Estatística Aplicada À Educação Basica

ESTATÍSTICA APLICADA À
EDUCAÇÃO
BÁSICA
PROFESSORES
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Marcela Boccoli Signorini
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EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoﬀ, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional Débora
Leite Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo
Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie
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de Produção de Conteúdo Daniele C. Correia
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Projeto Gráfico e Capa C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho Núcleo de Educação a Distância. ARAÚJO, João Luis Dequi; SIG-
NORINI, Marcela Boccoli
e Thayla Guimarães
Editoração Estatística Aplicada à Educação Básica.
João Luis Dequi Araújo e Marcela Boccoli Signorini.
Lucas Pinna Silveira Lima
Design Educacional
Maringá - PR.: UniCesumar, 2021.
Ivana Cunha Martins
192 p.
Revisão Textual “Graduação - EaD”.
Cintia Prezoto Ferreira
1. Estatística 2. Aplicada 3. Educação Básica. EaD. I. Título.
Ilustração
André Azevedo
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Impresso por:
ISBN: 978-65-5615-315-5
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
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BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-

balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-
versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos
sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-

cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.
Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Mestre em Educação para a Ciência e a Matemática, oriundo do programa PCM
ofertado pela Universidade Estadual de Maringá (2016). Especialista em Educação
Especial: Atendimento às Necessidades Especiais pelo ESAP (2011). Foi membro,
gestor e vice-presidente de Business to Customer da AIESEC entre 2014 e 2017,
período em que também fez parte da equipe de intercâmbios profissionais para a
Venezuela. Graduado em Licenciatura Plena em Ciências pela Universidade Estadual
de Maringá - Campus Regional de Goioerê (2010). Durante a graduação, participou
do projeto de extensão “Biblioteca do CRG: um incentivo à leitura e à pesquisa es-
colar”, foi bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
e integrante do Grupo de Estudos em Ecologia de Mamíferos e Educação Ambien-
tal (GEEMEA). Atualmente, leciona as disciplinas de Estatística Aplicada à Educação
básica e Metodologia do Ensino de Ciências para o curso de Pedagogia e Prática
de Ensino: Metodologias e Instrumentação para o Ensino de Ciências no curso de
Ciências Biológicas, ambas na modalidade EAD, na instituição de ensino UniCesu-
mar. Os interesses de pesquisa se radicam na confluência temática de Educação,
Representações Sociais sobre o ser professor e Ensino de Ciências.
http://lattes.cnpq.br/7469804776724980

Mestre em Educação para Ciência e o Ensino de Matemática pela Universidade Esta-
dual de Maringá - UEM (2007). Especialista em Educação a Distância pela Faculdade
Instituto Superior de Educação do Paraná - FANSEP (2011). Especialista em Educação
Matemática pelo Instituto de Estudos avançados e Pós-Graduação UNIVALE (2003).
Licenciada em Ciência com habilitação em Matemática pela Fundação Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari - FAFIMAM (2001). Licenciada em Pedago-
gia pela Faculdade Instituto Superior de Educação do Paraná - FAINSEP (2012). Atua
como Professora na rede pública do Estado do Paraná, na disciplina de matemática,
desde 2001(ensino fundamental e médio). Atuou na modalidade a distância como
professora formadora da disciplina de Matemática Básica e Metodologia I, II e III,
desde 2008 e professora de pós-graduação na disciplina de Matemática para Edu-
cação Infantil e anos Iniciais da Educação Básica. Também foi professora formadora
da Disciplina de Estatística Aplicada a Educação Básica nos anos de 2013 a 2015.
http://lattes.cnpq.br/9053816906509937
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA
ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO BÁSICA
Olá, caro(a) acadêmico(a)!
Sou João Luis Dequi Araújo e junto com a professora Marcela Boccoli Signorini escrevemos
este livro que fará parte da disciplina de Estatística aplicada à Educação Básica. Esperamos
que juntos possamos ter um excelente trabalho!
Quando iniciamos um curso, seja ele de aperfeiçoamento ou graduação, nos deparamos com
algumas disciplinas que não nos alegram tanto. Isso acontece, na maioria das vezes, com a
Matemática. Muitos não tiveram experiências agradáveis com esta disciplina em sua infância,
o que pode levá-lo(a) às seguintes indagações: qual a necessidade de se estudar estatística
no curso de Pedagogia? Como e onde ela será importante na minha profissão?
Acompanhamos a dificuldade que alguns profissionais da educação enfrentam quando têm

que ensinar certos conteúdos matemáticos. Foi intencionando a superação das dificuldades
referentes aos conceitos básicos de Estatística, que também fazem parte do bloco de con-
teúdos de Matemática, que preparamos o presente livro.
Quando pensamos nas funções que serão desempenhadas pelo pedagogo, é importante que
consideremos as várias possibilidades que o mercado de trabalho atual oferece. Assim, o livro
que apresentamos a você, caro(a) acadêmico(a), foi organizado de forma a proporcionar a
ampliação de conhecimentos já adquiridos no decorrer de sua formação anterior, possibili-
tando momentos de retomada de conceitos matemáticos básicos que serão extremamente
necessários para nosso trabalho em Estatística.
Abordaremos, também, conceitos estatísticos fundamentais para o bom desenvolvimento de

uma pesquisa, seja ela em nível inicial, como as situações ocorridas no cotidiano da sala de aula
que se tornam uma boa oportunidade de ensino, ou em nível mais elevado, como nos momen-
tos em que, junto ao corpo docente e direção de uma instituição de ensino, temos que tratar
dos percentuais de aprovação ou reprovação, taxa e coefiecientes, sejam em uma determinada
disciplina ou, até mesmo, em todo o contexto escolar de uma instituição, cidade ou país.
Perceba que são vastas as possibilidades, entretanto, de nada adianta se não temos profissio-
nais com as habilidades de empreender e inovar. Acreditamos que o desenvolvimento dessas
habilidades dependem diretamente da autonomia intelectual e da pesquisa.
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA
O pedagogo, antes de tudo, deve ser um pesquisador, preocupado com a qualidade da

educação e com a formação de um cidadão crítico, consciente da necessidade do exercício
de sua cidadania.
O material que você tem em mãos pretende auxiliá-lo(a) na construção/ampliação de sua

autonomia e instigá-lo(a) quanto à importância da pesquisa enquanto fonte de ampliação de
seus conhecimentos.
Sabemos que não há uma receita quando falamos em formação para o exercício da cidada-
nia, mas podemos afirmar que a Estatística é uma ferramenta indispensável por possibilitar
a interpretação de informações que nos são apresentadas nas mais diversas formas em
nosso cotidiano.
Ao iniciar a leitura deste material, você irá perceber que procuramos trabalhar aspectos
básicos da história da Estatística e conceitos matemáticos também considerados básicos,
porém extremamente necessários para melhor compreensão do tópico abordado, afinal são
o alicerce para o desenvolvimento de todas as demais unidades que virão.
Ainda, no decorrer deste material, você terá a oportunidade de conhecer a importância das
fases do método estatístico, realizar uma breve retomada dos conceitos de razão, proporção,
regra de três simples, porcentagem, as principais Medidas de Tendência Central, a Média
Simples e Ponderada, a Moda e a Mediana, bem como compreender a importância atrelada
à aplicação dos coeficientes e taxas na vida do pedagogo e sua utilidade.
Em meio aos conceitos citados, não poderia faltar o exercício da prática, não é mesmo? Neste
sentido, nosso livro ainda traz consigo estratégias de como desenvolver essa disciplina seja
na educação infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental, verificando sua aplicação
em consonância com o que está previsto nos documentos oficiais, como a BNCC, e também
sugestões de atividades que têm o objetivo de auxiliar o professor em sala de aula. Trazendo,
também, indicações de estratégias de ensino que permitem desenvolver o trabalho pedagó-
gico com os conceitos de estatística, combinatória e probabilidade, entre outros.
Quanto aprendizado, hein!? Por isso esperamos que, ao final desta disciplina, você tenha am-
pliado seus conhecimentos e seu gosto pela pesquisa e pela Estatística, reduzindo ao menos
um pouquinho o esteriótipo matemático trazido no decorrer de anos.
Agora é a sua vez, bons estudos!

ÍCONES
pensando juntos
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e

transformar. Aproveite este momento!
explorando ideias
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco

mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.
quadro-resumo
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida

para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.
conceituando
Sabe aquele termo ou aquela palavra que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-lo(a) melhor da maneira mais simples.
conecte-se
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes

on-line e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do aplicati-
vo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
10 UNIDADE 02
47
INTRODUÇÃO AO MATEMÁTICA BÁSICA
ESTUDO DOS E A REPRESENTAÇÃO
FUNDAMENTOS DE GRÁFICA DE DADOS
ESTATÍSTICA
UNIDADE 03
84 UNIDADE 04
129
GRÁFICOS E ESTATÍSTICA
MEDIDAS NA EDUCAÇÃO
ESTATÍSTICAS BÁSICA
UNIDADE 05
152 FECHAMENTO
184
O PEDAGOGO, CONCLUSÃO GERAL
A ESTATÍSTICA
EM SALA DE AULA
1
INTRODUÇÃO AO
ESTUDO DOS
fundamentos de estatística
PROFESSORES
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Um Pouco de História • Conceitos
Básicos de Estatística • O que são Variáveis Estatísticas? • Abordagem dos dados estatísticos • Métodos
Estatísticos e suas Fases.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Refletir sobre a história da Estatística • Entender os diferentes termos utilizados em Estatística • Com-
preender os diferentes tipos de variáveis e sua aplicação • Compreender as fases do método estatístico.
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), iniciamos a primeira unidade do livro apresentando um pouco

da história da Estatística. Você vai perceber que não tivemos a intenção de deta-
lhar todo o percurso histórico desta Ciência, pois a primeira finalidade é levá-lo(a)
a refletir sobre o assunto, perceber a utilização dessa Ciência de levantamento de
dados que tem auxiliado no momento de decisões importantes, desde muitos
séculos atrás. Em seguida, passamos aos conceitos básicos de Estatística, os quais
entendemos ser o alicerce para o desenvolvimento de todas as demais unidades
que virão. Acreditamos, sinceramente, que se você estiver mais familiarizado com
estes conceitos, poderá acompanhar melhor as outras unidades. É por esse motivo
que eles fazem parte da primeira unidade do seu livro.
É importante lembrar que os conteúdos que veremos, nesta unidade,
não serão utilizados apenas em nossos trabalhos posteriores, visto que, em
diversos momentos do nosso dia a dia, estamos em contato com várias infor-
mações resultantes de pesquisas estatísticas e, em algumas vezes, é necessário
analisar para podermos tomar decisões sobre determinado assunto.
Finalizando esta primeira unidade, apresentaremos as fases do método
estatístico, conhecimento que irá auxiliá-lo(a) sempre que precisar realizar
uma pesquisa. Neste tópico, você poderá entender todo o caminho desen-
volvido por um pesquisador, desde o momento em que ele intenciona o
desenvolvimento de uma pesquisa até a sua finalização e apresentação para
o público de interesse e também como instigar passo a passo seus futuros
alunos a trabalhar com a Estatística.
Então vamos lá... espero que esteja entusiasmado(a) em trilhar os ca-
minhos do conhecimento de alguns dos conceitos estatísticos, pois aqui
queremos redirecionar a Estatística para as funções as quais um pedagogo
é habilitado e que não se limita apenas à escola, pois esta Ciência, com toda
certeza, irá auxiliar nos momentos em que é preciso ter melhor conheci-
mento da realidade a qual você está inserido.
Boa leitura!
1
UM POUCO
UNIDADE 1
DE HISTÓRIA
Caro(a) aluno(a), a proposta desta unidade é de aproximá-lo(a) ao incrível uni-

verso da estatística, denotando sua importância e relevância histórica, a fim de,
se não afastar, diminuir alguns estereótipos que possa vir a possuir sobre o tema.
Nesta perspectiva, vale ressaltar que a Estatística enquanto conteúdo nos
moldes da Educação Básica é relativamente recente, se analisarmos seu contexto
histórico. Diferentemente do que seu aluno possa vir a pensar, o uso da Estatística
como Ciência é bem antigo. Neste momento, você pode estar se perguntando:
antigo de que forma, professor? Visto que as calculadoras, computadores e demais
instrumentos tecnológicos são recentes! A resposta para essa questão é muito
simples, pois a Estatística, desde a antiguidade, é utilizada por diversos povos,
em diversas épocas, como ferramenta para levantamento de informações, por
exemplo o número de habitantes, nascimentos e óbitos de uma determinada
região, cidade, estado ou país.
Pesquisas arqueológicas indicam que a coleta de informações já ocorria no
antigo Egito, por volta de 2000 anos antes da era cristã. Outro exemplo que pode
ser destacado para demonstrar a prática de atividades de caráter estatístico é o
recenseamento realizado pelo Imperador de Roma no primeiro ano da era cristã,
em que se listou a quantidade de bens que cada cidadão possuía para que fosse
elaborado a tarifa e os impostos, bem como também contribuiu para estabelecer
o recrutamento para o exército que viria a fiscalizar os direitos políticos e coleta
12
de pagamentos “impostos”, marcando um período em que o Império Romano
UNICESUMAR
passava por um momento de expansão territorial (MEMÓRIA, 2004).
Apesar de sua utilização por diversos povos da antiguidade, é apenas no
século XVI que se deu início as primeiras análises de maneira sistemática, ou
seja, organizado e pautado em métodos acerca dos fatos sociais, como batizados,
casamentos e funerais, originando as primeiras tábuas e tabelas, bem como os
primeiros números relativos (CRESPO, 2004).
Podemos dizer que é a partir desse momento que a Estatística evolui, pas-
sando a apresentar possíveis respostas ao objeto de pesquisa, partindo da parte
observada para a totalidade do conjunto. Percebe-se, também, que “as tabelas se
tornaram mais completas” e que se iniciam as “representações gráficas e o cálculo
das probabilidades” (CRESPO, 2002, p. 11).
Mediante à preocupação com o cálculo de grandes números, é que as ati-
vidades de caráter estatístico passam a ser consideradas como conhecimento
científico, necessitando de um rigor metodológico maior para que fosse possível
sua reprodução em diferentes situações. A partir de então, esta nova Ciência passa
a ser conhecida como Estatística – nome sugerido pelo pesquisador Godofred
Achenwall, que especifica quais os objetivos do método e define relação deste
conhecimento estatístico com as demais ciências (CRESPO, 2002).
Nos dias de hoje, com a evolução tecnológica e possibilidade de os cálculos
serem desenvolvidos por máquinas de calcular, computadores e softwares de in-
teligência artificial, a Estatística conquistou como Ciência seu espaço e continua
a se desenvolver e reconfigurar.
Você sabia que a palavra Estatística tem sua origem no Latim? Mais precisa-
mente da palavra Statu, que significa estado, devido ao fato de todas as ativida-
des de caráter estatístico estarem relacionadas às atividades de estado, ou seja, a
intenção era verificar a quantidade de habitantes para os reajustes na cobrança
dos impostos ou a expansão de território para a construção de novas residências.
Atualmente, é possível perceber que ela faz parte do nosso cotidiano, nas mais
diversas áreas sociais, econômicas e educacionais, sendo considerada uma ferra-
menta indispensável, por fornecer, representar e apresentar dados que pode e deve
contribuir nas mais diversas tomadas de decisões acerca de inúmeros fenômenos.
De acordo com Crespo (2002, p. 13) “o aspecto essencial da Estatística é o de
proporcionar métodos inferenciais, que permitam conclusões que transcendam
os dados obtidos inicialmente”. Desta maneira, o processo de interpretação e
dedução dos dados obtidos se torna indispensável para a Estatística, auxiliando
13
a encontrar respostas ou prováveis soluções
UNIDADE 1
para as mais diversas indagações as quais se

pretende pesquisar, sendo possível perceber
diferentes problemas em torno da variável
observada, que muitas vezes não faziam par-
te da problemática que deu origem ao estudo,
permitindo a tomada de decisões e o plane-
jamento de ações futuras.
De maneira geral, a Estatística é utilizada
em estudos que envolvem os fenômenos co-
letivos ou de massa, ou seja, quando se pre-
tende extrair de um todo uma resposta ou, até
mesmo, uma comparação, tais como a nota
de Estatística Aplicada à Educação dos alunos
do Curso de Pedagogia de uma instituição; a
renda familiar dos moradores de um estado
brasileiro; o número de alunos matriculados
na Educação Infantil no Brasil; o número de
analfabetos em um determinado estado etc.
Diante do exposto, faz-se necessário pre-
sumir que a Estatística é uma Ciência de vasta
importância, porém você conseguiria, após
essa breve explanação acerca de seus aspectos
históricos e definição, explicar o que signifi-
ca a palavra Estatística? E como ela permeia
o nosso cotidiano? Ainda não? Calma, fique
tranquilo, em nosso próximo tópico, conse-
guiremos defini-la de maneira ainda mais
clara e conhecer os conceitos básicos desta
ciência tão relevante.
14
2
CONCEITOS BÁSICOS
UNICESUMAR
DE ESTATÍSTICA
Caro(a) aluno(a), o nosso objetivo aqui é com a sua aprendizagem de modo que
permita com que você possa ser capaz de utilizar todos os aspectos básicos da
Estatística em sua vida profissional, logo, para que isso ocorra, é indispensável
saber o significado de alguns conceitos considerados básicos em Estatística. Desta
maneira, para tornar seus estudos o mais completo possível, trataremos de alguns
desses conceitos nos subtópicos a seguir. Leia-os com bastante atenção, sempre
realizando anotações, se necessário.
A Estatística
Iniciemos apresentando a definição de “Estatística” que, segundo Crespo (2002,

p. 13), é “uma parte da Matemática Aplicada que fornece métodos para a coleta,
organização, descrição, análise e interpretação de dados e para utilização dos
mesmos na tomada de decisões”.
Por grande parte da população, a Estatística é percebida apenas como uma
ferramenta, a qual permite que os dados coletados sejam apresentados tendo
como suporte as tabelas e os gráficos ou, ainda, que eles sejam descritos por meio
de um valor que os resume, podendo ser uma porcentagem, um índice ou uma
taxa. É inegável que uma parte desta Ciência trata de descrever dados, entretanto,
15
existe outra parte, de potencial muito mais amplo, que se encarrega de análises
UNIDADE 1
que auxiliarão nas tomadas de decisões (CRESPO, 2004). Desta forma, podemos
dizer que a Estatística se encontra dividida em dois grandes ramos que estão
correlacionados: a Estatística Descritiva e a Inferencial.
Estatística Descritiva (Dedutiva)
Esta parte da Estatística tem por objetivo coletar, organizar e apresentar os da-
dos observados de forma clara e objetiva. Para isso, ela faz uso das tabelas, dos
gráficos e dos resumos numéricos. Esta é a forma com a qual temos mais contato
em nosso dia a dia.
Desse modo, podemos afirmar que “é atributo da Estatística Descritiva a
obtenção de algumas informações, como médias, proporções, dispersões, ten-
dências, índices, taxas que resumem e representam os fenômenos observados”
(COSTA, 2011, p. 3).
A Estatística Descritiva pode ser considerada como a etapa inicial de uma
pesquisa atuando como um instrumento valioso para a análise e, consequente-
mente, a tomada de decisões, pois é responsável pela coleta, organização e a des-
crição dos dados de maneira que possa apresentar os resultados de uma pesquisa
de forma sintetizada, geralmente dispostos em gráficos e tabelas além do cálculo
de coeficientes que permitem descrever os fenômenos observados (TOLEDO;
OVALLE, 1995).
No decorrer do curso, você poderá notar que este livro se dedica à apresenta-
ção da Estatística dedutiva, ou seja, valoriza a coleta, organização e apresentação
dos dados; entretanto, é preciso entender a utilidade da Estatística Inferencial
principalmente no que tange à capacidade interpretativa.
Estatística Inferencial (Indutiva)
A Estatística Inferencial oferece suporte à tomada de decisão por meio da análise de

uma parte relevante dos dados, os quais compõem a amostra do fenômeno estudado.
De acordo com Costa (2015), cabe à estatística inferencial estabelecer meios
de avaliar se a amostra obtida é de qualidade, ou seja, estabelece-se níveis de
confiança para realizar a tomada de decisão. Deste modo, “Inferência Estatística
16
admite que os resultados obtidos na análise dos dados de uma amostra sejam
UNICESUMAR
válidos para toda a população da qual aquela amostra foi retirada. Consiste em
obtermos e generalizar conclusões”, para isso, ela se utiliza dos cálculos probabi-
lísticos (CASTANHEIRA, 2008, p. 15).
Assim sendo, é correto entendermos que a Estatística Inferencial é composta
por um conjunto de métodos que possibilita realmente inferir sobre o compor-
tamento de uma população a partir do conhecimento da amostra.
Pode parecer estranho e distante falarmos em concluir algo com base em
uma parte do todo, entretanto, fazemos isso em vários momentos da nossa vida.
“
Basta observarmos como uma cozinheira verifica se o prato que
ela está preparando tem ou não a quantidade adequada de sal. Ou,
ainda, quando um comprador, após experimentar um pedaço de la-
ranja numa banca de feira, decide se vai comprar ou não as laranjas.
Essas são decisões baseadas em procedimentos amostrais (BUSSAB;
MORETTIN, 2003, p. 261).
Viu, como ela faz parte do nosso cotidiano?

