Curricular Tecnologia e Robótica
A
2 (duas) aulas semanais na1a série –
IN
Itinerário Formativo Global; 4 (quatro)
Carga Horária aulas semanais na 2a e na 3a série –
Itinerário Formativo de Matemática e
Ciências da Natureza
M
1. Introdução
Na contemporaneidade, é inegável a onipresença da tecnologia em diversos segmentos
do cotidiano. A incorporação desses aspectos às práticas educacionais tem sido uma das
LI
premissas educativas para instituir o uso de recursos didáticos que favorecem o desen-
volvimento dos estudantes nessas competências.
O componente Tecnologia e Robótica está evidentemente inserido nessa premissa ao

E
propor que os jovens adquiram profundo entendimento acerca dos conceitos, dos me-
canismos e das implicações das áreas relacionadas à robótica, oferecendo, dessa forma,
PR
a possível fagulha para o início da construção de uma carreira profissional na área, ao

mesmo tempo que se estimula o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
2. Objetivos
O componente Tecnologia e Robótica compõe o Itinerário Formativo Global e o Itinerário
Formativo específico voltado aos estudantes que escolheram aprofundar seus conhecimen-
ÃO
tos nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática. Por estar assim localizado, espera-se
que sua presença amplie as possibilidades de desenvolvimento dos projetos de vida dos
estudantes por meio de atividades e projetos práticos, inserindo-os no mundo digital com
mais responsabilidade e autonomia. Pode-se mencionar ainda como objetivos:
• Desenvolver competências como autonomia, autoestima e colaboração por meio

RS
da programação e da robótica.
• Possibilitar o desenvolvimento do pensamento computacional para que estudantes
solucionem problemas complexos por meio de estratégias com base na linguagem
algorítmica e na automação de protótipos, reconhecendo padrões e condições, de
forma criativa e envolvente.
VE

• Ampliar as possibilidades e as perspectivas para uma ascensão social e
220
profissional maior.
R
3. Justificativa
A
Para além da popularização da temática, a programação e a robótica como proposta
pedagógica tem ganhado força por proporcionar experiências de ensino e aprendiza-
IN
gem desafiadoras, que mobilizam um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos de
complexa sistematização. Justamente por seu caráter desafiador, essas áreas têm sido
adotadas como práticas envolventes e motivadoras para estudantes, inclusive resultan-
do no aprendizado de conhecimentos de outras áreas de conhecimento. Tratando-se
especificamente de competências mobilizadas na aprendizagem de programação e ro-
M
bótica, são apontadas pela literatura o desenvolvimento da criatividade, do pensamento
computacional, da colaboração e da autonomia. É, em suma, uma nova forma de com-
preender e interagir com o mundo.
LI
Dessa forma, o pensamento computacional permite que os estudantes solucionem pro-
blemas complexos ao desenhar estratégias que reconheçam padrões e condições, de-
senvolvendo soluções baseadas na linguagem algorítmica. Ademais, programação e ro-
E
PR
Assim, no componente Tecnologia e Robótica serão desenvolvidas as habilidades presen-

tes nas Diretrizes Curriculares de Tecnologia e Inovação (SÃO PAULO, 2019) previstas
para o segmento. Assim, espera-se que os estudantes tenham experiências de aprendi-
algoritmos. Nesse sentido, o intuito é que essas habilidades sejam empregadas na so-
lução de problemas reais da sociedade. Além disso, os estudantes aprenderão a utilizar
ÃO
e criar tecnologia de forma consciente e ética.
4. Conteúdos
RS
1a SÉRIE – ITINERÁRIO FORMATIVO GLOBAL

VE

221
R
construção).
A
construção).
construção).
IN
MATEMÁTICA E CIÊNCIAS DA NATUREZA
2a e 3a SÉRIES – ITINERÁRIO FORMATIVO
M
• Projetos com programação: utilizando a criatividade por meio dos códigos.
LI
E
construção).
PR
construção).
construção).
• Página web: desenvolvendo um site de assinatura de conteúdo.
• Página web: utilizando a responsividade em aplicações com HTML e CSS.
• Página web: desenvolvendo uma ferramenta interativa de estudo
ÃO

RS

em atividades práticas de forma lúdica e contextualizada. Para isso sugerem-se:
• Uso da plataforma Alura no ensino de programação: esse recurso pedagógico