Acabamos de conhecer para que serve cada parte da Estatística e, com certeza,
você notou duas palavras que apareceram em diversos momentos de nossa con-
versa: população e amostra. Se você ainda não conseguiu entender seu significado,
apresentaremos mais alguns exemplos.
17
UNIDADE 1
População e Amostra
Quando pensamos no sentido da palavra população, é importante lembrarmos

que, para nosso trabalho, ela não se resume apenas a um conjunto de habitantes de
um país ou de uma determinada localidade, podemos nos referir a um conjunto
de pessoas, objetos, animais, vegetais e produtos, desde as peças de uma linha de
produção até os alunos de uma escola, ou qualquer outro componente que se
deseje investigar e, mesmo assim, será uma população.
Desta maneira, denominamos população estatística, ou universo estatístico,
todo conjunto composto por elementos que possui ao menos uma característica
comum que temos interesse em pesquisar (CRESPO, 2002).
Em um estudo, é importante termos clareza daquilo que se pretende inves-
tigar (universo estatístico) de modo que exista um critério de constituição da
população que seja válido e aplicável a qualquer pessoa, no tempo ou no espaço
(CRESPO, 2011). Como exemplo, podemos destacar: um estudo sobre a satisfa-
ção de um determinado serviço – sua população estatística será composta por
todos os consumidores daquele serviço em específico – ou até mesmo uma pes-
quisa sobre conteúdo dos e-mails de sua caixa postal – o conjunto que formará
sua população será os e-mails que você possui em sua caixa postal.
18
Você pode perceber como o conceito de população estatística é muito tran-
UNICESUMAR
quilo, de fácil compreensão e abrange uma infinidade de possibilidades ao qual
podemos investigar.
Neste contexto, após termos delimitado a população, passemos para a pró-
xima etapa, em que será necessário verificar se é viável desenvolvermos o estudo
pretendido utilizando todo o universo estatístico, afinal, quanto maior a popula-
ção, mais difícil será a observação de suas características, pois podemos encontrar
uma série de dificuldades no caminho, dentre elas a falta de acesso a todos os
elementos, o alto custo, o tempo para desenvolvimento da pesquisa, bem como
a intensidade do trabalho, este são fatores que podem inviabilizar a pesquisa e
justificar a necessidade de se investigar um grupo menor, porém representativo
do universo estatístico.
Como vimos, nem sempre é possível estudarmos todos os elementos de
uma população. Nestes casos, optamos por trabalhar com parte dele – e a esta
parte damos o nome de amostra. Desse modo, uma amostra pode ser definida
com um subconjunto composto por elementos extraídos da população que
pretendemos estudar.
Assim, como na seleção da população, a amostra também deve ser sele-
cionada de forma que seja representativa da população da qual foi originada.
Você pode estar se perguntando: o que significa dizer que uma amostra é re-
presentativa da população?
“Amostras representativas são aquelas que são verdadeiras miniaturas da po-
pulação, isto é, têm todas as características da população, mas em menor escala”
(COSTA, 2011, p. 3).
Vamos tentar identificar a população e a amostra no exemplo apresentado
por Mello (2005, p. 397): “em uma pesquisa sobre a quantidade de horas que os
brasileiros passam assistindo TV, foram entrevistados 54 000 brasileiros”.
Agora é com você…
Antes de continuar a leitura e obter a resposta, verifique se conseguiu enten-
der o significado de cada conceito estudado.
Então, vamos à resposta…
Considerando que a população é composta por todos os brasileiros (cerca
de 180 milhões de pessoas), os 54 000 que foram entrevistados fazem parte
da amostra.
19
Descrição da Imagem: a figura representa todo o território brasileiro feito por pessoas. E um triângulo re-
UNIDADE 1
presentando uma fatia da população na parte superior direita.
A característica analisada no exemplo anterior resultará em um valor expresso

por um número, entretanto, há casos em que os valores resultantes são expressos
por atributos. É o que veremos no próximo tópico.
20
3
O QUE SÃO
UNICESUMAR
VARIÁVEIS
estatísticas?
Anteriormente, falamos que a Estatística é utilizada para estudar ou medir fe-

nômenos coletivos ou de massa, isso implica que os resultados não podem ser
obtidos de uma simples observação, sendo preciso um estudo mais complexo.
Para desenvolver uma pesquisa, é necessário definirmos que característica
desta população será investigada. A esta característica, que será transformada
em dados estatísticos ou valores numéricos, dá-se o nome de variável. Resumida-
mente, é correto afirmar que “as variáveis são as características de uma pesquisa
associada a uma determinada população, ou seja, informações que o pesquisador
precisa obter para concluir sobre o que procura” (ELIAN; FARAHT, 2006, p. 25).
Nesta perspectiva, se considerarmos trabalhar com o fenômeno “gênero”,
quando pesquisamos um determinado grupo, teremos apenas dois resultados
possíveis: feminino ou masculino.
21
Descrição da Imagem: a imagem é composta por 1 retângulo dividido ao meio, em que ao seu lado esquerdo
UNIDADE 1
se encontra um homem segurando instrumentos de cozinha e vestindo avental e do outro lado uma mulher
vestindo paletó e gravata e segurando um notebook.
Agora é contigo, tenho certeza de que consegue!!!

Supondo que o fenômeno a ser estudado em uma população seja o número
de filhos, quais seriam os possíveis resultados?
Vamos lá.... Faça uma tentativa. Pense só um pouquinho.
Nesta situação, os números de filhos possíveis são incontáveis, mas preste bem
atenção, você concorda que todos os valores numéricos obtidos pertencerão ao
conjunto dos naturais? Isto é, uma pessoa pode ter 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 filhos ou mais…
As variáveis podem ser classificadas em dois grupos distintos: as qualitativas
e as quantitativas. O que acha de sabermos mais sobre elas?
Variável Qualitativa
A variável é considerada qualitativa quando a característica observada se refere a

uma qualidade ou um atributo da população, por exemplo o estado civil, o gênero,
a raça, nacionalidade, o nível de instrução, o nível socioeconômico, entre outros.
22
Entretanto, é necessária atenção, pois essas variáveis ou categorias, como muitas
UNICESUMAR
vezes também são chamadas, não podem de maneira alguma ser taxativa ou pe-
jorativa para com os elementos que compõem a população ao qual se pretende
investigar. Como exemplo, observe a Figura 1:
Descrição da Imagem: a imagem representa exemplos de gênero e raça sendo composta por dois círculos
onde no seu interior temos o desenho vetorial de crianças de diferentes raças e gêneros. No primeiro círculo,
encontra-se o desenho de duas crianças na cor azul, em que o gênero está representado pela vestimenta
dos desenhos, de modo que a menina está usando vestido e o menino calça e camiseta. No segundo círculo,
temos o desenho de três crianças (meninos) no tom azul, a diferença entre as raças está representada na
tonalidade de azul e no tipo de cabelo.
AS VARIÁVEIS QUALITATIVAS SE DISTRIBUEM EM CATEGORIAS.

VOCÊ ENTÃO CONTA OS ELEMENTOS QUE CAEM EM CADA CATEGORIA.
EXEMPLOS:
GÊNERO RAÇA
Figura 1 - Variáveis Qualitativas / Fonte: Vieira e Wada (1986, p. 30)
As variáveis qualitativas se subdividem em dois grupos, e o que determina essa

divisão é a capacidade de elas serem organizadas de forma ordenada ou não.
Observe a seguir:
Variáveis Qualitativas Nominais
São aquelas que, em sua organização, não permitem a ordenação dos dados como,
por exemplo, quando pesquisamos o time de futebol preferido de uma popula-
ção ou, até mesmo, o estado civil de um determinado grupo de pessoas. Perceba
que não há uma ordem definida para que possamos escrever essas variáveis ou
“categorias”, pois é indiferente escrevermos, primeiramente, casado, solteiro ou
23
divorciado ou, ainda, palmeiras, flamengo, grêmio ou atlético. A organização dos
UNIDADE 1
dados não depende de uma ordem crescente ou decrescente para melhor enten-
dimento no momento da apresentação.
Veja como você pode organizar a apresentação desta variável.
Estado Civil Frequência
Solteiro 2
Casado 5
Divorciado 1
Viúvo 0
Total 8
Quadro 1 - Estado civil de um determinado grupo de pessoas / Fonte: a autora.
Já, para as variáveis qualitativas ordinais, a situação muda um pouquinho, de

uma olhadinha.
Variáveis Qualitativas Ordinais
Neste caso, o atributo observado permite certa ordenação. Tomemos como exem-
plo o grau de escolaridade de um determinado grupo. Ao organizar os dados, para
a apresentação dos resultados, podem ser colocados ordenadamente iniciando
pelo menor grau, tomemos como exemplo o grau de escolaridade, títulos reais
ou até mesmo as patentes de um policial, que respeitam uma certa ordem muitas
vezes de caráter hierárquico. Visualize como podem ser organizadas as informa-
ções para este tipo de variável.
Grau de escolaridade Frequência
Fundamental completo
Fundamental incompleto
Médio completo
Médio incompleto
24
Superior completo
UNICESUMAR
Superior incompleto
Total
Quadro 2 - Grau de escolaridade de um determinado grupo de pessoas / Fonte: a autora.
Variáveis Quantitativas
Pertencem a este grupo todas as variáveis que se referem a um valor numérico

relacionado à população. Podemos citar como exemplo o número de alunos de
uma escola, o número de filhos dos funcionários de uma empresa, o salário dos
professores, a idade dos alunos do quinto ano de uma escola ou, ainda, a altura
dos alunos do terceiro ano de uma escola.
Dizendo de outro modo, uma variável quantitativa é uma medida relacionada
à população que se deseja investigar, nesse caso você deve observar uma medi-
da de cada elemento do conjunto o qual possui elementos de mesma grandeza.
Desse modo, é possível afirmar que medir é comparar grandezas de mesmo tipo.
Observe a Figura 2.
Descrição da Imagem: a imagem representa diferenças que podem ser medidas numericamente, destacando
o desenho de uma pessoa aferindo seu peso em uma balança e uma criança buscando alcançar uma bola na
mão de outra pessoa, porém não tem altura suficiente.
Figura 2 - Variáveis Quantitativas / Fonte: Vieira e Wada (1986, p. 30)

25
UNIDADE 1
conecte-se
Você já se questionou o porquê de estudar Estatística na Pedagogia? Se já, su-

giro a leitura: ENSINO DE ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO: um relato de
experiência no Curso de Pedagogia. Disponível no QR Code ao lado.
Assim como as variáveis qualitativas, as quantitativas também se subdividem em

dois subgrupos, sendo organizados segundo a possibilidade de contagem. Desse
modo, devemos observar se os valores são constituídos apenas por unidades
inteiras ou também possuem suas partes.
Fique tranquilo(a), é muito fácil! Vamos tentar entender melhor cada parte
separadamente.
Variáveis Quantitativas Discretas
São aquelas que resultam de contagens, podendo apenas assumir valores inteiros,
ou seja, números inteiros (COSTA, 2011).
Para exemplificar melhor, podemos mencionar que a professora Marcia pos-
sui 21 alunos em sua turma, logo a quantidade de alunos é uma variável quan-
titativa discreta, pois o número de alunos é inteiro, não sendo possível termos
21 alunos e meio, ou temos 21 ou 22. O mesmo ocorre quando nos referimos à
quantidade de desempregados de uma cidade, o valor apresentado será sempre
um número inteiro. Sempre que os dados numéricos coletados tiverem essa ca-
racterística, dizemos que a variável é discreta.
Variáveis Quantitativas Contínuas
Diferentemente do grupo anterior, as variáveis quantitativas contínuas podem ser

representadas por valores que admitem as partes de uma unidade, ou seja, aqueles
popularmente conhecidos como números “quebrados”, que na matemática chama-
mos de números decimais, tais como o peso ou a altura dos alunos de uma classe.
Podemos ter alunos que pesam 30 kg e outros pesando 32,5 kg; da mesma forma, é
possível que tenhamos alunos com 1,42 m, enquanto outros podem medir 1,40 m.
O organograma a seguir mostra as classificações das variáveis de forma resumida.
26
Descrição da Imagem: A imagem é composta por um fluxograma sobre os tipos de variáveis e suas subdi-
UNICESUMAR
visões.
Figura 3 - Organograma - Classificação das Variáveis / Fonte: a autora
Agora você já sabe que o resultado de uma pesquisa depende do fenômeno estu-
dado, podendo ser qualidade, atributo ou um valor numérico. Neste momento,
pergunto a você: como podemos obter os dados de que precisamos na Estatística?
Não sabe? Está meio “nublado” seus pensamentos acerca deste tema? Não se
preocupe, chegou o momento de abrir o tempo e clarificar suas ideias.
pensando juntos
Sendo a Estatística uma valiosa ferramenta que nos auxilia nas tentativas de entender a
realidade e os diversos fenômenos coletivos presentes no cotidiano, seria possível utilizá-
-la, também, para verificar situações ligadas à educação?
27
4
ABORDAGEM DOS
UNIDADE 1
DADOS
estatísticos
Chamamos de abordagem dos dados estatísticos o processo pelo qual os dados

são obtidos. Quando iniciamos o planejamento de uma pesquisa, devemos de-
cidir se ela será censitária ou amostral.
O que acha de compreender melhor cada uma das maneiras de se obter os da-
dos em uma pesquisa destacada contextualizando com seus respectivos exemplos?
■ Levantamento Censitário
Levantamento Censitário ou, como é mais conhecido, Censo, é o processo de

levantamento de dados no qual a coleta de informação é obtida a partir da obser-
vação de todos os elementos da população. Exemplo: a contagem do número
total de habitantes de uma determinada cidade.
As medidas numéricas associadas à população são chamadas de parâmetro e,
quando o resultado da pesquisa é apresentado, é comum ouvirmos frases como:
a cidade Pedacinho do Céu aponta um crescimento populacional de 1,46%.
Vimos, anteriormente, que na maioria das vezes é inviável o estudo de toda
uma população, devido ao custo, tempo gasto, entre outros fatores. Deste modo,
opta-se por trabalhar com uma amostra que seja representativa da população.
Observe o que isso significa!
28
■ Levantamento Amostral
UNICESUMAR
Este procedimento consiste na coleta das informações a partir de uma parte da
população a qual chamamos de amostra populacional. As medidas numéricas
associadas à amostra são chamadas de estimativas.
Com base no que já que foi mencionado acerca das medidas utilizadas para
apresentação dos dados de uma pesquisa, temos que o parâmetro descreve uma
característica da população enquanto a estimativa é utilizada para descrever uma
característica da amostra (BUSSAB; MORETTIN, 2003).
conceituando
Um parâmetro é um dado que é considerado necessário para analisar ou valorizar uma

situação. A partir do parâmetro, consegue-se entender uma determinada circunstância
ou ter uma perspectiva desta.
Fonte: Conceito.de ([2020], on-line)1.
São diversas as formas empregadas para obtenção dos dados, entretanto, em nos-
sos estudos, teremos contato com apenas algumas das técnicas de amostragem
ou, como é mais conhecida, técnica de levantamento amostral.
Sônia Vieira e Ronaldo Wada (1986) apresentam quatro argumentos rele-
vantes que devemos considerar antes de optarmos por uma pesquisa censitária
ou amostral.
1º Usamos amostras por que existem populações infinitas
Exemplo: ao se pensar: quantas vezes é possível lançar um dado? Independente-

mente do número de vezes, sempre será possível lançá-lo de novo, “logo” todo o
conjunto de valores pode ser considerado uma amostra.
2º Usamos amostras quando a população é tão grande que para fins prá-
ticos podemos admitir a população como infinita
As amostras são uma importante ferramenta quando você tem um número tão
grande que parece ser infinito, mas que na verdade não é, ficou confuso? Dê uma
olhada nestes exemplos: o número de estrelas no céu, o número de peixes no mar
29
ou até mesmo os números de animais do mundo. Estes números são finitos, ou
UNIDADE 1
seja, há uma quantidade exata mesmo que seja por um breve momento; mas por-
que breve momento professor? Porque a todo instante animais antigos morrem
e novos nascem, assim como estrelas morrem e também constantemente novas
estrelas surgem nas nebulosa.
3º Usamos amostras por economia
Em momentos anteriores, discutimos sobre a inviabilidade de se utilizar toda

uma população para se realizar uma determinada pesquisa ou estudo, nessa pers-
pectiva é que utilizamos amostra por economia de diversos fatores, dentre eles
tempo, dinheiro e esforço mecânico “manual”.
4º Usamos amostras para maior precisão
Quando você utiliza a amostra, a chance de seu exame (observação) ser mais
cuidadoso e cauteloso é muito maior do que se estivesse analisando os dados de
uma população, obviamente pelo fato de que a amostra é, muitas vezes, muito
menor. Contudo, vale ressaltar que essa amostra deve ser sempre representa-
tiva, ou seja, possuir todas as características que compõe a população do qual
a ela foi extraída.
Amostragem
Você já deve ter percebido, durante o decorrer desta unidade, que a amostra é
de extrema importância em meio ao conteúdo de Estatística, porém deve-se ser
extremamente cauteloso em sua seleção, visto que ela deve ser representativa,
contemplando, de fato, todos os elementos que compõe a população ao qual foi
extraída. Sendo assim, conhecer algumas técnicas de Amostragem é de suma
importância, inclusive no ambiente educacional, para que seja possível selecionar
a melhor amostra que representará a população investigada (CRESPO, 2002).
Segundo Bussab e Morettin (2003), a amostragem pode ser entendida como
uma técnica utilizada para a escolha dos elementos de uma população que irá
compor a amostra a ser estudada, podendo ser subdividida em dois subgrupos:
a probabilística e a não probabilística.
30
Em um levantamento probabilístico, são empregadas técnicas aleatórias bem
UNICESUMAR
definidas, conferindo a cada um dos elementos a mesma chance de pertencer à
amostra. Diferentemente do não probabilístico, que se utiliza de “amostras inten-
cionais, nas quais os elementos são selecionados com o auxílio de um especialista,
e amostra de voluntários, como ocorre em alguns testes sobre novos medicamen-
tos e vacinas” (BUSSAB; MORETTIN, 2003, p. 267).
Neste momento, você pode estar se perguntando: qual das duas formas de
levantamento apresenta mais vantagem principalmente no que se refere à Peda-
gogia e o âmbito profissional do pedagogo? Infelizmente não existe uma resposta
conclusiva, visto que ambas apresentam vantagens e desvantagens, porém, como
nosso objetivo é conhecer os aspectos da Estatística Aplicada à Educação, iremos
direcionar nosso estudo para a amostragem probabilística, destacando apenas as
duas técnicas de maior relevância.
Vamos conhecê-los, então:
■ Amostragem aleatória simples
Iniciamos com um exemplo, supondo que coloquemos o nome de todos os alunos

de nossa sala em uma caixa e, aleatoriamente, sorteamos alguns que participa-
rão da gincana escolar, nesse caso, estamos utilizando a seleção por amostragem
aleatória simples.
Você pode perceber que este é um processo de seleção muito simples e fácil,
o que o torna o mais utilizado. “Nesse processo, todos os elementos da população
têm igual probabilidade de serem escolhidos, não somente antes de ser iniciado,
mas até completar-se o processo de coleta” (COSTA, 2011, p. 12).
31
Descrição da Imagem: A imagem representa uma mão sorteando e escolhendo um papel dentre diversos
UNIDADE 1
que estão presente no interior de um pote de vidro redondo e transparente.
Precisa de mais um exemplo? Então vamos lá!

Consideremos uma pesquisa que objetiva investigar a estatura dos 30 alunos
da turma de terceiro ano, da professora Florinda, da escola Raio de luz. O primeiro
passo é escrever os números de 1 a 30, em pedaços de papel que serão recortados do
mesmo tamanho e com a mesma cor. Em seguida, colocamos os papéis numerados
em uma caixa. Cada aluno será representado por um desses números.
O próximo passo é o sorteio. Retiramos três papéis, um a um, sempre agitando a
caixa a cada retirada. Estes três alunos são os escolhidos para compor a nossa amostra.
Neste exemplo, o tamanho da amostra é igual a 10% da população, mas este
percentual pode variar dependendo do tamanho da população que está sendo
estudada, bem como o tamanho da amostra desejada.
■ Amostragem Proporcional Estratificada
Muitas vezes, a população que se pretende investigar em uma pesquisa apresenta

a necessidade de ser dividida. Imagine que a professora do segundo ano de uma
escola queira desenvolver uma pesquisa simples em sala de aula para escolher a
cor do mural de aniversariantes do mês que será produzido pelos próprios alunos.
32
Como essa professora poderá realizar esse processo considerando a opinião de
UNICESUMAR
meninos e meninas de forma igualitária?
Bom, para responder essa pergunta, a professora utiliza a amostragem pro-
porcional estratificada. Inicialmente, a docente separa a turma em dois grupos
(meninos e meninas), o que chamamos de estratos (subpopulação) sendo um
estrato composto pelo sexo masculino e o outro composto pelo sexo feminino.
Como a turma é composta por 30 alunos, sendo 10 meninos e 20 meninas,
a próxima etapa é selecionar, de forma aleatória, a quantidade de meninos e me-
ninas que participará da pesquisa, mas que seja igualitária.
Achou complicado? Fique tranquilo, olha só como é fácil.
Para selecionar essa quantidade igualitária de alunos, a professora poderá
selecionar 10% dos integrantes de cada um dos estratos, nesse caso 1 menino e 2
meninas, pois 10% de 10 é igual a 1 e 10% de 20 é igual a 2.
Contudo, o que poderíamos concluir observando essa amostragem, sem nem
sequer averiguar os resultados?
É possível concluir que a opinião feminina irá prevalecer sobre a dos meninos,
visto que a quantidade de meninas que participou da pesquisa foi maior que o
número de meninos.
Descrição da Imagem: A imagem representa várias crianças de diferentes raças e etnias, compostas por
meninos e meninas, prontos para ir à escola, mas não uniformizados.
■ Amostra sistemática
Utilizamos a amostra sistemática quando os elementos da população que vamos

estudar se encontram naturalmente ordenados. Como exemplo, temos as linhas
de produção de uma empresa, os prontuários médicos de um hospital, as casas
33
de uma rua etc. “Assim, no caso de uma linha de produção, podemos, a cada dez
UNIDADE 1
itens produzidos, retirar um para pertencer a uma amostra da produção diária.

Neste caso, estaríamos fixando o tamanho da amostra em 10% da população”
(CRESPO, 2002, p. 23).
Neste procedimento não existe uma regra fixa de coleta, você pode determi-
nar a sistemática, ou seja, a regra ou método que será utilizado, mas deve ter o
cuidado de garantir chances iguais para todos os integrantes da população que
farão parte da amostra. Lembre-se que ela deve ser sempre representativa, certo?
Descrição da Imagem: A imagem representa uma esteira de uma empresa com tablets prontos para a
entrega. Ao final se encontra a caixa que será enviada e uma pinça elege aleatoriamente um dos tablets e o
retira para análise.
Veja só, caro(a) aluno(a), o quanto você aprendeu até aqui, nesta unidade. Abor-
damos conceitos que são considerados indispensáveis para o trabalho com a
Estatística, principalmente no que diz respeito à educação. Agora, nosso próximo
passo será conhecer quais as fases do método estatístico que devemos percorrer
para o desenvolvimento de uma pesquisa, tornando sua aplicabilidade em sala
de aula mais prática e fácil.
34
5
MÉTODO
UNICESUMAR
ESTATÍSTICO E
suas fases
Quando observamos a divulgação de uma pesquisa na televisão, websites ou em al-

gum material impresso, como jornais e revistas, muitas vezes não paramos para pen-
sar em todos os procedimentos que foram empregados durante seu desenvolvimento.
É sobre este tema que iremos conversar neste momento! Vamos conhecer as
fases para que você possa, em um futuro muito próximo, realizar uma pesquisa
estatística, seja no meio universitário ou até mesmo em sala de aula.
Quando pensamos em desenvolver uma pesquisa, é preciso saber quais ca-
minhos temos que percorrer. É por isso que trazemos para você a sequência das
principais fases do método estatístico: a definição do problema; o planejamento
para obtenção dos dados; a sua coleta; a apuração/organização; a apresentação
dos dados e, por fim, a análise e interpretação (CASTANHEIRA, 2008).
I - Definição do problema
Este é o primeiro passo para iniciarmos uma pesquisa, momento em que determi-
namos exatamente o que iremos investigar. É importante, também, definirmos qual
é o objeto de estudo e quais objetivos deverão ser alcançados. Em termos genéricos,
nesta etapa você define o que pesquisar e qual seu objetivo com este estudo.
35
II - Planejamento para obtenção dos dados
UNIDADE 1
Nesta fase, é importante o levantamento de questões relacionadas à pesquisa,

tais como:
■ Quais dados serão coletados?
■ Como podemos obtê-los?
■ Quem participará da pesquisa?
■ Em que local será feita a pesquisa?
■ Qual o tempo disponível?
■ Qual o custo previsto?
Depois de realizado estes questionamentos, passamos à organização de um cro-

nograma de atividades, uma espécie de calendário, que deve prever todas as ques-
tões apresentadas e o tempo estimado para sua execução.
É nesta etapa que você deve decidir que tipo de abordagem utilizará para o
levantamento dos dados: censitária ou amostral.
III - Coleta dos dados
Podemos dizer que esta é a fase mais importante da pesquisa. É o momento de-
dicado à coleta dos dados que serão analisados.
Lembra-se de que uma das questões do planejamento para obtenção dos
dados (item anterior) indagava quanto à obtenção dos dados? Então, eles podem
ser obtidos de duas maneiras distintas.
Podemos obter os dados de duas formas: por meio de fonte primária ou se-
cundária. Vejamos qual a diferença entre essas duas formas de obter as informa-
ções necessárias para a pesquisa:
■ Fonte primária: neste método, os dados são coletados pelo próprio pesquisador,
sendo considerados dados inéditos. Nesse caso, utilizamos ferramentas próprias
para esta finalidade, que são os questionários e os roteiros de entrevistas também
elaborados pelo próprio pesquisador.
■ Fonte secundária: diferentemente do anterior, aqui os dados são obtidos indire-
tamente, coletados por grupos de pesquisas como, por exemplo, as tabelas demo-
gráficas publicadas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), entre outros órgãos de pesquisa (IBGE, 1993).
36
IV - Apuração/organização dos dados
UNICESUMAR
Com os dados coletados, chegou o momento de fazer uma revisão crítica para
evitar erros. Devemos verificar a existência de respostas incompletas ou errô-
neas que possam comprometer a pesquisa. Na sequência, inicia-se o processo de
apuração, ou seja, resumir os dados por meio de sua contagem ou agrupamento.
Esse é o momento de condensar os dados, ou seja, resumi-los, de forma que esta
tarefa pode ser feita manualmente ou eletronicamente.
V - Apresentação dos dados
Esta é a etapa onde devemos procurar apresentar os dados como os resultados,