VE
lidades do pensamento computacional. Ela também disponibiliza atividades for-

mativas e somativas que garantem o acompanhamento da aprendizagem durante
toda a jornada.
222
R
• Uso do material de apoio, presente na plataforma Alura no formato PPT. Os slides
podem servir de apoio didático-metodológico aos docentes do componente, pois,
além das dicas de mediação da aula, traz sempre atividades extras de customi-
A
zação ou evolução dos projetos das aulas. Assim, aqueles estudantes com maior
aptidão para a temática podem ser desafiados em um contexto um pouco mais
complexo de desenvolvimento e criação.
IN
6. Avaliação
“de coletar, sintetizar e interpretar informações que auxiliam na tomada de decisões. A
M
avaliação é uma parte contínua da rotina de sala de aula”. Sendo assim, ela deve seguir
LI
etapas. Nesse sentido, a plataforma Alura já dispõe de objetivos de aprendizagem a
cada aula, os quais podem ser incorporados no planejamento docente. Além disso, a
plataforma conta com questões, tanto no formato múltipla escolha quanto em blocos,
E
para apoiar na coleta de evidências de aprendizagem. Na avaliação dos projetos a se-
rem desenvolvidos pelos estudantes, a equipe Alura, juntamente à COPED, desenvolveu
PR
uma rubrica de uso opcional para aqueles professores que optarem por uma estrutura
mais completa para devolutiva pedagógica. Essa ferramenta está disponível no seguinte
link: Rubrica dos projetos alura.pdf.
ÃO
BRASIL. Ministério da Educação. Computação – complemento à BNCC. Brasília, DF:

MEC, 2022.

RS
7. ed. Porto Alegre, AMGH, 2014.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares Tecnologia

e Inovação. São Paulo: SEDUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.
gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnolo-
gia-e-inovacao.pdf. Acesso em: 26 jun. 2023.
VE

223
Educação (SBIE), 2021, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: SBIE, 2021. p. 1265-1275.
R
2006.
A
IN
M
E LI
PR
ÃO
RS
VE
224

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A R

MATRIZES CURRICULARES ............................................................... 6

LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................. 9

EMENTAS DOS COMPONENTES CURRICULARES ENSINO MÉDIO...... 88

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. .....................................90

LÍNGUA INGLESA.......................................................................... 100

EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................................ 111

Matemática e suas Tecnologias.....................................................115

EMENTAS DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS..................................... 154

Ementas dos componentes do Itinerário

EDUCAÇÃO FINANCEIRA................................................................ 156

PROJETO DE VIDA......................................................................... 167

TECNOLOGIA E ROBÓTICA............................................................. 174

ACELERAÇÃO PARA VESTIBULAR..................................................... 178

Ementas dos componentes do Itinerário

QUÍMICA APLICADA...................................................................... 187

FILOSOFIA E SOCIEDADE MODERNA............................................... 194

ARTE E MÍDIAS DIGITAIS............................................................... 210

TECNOLOGIA E ROBÓTICA............................................................. 220

A SEDUC, por meio de sua Coordenadoria Pedagógica (COPED) e, especificamente, seu

Bom trabalho a todos!

Coordenadoria Pedagógica (COPED)

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

Nesse sentido, a ciência do nosso calendário de 2024 é um elemento bem relevante.

Resolução SEDUC no 52, de 2023 – estabelece as diretrizes para a organização curricular

gena da Rede Estadual de São Paulo e dá providências correlatas.

Resolução SEDUC no 56, de 2023 – dispõe sobre atendimento escolar e estabelece as

Resolução SEDUC no 57, de 2023 – altera e acrescenta dispositivos à Resolução SEDUC

Resolução SEDUC no 58, de 2023 – dispõe sobre a organização curricular de cursos da

Resolução SEDUC no 65, de 2023 – estabelece as diretrizes da organização curricular da

Nesse momento da vida, é hora de os estudantes

Os Anos Finais são, portanto, uma etapa chave para

As ementas a seguir detalham e explicam o que está

6 (seis) aulas semanais

contemple as práticas de linguagem previstas pelas orientações curriculares.

Nesse contexto, o componente Língua Portuguesa retomará e consolidará as práticas de

duções de conteúdos que envolvem diferentes linguagens, entre elas as artístico-literárias.

de suas capacidades expressivas em manifestações artísticas e corporais, bem como

Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, as diferentes conexões de estudo referentes às

meios citados são competências relevantes para os estudantes.

As novas linguagens, nascidas do mundo digital, compreendem um espaço que natu-

Diante dessas peculiaridades, o componente contempla o trabalho com os gêneros tex-

• Formação do leitor literário

• Elementos constituintes da narrativa

• Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

• Estratégias e procedimentos de leitura: relação do verbal com outras semioses

• Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

• Planejamento e produção de entrevistas orais

8o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

• Planejamento e produção de entrevistas orais

• Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e adequação do

mídias e práticas da cultura digital

• A arte no aprendizado da língua

9o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

• Adjetivos e suas funções

7. Sugestões de recursos didáticos

O uso de objetos e recursos didáticos de qualidade desempenha papel fundamental

• Material impresso Aprender sempre (2024);

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 2.

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Currículo Paulista do Ensino Funda-

Etapa de Ensino Ensino Fundamental – Anos Finais

2 (duas) aulas semanais