buscando sempre a forma mais clara e objetiva para que todos possam compreen-
der aquilo que está sendo mostrado. Desta forma, podemos optar por utilizarmos
as tabelas ou os gráficos, duas formas de exposição que permitem uma visão
rápida e clara do fenômeno estudado.
Descrição da Imagem: A imagem é composta por uma diversidade de possibilidades, as quais os gráficos
podem ser apresentados.
37
VI - Análise e interpretação dos dados
UNIDADE 1
Por meio da análise e interpretação dos dados obtidos, podemos entender melhor
o fenômeno estudado. Desse modo, temos a possibilidade de conhecer melhor a
realidade pesquisada e tirar conclusões que nos auxiliarão nas tomadas de decisão
sobre o problema que originou a investigação.
No decorrer deste tópico, você pode perceber as fases do pensamento estatís-
tico, que te auxiliará tanto para exercer pesquisas futuras quanto para promover
em sala de aula a forma mais efetiva de permitir com que os alunos entendam
conceitos estatísticos presentes no cotidiano e também frente aos conteúdos
curriculares. Contudo, existem alguns cuidados de extrema relevância que me-
recem ser destacados ao se realizar uma pesquisa e cabe a você, também futuro
pedagogo, identificá-los. Aplicamos para que você ou até mesmo seus próprios
alunos não o cometam.
Vamos conhecê-los?
■ Evite a coleta de dados desnecessários: colete somente dados que serão

realmente relevantes para sua pesquisa e que irá te fornecer subsídios para
compor seus resultados. Exemplo: não há necessidade de coletar a vida
completa de um entrevistado, incluindo dados pessoais, como RG e CPF,
se esses dados não forem relevantes, visto que realizar a coleta de dados
desnecessários demanda tempo e esforço e como sabemos tempo não é
algo que podemos perder, ainda mais em uma pesquisa, não é mesmo?
■ Evite perguntas de difíceis respostas: neste momento, você deve estar

se perguntando, mas como faço isso em uma pesquisa? A resposta é, na
verdade, muito simples e se aplica em uma palavra: empatia. Não faça
perguntas as quais você não gostaria de responder, sabe por quê? Visto
que realizar perguntas constrangedoras e de posicionamento rápido em
geral apresenta baixa taxa de respostas e isso pode atrapalhar a fase de
obtenção de dados de sua pesquisa.
■ Estabeleça formas claras e únicas de registro: muitas vezes, no de-

correr de uma pesquisa, o volume de respostas e perguntas é tão alto que
é comum nos perdermos na forma de registrar, ou seja, anotar, por isso
38
sempre que for para a coleta de dados, tenha claro como os transcreveu.
UNICESUMAR
Quer um exemplo bem simples sobre este tema? Olha só! O professor Pe-
dro estava realizando uma pesquisa com os alunos de sua escola e durante
suas anotações começou destacando a letra M para o sexo masculino e
F para o feminino. No entanto, decorrido algum tempo, ele começou a
escrever a letra M para menino e M para menina. Ao chegar na fase de
análise e interpretação dos dados, o professor já não tinha certeza sobre o
significado de cada sigla confundindo M e M, fazendo com que os valores
não fossem confiáveis, invalidando a pesquisa.
Todos esses cuidados no momento da coleta das informações necessárias para o

desenvolvimento da pesquisa irão possibilitar que o pesquisador seja mais obje-
tivo e mantenha foco em seu objeto de estudos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É isso aí caro(a) aluno(a), Parabéns! Você acaba de encerrar a primeira unidade

do seu material de estudos que apresentou um pouco da história da Estatística,
uma Ciência que nos fornece as ferramentas necessárias para desenvolvermos
uma pesquisa e também para podermos interpretar diversos fatos/fenômenos
observados em nosso cotidiano.
Nesta unidade, você teve contato, principalmente, com os conceitos clássicos
da Estatística, bem como seus respectivos significados que são indispensáveis
para que o pedagogo possa entender não somente a disciplina de Estatística Apli-
cada à Educação, mas também para sua utilização pessoal e profissional.
Logo no início desta unidade, foi possível estabelecer vínculos antigos para
com a disciplina e compreender não somente o panorama histórico da Estatística,
destacando que ela é uma ciência Histórica, bem como seu desenvolvimento na
busca para consolidar seu espaço como Ciência, em que seu nome faz referên-
cias às atividades de estado, utilizada em estudos que envolvem os fenômenos
coletivos ou de massa e possuindo seus próprios métodos.
Foi possível verificar que a Estatística se divide em dois ramos: a Descritiva e
a Inferencial. A descritiva trata, em especial, da obtenção e organização metódica
dos dados, e a inferencial possui sue cerne na interpretação e tomada de decisão
frente às informações coletadas.
39
Não obstante de relevância, você teve acesso a uma profunda discussão sobre
UNIDADE 1
a distinta, ainda que intrínseca, relação sobre os conceitos de população e amos-

tra, em que foi destacado formas de amostragem na busca de realizar sempre uma
amostra representativa da população ao qual se pretende pesquisar, subsidiado
nos tipos de variáveis, seja ela qualitativa ou quantitativa.
Nesta unidade, você pôde perceber que, para iniciarmos uma pesquisa, deve-
mos seguir algumas etapas em que o ponto de partida é a definição do problema
de pesquisa, seguido do planejamento, momento no qual devemos responder a
algumas perguntas que irão definir todo o percurso do nosso estudo, como: qual
recurso disponível; qual método utilizar para coletar os dados; quanto tempo será
gasto; definir se a pesquisa será censitária ou amostral; entre outras. Também vi-
mos que no planejamento é o momento em que organizamos nosso cronograma
de trabalho e respeitamos as fases do pensamento Estatístico.
Definidas estas questões, iniciamos a fase de coleta, apuração e exposição
dos dados coletados. Esta é primeira etapa da Estatística, que conhecemos como
Descritiva. Na segunda etapa, na Inferencial, desenvolvemos a análise e interpre-
tação dos dados coletados.
40
na prática
1. Na Estatística, possuímos diferentes formas de se obter os dados, porém isso irá

depender da forma ao qual se pretende investigar sua população. Deste modo, qual
a diferença entre uma pesquisa que foi realizada utilizando um levantamento do
tipo Levantamento Censitário ou por Levantamento Amostral?
2. No decorrer desta unidade, foi possível verificar que a Estatística, desde a antigui-
dade, foi utilizada por diversos povos, em diversas épocas, como ferramenta para
levantamento de informações, porém somente no século XVI que “começaram a
surgir as primeiras análises sistemáticas de fatos sociais”. Mediante este contexto,
qual seria o motivo que faria a estatística evoluir de instrumento de obtenção de
dados para condutor na tomada de decisão. Explique.
3. De acordo com Crespo (2002, p. 13) a “Estatística” pode ser definida como “uma
parte da Matemática Aplicada que fornece métodos para a coleta, organização,
descrição, análise e interpretação de dados e para utilização dos mesmos na tomada
de decisões”.
Neste contexto, a Estatística está subdividida em dois grandes grupos: Estatística

Descritiva e Inferencial. Considerando estes grupos, assinale a alternativa que melhor
descreve a função da estatística descritiva e inferencial.
a) A Estatística descritiva ou indutiva tem como objetivo coletar e organizar os da-

dos observados de forma clara e objetiva, enquanto a Estatística inferencial ou
dedutiva somente oferece suporte a análise dos dados individuais.
b) A Estatística descritiva ou dedutiva tem como objetivo coletar, organizar e apre-
sentar os dados observados de forma clara e objetiva, enquanto a Estatística
inferencial ou indutiva oferece suporte principalmente na tomada de decisão
por meio da análise de uma parte relevante dos dados, aos quais compõem a
amostra do fenômeno estudado.
c) A Estatística descritiva, por ser objetivamente conhecida, propõe-se a destacar
os dados coletados. A Estatística inferencial tem como função a apresentação
dos dados em tabelas, gráficos ou resumos numéricos para que possam, então,
ser generalizados.
41
na prática
d) A Estatística descritiva utiliza os dados coletados de toda a população, diferen-

temente da Estatística inferencial, que se concentra nos dados amostrais para
realização da interpretação.
e) A Estatística descritiva busca utilizar apenas dados coletados cuja a origem seja
toda uma população, diferentemente da Estatística inferencial, que analisa dados
amostrais, mas que não realiza a interpretação deles.
4. Ao longo de nossos estudos acerca da Unidade 1, foi possível reconhecer a dificulda-

de em que muitas vezes um pesquisador se depara para estudar todos os elementos
de uma população. Desta forma, faz-se necessário optarmos por trabalhar com parte
dela e a esta parte damos o nome de amostra.
Considerando o exposto, avalie as afirmações acerca da definição de amostra:
I - As amostras representativas devem atuar como verdadeiros modelos da po-

pulação, ou seja, possuir todas as características da população original, porém
em menor escala.
II - A medida que a população de estudo aumenta, torna-se ainda mais difícil a
observação do objeto que intencionamos estudar.
III - Em um estudo, somente a delimitação da população a ser investigada promove
o estabelecimento de uma amostra representativa automaticamente.
IV - Uma amostra deve ser selecionada de forma que possa delimitar e expandir o
campo da população qual foi oriunda.
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
42
na prática
5. Para desenvolver uma pesquisa, é fundamental ter claro os conceitos de variáveis

qualitativas e quantitativas para definir o(s) objeto(s) de estudo(s) que se anseia in-
vestigar. Neste contexto, assinale a alternativa capaz de melhor exprimir a diferença
entre variáveis qualitativas e quantitativas.
a) Uma variável é considerada qualitativa quando sua característica se refere a uma

qualidade ou um atributo da amostra, enquanto uma variável quantitativa diz
respeito às características ordinais de uma população.
b) As variáveis quantitativas se subdividem em dois grupos, e o que determina essa
divisão é a possibilidade de elas serem organizadas de forma ordenada ou não.
As variáveis qualitativas não apresentam a mesma subdivisão.
c) Pertencem ao grupo das variáveis quantitativas todas as variáveis que se referem
a um valor numérico relacionado à população, enquanto que as variáveis qualita-
tivas descrevem um atributo ou qualidade da população e, consequentemente,
da amostra.
d) Uma variável qualitativa não pode ser considerada como categoria essencial para
a organização dos dados, pois essa é uma característica exclusiva das variáveis
quantitativas.
e) Uma variável possui apenas duas subdivisões, são elas quantitativas e qualita-
tivas.
43
aprimore-se
Olá aluno(a), tudo bem? Espero que sim! Neste momento, trago a proposta de uma
leitura complementar muito interessante ao qual tenho certeza que irá te fazer re-
fletir quanto à necessidade de entendermos os conceitos estatísticos e sua aplicabi-
lidade em nosso dia a dia.
A importância do Letramento Estatístico no cotidiano do cidadão
Sendo a Estatística um conjunto de métodos utilizado para o planejamento de es-

tudos e experimentos, coleta, organização, análise, interpretação e auxílio para as
tomadas de decisão, a sua relevância pode ser observada pelo seu uso em organiza-
ções governamentais e não governamentais, onde instituições financeiras, econômi-
cas e sociais necessitam de conhecimentos Estatísticos do mais elementar ao nível
mais avançado, para que cidadãos comuns e profissionais em geral possam tomar
decisões com fundamentos técnicos e científicos com certa margem de segurança.
Pimenta (2009) destaca a grande necessidade dos adultos, numa sociedade in-
dustrial, estarem capacitados (alfabetizados) estatisticamente para analisar e ava-
liar criticamente a informação, oriunda da organização de dados que os indivíduos
podem encontrar em diversos contextos, e discutir e comunicar as suas concep-
ções em relação a essas informações quando forem relevantes. Diante da neces-
sidade do cidadão e dos profissionais em geral, em domínios de conhecimentos
estatísticos para decidir no cotidiano, alguns países introduziram o ensino deste
conteúdo nos currículos escolares.
Encontra-se em Lopes (2008) que não basta o cidadão entender porcentagens ex-
postas em índices estatísticos, como as taxas de desenvolvimento populacional, de infla-
ção ou desemprego, é necessário que o mesmo saiba analisar e relacionar criticamente
os dados apresentados, analisando, interpretando, comparando e tirando conclusões.
Numa sociedade onde o cidadão, a todo instante, é bombardeado com uma
gama muito grande de informações e, neste caso, ele precisa de conhecimentos
e habilidades básicas para saber analisar, interpretar e compreender estas infor-
mações para tomadas de decisão no seu cotidiano. Uma habilidade fundamental
para o cidadão interpretar e avaliar, de forma crítica, as informações é o letramento
estatístico que é dado a elas.
44
aprimore-se
O indivíduo “letrado” estatisticamente necessita, ainda, de habilidades de comu-

nicação para expressar suas opiniões e tomadas de decisões baseadas na adequa-
da compreensão da análise dos dados. De acordo com Batanero, Burrill e Reading
(2011), letramento estatístico vai além da aplicação da estatística de maneira mecâ-
nica, mas se constitui na habilidade de ler e interpretar dados de forma crítica.
O uso adequado dos conhecimentos estatísticos é de utilidade em argumentos do
cotidiano do cidadão comum, dos estudantes dos diversos níveis de ensino e dos pro-
fissionais em geral. Para Gal (2002) para uma pessoa adulta que vive numa sociedade
industrial, o letramento estatístico é definido como: a) competência da pessoa para in-
terpretar e avaliar criticamente a informação estatística, os argumentos relacionados
aos dados ou aos fenômenos estocásticos, que podem se apresentar em qualquer
contexto e, quando relevante, b) competência da pessoa para discutir ou comunicar
suas reações para tais informações estatísticas, tais como seus entendimentos do sig-
nificado da informação, suas opiniões sobre as implicações desta informação ou suas
considerações acerca da aceitação das conclusões fornecidas (GAL, 2002, p. 2-3).
Há pessoas que se colocam em extremos opostos quanto às pesquisas estatísti-
cas. Há aqueles que não acreditam em pesquisas estatísticas por julgarem que a esta-
tística é a arte de mentir. Enquanto isso, há aqueles que acreditam que as previsões,
ou tendências estatísticas, são extremamente confiáveis, mesmo desconhecendo al-
guns conceitos elementares essenciais à análises e compreensão dos dados.
Em ambos os pensamentos, as pessoas necessitam de melhor fundamentação
para compreender as informações. Um exemplo bastante conhecido do cidadão
brasileiro são as pesquisas de intenção de voto realizadas em épocas de eleições
que ocorrem a cada dois anos. Para o eleitor avaliar criticamente uma pesquisa com
este tipo de finalidade é preciso compreender diferença entre população e amos-
tras, tipos de amostragens adequadas à homogeneidade ou heterogeneidade da
população, margem de erro e intervalo de confiança.
Os indivíduos compreendendo estes conceitos fundamentais em estatística te-
rão melhores condições de compreender as informações e tirar conclusões com
mais segurança e tomar decisões com a menor margem de erro possível.
Fonte: Brandão (2017, on-line).
45
eu recomendo!
livro
Estatística para Leigos

Autor: Deborah Rumsey
Editora: Alta Books
Sinopse: este livro se diferencia dos tradicionais livros, mate-
riais de referência e manuais de estatísticas, pois possui expli-
cações intuitivas e práticas sobre conceitos estatísticos, ideias,
técnicas, fórmulas e cálculos. Passo a passo conciso e claro de
procedimentos que intuitivamente explicam como lidar com problemas estatís-
ticos. Exemplos interessantes do mundo real relacionados ao cotidiano pessoal
e profissional. Respostas honestas e sinceras para perguntas como “O que isso
realmente significa?” e “Quando e como eu vou usar isso?”
46
2
MATEMÁTICA BÁSICA E A
REPRESENTAÇÃO
gráfica de dados
PROFESSORES
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Matemática Básica Necessária •
Representação Gráfica de Dados em Tabela • Distribuição de Frequência.
• Recordar os conceitos de razão e proporção, regra de três simples e porcentagem • Entender como
apresentar os dados coletados utilizando tabelas • Expressar noções básicas sobre uma distribuição
de frequência.
INTRODUÇÃO
Estamos na era da informação. Informações estão ao nosso redor e, mesmo

que você não as esteja procurando, sempre se esbarra com algumas delas.
Entretanto, caro(a) aluno(a), um fato lamentável é que boa parte da po-
pulação tem dificuldade de ler e interpretar, de forma correta, as diversas
informações estatísticas contidas em nosso cotidiano.
Nesta segunda unidade, vamos trabalhar com um dos suportes utiliza-
dos para apresentação de informações estatísticas de forma clara, precisa e,
poderíamos até dizer, atrativa. Estamos falando das tabelas.
De que adianta toda informação disponível se não compreendemos o
que ela deseja apresentar?
Com a intenção de ajudá-lo(a) com as prováveis dificuldades que você
possa ter sobre esse tema, será abordado, logo de início, alguns conceitos
matemáticos que utilizaremos no momento da construção dos cálculos
que compõem as tabelas.
Na sequência, veremos os elementos que fazem parte de uma tabela,
pois saber diferenciá-los e conhecê-los irá auxiliar no entendimento da
mensagem que está sendo informada por meio desse suporte textual.
É importante que você, futuro(a) pedagogo(a), entenda o processo de
construção desse veículo de comunicação, não apenas para uso pessoal,
o que já seria indispensável, mas também intencionando melhorar seu
desempenho quando tratar desse assunto em sala de aula com seus alunos.
Assim, depois de retomarmos os conceitos matemáticos, passaremos
para os elementos que compõem uma tabela e quais são os passos neces-
sários para a sua construção. Em seguida, abordaremos as diversas séries
estatísticas, explicando e exemplificando cada uma delas, entretanto, da-
remos maior ênfase à série que chamamos de distribuição de frequência.
Então… vamos conhecer um pouco mais sobre essa forma de apre-
sentar informações?
Desejo a você uma boa leitura!
1
MATEMÁTICA
UNICESUMAR
BÁSICA
necessária
Você pode estar se perguntando: por que um tópico somente sobre Matemática?
Sobretudo no curso de Pedagogia.
Então, vamos à justificativa.
Em nenhum momento do curso, você pode se esquecer que será o responsável
pela alfabetização, letramento e apoio pedagógico em sua futura escola e, desta
forma, os conhecimentos em matemática básica são de extrema importância,
visto que você os utilizará tanto para ensinar quanto para examinar as métricas
de demanda escolar e auxiliar seus professores.
Em Estatística, organizamos os dados coletados em tabelas de frequência,
como veremos mais adiante, e depois resumimos estes dados a um único valor
que descreve o comportamento da variável observada, ou seja, aquilo que pre-
tendemos estudar ou investigar. Este valor é conhecido como medida-resumo e
pode ser representado por valores absolutos ou relativos.
Você se recorda qual a diferença entre valor absoluto e valor relativo?
Se não, fique tranquilo, vamos relembrar de forma bem prática. Valor ab-
soluto é o valor que o algarismo possui independentemente da posição que ele
ocupa no número, tomemos como exemplo o número 986, o valor absoluto do
algarismo 9 é exatamente 9, enquanto que o valor relativo seria 900, pois o va-
lor relativo nada mais é do que o valor que o algarismo possui de acordo com a
posição que ele ocupa, neste caso 9 centenas.
49
Do ponto de vista estatístico, os cálculos deste conteúdo são considerados
UNIDADE 2
simples, entretanto, nosso curso é heterogêneo, pois há pessoas que precisam

destas informações e outras nem tanto. É pensando em você, que não tem tanto
contato ou menor afinidade com estes conteúdos matemáticos há algum tempo,
que acreditamos ser importante a inserção deles neste livro.
Iniciemos, então, pelo conceito de razão e proporção.
Razão e Proporção
Razão e proporção são utilizadas para realizar comparações ou estabelecer igual-

dade entre duas ou mais grandezas diferentes. Deste modo, a razão realiza a com-
paração, a proporção faz a igualdade entre as razões.
Achou confuso? Fique tranquilo, vamos trabalhar melhor esses dois conceitos.
Razão é uma forma de comparar quantidades de mesma grandeza muito uti-
lizadas em nosso dia a dia, assim, quando dividimos uma determinada grandeza
por outra, estamos comparando a primeira com a segunda. Vejamos um exemplo
que elucida bem esta comparação:
Lídia é aluna do 5° ano A da escola Monteiro Lobato, em sua classe há 09
meninos e 15 meninas, qual será a razão entre o número de meninos e meninas
da classe de Lídia? Uma das maneiras de comparar esses números é calcular a
razão entre eles, estando sempre atento à ordem apresentada.
Imagino que, neste momento, você pode estar se perguntando: por que devo
estar atento à ordem apresentada, professor?
Muito simples! É que no cálculo de razão, a ordem em que os números apa-
recem é muito importante, visto que cada um recebe um nome, matematicamen-
te em uma razão entre a e b, a o valor que substituirá a letra a é chamado de
b
antecedente e o valor que substituirá a letra b é chamado de consequente.

Agora que você já conhece o conceito e pode compreender melhor o que é
uma razão, voltemos ao exemplo da aluna Lídia.
A razão entre o número de meninos e o número de meninas é 09 : 15 , ou seja,
9 3 , deste modo, na turma do 5° A, para cada 3 meninos há 5 meninas.
=
15 5
9 3
Caro(a) aluno(a) perceba que para que a razão se tornasse foi neces-
15 5
50
sário realizar uma simplificação e lembre que você será o futuro docente que
UNICESUMAR
ensinará também esse processo matemático para seus alunos, logo relembrá-lo
é de fundamental importância. No processo de simplificação, é realizada a divisão
tanto do numerador quanto do denominador de uma fração pelo mesmo valor
comum, ou seja, o mesmo número, tal como mostra o esquema a seguir:
Descrição da Imagem: A imagem é composta por uma representação de uma fração, apontando as partes
que correspondem ao numerador e denominador, bem como a setas que demonstram o processo de sim-
plificação da fração pelo número 3.
3
NUMERADOR
9 3
15 5
DENOMINADOR
3
Figura 1 - Desenho para comparação / Fonte: os autores
Vejamos outro exemplo para te ajudar a compreender melhor, outras situações

do dia a dia a qual podemos utilizar a razão.
Suponhamos que eu tenha R$ 5,00 e você tenha R$ 25,00. Se compararmos
o meu valor em relação ao seu, estaremos estabelecendo uma razão entre eles.
Observe:
Iniciemos verificando quantas vezes o seu valor é maior que o meu. Veremos
que 25 é cinco vezes 5, ou seja, o seu valor é cinco vezes o meu.
Escrevendo essa comparação na forma de razão, temos 5
25
Agora vamos simplificar essa fração dividindo numerador e denominador
pelo mesmo valor.
5 1
=
25 5
51
Desse modo, utilizamos o nº 5 como valor comum durante a simplificação,
UNIDADE 2
podemos aferir que 5 está para 25 assim como 1 está para 5. Assim, para cada R$
1,00 que eu tenho, o seu valor é R$ 5,00.
Verifique no desenho como fica esta comparação.
Descrição da Imagem: A imagem é composta por duas linhas retangulares iguais seccionada em retângulos
menores, sendo a superior uma proporção em número de repartições menores que a inferior, porém man-
tendo uma proporcionalidade entre elas.
Figura 2 - Desenho para comparação / Fonte: os autores
Perceba como as partes pintadas de cada fração são equivalentes. Neste caso,
podemos afirmar que 5 e 1 são razões equivalentes.
25 5
Resumindo: concluímos que a razão de um número a para outro b é o resul-

tado da divisão de a por b, sendo b diferente de zero.
Muito bem!
Já relembramos o significado de razão, agora vamos ver a proporção.
Descrição da Imagem: A imagem representa 5 bonecas estilo Russo, bonecas em que a menor cabe no interior
da boneca maior e assim respectivamente até a maior boneca, destacando a ideia de proporção.
Figura 3 - Desenho para representação de proporcionalidade
52
Proporção também está relacionada com comparação. Contudo, o que com-
UNICESUMAR
paramos são duas razões. Se as duas razões comparadas forem diferentes, não
existe proporção entre elas. Caso apresentem igualdade, são proporcionais. Assim,
proporção é uma igualdade entre duas razões.
Que tal continuarmos conhecendo um pouco melhor o perfil investigador
da aluna Lídia, citada em um dos exemplos anteriores?
Lídia é uma aluna com um perfil investigador e, dessa maneira, foi em busca
de investigar as razões entre o número de meninos e meninas existentes na turma
do 5° ano B e do 5° ano C. Será que existe alguma proporção?
Na busca de encontrar uma possível proporção, Lídia pode perceber que
no 5° ano B existiam 14 meninos e 18 meninas, resultando em uma razão de
7
, enquanto a turma do 5° ano C era uma turma menor, composta por 6
9
3
meninos e 10 meninas, resultando em uma razão de .
5
Então caro(a) aluno(a), agora eu pergunto a você: depois dos resultados da inves-
tigação da aluna Lídia e seus conhecimentos, podemos verificar alguma proporção?
Você se lembra de que iniciamos este tópico discutindo o conceito de pro-
porção? Se não, vamos refrescar um pouco sua memória.
Para que duas ou mais razões sejam consideradas proporcionais, elas devem
apresentar igualdade, ou seja, se a razão entre os números a e b forem, respectiva-
mente, iguais entre os números c e d, dizemos que a = c é uma proporção.
b d
Dessa forma, podemos concluir que dentre as turmas investigadas pela aluna
Lídia, a turma do 5° ano A e do 5° ano C são proporcionais, pois suas razões
são iguais, mesmo possuindo uma quantidade de alunos bem diferentes.
Viu só como a matemática é incrível e linda? Bom, espero que sim, porém
você provavelmente deve estar se perguntando que número a ou b é esse. Fique
tranquilo(a), lembre-se que na linguagem matemática inserimos letras para re-
presentar a incrível infinidade de números existentes.
Em nosso cotidiano, deparamo-nos com situações que envolvem grandezas
proporcionais que, muitas vezes, são resolvidas sem nos causar problema, por
exemplo quando estamos em um estabelecimento comercial e verificamos que
o preço de um objeto é R$ 10,00 e pretendemos levar 10 destes objetos, tranqui-
lamente você sabe que vai pagar R$ 100,00. Entretanto, existem algumas vezes
53
que os cálculos não são assim tão fáceis. No próximo tópico apresento uma saída
UNIDADE 2
para estas ocasiões.
Regra de três simples
Iniciemos com uma situação problema muito comum em nosso dia a dia ainda
mais se você estiver construindo sua casa.
Considerando que uma barra de cano com 6 m de comprimento tem massa
de 10 kg, qual seria a massa de uma barra de 9 m de comprimento desse mesmo
tipo de cano?
Nesta situação, temos duas grandezas diretamente proporcionais, os canos
dados em metros (m) e a massa dada em quilos (kg).
Agora pergunto a você: por que podemos afirmar que são diretamente pro-
porcionais?
Esta pergunta é simples de responder e de lembrar, porque quando uma gran-
deza aumenta, a outra também aumenta na mesma proporção. E o que são nossas
grandezas? Isso mesmo, o cano e sua massa.
Para resolvê-la, utilizamos a regra de três simples, e para realizar isso da ma-
neira mais didática possível, recomendo construir um quadro para organizar
melhor os dados.
Comprimento (em m) Massa (em Kg)

6 10
6 10 =
9 x
9 X
Após a construção do quadro, aplicamos a propriedade fundamental da pro-

porção, que é popularmente conhecida como multiplicação cruzada.
Você lembra como fazemos essa operação?
Basta fazer a multiplicação dos valores seguindo a indicação das setas. Assim,
temos que multiplicar 6 por X e 9 por 10. Lembre-se que as multiplicações são
separadas pelo sinal da igualdade.
Vamos fazer os cálculos?
54
6 . X = 9 . 10
UNICESUMAR
6 . X = 90
90
X=
6
X = 15
Assim, verificamos que uma barra de 9 m tem massa de 15 kg (DANTE 2008).

Viu como é fácil?
Que tal praticarmos mais uma vez? Mas agora com um exemplo mais dire-
cionado a sua futura prática educacional.
A supervisora Luciana, ao realizar seus levantamentos diários sobre o hábito
de leitura dos alunos, percebeu que 1 aluno, em 4 horas, consegue ler um total de
60 páginas de um livro, logo, qual seria a quantidade de páginas que esse mesmo
aluno conseguiria ler se passasse a ler 6 horas no mesmo ritmo?
Vamos resolver de maneira didática? Para fazer isso, o primeiro passo é criar
o quadro para organizar os dados, como no esquema a seguir:
Horas Páginas
(em minutos) (em número)
4h 60
6h X
O segundo passo é realizar a multiplicação cruzada como denota a seguir
4 60 . Após realizar a multiplicação, basta resolver a operação

=
6 x
4 . X = 360
360
X=
4
X = 90
Com o resultado da operação, temos que, se este aluno mantiver seu ritmo de
leitura, em 6 horas ele poderá ler cerca de 90 páginas, o que de fato é um resul-
55
tado impressionante e digno de ser discutido com os demais alunos de uma
UNIDADE 2
classe, a fim de incentivar e promover o hábito de leitura dos demais. Dessa ma-
neira, a supervisora pode, por meio de seus dados, discutir junto com o professor
regente, em especial de língua portuguesa, formas e estratégias para promover o
melhor desempenho de seu corpo de alunos frente ao hábito de leitura.
Descrição da Imagem: A imagem é composta de uma professora segurando um grande livro, sentada em
um tapete com seus alunos.
Figura 4 - Professora despertando o hábito de leitura nos alunos
Viu só como sua futura profissão tem um poder transformador, sobretudo, quan-
do utilizamos ferramentas matemáticas para auxiliar neste processo?
É, caro(a) aluno(a), não pense que acabou, pois, no próximo tópico, daremos
continuidade à nossa discussão e abordaremos sobre a porcentagem, conheci-
mento tão presente em seu cotidiano e de extrema importância.
Vamos relembrar!
56
Porcentagem
UNICESUMAR
Porcentagem é uma razão em que o denominador é 100.
O símbolo utilizado para indicar a divisão por 100 é %. É o símbolo que
chamamos de porcentagem.
Descrição da Imagem: A imagem é composta por 21 círculos que representam o aumento gradativo de
porcentagem de 0% a 100%.
Figura 5 - Discos de porcentagem
Existem diversas maneiras de representar “trinta por cento”, pode ser com a uti-
lização do símbolo: 30%, na forma de fração centesimal ou, ainda, com número
decimal: 0,30. Em qualquer das representações, o significado é o mesmo, de algo
que foi dividido em 100 partes, e você irá utilizar 30 dessas partes. Assim, pode-
mos dizer que a cada 100 partes, utilizamos 30.
Neste momento, você pode estar se perguntando: professor, consegui enten-
der o que é uma porcentagem, mas eu não me recordo como calculá-la. É nessa
hora que eu digo, caro(a) aluno(a), não sofra por antecipação, pois vamos lembrar
o passo a passo para se calcular.
Se quisermos saber, por exemplo, quanto é 15% de R$ 578,00, podemos en-
contrar a resposta utilizando a regra de três como aprendemos no tópico anterior.
De uma olhadinha no quadro a seguir.
57
578 é o valor inteiro, ou podemos dizer que é
UNIDADE 2
Valor % cem por cento do valor. Quero saber uma par-

te do inteiro. Deste modo, dizemos que 100
578 100
= está para 15, assim como 578 está para X,
X 15 sendo que X é o valor a ser encontrado.
Obtemos esta equação quando multiplica-

100 . X = 578 . 15 mos cruzado as duas razões.
578 . 15 O próximo passo é resolver a operação

X= pedida.
100
8670 Agora, finalizamos dividindo por 100.

X=
100
Assim, R$ 86,70 corresponde a 15% de R$
X = 86,70 578,00.
Quadro 1 - Porcentagem de um determinado valor Fonte: a autora.
Existem outras formas de encontrarmos a porcentagem de um número. Vamos

retomar o exemplo que acabamos de desenvolver. A proposta foi encontrar 15%
de R$ 578,00, correto?
Então vamos lá! Iniciamos mudando a forma de representarmos os quinze
por cento. (Passamos, agora, a pensar nele como fração centesimal: quinze cen-
tésimos 15 ).
100
O próximo passo é efetuarmos a divisão de quinze por cem (15:100), a fim de
encontrarmos o fator de multiplicação, que nada mais é do que a forma decimal
dos 15% (isso mesmo! Você pode explicar para seus alunos que a forma decimal
é aquele número que possui virgula e que, portanto, não é inteiro).
Vamos, então, à divisão?
Após efetuar a divisão de 15 por 100, você chega a um valor igual a 0,15. Você
pode estar se perguntando o que faremos com esse valor. Lembra que nosso
objetivo era encontrar 15% de R$ 578,00? Então, para encontrarmos esse valor,
basta multiplicar 0,15 por R$ 578,00 e obteremos o resultado.
Observe como fica a conta: 0,15. 578 = 86,70. Desse modo, temos que 15%
de R$ 578,00 é R$ 86,70.
58
Descrição da Imagem: A imagem
Viu como é possivel obter a porcentagem por
UNICESUMAR
representa uma criança (menino)
meio da regra de 3? Digo mais, você pode perceber de pele clara, vestido uma camise-
ta laranja, shorts e tênis, ambos na
como destacar a aplicabilidade da porcentagem no cor azul, tendo uma ideia brilhan-
te, que é representada por uma
dia a dia de seus futuros alunos! lâmpada acessa.
Diante o contexto, convido você a explorar

maneiras diversas de trabalhar com a porcentagem
em sala de aula, utilizando como base instrumen-
tos lúdicos, tais como: desenhos, brinquedos entre
outros, assim você terá novos insigths de como
realizar a introdução do tema como também de-
senvolvê-lo, tanto na Educação Infantil como tam-
bém nos primeiros anos da Ensino Fundamental.
Vamos para um exemplo?
A partir deste momento, você é o professor de
uma turma do 3ª ano da escola Professor Pedro
Sabino e deseja iniciar o conteúdo de porcentagem Figura 6 - Criança tendo uma
ideia brilhante
com sua turma, pedindo para que eles obtenham a
porcentagem das figuras a seguir, como você faria?
Seria possível?
Descrição da Imagem: A imagem representa uma malha quadriculada, composta por 100 quadrados, em
que foram selecionados 25 quadrados.
Figura 7 - Uma malha quadriculada educacional / Fonte: os autores

59
O primeiro passo seria entender a razão que representa a quantidade de quadradinhos
UNIDADE 2
pintados e não pintados da malha quadriculada, permitindo com que os alunos per-
cebam o todo e o diferencie da parte desejada o que resultará em uma porcentagem
no modelo de fração centesimal igual a: 25 (vinte e cinco centésimos).
100
O segundo passo pode partir da coleta de opinião dos alunos sobre o que a
fração anterior deseja dizer, ou seja, qual a informação que a razão evidencia?
Como poderíamos representar a parte pintada e não pintada ao mesmo tem-
po? Em uma porcentagem, qual seria a porcentagem dos quadradinhos pin-
tados em relação aos não coloridos. Desta maneira, você como docente pode
proporcionar a leitura, interpretação e tomada de decisão de seus alunos em
busca de que eles possam destacar que se tem 25 partes de 100, em que o todo
representa 100% e as 25 partes são 25% de 100%, também conhecido como
1
se desejar simplificar a fração centesimal, explorando o conceito de razão
4
já destacado nos tópicos anteriores.
Viu como é possível levá-los a pensar em porcentagem somente conduzindo
questionamentos norteadores, sem se quer ultilizar a regra de 3?
Acredite, sim é póssível e de uma maneira onde a didática pode te ajudar e
muito nesse processo.
Agora, o que você acha de exercitar esse pensamento e escrever como você
conduziria uma aula em que seu público-alvo seria alunos dos primeiros anos
da educação básica, de modo que a questão norteadora fosse qual porcentagem
equivalente à quantidade de retângulos coloridos presentes na Figura 8? Lem-
bre-se de utilizar as dicas mencionadas para alcançar a resposta.
Descrição da Imagem: A imagem representa uma malha retangular, composta por 6 retângulos, em que
foram selecionados 3 retângulos.
Figura 8 - Malha xadrez / Fonte: os autores
60
Acredito que você pode perceber que a Figura 8 representa 50%, pois sua fração
UNICESUMAR
seria 3 , que após o processo de simplificação resultaria em 1 , demonstrando
3 2
matematicamente que a quantidade de retângulos coloridos representa a metade
de toda a figura.
ARREDONDAMENTO DE NÚMEROS
Crespo (2002, p. 173) define arredondamento de dado como sendo “uma técnica
utilizada para suprimir unidades inferiores às de determinada ordem”, de manei-
ra geral, significa dizer que arredondar um número é diminuir a quantidade de
algarismos que ele possui após a vírgula, ou seja, torná-lo mais simples.
Contudo, você deve se lembrar de que não se pode arredondar os números
de forma aleatória ou de acordo com sua vontade, pois o arredondamento segue
padrões (regras) que organizam e favorece tanto o aprendizado quanto o ensino
e, consequentemente, a aplicabilidade.
Para não comprometer o resultado e também para padronizar o procedimen-
to, existe uma resolução que normatiza esse procedimento. É a resolução 886/66
do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 1997). Esta
esclarece e orienta que:
■ Quando o último algarismo for: 0, 1, 2, 3 ou 4,permanece o último número.

Ex.: 52,24 passa a 52,2; 48,03 passa a 48,0.
■ Quando último algarismo for: 6, 7, 8 ou 9, aumenta-se uma unidade no

último número.
Ex.:51,87 passa a 51,9; 45,99 passa a 46, ou 46.
■ Quando o primeiro algarismo a ser abandonado for igual a 5, ou seja,

quando se pretende arredondar um número a partir do algarismo 5, tem-
-se duas possíveis soluções, vamos conhecê-las?
61
a) Se o número terminar em 5 sozinho ou terminar com 0 e o número
UNIDADE 2
anterior for ímpar, aumenta-se uma unidade ao número que permanecer.

Ex.: 24,75 passa a 24,8; 4,751 passa a 4,8.
Bem tranquilo não é mesmo? Agora dê uma olhadinha no caso do número

32,6500. De acordo com a técnica, o resultado dele será 32,6, no entanto, você
pode estar se perguntando, por que ele não aumentou?
Muito simples! Ele permanece com o número 6 no final, porque este é par,
caso fosse ímpar, o número final seria 32,7. Viu só que interessante?
b) Se o número terminar em 5 ou 0 acompanhado de outros diversos al-

garismos, aumenta-se uma unidade independentemente se o número
anterior for par ou ímpar.
Ex:
18, 22534 passa a 18, 23 ; 26, 6501 passa a 26, 7 e 76, 250002 passa a 76, 3
Agora que você pôde comprender a teoria e alguns exemplos práticos, o que acha
de vizualizar a regra em um fluxograma para facilitar a sua compreensão sobre
o tema e, consequentemente, facilitar a aprendizagem de seus futuros alunos.
SE O NÚMERO TERMINAR EM:
0,1,2,3 ou 4 5 6,7,8 ou 9
Aumenta-se de uma
O último algorismo unidade o último
a permancer não é algarismo a
alterado. permancer.
Seguido de 0 ou
outros algarismos,
aumenta-se uma
unidade,
independente se o
Ou terminar com 0 número anterios for
e o número anterior par ou ímpar.
for impar, aumenta-se
uma unidade ao
número que
permanecer.
62
2
UNICESUMAR
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE
DADOS EM TABELA
Como visto anteriormente, a Estatística é a Ciência responsável em nos fornecer

dados que permitem nossa melhor compreensão da realidade em que estamos
inseridos. Contudo, é preciso que esses dados sejam apresentados à população
de forma mais resumida e objetiva, o que facilita e possibilita o contato com um
volume maior de pesquisas.
Em nosso material, você irá encontrar duas formas de representar grafica-
mente os valores obtidos em uma pesquisa, sejam eles qualitativos ou quantita-
tivos: as tabelas e os gráficos. Vamos ver as tabelas?
Título da Título da Título da Título da

coluna 1 coluna 2 coluna 3 coluna 4
Primeira
140.598 148.564 153.264 201.700
linha
Segunda
240.452 248.698 249.364 289.560
linha
Terceira
278.564 283.478 285.421 295.120
linha
63
Quarta linha 360.455 364.458 368.897 375.562
UNIDADE 2
Quinta linha 420.451 422.659 435.985 482.597
Total 1.441.520 1.467.857 1.492.931 1.644.539
Quando optamos por apresentar os dados coletados em uma tabela, dizemos que
estamos utilizando uma representação tabular. Esta forma de apresentação dos
valores tem por objetivo mostrar o comportamento dos dados e facilitar a sua
análise, permitindo, ao leitor, ter acesso à informação pesquisada sem a necessi-
dade da leitura de todo o texto. Assim, podemos definir Tabela como sendo uma
representação gráfica em que resume em um conjunto de valores ou um conjunto
de dados (CRESPO, 2011). Vamos, então, à descrição dos elementos necessários
para sua construção, pois antes de saber que tipo de tabela apresentará os dados
de sua pesquisa, é necessário que saiba como construi-la e, consequentemente,
quais são suas partes, não é mesmo? Venha conhecê-las.
Elementos que Compõem uma Tabela
No esquema a seguir, podemos visualizar todas as partes que, obrigatoriamente,

compõem uma tabela. Observe:
1 Tabela: Estado Civil dos funcionários da escola Vila Azul
3 ESTADO CIVIL FREQUÊNCIA
5
Solteiro 3
2 Casado 4
Divorciado 1
4 Outros 2 6
Total 10
Fonte: Dados hipotéticos
7
Figura 9 - Elementos obrigatórios da tabela / Fonte: os autores

64
Antes de passarmos para o significado de cada parte, chamo a sua atenção para
UNICESUMAR
as laterais da tabela. Acredito que você já tenha observado que elas não são
fechadas, caso contrário, a Tabela passa a ser chamada de quadro. Vale destacar
que é opcional a presença ou ausência das bordas internas para delimitar células
ou colunas (COSTA, 2011). Agora, vamos às explicações quanto aos elementos
de sua composição:
1. O título é colocado no topo da tabela e indica, da forma mais completa possível,

as informações ali contidas.
2. O corpo da tabela é formado por um conjunto de linhas (horizontais) e colunas

(verticais), contendo informações sobre a variável que foi pesquisada.
3. O cabeçalho é a parte superior da tabela onde podemos encontrar o conteúdo

de cada coluna (Estado Civil / Frequência).
4. A coluna indicadora irá informar o conteúdo das linhas (solteiro / casado /

divorciado / outros).
5. A coluna numérica indica qual a frequência de ocorrência de cada dado, ou

seja, quantidade de vezes de um mesmo dado ou variável. ( 3 / 4 / 1 / 2).
6. Célula ou casa é o espaço destinado a uma única informação ou um único

número.
7. A fonte informa a origem dos dados. Indica se foi coletado pelo pesquisador
que a elaborou ou se foi coletado por outro órgão ou entidade.
Após toda esta discriminação acerca das partes de uma tabela, você pode estar
se perguntando: e como faço para construir uma tabela? Bom, isso dependerá
exclusivamente de como deseja demonstrar suas variáveis e expor melhor seus
dados. Para fazer isso, geralmente, usa-se Tabelas Simples ou de dupla entrada,
que tal conhecê-las?
65
Tabela simples
UNIDADE 2
Para saber que tipo de tabela você irá utilizar, basta verificar quantas variáveis
estão sendo consideradas para apresentação. Quando temos apenas uma variável
para representar, optamos por uma tabela simples.
No exemplo a seguri, você pode notar que a “cor” foi a variável analisada.
Segundo a frequência de cada uma, podemos notar que a preferência dos pes-
quisados é pela cor rosa.
Cor Frequência
Amarelo 6
Azul 5
Rosa 8
Roxo 2
Total 21
Tabela 1 - Cor preferida da turma do primeiro ano da Escola Luz e Saber / Fonte: os autores.
conceituando
Frequência é a quantidade de ocorrência de um elemento em uma pesquisa. Dizer quantas

pessoas escolheram a cor azul é o mesmo que dizer a frequência de ocorrência da cor azul.
Fonte: os autores.
Tabelas de dupla entrada
Quando há necessidade de expor duas ou mais variáveis em uma única tabela,

usamos uma tabela de dupla entrada. A seguir, no exemplo, a variável apresentada
é a idade de crianças considerando a situação domiciliar: urbana ou rural. Neste
caso, as variáveis são a idade e a situação domiciliar. Observe:
66
CRIANÇAS
UNICESUMAR
GRUPOS DE
SITUAÇÃO DE DOMICÍLIO
IDADE TOTAL
URBANA RURAL
0 a 3 anos 10.938.865 8.984.571 1.954.294
4 a 5 anos 5.801.556 4.715.286 1.086.270
6 anos 2.891.594 2.344.948 546.646
Total 19.632.015 16.044.805 3.578.210
Tabela 2 - Crianças de 0 a 6 anos de idade, por situação do domicílio de residência, segundo

os grupos de idade – Brasil – 2012 / Fonte: Brasil (2012, p. 32).
Observando a tabela, você pode verificar que o total de crianças de 0 a 3 anos é de

10.938.865. Esse total é subdividido em duas partes, assim temos que 8.984.571
moram na zona urbana e 1.954.294 moram na zona rural, dados este que com-
põem a primeira linha do corpo da tabela.
Na Tabela 3, temos mais um exemplo de tabela de dupla entrada.
GÊNERO
ESCOLARIDADE
TOTAL FEMININO MASCULINO
Ensino
2 1 1
Fundamental
Ensino Médio
2 2 ...
incompleto
Ensino Médio
6 3 3
completo
Ensino
6 4 2
Superior
Total 16 10 6
Tabela 3 - Escolaridade dos funcionários da Escola Dom Pedro II, de acordo com o gênero, no
ano de 2020 / Fonte: os autores.
O que esse termo significa? Isso mesmo, uma tabela em que temos duas os mais
variáveis, tenho certeza que, nesta altura do campeonato, ou seja, neste momento
de nosso conteúdo, você já é capaz de identificar e distinguir o que seriam as
variáveis de uma tabela e o que seriam seus dados, correto? Então, por que não
praticarmos? Para isso, temos a Tabela 4. 67
EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
ANO
Urbana Rural Total Urbana Rural Total Urbana Rural Total
2007 12 2 14 1476 389 1865 1105 135 1240
2008 11 16 27 1486 408 1894 1140 156 1296
2009 1 25 26 1493 404 1897 1173 167 1340
2010 1 30 31 1470 441 1911 1190 201 1391
Tabela 4 - Número de Escolas por Etapa de Ensino - Rede Estadual do Estado do Paraná / Fonte: Brasil (2012, on-line).
UNIDADE 2
68
Agora, é sua vez! Observe a Tabela 4 e tente responder quais variáveis estão
UNICESUMAR
sendo apresentadas.
E, então, vamos ver se você obteve sucesso? Espero que sim!
A tabela nos apresenta o número de Escolas da Rede Estadual do Paraná
por ano (2007; 2008; 2009; 2010), sendo possível observar essa quantidade con-
siderando a Etapa de Ensino (Educação Infantil; Ensino Fundamental; Ensino
Médio), bem como sua localização (zona urbana e rural), logo podemos definir
como variáveis a localização e a etapa de ensino.
Viu só como não foi tão difícil, agora se você foi um aluno muito atento ao
material, deve ter percebido algo diferente na Tabela 3, que não foi explanado ou
discutido até este momento, mas que vamos discutir agora.
Nas tabelas de dupla entrada, podemos observar duas informações dis-
tintas, uma na horizontal e outra na vertical. Cada uma delas chamamos de
variável. Você notou que na célula que deveria informar a quantidade de fun-
cionários masculinos que possui o Ensino Médio incompleto tem apenas três
pontinhos? Sabe por quê?
A resolução 886 da fundação IBGE orienta que todas as células da tabela
devem conter uma informação e, caso não haja um valor determinado para qual-
quer uma delas, é preciso preenchê-la com três pontos.
Uma tabela também pode ser denominada de Série Estatística e o nome
de cada série varia dependendo do tipo de informação que ela apresenta. As-
sim, teremos:
a) As séries temporais ou cronológicas são as tabelas que apresentam in-

formações em função do tempo.
b) As séries geográficas são as tabelas que apresentam informações em fun-
ção de uma localidade ou região.
c) As séries específicas são as tabelas que apresentam informações em fun-
ção de categorias específicas.
d) As séries mistas ou conjugadas resultam da combinação de duas séries
ou duas categorias ou. como já vimos anteriormente, nos exemplos de
tabela de dupla entrada.
e) A distribuição de frequência é uma série específica utilizada para re-
presentar a frequência das variáveis puramente quantitativas.
69
UNIDADE 2
explorando Ideias
Distribuição de Frequência é uma série estatística específica, em que os dados estão dis-
postos em classes, com suas respectivas frequências absolutas. Como são utilizadas para
representar variáveis quantitativas, poderíamos citar como exemplo a altura dos alunos
de uma turma.
Fonte: Castanheira (2008, p. 42).
Após conhecermos os elementos que compõem uma tabela, os principais tipos

e aspectos básicos acerca de distribuição de frequência, faz-se necessário voltar
nossa atenção para dois conceitos que antecedem até mesmo sua construção. Os
dados brutos e o rol.
Dados Brutos e Rol
No momento em que o pesquisador coleta os dados de sua pesquisa, ele os anota

conforme sua ordem de ocorrência. Para exemplificar, consideremos as notas de
matemática dos alunos do quinto ano matutino da Escola Céu Azul. Elas foram
transcritas do livro do professor para o quadro a seguir, observe:
3 9 10 3 5 6 8 4 5 7
8 6 6 6 4 3 9 6 7 7
4 4 5 5 6 10 8 8 5 5
4 7 8 8 10 5 5 4 6 8
Quadro 2 - Nota dos alunos do quinto ano / Fonte: os autores.
Esta lista é valores denominamos Dados Brutos, ou seja, um conjunto de resul-

tados de uma pesquisa escritos da forma com que foram coletados, não havendo
qualquer tipo de organização (CASTANHEIRA, 2008).
Você concorda que, da forma como os valores estão dispostos, fica difícil ob-
ter alguma informação e realizar uma interpretação de maneira clara e precisa?
Vamos, então, organizá-los em ordem crescente?
70
3 3 3 4 4 4 4 4 4 5
UNICESUMAR
5 5 5 5 5 5 5 6 6 6
6 6 6 6 7 7 7 7 8 8
8 8 8 8 8 9 9 10 10 10
Quadro 3 - Nota dos alunos do quinto ano / Fonte: os autores.
Bem melhor de visualizar, não acha? Quando organizamos os dados em algum

tipo de ordem, seja ela crescente ou decrescente, eles passam a ser chamados de
Rol. Assim, temos que Rol é “a relação dos dados obtidos em uma pesquisa e
que foram colocados em ordem numérica, crescente ou decrescente” (CASTA-
NHEIRA, 2008, p. 23).
Antes de prosseguirmos com nosso conteúdo, uma pergunta importantíssi-
ma se faz necessária. Saberia dizer por que chamamos os quadros anteriores de
quadros e não tabelas?
Muito bem! Se você conseguiu perceber que em quadros temos a bordas
laterais (direita e esquerda) diferentemente das Tabelas, é um ótimo sinal que os
fundamentos básicos acerca das Tabelas estão ficando cada vez mais claros para
você, o que será de grande apoio no decorrer de nossa disciplina.
Agora, fica mais fácil realizar a construção de uma tabela de distribuição de
frequência. Contudo, o que é que chamamos de frequência? Você já é capaz de
dizer o que significa? Observe que no rol as notas se repetem. A nota 4 no qua-
dro anterior, por exemplo, aparece seis vezes. Em outras palavras, a frequência
da nota 4 é seis. Em nossas atividades, trabalharemos com a frequência absoluta
e a relativa. No momento oportuno, voltaremos a esse assunto. Por enquanto,
trataremos da distribuição de frequência.
71
3
DISTRIBUIÇÃO DE
UNIDADE 2
FREQUÊNCIA
simples
Quando pensamos em uma tabela de distribuição de frequência, devemos analisar

se a variável a ser representada é discreta ou contínua. Se for discreta, a distribuição
será simples (dados agrupados sem intervalo de classe), entretanto, caso ela seja
contínua, a distribuição será por intervalo de classes. Na sequência, veremos quais
elementos são necessários para construirmos uma tabela de frequência simples.
Elementos de uma distribuição de frequência sim-

ples (para dados agrupados sem intervalo de classe).
■ Frequência absoluta ( fi )
A frequência absoluta é dada pelo número de vezes que um valor aparece no

rol, ou seja, é o número de observações de um elemento (um dado individual).
■ Frequência relativa ( Fr )
A frequência relativa “apresenta a proporção de observações de um valor indivi-

dual ou de uma classe, em relação ao número total de observações” (TOLEDO;
OVALLE, 1995, p. 62).
72
UNICESUMAR
fi
Fr =
n
Ela é dada pela razão entre a frequência absoluta de um dado e o número total de
observações da pesquisa. O total de observações é indicado pela letra n.
Vamos supor que em uma pesquisa simples, feita em sala de aula com 10 alu-
nos para saber qual é a cor preferida para cada um, tenhamos 3 deles que gostem
de roxo. Nesse caso, a frequência relativa à escolha da cor roxa foi de 0,3 (três
décimos). Viu como aplicar conceitos estatíscos no cotidiano pode ser simples!
■ Percentual ( % )
É muito simples! Basta multiplicar a frequência relativa por cem, desta forma,
obtem-se o percentual de cada dado estudado, se preferir pode ultilizar a fórmula
descrita a seguir:
fi
%= .100
n
Desse modo, se quisermos aproveitar a pesquisa anterior, podemos facilmente

saber qual a porcentagem dos alunos pesquisados que gostam da cor roxa, basta
multiplicarmos 0,3 por 100. Assim, veremos que 30% dos alunos entrevistados
escolheram roxo como sua cor preferida.
É possível que você tenha se perguntado neste momento: como posso cons-
truir uma tabela, utilizando a distribiuição de frequência e todas as fórmulas já
destacadas, de maneira que venham a facilitar não só a vizualização dos dados,
mas também a tomada de decisão oriunda da interpretação deles? Bom, te con-
vido a discutir mais sobre o tema e perceber como uma tabela de distribuição de
frequência e seu emprego pode ser, de fato, bastante relevante e usual.
73
Construindo uma tabela de frequência simples
UNIDADE 2
(para dados agrupados sem intervalo de classe)
Para discorrer melhor sobre esse tema, vamos recorrer a um exemplo já expla-
nado. Você se lembra da nossa pesquisa sobre a nota dos alunos do quinto ano
matutino da Escola Céu Azul? Ela é composta por valores inteiros, desse modo,
dizemos que se trata de uma variável quantitativa discreta. Para exemplificarmos,
iremos retomar essas notas e construir a nossa tabela.
Voltemos, então, ao rol de notas dos alunos do quinto ano. O primeiro passo é
colocar as notas na tabela com a frequência absoluta de cada uma delas. Observe
como fica a Tabela 5.
NOTA fi
3 3
4 6
5 8
6 7
7 4
8 7
9 2
10 3
Total 40
Tabela 5 - Notas de matemática dos alunos do quinto ano matutino, da escola Céu Azul – Pri-
meiro semestre de 2017 / Fonte: os autores
Segundo passo é acrescentarmos as colunas da frequência relativa e o percentual,

como pode ser visto na Tabela 6 a seguir:
NOTA fi Fr
3 3 0.075
4 6 0.15
74
5 8 0.2
UNICESUMAR
6 7 0.175
7 4 0.1
8 7 0.175
9 2 0.05
10 3 0.075
Total 40 1
meiro semestre de 2017 / Fonte: os autores.
O que acha de entendermos melhor os cálculos?

Para isto, comecemos fazendo o cálculo da frequência relativa ( Fr ), o que
irá nos permitir preencher cada uma das células da terceira coluna, e como fazer
isso? Basta aplicar a fórmula da frequência relativa e dividir o valor de cada fre-
quência absoluta ( fi ) pelo total de observações. Vejamos o exemplo do cálculo
da primeira linha:
fi 3
= Fr = Fr Fr = 0, 075
n 40
Agora, vamos ao cálculo da quarta coluna, a porcentagem que você poderá ver
presente na Tabela 7.
NOTA fi Fr %
3 3 0.075 7.5
4 6 0.15 15
5 8 0.2 20
6 7 0.175 17.5
7 4 0.1 10
8 7 0.175 17.5
75
NOTA fi Fr %
UNIDADE 2
9 2 0.05 5
10 3 0.075 7.5
Total 40 1 100%
meiro semestre de 2017 / Fonte: os autores.
Você se lembra que para encontrarmos o percentual basta apenas multiplicar o

valor encontrado da frequência relativa por 100 ? Desta maneira, podemos ver
que o valor percentual da frequência relativa da primeira linha da Tabela 7 será
7, 5%, pois, 0, 075 x 100 = 7, 5, dessa forma, notamos que a porcentagem da
nota 3 é de 7, 5% em relação ao total, muito tranquilo não é mesmo? Se concor-
da, sugiro que faça o percentual para cada linha da tabela anterior manualmente,
sem o auxílio da calculadora para que possa praticar o conteúdo de matemática
básica desta unidade e também conferir cada um dos valores mencionados na
quarta coluna, sem falar da extrema importância em praticar agora para que não
venha a surgir dúvidas futuras, principalmente no momento da prática docente.
76
UNICESUMAR
Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim de mais uma unidade! Aqui, você teve a opor-
tunidade de resgatar alguns conceitos essenciais da matemática considerada bási-
ca que auxiliam tanto na elaboração, construção, leitura e interpretação de tipos
de representação gráfica, apresentados como destaque as tabelas. Considerando
a sociedade atual, torna-se indispensável o entendimento desse suporte mate-
mático tão fundamental para os mais diversos aspectos textuais utilizados na
divulgação de informações de diversas naturezas, em especial, a científica.
Além de instrumentalizá-lo(a) para uma melhor interpretação das repre-
sentações gráficas, os conceitos abordados nesta unidade poderão auxiliá-lo(a)
a desenvolver uma aula de melhor qualidade e proporcionar aos seus alunos a
possibilidade de desenvolver as habilidades necessárias para a compreensão das
informações contidas.
Dentre os conteúdos estudados, você pode ter contato com o passo a passo
para a construção de diferentes tipos de tabelas. Foi possível notar que a escolha da
tabela depende do tipo de variável a ser representada. Se ela for qualitativa, estamos
trabalhando com categorias ou atributos da população estudada; entretanto, se for
uma grandeza, ou seja, uma medida, a variável será considerada quantitativa.
A formação do pedagogo implica não somente em conhecer os saberes do-
centes, mas também se faz necessário o conhecimento de conteúdos que lhe
possibilitem o desenvolvimento de pesquisas. Nesta unidade, você teve contato
como a construção de uma tabela de distribuição de frequência, instrumento que
nos auxilia no momento de expor os dados pesquisados. Viu que ela é composta
por diferentes tipos de frequências? A frequência absoluta (fi); a frequência e a
frequência relativa (fr); e a importância de se expor os dados da forma mais com-
pleta possível para que o leitor possa realizar uma interpretação que proporcione
uma melhor e mais rápida tomada de decisão frente à compreensão dos dados.
Espero que tenha adquirido a oportunidade de ampliar seus conhecimentos.
77
na prática
1. De acordo com os conteúdos abrangidos, podemos chamar de indicadores as me-

didas estatísticas que visam exprimir quantitativamente de informações referentes
à qualidade ou desenvolvimento de determinado fenômeno ao qual se pretende
pesquisar. Dessa maneira, os Indicadores Educacionais têm por objetivo demonstrar
a realidade educacional estudada, podendo ser a de toda uma cidade, estado ou
país e, até mesmo, de um determinado estabelecimento de ensino.
Considerando o tema sobre os Indicadores Educacionais, analise as afirmações a

seguir:
I - Os indicadores educacionais são ferramentas que permitem avaliar o cumpri-

mento dos objetivos e metas propostos para a educação.
II - Os resultados oriundos dos indicadores Educacionais permitem a apresentação
de dados que visam auxiliar o momento de tomada de decisão para criação e
direcionamento de políticas públicas voltadas para sua melhoria.
III - De um modo geral, estes indicadores colaboram para análise do Sistema Edu-
cacional como um todo, a fim de possibilitar as mudanças ocorridas ou não
com relação às metas previamente verificadas e posteriormente estabelecidas.
IV - As principais fontes de coleta de dados são o Censo escolar e as diversas avalia-
ções padronizadas, com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação, tal como
a prova Brasil ou o SAEB.
V - A principal fonte de coletas de dados do tipo censo é o IBGE, apenas.
a) II, apenas.
b) II e V, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, V, apenas.
e) I, II, III e IV, apenas.
2. Em estatística, o conceito de razão e proporção está diretamente vinculado à ma-

temática básica, seja dentro ou fora de uma sala de aula, em ambientes formais ou
informais de ensino. Sobre o tema, analise as afirmativas que seguem.
78
na prática
I - O conceito de Proporção e Razão juntos objetivam comparar uma medida única

variável de mesma grandeza.
II - A proporção pode ser entendida como a comparação da mesma forma que
o conceito de razão expressa, porém, entre duas razões e por isso podemos
inferir que se duas razões comparadas forem diferentes não existirá proporção.
III - A razão pode ser entendida como uma igualdade entre duas proporções.
IV - Para verificar a proporcionalidade de uma caixa menor com outra maior, basta rea-
lizar a ampliação do retângulo, verificando se a razão do menor é igual à do maior.
V - O conceito de razão não estabelece comparação.
a) I, apenas.
b) I e V, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III, IV e V.
3. Conceitos matemáticos básicos são considerados importantes para o entendimento

não só da pesquisa em estatística, mas também seus resultados. Nesta perspectiva
sobre os cálculos que envolvem a regra de três e a porcentagem, pode-se perceber
que ambos são amplamente comuns em meio aos conteúdos de estatística e pode-
mos utilizá-los em diversas situações-problema. Sobre o tema, analise as afirmativas,
considerando V para o que for verdadeiro e F para falso.
I - Ao desenvolver situações-problema em sala de aula, embora seja muito im-

portante, quase sempre a regra de 3 não é um dos principais cálculos a serem
aplicados.
II - Mesmo que a regra de três e a porcentagem sejam conteúdos comuns à Esta-
tística, elas não atuam de forma significativa frente à pesquisa, sendo aplicáveis
somente para apresentar resultados.
III - Tanto a regra de três como a porcentagem podem ser utilizadas em diversas
situações e podem desenvolver o raciocínio lógico, pois favorecem a interpre-
tação por parte do aluno e do pesquisador.
79
na prática
IV - A regra de 3 e a porcentagem podem e devem atuar como uma forte ferramenta

matemática, pois auxilia no desenvolvimento de análises interpretativas e resolu-
ção de problemas que podem ser comuns dos alunos, bem como para a pesquisa.
V - A regra de 3 raramente é utilizada para resolver situações-problema em sala de
aula, pois geralmente é utilizada para resolver cálculos mais específicos.
As afirmações I, II, III, IV e V são, respectivamente:
a) V, V, V, F, V.
b) F, V, V, F, F.
c) V, F, F, F, F.
d) F, F, V, V, F.
e) V, V, V, V, V.
4. Noções de razão e proporção, regra de três simples e porcentagem estão presentes

no cotidiano de nossos alunos. Considerando o tema e sua importância, associe as
duas colunas, relacionando as operações matemáticas com suas respectivas definições.
(1) Razão ( ) Processo prático para resolver problemas que envol-

vam quatro valores dos quais conhecemos três deles.
(2) Proporção ( ) É uma forma de comparar quantidades de mesma

grandeza.
(3) Porcentagem ( ) Razão cujo o denominador é 100.
(4) Regra de três ( ) Igualdade entre duas razões.
A sequência correta desta classificação é:
a) 1, 2, 3, 4.
b) 1, 4, 2, 3.
c) 4, 1, 2, 3.
d) 3, 2, 4, 1.
e) 4, 1, 3, 2.
80
na prática
5. No decorrer dos estudos, em especial desta unidade, você pôde perceber o quan-
to os conceitos de matemática básica são importantes para uso e tratamento dos
dados em estatística. Nesta perspectiva sobre os cálculos que estudamos nesta
unidade, em especial a regra de 3 e porcentagem, analise as afirmativas a seguir,
considerando V para o que for verdadeiro e F para falso.
I - A regra de 3 pode ser considerada uma excelente forma de se introduzir o

cálculo de quantidades onde se pretende descobrir um valor que tenha, para
outra já conhecido, a mesma relação que tem entre si entre outros dois valores
numéricos.
II - Ao ensinar porcentagem, deve-se estabelecer com clareza que se trata porcen-
tagem de um cálculo matemático para descobrir a proporção entre o todo e
uma das suas partes.
III - No que diz respeito ao cálculo da regra de 3 para determinação de porcenta-
gens, sempre devemos relacionar a parte do todo com o valor de 100%.
IV - O cálculo de porcentagem pode e deve ser resolvido apenas utilizando a regra
de 3.
V - A regra de 3 pode ser considerada uma metodologia de ensino.
As afirmações I, II, III e IV são, respectivamente:
a) V, V, V, F, V.
b) F, V, V, F, F.
c) V, F, F, F, V.
d) V, V, V, F, F.
e) V, V, V, V, V.
81
aprimore-se
Complementamos sua leitura com dicas para melhor interpretação dos dados de
pesquisas que são apresentados utilizando como suporte as tabelas. O excerto a
seguir faz parte do livro Estatística para Leigos, de Deborah Rumsey.
Avaliando uma Tabela
Para saber se uma tabela é estatisticamente suficiente, siga os seguintes passos:
■ Conheça a diferença entre as porcentagens e números totais e como essas
duas estatísticas são utilizadas na interpretação dos resultados. As percen-
tagens são, com frequência, a estatística mais adequada para a comparação
entre diferentes resultados;
■ Certifique-se, com relação aos dados numéricos, se os grupos da tabela não
se sobrepõem e que estejam divididos de maneira equilibrada para se chegar
a uma comparação imparcial;
■ Observe atentamente as unidades e como elas estão apresentadas na tabela;
■ Observe o modo como a informação é apresentada. Frequentemente, as ta-
belas são projetadas para diminuir a importância de certos pontos, ao mes-
mo tempo em que enfatizam apenas os que são convenientes para pesquisa-
dores e jornalistas.
Fonte: Runsey (2012, p. 82).
82
eu recomendo!
livro
Curso de Estatística Básica: Teoria e Prática

Autor: Giovani Glaucio de Oliveira Costa
Editora: Atlas
Sinopse: este livro expõe os assuntos de maneira objetiva, práti-
ca e instrumental, de forma que os conceitos são contextualiza-
dos dentro da área de formação de cada curso ou estudante. Na
maioria dos casos, apresenta os conceitos sucintamente de ma-
neira a serem usados imediatamente na empresa ou em situações de pesquisas,
sem grandes demonstrações matemáticas ou formalismos.
83
3
GRÁFICOS E
MEDIDAS
estatísticas
PROFESSORES
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Principais tipos de Gráficos Es-
tatísticos • O Papel dos Gráficos no dia a dia Discente • Principais Medidas Estatísticas e Aplicação no
Trabalho Pedagógico.
• Diferenciar os diversos tipos de gráficos e como se dá sua construção • Entender as principais aplicações
dos gráficos no dia a dia dos alunos • Compreender a aplicação das medidas estatísticas.
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), seja muito bem-vindo(a) a mais uma unidade de

nossa disciplina Estatística Aplicada à Educação Básica. Como pode per-
ceber pelo título, iremos discutir de maneira mais profunda sobre um dos
principais temas da Estatística, o uso de Gráficos.
Caro(a) aluno(a), na segunda unidade, foi possível compreender como
sintetizar os dados coletados em uma pesquisa e apresentá-los em uma tabe-
la. Vimos, também, como organizar uma tabela de distribuição de frequência,
tanto para dados agrupados como para dados não agrupados. A partir desse
trabalho, o pesquisador pode apresentar uma grande quantidade de infor-
mações em um espaço pequeno, ou seja, de forma resumida. Entretanto, a
tabela não é o único suporte textual que pode ser utilizado para apresentação
de dados e é sobre esse assunto que iremos tratar nesta unidade.
Nesta terceira unidade, daremos sequência ao trabalho com a estatística
descritiva, mostraremos os diversos tipos de gráficos estatísticos e como fa-
zer para que não ocorram equívocos no momento de sua construção. Esse
suporte nos possibilita a apresentação dos dados de forma clara e objetiva,
poupando, ao leitor, o tempo de toda a leitura do documento de pesquisa.
Veremos, também, como resumir ainda mais os resultados de uma ob-
servação. Você irá conhecer e ter a oportunidade de aprender como calcu-
lar as medidas de tendência central mais utilizadas, assim, com um único
número, poderá descrever o comportamento dos dados estudados.
Suponhamos que você tenha desenvolvido uma pesquisa sobre a eva-
são escolar ocorrida em um determinado ano, na escola em que trabalha.
Utilizando as medidas de posição, é possível sintetizar todos os dados em
um único valor, por exemplo, apontar a média de alunos evadidos nesse
período. Essa informação é importante, pois pode auxiliar na organização
de estratégias que venham a conter ou amenizar o problema da evasão.
Você poderá notar que cada medida apresentada será trabalhada tanto
com dados agrupados como com os dados não agrupados, sempre com
exemplos, intencionando uma melhor compreensão sobre o assunto.
Preparado(a) para conhecer um pouco mais sobre os gráficos e as me-
didas de tendência central?
Então, boa leitura!
1
PRINCIPAIS TIPOS
UNIDADE 3
DE GRÁFICOS
estatísticos
Olá, caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) a mais uma unidade! Nesta unidade,
espero que juntos possamos conhecer o mundo dos gráficos, seus aspectos gerais,
abordando desde a construção até sua utilização nas mais variadas situações,
principalmente no que diz respeito à sala de aula.
Assim como as tabelas, os gráficos têm a função de apresentar, de forma ob-
jetiva, os resultados de uma pesquisa. Crespo (2002) nos orienta que existem
algumas condições básicas para a apresentação dos dados em um gráfico: ele
deve primar pela simplicidade, possuir clareza e expressar a verdade, ou seja, ter
veracidade, logo é papel de um gráfico facilitar a interpretação dos dados para o
leitor e não os dificultar, certo?
Deste modo, a escolha do tipo de gráfico é de suma importância, visto que
ele pode e deve variar de acordo com fenômeno estudado.
Neste tópico, veremos como isso funciona e como proceder para a construção
adequada de cada gráfico. Iniciemos conhecendo um pouco cada elemento que
faz parte de sua confecção.
86
Elementos que compõem um gráfico
UNICESUMAR
Como as tabelas, os gráficos também devem conter, obrigatoriamente, um títu-
lo, que nos mostra o assunto ao qual ele se refere, uma fonte que indique a origem
dos dados, ou seja, de onde eles foram coletados, não esquecendo de nomear os
eixos, vertical e horizontal, que o compõem. Em alguns casos, podemos utilizar
legenda e rótulo, entretanto, seu uso não é obrigatório.
Tipos de gráficos
Agora vamos falar de um cuidado importante e fundamental em nossa discussão.

Existem inúmeros tipos de gráficos, porém daremos ênfase aos gráficos repre-
sentados em diagramas ou, até mesmo, em pictogramas. Acredito que deva estar
se perguntando por quê? A resposta é simples, nossa disciplina tem um enfoque
educacional em primazia no que diz respeito à construção e utilização de gráficos
para a Educação Básica por serem os mais utilizados para divulgar os diversos
tipos de informações em nosso dia a dia e em sua futura sala de aula.
Então vamos lá!
Diagramas e Pictogramas
De acordo com Crespo (2002 p. 38), “os diagramas são gráficos geométricos de,
no máximo, duas dimensões; para sua construção, em geral, fazemos uso do sis-
tema cartesiano”.
Os diagramas são os gráficos de linha, de colunas, de barras, de setores ou
retangular de composição. Quanto aos pictogramas, ou gráficos pictóricos, são
as representações gráficas contendo figuras relativas ao assunto pesquisado.
Estes tipos de gráficos são muito utilizados em jornais e revistas, por chamar a
atenção do leitor.
Observe alguns exemplos:
Dê uma olhadinha no gráfico a seguir sobre as vendas da sorveteria Bom
Sabor.
87
Descrição da Imagem: Gráfico de colunas do tipo pictórico, em que as colunas são representadas pelo
UNIDADE 3
desenho de sorvetes.
SORVETERIA BOM SABOR
500
400
300
200
100
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
= 100 sorvetes
Figura 1 - Gráfico pictórico / Fonte: Ensinar Hoje (2019, on-line)
Gráfico. Número de escolas de educação básica por localização diferenciada -

Brasil 2016 (BRASIL, 2016).
Descrição da Imagem: Gráfico de barras, composto por barras retangulares que representam o número de
escolas de educação básica por localização diferenciada.
Unidade de uso sustentável 1.122
Terra Indígena 3.115
Área remanescente de quilombos 2.369
Área de assentamento 4.440
Unidade prisional 514
Unidade de internação socioeducativa 266
- 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000
Figura 2 - Gráfico de barras horizontais / Fonte: Brasil (2016, p. 4).

88
Gráfico. Taxa de alfabetização de alguns países no mundo
UNICESUMAR
Descrição da Imagem: Gráfico formado por linhas coloridas que representam a escala de alfabetização entre
os anos de 1976 até 2016.
TAXAS DE ALFABETIZAÇÃO
100
80
Bangladesh
Brasil
China
PORCENTAGEM
Egito
60 Índia
Indonésia
México
Nigéria
40 Paquistão
20
1976
1978
1980
1982
1984
1986
1988
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
Figura 3 - Gráfico de linhas / Fonte: Instituto de Estatística da Unesco, 2015.
Gráfico do percentual de modalidade esportiva preferida da escola Pedro Afonso

Siqueira.
Descrição da Imagem: A imagem representa um gráfico de setores formado por um círculo subdividido em
partes que representam a modalidade esportiva preferida dos alunos, em que a maior fatia compreende ao
esporte futebol com 40%.
MODALIDADE ESPORTIVA PREFERIDA

5%
10%
Futebol
Voleibol
15% 40%
Basquetebol
Natação
Outros
30%
Figura 4 - Gráfico de Setor Circular / Fonte: CLUBES de Matemática da OBMEP (2016, on-line)
89
UNIDADE 3
explorando Ideias
A interpretação de forma adequada dos dados contidos em um gráfico ou em uma tabela

é de fundamental importância para o entendimento da pesquisa que está sendo apresen-
tada nesse suporte textual.
Fonte: os autores.
Construindo Gráficos
Antes de iniciarmos a construção de um gráfico, devemos responder a uma per-

gunta: qual tipo de gráfico irá representar melhor os dados de minha pesquisa?
Assim, é preciso observar qual foi o fenômeno estudado, ou seja, que tipo de
variável que queremos representar, qualitativa ou quantitativa. Vejamos alguns
exemplos que podem ser utilizados dentre os diversos tipos de gráficos existentes.
Relembrando. Se a variável for qualitativa, analisaremos categorias que pos-
suem ou não uma ordenação, assim como gênero, raça, objetos preferidos, esco-
laridade etc. Contudo, se a variável for quantitativa, estaremos verificando alguma
grandeza mensurável que assuma um valor, uma medida, tais como a altura ou
o peso (CRESPO, 2002).
Caso a variável estudada seja qualitativa ou quantitativa discreta, é possível
escolher entre os gráficos de barras, coluna, linha, setor ou retangular de com-
posição. Por outro lado, quando a variável for quantitativa contínua, os gráficos
indicados são os histogramas ou os polígonos de frequência. Olha só, se você
ainda ficou com dúvidas nos tipos de variáveis ou não lembra bem sobre suas
diferenças, sugiro ir à Unidade 1 deste material e dar uma olhadinha para revisar
sobre o tema, ok?
■ Gráfico de colunas
O gráfico de coluna é caracterizado por ser construído sobre a base de retângulos

dispostos verticalmente e são usados para apresentar séries geográficas, especí-
ficas, mistas e temporais, ou seja, uma coleção de observações feitas de forma
sequencial ao longo do tempo.
Uma dica muito importante é a organização dos dados antes da construção
de qualquer tipo de gráfico, em geral ela é feita dispondo os dados coletados em
uma tabela e, neste caso, não é diferente. Aqui foi realizada uma pesquisa simples
90
sobre as frutas preferidas sobre os sabores de sorvetes preferidos de uma turma do
UNICESUMAR
1º ano da Escola Vida Feliz para levar você, aluno(a), a exemplificar uma situação
de problema e prática. Assim, para construir o gráfico que melhor representa essa
situação de pesquisa, optou-se por um gráfico de colunas.
Frutas fi %
Morango 4 13,3
Uva 2 6,7
Laranja 9 30
Goiaba 3 10
Banana 12 40
Total 30 100
Tabela 1 - Frutas preferidas dos alunos do 1º ano matutino da Escola Vida Feliz – 1º semestre
de 2017 / Fonte: os autores.
Para iniciar a construção de qualquer tipo de gráfico que possua duas dimen-
sões, ou seja, um diagrama, uma das melhores estratégias sem dúvidas é iniciar
traçando o sistema de eixos cartesiano.
Calma! Não se assuste!
Sistema cartesiano é o nome que damos para o traçado de duas retas perpen-
diculares em um mesmo plano. Observe:
Descrição da Imagem: A imagem mostra um plano cartesiano limpo sem nenhum gráfico, apenas duas linhas
perpendiculares que formam o eixo x e Y.
Figura 5 - Sistema cartesiano / Fonte: os autores

91
Em seguida, acrescentamos, no eixo horizontal, as categorias referentes ao fenô-
UNIDADE 3
meno pesquisado (votos das turmas na fruta preferida e percentual de votos) e,

no eixo vertical, colocamos a frequência que será utilizada para demonstrar a
ocorrência de cada dado apresentado. Observe:
Descrição da Imagem: A imagem mostra um plano cartesiano limpo sem nenhum gráfico, apenas duas linhas
perpendiculares que formam o eixo x e Y e no eixo Y têm-se valores que iniciam no 0 e aumentam a suas
posições de 20 em 20 algarismos.
Figura 6 - Construção do eixo cartesiano / Fonte: os autores
O próximo passo é desenharmos os retângulos, na vertical, segundo a frequên-

cia de cada um dos dados. Calma, fique tranquilo, pois essa é a melhor parte,
pois aqui você verá o resultado de todo o seu trabalho. Veja como fica o gráfico
depois de pronto:
92
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico de colunas coloridas feito sobre plano cartesiano refe-
UNICESUMAR
rente as frutas preferidas dos alunos do 1º ano matutino da Escola Vida Feliz no 1º semestre do ano de 2017,
destacando em cada coluna a fruta mais votadas pelos alunos, cor azul claro (Morango), Laranja (uva), Cinza
( laranja), Amarelo (goiaba) e Azul Escuro (banana).
FRUTAS PREFERIDAS DOS ALUNOS DO 1 ANO MATUTINO

DA ESCOLA VIDA FELIZ - 1 SEMESTRE DE 2017
100
80
60
40
20
0
VOTOS
MORANGO UVA LARANJA GOIABA BANANA TOTAL
Figura 7 - Gráfico de colunas / Fonte: os autores
Olhe só, como você pode ver, segue aqui um gráfico pronto; nele destacamos a
quantidade de votos que cada fruta possuiu na turma pesquisada, permitindo
uma série de análises e diversas tomadas de decisões.
Falando em tomada de decisão, que tal tomarmos uma agora mesmo? A tarefa
é realizar a transposição deste gráfico utilizando a porcentagem, fazendo um novo
gráfico utilizando os mesmos dados, porém agora comparando o percentual de
votos. Assim será possível praticar não só a estatística, mas também a Matemática
envolvida no processo!
93
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico de colunas feito sobre plano cartesiano referente às frutas
UNIDADE 3
preferidas dos alunos do 1º ano matutino da Escola Vida Feliz no 1º semestre do ano de 2017 representado
em um percentual, composto por 5 colunas coloridas, em que a fruta com maior voto pelos alunos foi banana
com 40% representado na coluna azul escuro.

DA ESCOLA VIDA FELIZ - 1 SEMESTRE DE 2017
100
80
60
40
20
0
PORCENTAGEM DOS VOTOS
MORANGO UVA LARANJA GOIABA BANANA TOTAL
Neste momento, você pode estar dizendo: professor, não entendi o gráfico! Não
se preocupe, caro(a) aluno(a), o gráfico nada mais é do que dois gráficos em um
único plano cartesiano, ou seja, fez-se o gráfico para votos e um outro para o
percentual de votos. Ele foi feito dessa maneira apenas para facilitar a comparação
entre os votos e o percentual de votos, usando os mesmos dados.
Para que o gráfico contenha todas as informações básicas, inserimos o título
e a fonte dos dados.
Muito bem! Agora você já sabe construir um gráfico de colunas.
Os gráficos de barras e de linhas seguem a mesma orientação do sistema
cartesiano para sua construção.
■ Gráfico de barras
Assim como o de colunas, o gráfico de barras também é utilizado para representar

as séries temporais, geográficas, específicas e mistas, representado por retângulos
dispostos horizontalmente.
94
Atenção! Como mudamos o sentido dos retângulos no desenho do gráfico,
UNICESUMAR
devemos mudar também a informação constante nos eixos.
No eixo vertical, colocamos as categorias, e no horizontal, as frequências.
Observe:
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico de barras sobre as frutas preferidas dos alunos do 1º
ano matutino da Escola Vida Feliz no 1º semestre do ano de 2017, composto por 5 colunas coloridas, em que
a fruta com maior voto pelos alunos permanece a banana, com 40% representado na coluna azul escuro.

DA ESCOLA VIDA FELIZ - 1º SEMESTRE DE 2017
PORCENTAGEM
DE VOTOS
VOTOS
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
TOTAL BANANA GOIABA LARANJA UVA MORANGO
Veja só que interessante!

Para apresentar os valores de forma precisa, podemos utilizar os rótulos. Chama-
mos de rótulo o valor das frequências colocadas em cada retângulo das categorias.
■ Gráfico de linhas
Este tipo de gráfico é mais utilizado para representar séries temporais e para as
variáveis quantitativas discretas.
Vamos a um exemplo:
95
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico de linhas, ainda sobre as frutas preferidas dos alunos
UNIDADE 3
do 1º ano matutino da Escola Vida Feliz no 1º semestre do ano de 2017, composto por 2 linhas coloridas, a
superior na cor laranja representa os votos em percentual e linha inferior representa os votos dos alunos,
porém na coloração azul claro. Em ambas as linhas, destacam-se pontos que representam os votos dos alunos.

DA ESCOLA VIDA FELIZ - 1º SEMESTRE DE 2017
100
80
60
40
20
0
Morango Uva Laranja Goiaba Banana Total
Votos Porcentagem de votos
■ Gráfico de setores
Também é conhecido como gráfico de setor circular ou mais popularmente como

gráfico de pizza. É utilizado para representar frequências relativas, ou seja, a
porcentagem de ocorrência de cada categoria estudada.
Para sua construção, devemos desenhar um círculo que representará o total,
ou 100%.
96
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico de setores comum em que a totalidade dos elementos
UNICESUMAR
que contém no gráfico (variáveis) deve ser igual a 100%. Na imagem, temos um círculo subdivido em partes
(fatias) coloridas que estão dispostas ao redor de um círculo central com o número 100% escrito na cor azul.
Têm-se duas fatias na cor azul escura que representam 13% e 23% respectivamente, duas fatias na cor cinza
que representam 11% e 2% respectivamente, duas fatias na cor azul claro que representam 7% e 19% res-
pectivamente, uma fatia na cor cinza escuro que representa 5% e duas fatias na cor laranja que representam
3% e 17% respectivamente.
Figura 11 - Gráfico de setores
Na sequência, devemos calcular a proporção (em graus) que cada categoria re-
presenta no círculo. Para isso, utilizamos a regra de três simples, estudada na
unidade anterior.
Retomemos as categorias apresentadas anteriormente, referentes às preferên-
cias das frutas. Vamos verificar como fica o cálculo da proporção para o morango.
Observe que 360º corresponde a 100% do círculo. Assim, queremos saber
quantos graus correspondem a 13,3% desse círculo. Após o cálculo, obtivemos
que os 13,3% correspondem a 47,88 graus.
Realizado a conta de todas as proporções, passamos para a etapa final, que é
a divisão do círculo, a qual deve ser feita utilizando um transferidor. Outra pos-
sibilidade é sua construção utilizando a planilha do Excel.
97
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico de setores sobre as frutas preferidas dos alunos do 1º
UNIDADE 3
ano matutino da Escola Vida Feliz no 1º semestre do ano de 2017, em que a totalidade dos elementos que
contém no gráfico (variáveis) deve ser igual a 100%. Na imagem, temos um círculo subdivido em partes (fatias)
coloridas que estão dispostas da seguinte forma: 1 fatia de coloração azul escura representando 40%, 1 fatia
de coloração azul clara representando 13%, 1 fatia de coloração laranja representando 7%, 1 fatia de coloração
cinza representando 30% e 1 fatia de coloração amarelo representando 10% do total. Vale relembrar que cada
fruta mais votada pelos alunos possui uma coloração, sendo: cor azul claro (Morango), Laranja (uva), Cinza
(laranja), Amarelo (goiaba) e Azul Escuro (banana).
FRUTAS PREFERIDAS DOS ALUNOS DO 1º ANO MATUTINO

DA ESCOLA VIDA FELIZ – 1 SEMESTRE DE 2017
MORANGO UVA LARANJA GOIABA BANANA
13%
7%
40%
30%
10%
Figura 12 - Gráfico de setores / Fonte: os autores
■ Gráfico Retangular de Composição
Assim como o gráfico de setores, o Retangular de Composição é utilizado para

representar o percentual de escolha de uma categoria. Vamos à sua construção:
Desenhe um retângulo, que representará a totalidade, ou seja, os 100%.
Descrição da Imagem: A imagem mostra um retângulo contornado por linhas na cor preta e seu interior
com um preenchimento branco.
Figura 13 - Gráfico de setores / Fonte: os autores
98
O próximo passo é calcularmos que porção (em centímetros) do retângulo cor-
UNICESUMAR
responde a cada categoria. Novamente, utilizamos a regra de três simples e as
categorias da Tabela 1.
Iniciemos pelo morango, convertendo a sua porcentagem em centímetros
para que possamos delimitar quantos cm cada fruta ocupará em um retângulo
de 10 cm no total.
Comprimento (cm) | Porcentagem 100 . x = 10 . 13,3

133

10
=
100 x=
x 13, 3 100
x = 1,33 cm
Agora que já fizemos o primeiro e descobrimos que o morango ocupará cerca

de 1,3 centímetros, vamos continuar e descobrir o tamanho que as demais frutas
irão ocupar no retângulo inicial?
Frutas %
Morango 13,3
Uva 6,7
Laranja 30
Goiaba 10
Banana 40
Total 100
Tabela 2 - Frutas preferidas dos alunos do 1º ano matutino da escola Vida Feliz – 1º sem/ 2017
Fonte: os autores.
Podemos notar que 10 cm correspondem a 100% do retângulo. Neste caso, que-

remos saber quantos centímetros, do mesmo retângulo, correspondem a 13,3%.
Segundo o cálculo, encontramos que 13,3% do retângulo corresponde a 1,3 cen-
tímetros. As medidas para as demais categorias são:
99
Morango – 1,3 cm
UNIDADE 3
Uva – 0,7 cm
Laranja – 3 cm
Goiaba – 1 cm
Banana – 4 cm
Vamos ao desenho final?
Descrição da Imagem: A imagem mostra um retângulo subdivido em partes, em que cada parte possui uma
coloração e tamanho variado para destacar a porcentagem dos votos dos alunos sobre suas frutas preferi-
das. Deste modo, tem-se iniciando pela sua esquerda: um retângulo de cor vermelha representando 13,3%
da fruta morango, um retângulo de cor roxa representando 6,7% da fruta uva, um retângulo de cor laranja
representando 30% 13,3% da fruta laranja, um retângulo de cor rosa representando 10% da fruta goiaba e
um retângulo de cor amarela representando 40% da fruta Banana.
FRUTAS PREFERIDAS DOS ALUNOS DO 1º ANO
13,3% 6,7% 30% 10% 40%
13,3%
MORANGO UVA LARANJA GOIABA BANANA
Figura 14 - Gráfico retangular de composição / Fonte: os autores
■ Histograma
Quando a variável analisada for uma medida, utilizamos o histograma para

sua representação. Chamamos de histograma a “representação gráfica da distri-
buição de frequência feita através de colunas justapostas de maneira contínua”
(COSTA, 2011, p. 73).
Para construirmos um histograma, Imagine que foi realizada primeiramente
a medida referente à altura dos alunos da Escola Escola Pequeno Pássaro, em
seguida foi construída uma tabela para organizar os dados, criando as classes que
100
representam um intervalo de alturas que possui uma medida mínima e máxima
UNICESUMAR
para cada classe e finalmente realizada a construção do seguinte gráfico, pois este
demonstrou ser extremamente eficiente para comparar as alturas das crianças.
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico do tipo histograma feito por colunas sem espaçamento
entre elas, em que cada coluna é composta por uma cor gradiente azul construída sobre um plano cartesiano.
O gráfico discorre sobre a altura dos alunos da Escola Pequeno Pássaro, cada coluna representa uma classe
que possui uma altura mínima e máxima, sendo elas 130 a 137 cm, 137 a 144 cm, 144 a 151 cm, 151 a 158 cm
e 158 a 165 cm, respectivamente. Vale destacar que as orientações das classes destacadas iniciam pela sua
esquerda em direção à sua direita.
ALTURA DOS ALUNOS DA ESCOLA PEQUENO PÁSSARO
Nº ALUNOS 8
7
6
5
4
3
2
Lembre-se: cada
1 classe é como se
fosse um grupo de
0 dados que tem
130 137 137 144 144 151 151 158 158 165 intervalo que a
compreende
ALTURA EM CM
Figura 15 - Gráfico do tipo Histograma / Fonte: os autores
■ Polígono de frequência
O polígono de frequência é um gráfico de linha assim como já estudamos, a única

coisa que o diferencia do anterior é o fato de que neste você irá interligar os dados
pelos pontos médios de cada classe (grupo). Assim como o histograma, também é
utilizado para representar uma distribuição de frequência com intervalos de classes.
101
Descrição da Imagem: A imagem mostra um gráfico do tipo Polígono de Frequência, construído sobre um
UNIDADE 3
plano cartesiano em que no eixo Y (vertical) estão dispostas a frequência (Xi) referente às possíveis alturas
iniciando em 0 até 180 cm, no eixo X (horizontal) se encontra as classes dos alunos da Escola Pequeno Pássaro.
Cada classe possui um intervalo constituído de uma altura mínima e máxima, sendo elas 130 a 137 cm, 137 a
144 cm, 144 a 151 cm, 151 a 158 cm e 158 a 165 cm. A imagem também possui um reta na cor azul que repre-
senta a escala de crescimento dos estudantes com relação a maior frequência em cada classe, sendo ressaltada
por um círculo na cor vermelha orientado por uma seta na mesma cor, salientando a classe que possui uma
maior frequência de altura em meio as outras, selecionado por uma forma (imagem vetorial) na cor preta.
ALTURA DOS ALUNOS DA ESCOLA PEQUENO PÁSSARO

Xi
180
154,5 161,5
160 147,5
140,5
135,5
140
120
100
80
60
40
20
0
130 137 137 144 144 151 151 158 158 165
ALTURA EM CM
Figura 16 - Gráfico do tipo Polígono de Frequência / Fonte: os autores
explorando Ideias
Com o desenvolvimento da tecnologia, temos à nossa disposição alguns programas e aplica-

tivos que podem auxiliar na construção de gráficos e tabelas, tais como as planilhas eletrôni-
cas do programa Excel. Caso queira conhecer um pouco mais, recomenda-se o livro Análises
Estatísticas no Excel – Guia Prático, de José Ivo Ribeiro Júnior.
Fonte: os autores.
102
2
O PAPEL DOS
UNICESUMAR
GRÁFICOS
no dia a dia discente
Você já parou para pensar em quantas vezes por dia temos contato com dados
estatísticos? Pois bem, nessa altura do campeonato, você já deve ter percebido que
ela pode ser encontrada nos mais diversos meios de comunicação, afinal é muito
comum ouvirmos no rádio, televisão ou, ainda, lermos nos jornais e revistas frases
que contenham algo relacionado à Estatística, tais como:
■ Houve aumento na taxa de juros do financiamento de veículos...

■ O índice de desemprego aumentou devido...
■ A porcentagem do consumo de energia tende a diminuir…
Realmente não dá para ignorarmos que notícias como essas estão ao nosso redor
todos os dias. Agora reflita, se você, neste momento, tem claro que a estatística
está ao nosso redor, imagina o quanto ela participa e está presente na vida e co-
tidiano discente.
Em consonância com essas e outras situações é que pesquisadores como
Lopes et al. (2010) e Biajone (2006) apontam, em seus estudos, a necessidade
do desenvolvimento do pensamento estatístico intencionando que o indivíduo
tenha as habilidades necessárias para interpretar e avaliar, de forma crítica, as
informações e saber como utilizá-las no exercício de sua cidadania.
103
“
Nos nossos dias não são só os adultos que têm de ser críticos em
UNIDADE 3
relação à informação disponível para entender e comunicar ou para

tomar decisões, também as crianças estão expostas a dados estatís-
ticos e, por isso mesmo, é necessário desenvolver a sua capacidade
crítica e de autonomia a fim de que tenham melhores condições
para elaborar reflexões, emitir opiniões e/ou tomar decisões. Com-
preende-se assim a tendência para ensinar estatística nos primeiros
anos de escolaridade, e mais, ensiná-la a partir do desenho de inves-
tigações que respondem aos interesses e preocupações dos alunos
(CARVALHO, 2006, p. 7).
Nesse contexto, sendo a escola uma instituição responsável pela formação do

indivíduo, o pedagogo também tem participação nesse processo de desenvol-
vimento, como professor ou como organizador do trabalho coletivo. Assim, se-
gundo Pimenta (1995), a Estatística tem um papel mais que fundamental nesse
processo e os gráficos não ficam de fora já que estes geralmente são os que saltam
aos olhos de nossas crianças e chamam a atenção por ser visualmente atrativos
e transpõem as informações em geral de maneira mais clara, concisa e simples.
Que os gráficos atuam como uma tradução não escrita e de suma importân-
cia, porém é sempre bom trazer à tona outros autores que corroboram com essa
ideia, tal como Curcio (1989), que compreende que os elementos gráficos são
fundamentais para a representação de um conjunto de dados assumindo como
principal finalidade sintetizar, esclarecer e organizar informações quantitativas
para, assim, trazer uma melhor forma de se expor uma informação, tonando-se
uma ótima ferramenta para se comunicar e classificar dados.
Em complemento, Monteiro e Selva (2001) indicam que os gráficos vão
muito além de meios para se expor uma informação, pois se tratam de uma
104
ferramenta cultural que possibilita ao sujeito expandir a sua capacidade de
UNICESUMAR
entendimento e compreensão, dando-lhes a oportunidade de explorar as in-
formações estatísticas ali contidas.
Ainda com relação aos gráficos, sua relevância no ensino da Estatística e
importância para nossos alunos, Carvalho (2006) observa que podem e devem
ser utilizados para inúmeras finalidades sem que se perca a essência da transpo-
sição dos dados aos quais se pretende elucidar, assim, tornam-se constantemente
utilizados para diversos fins nos mais variados contextos sociais, atuando como
meio de comunicação no cotidiano das pessoas.
Desta maneira, acredita-se que os professores devam introduzir a linguagem
estatística de modo que permita aos alunos entendê-la como natural, dando con-
dições para que os alunos possam ler, interpretar e compreender a linguagem
gráfica, até mesmo antes do contato formal em ambientes escolares.
Neste prisma, e considerando que a sociedade contemporânea utiliza cada
vez mais as tabelas, gráficos e dados estatísticos, torna-se mais que fundamental,
diria até indispensável, que os alunos desenvolvam competências, até porque
a BNCC está aí, não é mesmo? Incentivando para que os alunos desenvolvam
habilidades e tenham condições de efetuar uma leitura, que sejam capazes de
interpretar e compreender os gráficos presentes em seu cotidiano, seja ele for-
mal ou informal (CURCIO, 1989)
pensando juntos
Chegou sua vez, caro(a) aluno(a), pois teoria por teoria não faz a prática, a todo tempo
incentivando a utilização de gráficos em sala de aula de maneira a tornar essa prática
cada vez mais natural. Sendo assim, como você faria para utilizar gráficos em uma turma
de educação infantil?
105
3
PRINCIPAIS MEDIDAS
UNIDADE 3
ESTATÍSTICAS E
aplicação no trabalho
pedagógico
Medidas Estatísticas
As medidas estatísticas têm por objetivo nos mostrar como se comportam os da-
dos estatísticos.“Dessa forma, podemos localizar a maior concentração de valores
de uma dada distribuição, isto é, se ela se localiza no início, no meio ou no final,
ou, ainda, se há uma distribuição por igual” (CRESPO, 2002, p. 79).
Média Aritmética
De todas as três medidas de tendência central, a média é a mais utilizada para

descrever, de forma resumida, um conjunto de valores ou uma distribuição de
frequência. É comum nos depararmos com este conceito diariamente; por exem-
plo, quando verificamos a média de consumo de água em nossa residência ou
mesmo a média do consumo de energia elétrica.
Para calcularmos a média aritmética de um conjunto de números, é preciso
observar se os dados estão ou não agrupados. Se estiverem, iremos utilizar a média
aritmética ponderada, caso contrário, faremos uso da média aritmética simples.
106
Média Aritmética Simples
UNICESUMAR
Com certeza, todos que passaram pela escola já ouviram falar em média aritmé-
tica simples, ou simplesmente média, devido ao fato de termos que obter uma
média mínima para podermos “passar de ano”. Entretanto, este conceito não é
encontrado apenas na escola. Por exemplo, quando queremos saber qual a média
de consumo de combustível de um carro, também recorremos à média aritmética
simples. Esta, entre outras situações, faz com que a média seja um conceito bem
conhecido em nosso cotidiano.
Para entendermos melhor como obtemos a média de um conjunto de valores,
vamos para o seguinte exemplo:
■ Supondo que as notas de Maria sejam 7,5 – 6,0 – 8,0 – 6,5, qual será a sua
média em História?
Para sabermos o resultado, basta somarmos todas as notas e dividirmos pelo

total de notas, observe:
7, 5 + 6,0 + 8,0 + 6,5
Média Aritmética = = 7, 0
4
Assim, podemos afirmar que a média que Maria obteve em História é 7,0.
Existe uma fórmula matemática para o cálculo da média e é importante que você
conheça e entenda o que representa cada uma de suas partes. Desse modo, fica
fácil sua aplicação.
Observe como ela é composta: x =

∑ Xi
n
Podemos afirmar que “a média aritmética simples de um conjunto de números
é igual ao quociente entre a soma dos valores do conjunto e o número total de
valores” (TOLEDO; OVALLE, 1995, p. 108).
Vamos retomar o exemplo anterior para entendermos melhor cada parte
dessa fórmula:
■ Em vez de escrevermos média aritmética, colocamos x
107
■ Cada elemento é representado por Xi , em que o i indica a posição do
UNIDADE 3
elemento (em nosso exemplo, Xi indica o valor de cada nota:

= X 1 7=
, 5 X 2 6=, 0 X 3 8=, 0 X 4 6, 5
■ Para indicarmos que todos os elementos serão somados, utilizaremos o

símbolo ∑ (somatório).
■ Para indicar a quantidade total de elementos, utilizaremos n (em nosso
exemplo, n = 4, pois temos quatro notas).
No exemplo da nota de História de Maria, você deve ter notado que os valores
não se repetem. Dessa forma, cada nota aparece uma única vez. Isso nos garante
que estamos operando com dados não agrupados.
Acompanhe o próximo exemplo, garanto que irá entender melhor o tema:
Elisa trabalha com uma turma de terceiro ano. No início do semestre, ela
mediu seus alunos, intencionando obter a média da estatura de sua turma. Veja
como ficaram os valores na tabela a seguir:
Nº DA CHAMADA ESTATURA (cm)
1 120
2 122
3 125
4 128
5 130
6 132
7 134
8 136
9 139
10 142
11 143
12 145
Tabela 3 - Estatura dos alunos do terceiro ano da professora Elisa / Fonte: os autores.
108
Para encontrarmos a média das alturas, utilizaremos a fórmula apresentada an-
UNICESUMAR
teriormente:
1º Primeiramente, substituiremos
x=
∑ Xi o ∑Xi pela soma das alturas e o
n pela quantidade de alunos, o que
n indica a quantidade de alturas a serem
somadas.
120 122 125 128 130 132 134 136 139 142 143 145
x
12
2º
O próximo passo é calcular a soma
de todas as alturas e dividir o valor 1596
obtido pelo total de alturas e teremos =x = 133
12
a média! Fácil, não é mesmo?
Após o cálculo, Elisa verificou que a altura média de seus alunos era igual a 133
cm e, assim, a professora pode tirar conclusões e realizar uma tomada de decisão
para quaisquer que for o tema em que a altura de seus alunos seja uma variável.
Média Aritmética Ponderada
Você deve se lembrar de que, em uma tabela de distribuição de frequência, os

valores dos dados estudados podem se repetir. Esta repetição indica quantas
vezes o mesmo valor apareceu na observação. Neste caso, dizemos que estamos
trabalhando com dados agrupados.
Para encontrarmos a média dos dados em uma distribuição de frequên-
cia, devemos utilizar a média aritmética ponderada, pelo fato de termos que
considerar a diversidade de ocorrência de cada evento. “A média aritmética é
109
considerada ponderada quando os valores do conjunto tiverem pesos dife-
UNIDADE 3
rentes. Tratando-se da média simples, todos os valores apresentam igual peso”

(TOLEDO; OVALLE, 1995, p. 109).
A fórmula para o cálculo da média aritmética ponderada tem pouca dife-
rença da utilizada para a média aritmética simples. No caso da média pondera-
da, devemos ponderar a frequência de cada elemento. Assim, Xi é multiplicado
(ponderado) por sua respectiva frequência absoluta (fi). “Isso significa dizer
que cada grandeza envolvida no cálculo da média tem diferente importância
ou acontece um número diferente de vezes durante a coleta de dados” (CAS-
TANHEIRA, 2008, p. 54).
A fórmula utilizada para o cálculo é x = ∑ Xi fi

n
Em que:
■ ∑ Xi indica a somatória de cada elemento multiplicado por sua fre-

fi
quência.
■ n é o número total de ocorrência dos elementos, ou seja, a soma das fre-

quências absolutas.
Nada melhor do que um exemplo para clarear as ideias.

Então vamos lá!
Tomemos para este exemplo a Tabela 4, referente às notas de matemática do
quinto ano matutino da escola Céu Azul:
NOTA fi
3 3
4 6
5 8
6 7
7 4
8 7
110
9 2
UNICESUMAR
10 3
Total 40
Tabela 4 - Notas de matemática dos alunos do quinto ano da escola Céu Azul
Fonte: os autores.
Vamos, então, ao cálculo da média ponderada! Lembra-se da fórmula? Então,

aqui está ela.
1º
Primeiramente, iremos substi-
x=
∑ Xi fi tuir ∑Xi fi pela soma das notas
n multiplicadas por suas respectivas
frequências, acompanhe:
x=
3 x3 4 x6 5 x8 6 x7 7 x 4 8 x7 9 x 2 10 x3
40
2º O próximo
passo é calcular
a soma de todas as
alturas e dividir o 9 + 24 + 40 + 42 + 28 + 56 + 18 + 30
valor obtido pelo x=
40
total de alturas e
teremos a média!
Fácil, não é mesmo?
Atenção: quando você está resolvendo uma expressão matemática, é preciso

obedecer a algumas regras para que seu resultado não seja incorreto. Em nosso
caso, devemos calcular, primeiramente, as multiplicações dentro dos parênteses
para depois os adicionarmos.
111
3º
UNIDADE 3
Agora tá fácil, basta fazer a divi-

247
x= = 6,17 são e o resultado será sua média
40 ponderada.
Para chegarmos à média das notas, dividimos 247 por 40 e iremos obter, apro-
ximadamente, 6,17.
Viu como foi fácil! Que tal agora aprofundarmos um pouco mais no tema e
aprendermos como fazer uma média ponderada que contém pesos? Você deve
estar se perguntando: o que seria esses pesos, professor? Pesos nada mais são do
que importância diferenciais que damos para diferentes variáveis. Ocorrer quan-
do, em um teste, temos questões com maior e menor relevância, ou seja, temos
pesos diferentes, assim ocorre com notas de avaliações e diversas outras situações.
No exemplo anterior, você pôde perceber que o peso para cada valor é arbi-
trário, dependendo da frequência de cada um. Entretanto, podemos encontrar
situações em que os pesos são definidos antecipadamente (sua relevância maior
ou menor foi definida anteriormente), tal como quando temos um sistema de
avaliação que contém dois instrumentos avaliativos diferentes, prova e trabalho,
sendo que o primeiro tem peso 7 e o segundo tem peso 3.
Com a soma das duas notas, obtenho o valor integral que é de 100 pontos,
entretanto, a prova me garante a maior parte da avaliação. Conseguiu perceber
agora? A nota da prova neste caso tem maior relevância que a nota do trabalho
por exemplo.
Para entendermos melhor, vamos supor que você esteja em uma situação
similar e que sua nota de prova foi 7,0 e no trabalho tenha alcançado a nota 8,0,
perceba que em ambos você poderia alcançar 10 pontos, ok? Assim teremos:
112
UNICESUMAR
PESOS
(7,0 X 7) + (8,0X3)
X = =
7+3
(49) + 24)
X = =
10
73
X = = 7,3
10
Observe que cada nota foi multiplicada por seu respectivo peso (7,0 por 7 e 8,0
por 3) e dividida pela soma deles para obtermos a média final.
Moda
Quando ouvimos a palavra moda, o que nos vem à mente é algo que está em
evidência, destaque e logo pensamos em roupas, cortes de cabelo ou até mesmo
sapatos que estão ou não na moda, não é mesmo?
Em estatística, assim como em nosso cotidiano, também utilizamos a palavra
Moda e com o mesmo significado, porém a aplicamos de uma maneira um tanto
quanto diferentes, vamos conhecer? Assim, um elemento que aparece com mais
frequência é denominado Moda (Mo) do conjunto de observações. “Baseados
nisso, podemos encontrar diretamente a moda de uma população, contando o
número que aparece mais vezes na sequência” (SPINELLI; SOUZA, 1997, p. 60).
Imagine que está realizando uma pesquisa e no meio dela você questiona a
idade dos participantes, depois da pesquisa pronta, você se depara com a seguinte
amostra:
9 10 11 11 11 15 15 15 15 1 5
21 22 25 25
113
Qual seria a moda dessa amostra? Você conseguiria identificar? Lembra que a
UNIDADE 3
Mo é o que está em destaque, assim podemos afirmar que este conjunto tem
moda igual a 15 (Mo = 15), pois de todos os valores desse conjunto, o 15 é o que
aparece com maior frequência, cinco vezes para ser mais preciso. Contudo,
nem tudo são flores, pois podemos ter amostras as quais os valores podem não
se repetir, assim não seria possível ter uma moda já que nenhum dos números
aparece mais de uma vez. Observe:
5 7 9 10 12 16 20 23 25 28
Nesses casos, dizemos que o conjunto não apresenta moda ou que ele é amodal.
Além dos conjuntos modais e amodais, podemos ter ainda os plurimodais, ou
seja, quando encontramos mais de um elemento que indica a moda, como é o
caso a seguir:
5 7 7 7 10 12 15 18 18 1 8
23
Percebam que, neste caso, temos dois valores que aparecem por três vezes (mesma
quantidade) o 7 e o 18. Quando temos um conjunto com duas modas, dizemos
que ele é bimodal e suas modas são 7 e 18 (CRESPO, 2002).
Todos os exemplos que apresentamos até agora para Moda (Mo) são de dados
não agrupados. Tomemos a Tabela 8 para verificarmos como encontrar a Moda
em uma tabela de distribuição de frequência com dados agrupados sem inter-
valos de classe, tendo como base, os dados da tabela 5.
NOTA fi
3 3
4 6
5 8
6 7
7 4
8 7
114
9 2
UNICESUMAR
10 3
Total 40
Tabela 5 - Notas de matemática dos alunos do quinto ano da escola Céu Azul Fonte: os autores.
Observando a tabela, é possível perceber que a nota que mais aparece é a 5, levan-
do em consideração que a frequência absoluta (fi) mostra que 8 alunos atingiram
essa nota. Assim Mo = 5. Viu como foi fácil!
Caro(a) aluno(a), estamos quase encerrando o assunto desta unidade, mas
não podemos terminá-la sem discutir sobre uma medida de estatística muito
importante, vamos conhecer um pouco da Mediana.
Mediana
Chamamos de Mediana (Md) o valor que ocupa a posição central em um con-

junto de valores organizados em ordem crescente. Enquanto a média mostra a
concentração dos dados, a mediana indica o valor que divide em duas partes
iguais. Para realizar isso, antes de mais nada, precisamos identificar se o conjunto
de dados estudados é ímpar ou par, pois isso fará total diferença no resultado de
uma Mediana (CRESPO, 2002).
Mediana impar
Quando a Mediana for ímpar, ou seja, o conjunto de valores da mediana for

n 1
ímpar, seu cálculo poderá ser obtido por meio da seguinte fórmula: md
2
Considere o seguinte conjunto de valores:
3 6 8 11 14 19 21 25 27
Perceba que o número 14 é o valor que ocupa a posição central do conjunto, logo
pela definição, podemos afirmar que é a mediana. Note que tanto do lado esquer-
115
do como do direito da mediana têm outros quatro valores. “Em outras palavras, a
UNIDADE 3
mediana de um conjunto de valores, ordenados segundo uma ordem de grandeza,

é o valor situado de tal forma no conjunto que o separa em dois subconjuntos de
mesmo número de elementos” (CRESPO, 2002, p. 93).
Você pode estar pensando, professor eu entendi o que é o valor central, mas
como eu uso a fórmula acima destacada? Muito simples veja só:
n 1 9 1 10
md md md 5
2 2 2
Note que n releva a quantidade de número que você possui no conjunto de va-
lores e, em seguida, basta apenas somar a 1 e no final dividir o resultado por 2,
pronto! O resultado vai destacar a posição do número que será a mediana, neste
caso o número 14 é nossa Md, pois ele é o número que se encontra na 5º posição.
Nossa! Agora sim, ficou claro? Acredito que você deva estar se perguntando
como fazer quando a quantidade de algarismos for par? Calma lá, pois é desse
assunto que vamos tratar agora mesmo.
Quando o conjunto de dados possuir quantidade par de elementos, a media-

n n
na será dada pela média aritmética simples dos termos de ordem e + 1 , em
2 2
outras palavras, você precisará encontrar dois termos mediana, o termo inicial e
o termo final, mas você verá que é muito fácil, vamos aplicar ?
Tomemos como exemplo o seguinte conjunto de valores:
3 6 8 11 14 19 21 25 27 29
Como n = 10 temos a quantidade total de algarismos é igual a 10.

Efetuando o cálculo:
n n 10 10
e 1 e 1 5 e 6
2 2 2 2
116
Portanto, a mediana será a média aritmética simples do 5º e do 6º termo do
UNICESUMAR
conjunto, nesse caso, os valores 14 e 19 respectivamente, ou seja, basta somar
os termos (números) que estão na posição encontrada e, em seguida, realizar a
média aritmética dividindo-os por 2.
14 19
Assim, teremos que: Md 16,5 , logo a Mediana desse conjunto
2
de valores pares é igual a 16,5.
Atenção: “o valor da mediana pode coincidir ou não com um elemento da série,

como vimos. Quando o número de elementos da série é ímpar, há coincidência.
O mesmo não acontece, porém, quando o número é par” (CRESPO, 2002, p. 94).
Ufa! Que caminho fizemos até aqui não é mesmo? Você está de parabéns! Sei que
em alguns momentos pareceu que seria tortuoso demais para ultrapassar, mas
olha só, você conseguiu! Que tal, para finalizar nossa unidade, vermos exemplos
práticos de como trabalhar com essas medidas estatísticas em sala de aula na
Educação Básica?
117
UNIDADE 3
O USO DAS MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL
A escolha da medida de tendência central a ser utilizada para representar um

conjunto dependerá se ela representa a maioria dos dados observados (COSTA,
2011). No momento da escolha da medida estatística, devemos considerar as
vantagens e desvantagens de cada uma delas.
Neste viés, é necessário que o professor tenha clareza acerca da variável que
deseja estudar com seus alunos, verificando se esta é qualitativa ou quantitativa,
pois irá interferir diretamente no trabalho realizado, afinal, algumas medidas
estatísticas são mais aplicáveis a variáveis qualitativas enquanto outras às variáveis
quantitativas. Dados qualitativos são atributos de um fenômeno observado,
portanto não possuem média nem mediana, apenas moda.
Tomemos como exemplo a seguinte situação: a professora Helena, da escola Luz
e Saber, deseja reutilizar uma tabela que confeccionou com seus alunos anterior-
mente sobre sua cor preferida e a fim de ampliar os conhecimentos de seus alunos
sobre a estatística explorando conceitos de medidas de tendência central, a profes-
sora Helena retoma a Tabela 6Tabela 11, referente à variável qualitativa nominal:
COR FREQUÊNCIA
Amarelo 1
Azul 6
Branco 4
Rosa 9
118
Verde 3
UNICESUMAR
Vermelho 2
Roxo 1
Total 26
Tabela 6 - A cor preferida da turma do primeiro ano da escola Luz e Saber / Fonte: os autores.
Observando a frequência, podemos notar que a cor preferida da turma do pri-

meiro ano é a cor rosa. Isso implica que, nesse conjunto amostral, ela aparece
com maior frequência que as demais. Logo, a professora Helena pode afirmar
e discutir com seus alunos que a cor rosa é a que está em moda naquela turma
e daí prosseguir discutindo que a moda não é aquela que eles costumam ouvir,
mas uma Moda um pouco diferente, a cor rosa é a Mo nesta turma, visto que ela
é a que aparece mais vezes na tabela de cor preferida.
Se preferir, pode-se explorar ainda mais os conceitos estatísticos fazendo o
seguinte esquema no quadro para melhor visualização dos discentes:
Descrição da Imagem: A imagem mostra um fluxograma (desenho vetorial) composto por sete chaves (sím-
bolo matemático) na posição horizontal, cada chave possui uma coloração, sendo elas; Amarelo, Azul, Branco,
Rosa, Verde, Vermelho e roxo e o tamanho da chave é determinado pela quantidade de votos dos alunos,
presente na tabela 6.
f1 F2 f
Amarelo Azul Azul Azul Azul Azul Azul Branco Branco Branco Branco
F4
Rosa Rosa Rosa Rosa Rosa Rosa Rosa Rosa Rosa
fx fa FT
Verde Verde Verde Vermelho Vermelho Roxo
Figura 17 –Cor preferida dos alunos da Escola Luz e Saber- fluxograma / Fonte: os autores.
Gostou né? Tínhamos certeza que a partir do momento que você visse exemplos
de conhecimentos aplicados na prática iria perceber a importância do nosso
tema. Quer mais um? Então vamos lá?
119
O professor Pedro, da Escola Menino de Luz, no interior de São Paulo, fez
UNIDADE 3
uma pesquisa para saber a idade dos seus alunos na turma de apoio da disciplina
de Língua Portuguesa e o coletou os seguintes dados:
07 10 08 10 09 09 10 08 09
Neste caso, qual seria a idade média entre os alunos matriculados nessa turma? E
qual seria o tipo de moda que o professor poderia encontrar entre esse conjunto
de valores?
x=
∑ Xi fi
n
x=
7 x1 8 x 2 9 x3 10 x3
4
x=
7 16 27 30
9
80
x= = 8,8
9
Dessa maneira, como pode perceber, a idade dos alunos está em aproximadamen-
te nove anos e o tipo de moda seria bimodal, pois duas idades aparecem com a
mesma frequência, sendo elas 09 e 10.
Agora que você conheceu um pouco mais sobre as medidas de tendência
central, é possível apresentar os dados de sua pesquisa de forma mais sucin-
ta, de modo que um único valor seja capaz de representar todo o universo
amostral pesquisado.
Muito bem! Você já avançou muito em conhecimento desde o início da dis-
ciplina. Quero te parabenizar por finalizar mais uma unidade do seu material
de estudos.
Com certeza você se dedicou bastante e merece nosso reconhecimento. Pa-
rabéns!!!
120
UNICESUMAR
Caro(a) acadêmico(a), chegamos ao final de mais uma unidade, na qual você
pôde conhecer um pouco sobre os diversos tipos de gráficos e as Medidas Esta-
tísticas. Você pôde ter contato com alguns modelos de gráficos utilizados para
representar variáveis qualitativas e também as quantitativas.
Nesta unidade, foi abordado, também, como se dá a construção de um gráfico
de coluna, de barras, de linha e de setor circular, importantes suportes que nos
auxiliam no momento de apresentarmos, de forma clara, os resultados de uma
pesquisa, seja ela simples ou complexa.
Na sequência, você pôde ver as Medidas Estatísticas, que têm por finalidade
expor informações sobre os dados de forma sintetizada e objetiva, resumindo-as
em um único valor que seja representativo do conjunto todo. Foi possível per-
ceber, também, que elas mostram a concentração desses dados em torno de um
valor central, o qual foi denominado de Medidas de Tendência Central.
Seguimos nossa conversa falando da média aritmética, por ser a medida de
tendência central mais conhecida e utilizada tanto na escola como em nosso
cotidiano. Contudo, é preciso que você tenha conhecimento das outras medidas
que não são tão comuns como a média aritmética e, devido a essa necessidade,
a unidade tratou, também, da média ponderada, a qual implica pesos distintos
para os valores envolvidos.
Outra medida estudada foi a moda. Muito importante para nosso trabalho
com as variáveis qualitativas, as quais não nos possibilitam o desenvolvimento
de cálculos.
Nesta unidade, trabalhamos, ainda, com a mediana e vimos que sua principal
característica é que ela divide o conjunto de dados em duas partes iguais. Outra
característica da mediana é se apresentar como uma ótima medida para dados
discrepantes, devido ao fato de ela não ser influenciada por estes.
Finalizamos parabenizando você pelo término de mais uma unidade.
121
na prática
1. Considerando o tema sobre as medidas de tendência central, em especial a Moda,

analise a imagem com o número de meninos e meninas e a seguir assinale a alter-
nativa correta.
a) Podemos afirmar que este é um conjunto bimodal, pois apresenta mais de 2

rostos de garotos e garotas.
b) O conjunto é quadrimodal, pois apresenta 2 pares de rostos de meninas e me-
ninos.
c) O conjunto pode ser considerado amodal, pois possui o mesmo número de
meninos e meninas.
d) É um conjunto trimodal, pois apresenta mais de 3 pares que independem do
gênero.
e) Podemos afirmar que este é um conjunto amodal, pois não há moda para gê-
neros.
2. Conforme Crespo (2002), a mediana pode ser entendia como o valor que ocupa a
posição central em um conjunto de outros valores organizados em ordem crescen-
te de concentração dos dados, em geral, a mediana indica um valor que divide em
duas partes iguais.
12, 22, 32, 42, 54, 66, 72, 86, 94, 106, 108
De acordo com o conjunto de dados (sequência numérica) e com bases em seus

conhecimentos sobre o tema, é correto o que se afirma em:
I - A mediana (Md) é o termo obtido pelo cálculo ordem (n+1)/2, com resultado
igual a 66.
122
na prática
II - Neste caso, a mediana (Md) é o termo obtido pelo cálculo ordem n/2 + (n+1)/2.
III - De acordo com o conjunto de dados em destaque, a melhor forma de se calcular
a mediana é verificar se o último algarismo inicial será ímpar ou par.
IV - De acordo com o conjunto de números em destaque, a mediana (md) será do
tipo par, dessa forma, seu cálculo será determinado pela fórmula (n+1)/2.
V - A mediana (Md) é o termo obtido pelo cálculo ordem (n+1)/2, com resultado
igual a 72.
a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
d) I, II e V, apenas.
e) I, II, III e V, apenas.
3. Segundo Crespo (2002), assim como as tabelas, os gráficos têm por função a apre-
sentação de forma clara e objetiva dos resultados de uma pesquisa. Considerando
o tema sobre os tipos de gráficos, analise as afirmações a seguir:
I - Diagramas são gráficos planos de apenas duas dimensões e assim como os

pictóricos, todos os diagramas utilizam de representações gráficas sobre o tema
a ser investigado.
II - Os gráficos de coluna, bem como o gráfico de barras são, geralmente, utilizados
para representar as séries temporais, geográficas, específicas ou mistas.
III - O gráfico de linhas deve ser realizado apenas para representar séries atemporais
e variáveis quantitativas contínuas.
IV - O gráfico de setores, conhecido popularmente como gráfico de pizza é utilizado
para representar frequências relativas, tal como a porcentagem (razão onde
denominador é sempre 1000).
V - Os gráficos Pictóricos somente devem ser aplicados quando o intuito é apre-
sentar variáveis quantitativas.
123
na prática
a) II, apenas.
b) II e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, III, IV e V apenas.
4. É chamado de Mediana (Md) o valor que apresenta uma posição central entre um
conjunto de dados organizados em ordem crescente e que possui cálculos distintos,
caso essa mediana seja ímpar ou par. Sobre o tema, assinale a alternativa correta.
a) Uma quantidade ímpar de elementos faz com que a mediana seja calculada
aplicando a seguinte fórmula n+ 2/1.
b) Uma quantidade ímpar de elementos faz com que a mediana seja calculada
aplicando a seguinte fórmula n+ 1/1.
c) Uma quantidade par de elementos faz com que a mediana seja calculada de
maneira distinta, fazendo com que o resultado seja sempre um número par.
d) Uma quantidade par de elementos faz com que a mediana seja calculada aplican-
do a seguinte fórmula n + 1 + n .
2 2
e) O valor da mediana pode coincidir ou não com um elemento da série, como

vimos. Quando o número de elementos da série é ímpar, há coincidência.
124
na prática
5. Em meio aos seus estudos, você pôde ter acesso à definição, reflexão e aplicabili-
dade dos diferentes tipos de gráficos, nesta perspectiva sobre o tema, assinale a
alternativa correta.
a) Os diagramas não são considerados gráficos geométricos, pois possuem apenas

dois planos.
b) Antes de iniciarmos a construção de qualquer tipo de gráfico, deve-se observar
qual foi o fenômeno estudado de modo a reconhecer que tipo de variável que-
remos representar, qualitativa ou quantitativa.
c) O gráfico de coluna é utilizado para representar as séries temporais representado
por retângulos dispostos horizontalmente.
d) Assim como o histograma, um gráfico de colunas pode ser utilizado para repre-
sentar uma distribuição de frequência com intervalos de classes.
e) Assim como o gráfico de setores, o Retangular de Composição é utilizado para
representar a quantidade (valor) de escolha de uma categoria.
125
aprimore-se
Os excertos listados a seguir são dicas para melhor interpretação dos gráficos e
fazem parte do livro Estatística para Leigos, de Deborah Rumsey.
AVALIANDO GRÁFICO DE BARRAS (VERTICAIS OU HORIZONTAIS)
Para avaliar as barras de estatísticas nos gráficos de barras, verifiquei estes itens:
■ Barras que dividem os valores das variáveis numéricas (tais como a renda
financeira) deveriam ser de larguras iguais para facilitar a comparação.
■ Fique atento para a escala do gráfico de barras (a unidade na qual a altura das
barras está representada) e determine se esta é uma representação apropria-
da da informação.
■ Não pense que a informação contida em um gráfico de barras é tudo que
você precisa saber; esteja pronto para ir mais a fundo caso seja necessário
(RUNSEY, 2012).
AVALIANDO O GRÁFICO DE LINHAS
Para ver se um gráfico de linhas está estatisticamente alinhado:

■ Examine a escala do eixo vertical (valor) assim como o eixo horizontal (linha
do tempo), os resultados podem parecer mais ou menos drásticos do que
realmente são com apenas uma alteração da escala.
126
aprimore-se
■ Leve em consideração as unidades utilizadas no gráfico e se assegure de que

elas sejam apropriadas para uma comparação ao longo de um período (por
exemplo, os dólares foram ajustados de acordo com a inflação?).
■ Tome cuidado com pessoas que tentam explicar os motivos de uma tendên-
cia sem utilizar estatísticas extras para sustentar suas afirmações. Um gráfico
de linhas mostra apenas o que está acontecendo. O porquê de algo estar
ocorrendo é uma outra história! (RUNSEY, 2012).
AVALIANDO UM GRÁFICO DE PIZZA
Para provar a exatidão estatística de um gráfico pizza, experimente-o:

■ Verifique se a soma das porcentagens é igual a 100% ou se é próximo desse
valor (quaisquer erro de arredondamento deve ser muito pequeno).
■ Fique atento às fatias da pizza chamadas de “outros/as” que sejam maiores
do que várias outras fatias.
Procure pela informação do número total de unidades, para que assim você possa
determinar qual era o tamanho da pizza antes de ser dividida nas fatias que você
está observando (RUNSEY, 2012).
Fonte: adaptado de Runsey (2012).
127
eu recomendo!
livro
A pesquisa e a estatística na psicologia e na educação

Autor: Ana Maria Lopez Calvo De Feijoo
Editora: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais
Sinopse: este livro de estatística destinado à facilitação da apren-
dizagem de alunos do curso de Psicologia e Pedagogia traz em
seu bojo a intenção de atender as necessidades e interesses dos
alunos, considerando suas áreas de estudo.
conecte-se
Este site oferece a possibilidade de interação e atividade para o ensino fundamental,

um ótimo acervo para desenvolver suas futuras aulas de Estatística.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3956
128
4
ESTATÍSTICA NA
EDUCAÇÃO
básica
PROFESSORES
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Noções de Indicadores Educa-
cionais e Aplicabilidade Pedagógica •Pedagogo e os Fundamentos Estatísticos • A BNCC e o Universo
Estatístico.
• Conhecer alguns Indicadores Educacionais, bem como sua função • Perceber a importância da Estatís-
tica para o pedagogo, bem como orientações para o ensino dos seus principais conceitos • Compreender
o que é a BNCC e como a Estatística está prevista para a para Educação Básica.
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)!!! Seja muito bem-vindo(a) a mais uma unidade do

nosso material didático, estamos na reta final da disciplina de Estatística
aplicada à Educação Básica e, até aqui, você teve contato com conteúdo que
te permitiu conhecer um pouco mais sobre essa grandiosa Ciência que nos
fornece ferramentas valiosas com as quais podemos compreender melhor
os fenômenos sociais que cotidianamente nos sãos apresentados.
Nesta quarta unidade, você terá a oportunidade de conhecer um pouco
mais sobre as ferramentas estatísticas que possibilitam a verificação da
qualidade da educação, seja em âmbito local, estadual ou nacional. Você
imagina do que estamos falando? Se a resposta for os indicadores Educa-
cionais, muito bem, você está no caminho certo, tendo em vista que estes
indicadores auxiliam na organização de metas e verificação de seu cum-
primento, nos diversos níveis educacionais.
Também, discutiremos sobre o papel que os coeficientes, taxas e índices,
desempenham aproveitando para compreender essas palavras que, com
toda certeza, você já ouviu em alguma situação do seu dia a dia, mas que
na maior parte das vezes não temos a consciência de que estamos diante
de um conceito estatístico relacionando apenas com a matemática.
No segundo tópico, você terá contato com argumentações sobre a im-
portância da estatística no curso de pedagogia. Tanto para conhecimento
da parte organizacional da educação quanto na parte da ação pedagógica,
ou seja, o contato direto com as crianças e a rotina da sala de aula.
Para o último tópico da unidade, temos as orientações do ensino da
estatística, segundo documentos oficiais, dentre ele a BNCC – principal
documento que rege a Educação em nosso país –, dessa maneira, discuti-
remos brevemente sobre sua origem, organização, estrutura e como a Esta-
tística está inserida neste, a fim de possibilitar a você uma perspectiva dos
documentos nacionais em consonância com a sua futura prática docente.
Agora é com você!
1
NOÇÕES DE INDICADORES
UNICESUMAR
EDUCACIONAIS
e aplicabilidade pedagógica
Iniciamos nossa conversa abordando o significado da palavra “Indicadores”, visto

que o tópico em questão é dedicado a esse assunto. Chamamos de indicadores as
medidas estatísticas ou ferramentas estatísticas que exprimem quantitativamente
informações referentes à qualidade ou desenvolvimento de determinado fenôme-
no que se pretende pesquisar (DOURADO, 2007). Desse modo, os Indicadores
Educacionais têm por objetivo demonstrar a realidade educacional estudada,
podendo ser a de todo o país, de um estado, um município ou, até mesmo, de
uma determinada escola (DOURADO, 2007).
Os indicadores educacionais são instrumentos que permitem avaliar o cum-
primento dos objetivos e metas propostos para a educação, apresentam dados
valiosos que auxiliam na criação e direcionamento de políticas públicas voltadas
para sua melhoria. Suas principais fontes de coleta de dados são o Censo escolar
e as avaliações padronizadas com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica - SAEB - e a Prova Brasil (DOURADO, 2007).
“
No Brasil, os indicadores educacionais vêm sendo utilizados para o
estabelecimento de ações que adquirem cada vez maior responsabi-
lidade. Recursos públicos crescentes são distribuídos de acordo com
as matrículas das escolas e redes de ensino de municípios e unidades da
federação. Implantam-se por toda parte sistemas de responsabilização
131
com base em indicadores. Servidores da educação recebem aumentos sa-
UNIDADE 4
lariais e gratificações em função de indicadores de proficiência e rendi-

mento. Premiações e benefícios são concedidos segundo os resultados de
avaliações de larga escala. Programas educacionais se servem de índices
para o monitoramento de seus resultados (FONSECA, 2010, p. 10).
Como podemos ver, de modo geral, esse instrumento colabora na análise do

Sistema Educacional como um todo, apontando as mudanças ocorridas (ou ine-
xistentes) em relação às metas previamente estabelecidas. Fonseca (2010, p. 11)
apresenta três funções distintas que os indicadores educacionais podem assumir:
monitoramento, tomada de decisão e avaliação de programas. A saber:
“
No monitoramento, ocorre o acompanhamento da evolução dos
indicadores, ou dos conceitos que eles representam, para observar
situações indesejáveis que requeiram ações corretivas. Quando uti-
lizados na tomada de decisões, os indicadores ajudam na definição
de intervenções.[...] Na avaliação de programas, os indicadores de-
monstram se os objetivos do programa foram atingidos e, caso não
tenham sido, o motivo.
A fim de facilitar a compreensão sobre as informações expostas pelos indicadores

educacionais, eles são demonstrados por meio de valores relativos, como porcen-
tagens, índices, coeficientes e taxas. Apesar de serem utilizados como sendo sinôni-
mos, estes indicadores possuem algumas diferenças (ARAÚJO; ANDRADE, 2011).
Vamos conversar um pouquinho sobre elas.
COEFICIENTES
Coeficiente é a comparação entre duas grandezas de mesma espécie, em que uma

está contida na outra. Assim, para obtermos o coeficiente, teremos que encontrar
a razão entre o número de ocorrências e o número total de observações.
Vejamos alguns exemplos de coeficientes educacionais:
nº de alunos evadidos
1. Coeficiente de evasão escolar =
nº inicial de matrículas
132
UNICESUMAR
nº de alunos aprovados
2. Coeficiente de aproveitamento escolar =
nº final de matrículas
nº de alunos recuperados
3. Coeficiente de recuperação =
nº de alunos em recuperação
TAXA
As taxas são “os coeficientes” multiplicados por uma potência de 10 (10, 100,
1000,...). A intenção de mudar um coeficiente para taxa é tornar o resultado mais
compreensível ao leitor.
Se formos observar, nos meios de divulgação que se referem aos indicadores
Educacionais, a mudança mais utilizada é a multiplicação do valor do coeficiente
por 100 ou 1000.
Acredito que você já tenha ouvido falar em:
1. Taxa de evasão escolar: ela é obtida quando o coeficiente de evasão escolar

é multiplicado por 100.
2. Taxa de aproveitamento escolar: nada mais é que o coeficiente de apro-
veitamento escolar multiplicado por 100.
3. Taxa de recuperação: consiste em multiplicar o coeficiente de recuperação
por 100.
4. Taxa de mortalidade = coeficiente de mortalidade x 1.000.
5. Taxa de natalidade = coeficiente de natalidade x 1.000.
Para facilitar ainda mais a compreensão acerca deste assunto, observe atenta-
mente o seguinte exemplo.
Consideremos que o Estado A iniciou o ano de 2016 com 733.986 alunos
matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental, e no final desse mesmo ano
o número de matrículas era de apenas 683.816. O Estado B, nesse mesmo ano,
iniciou com 436.127 matrículas e finalizou com apenas 412.457.
Com base nos dados fornecidos, responda: qual dos Estados apresentou
maior evasão escolar?
133
Para responder a essa questão, iniciamos encontrando o número de alunos
UNIDADE 4
evadidos de cada um dos dois Estados. Este valor é obtido, por meio da diferença
entre o número de matrícula inicial e o final.
Vamos colocar esses valores em um cálculo matemático.
Olhe só, caro(a) aluno(a), ao considerar que X é o número de alunos evadidos,
temos a seguinte equação: X n º inicial n º final
Agora, é só aplicarmos ela e verificar qual a evasão de cada Estado. Vamos
juntos!
Estado A
X 733.986 683.816
X = 50.170 alunos
Após a subtração, é possível verificar que o total de alunos evadidos no Estado

A, em 2016, foi de 50.170
Passamos agora ao cálculo para verificar o segundo Estado. Vejamos.
Estado B
X 436.127 412.457
X = 23.670 alunos
Neste caso, observamos que o total de alunos evadidos no Estado B, em 2016,

foi de 23.670 .
O próximo passo é calcular a taxa de evasão para os dois Estados, mas lem-
bre-se que, para sabermos a taxa, é necessário antes realizarmos o cálculo do
coeficiente, já que a taxa nada mais é do que se não o valor do coeficiente mul-
tiplicado por 100.
Então, vamos lá!
134
Estado A:
UNICESUMAR
nº de alunos evadidos 50.170
=
= 0=
, 068. 100% 6, 8% , assim, após o
nº inicial de matrículas 733,9986
cálculo, podemos concluir que a taxa de evasão do estado A é de 6,8%.
Vamos, agora, fazer as contas para o outro Estado. Observe como fica:
Estado B:
nº de alunos evadidos 23.670

=
= 0=
, 054. 100% 5, 4% , assim, após o
nº inicial de matrículas 436,1127
cálculo, podemos concluir que a taxa de evasão do estado B é de 5,4%.
De posse destas duas informações, podemos responder ao questionamento
feito na situação problema apresentada como exemplo. Note que, ao comparar-
mos a taxa de evasão dos dois Estados, é possível verificar que o Estado A foi o
que apresentou a maior taxa de evasão escolar (6,8%) e, por isso, demandará de
políticas públicas e diversas tomadas de decisões, a fim de diminiur essa porcen-
tagem (taxa).
Vamos para um exemplo ainda mais prático? Imagine que você é o Pedagogo
de uma escola Municipal, e a secretaria do município solicita que cada profissio-
nal envie a taxa de aproveitamento (aprovação escolar do ano anterior) em um
prazo de 24 horas! Como você resolveria essa situação? O que seria necessário
fazer? Você conseguiria mesmo que mentalmente ou em um rascunho realizar
os passos necessários para fazer este cálculo?
Bom, tenho certeza que te deu um pouquinho de trabalho pensar em como
resolver essa situação, mas veja só como você conseguiu praticar o conteúdo sem
desenvolver uma conta sequer! Veja bem, pois essa situação é muito comum e
faz parte da sua profissão e, por isso, é mais que fundamental que conheça como
desenvolvê-la.
Bom, caso você tenha encontrado alguma dificuldade e não tenha conseguido
atender o pedido da secretaria muncipal, vamos ao passo a passo para resolver
essa situação e aprender de vez como trabalhar com coeficientes e taxas, vamos lá?
135
1. Incialmente, você precisa ter em mente que para entregar o valor da taxa
UNIDADE 4
de aproveitamento ou aprovação para a secretaria muncipal, você preci-

sará calcular o coeficiente definido pela seguinte fórmula:
nº de alunos aprovados
Coeficiente de aproveitamento escolar =
nº final de matrículas
Os dados você econtrará nos registros do anos anteriores com a diretoria.
2. Agora que você já pegou os dados, já os colocou na fórmula e já cálculou,

basta somente multiplicar o resultado por 100% e, assim, encontrará a
taxa percentual de aproveitamento escolar.
Viu só como foi tranquilo?

Se você pensa que o assunto sobre os indicadores educacionais acabou, está
levemente equivocado(a), pois ainda falta discutir um pouco sobre os Índices
que também são muito utilizados para comunicar resultados de pesquisas, prin-
cipalmente no ambito educacional.
ÍNDICES
O valor que denominamos Índice pode ser entendido como a comparação en-
tre duas grandezas independentes, ou seja, grandezas de diferentes naturezas. O
exemplo mais conhecido por nós, que estamos inseridos no campo educacional, é
o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB. Seu cálculo é obtido a
partir da combinação de outros dois indicadores: a taxa de rendimento escolar
(aprovação e evasão) e a taxa de aprovação em exames padronizados, como
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB e a Prova Brasil
(FERNANDES, 2011).
“
Criado em 2007, o Ideb é calculado pelo Inep para cada escola e
cada rede através de uma combinação de desempenho (proficiên-
cia) e rendimento (aprovação). Para que o índice de uma escola
ou rede aumente, refletindo melhora de sua qualidade, é preciso
que os alunos aprendam e sejam aprovados. O confronto destas
duas dimensões faz com que, tanto onde alunos forem retidos para
136
melhorar o aprendizado quanto onde eles forem aprovados sem
UNICESUMAR
qualidade, o índice aponte a necessidade de melhoria do sistema.
O Ideb é interessante porque representa uma inovação ao com-
binar aprendizagem e fluxo escolar, indicadores complementares
raramente combinados, e, além disto, permite a comparabilidade
nacionalmente. Ele serve tanto para detectar escolas e redes de
ensino cujos alunos apresentem baixos resultados em termos de
rendimento e proficiência quanto para monitorar a evolução no
tempo desses mesmos alunos. Apresentado numa escala de zero
a dez, para facilitar o entendimento de todos, e calculado a cada
dois anos, o Ideb permite que os gestores, pais, responsáveis e de-
mais interessados acompanhem o desempenho das escolas e redes
(FONSECA, 2010, p. 65).
Deste modo, podemos concluir que, quanto maior for a nota da instituição no
exame padronizado e quanto menos repetências e desistências ela registrar, me-
lhor será a sua classificação no IDEB, dentro de uma escala de zero a dez.
Em consonância, a utilização desse indicador esbarra nas especificidades,
dificuldades e divergências de entendimento que podem revelar os resultados
apresentados pelas escolas no Brasil e como ela utiliza seus recursos como fonte
de ação política para sanar os problemas, até históricos que acompanham a or-
ganização da educação no País (BELO; AMARAL, 2013).
No que tange os resultados de desempenho nas áreas avaliadas (Língua Portu-
guesa - ênfase em leitura, e em Matemática - ênfase em resolução de problemas)
estes são expressos em uma espécie de régua, denominada escala de proficiência.
A escala de proficiência é composta por níveis progressivos e cumulativos, ou
seja, uma organização da menor para a maior, cujo cada nível possui suas pró-
prias habilidades especificas, porém cumulativas; desta maneira, a cada estágio,
o conhecimento adquirido no nível anterior não é perdido e sim melhorado,
pressupondo que, além de terem desenvolvido as habilidades referentes a este
nível, eles provavelmente também desenvolveram as habilidades referentes aos
níveis anteriores (BRASIL, 2013).
Ao analisar os resultados, cada instituição escolar e sua equipe poderão ve-
rificar o percentual de alunos alocados em cada nível da escala de proficiência,
a fim de observar a descrição das habilidades referentes a cada estágio e, a partir
de disto, refletir pedagogicamente sobre tais resultados e definir uma tomada de
decisão, se necessária.
137
O IDEB também permite realizar uma análise do individual e coletivo, pos-
UNIDADE 4
sibilitando analisar cada escola, partindo como ponto de referência um perfil

de “Escolas Similares”, na região circundante, e possuem indicadores de nível
socioeconômico próximos (SCHNEIDER; NARDI, 2014).
Assim, justifica-se a necessidade de compreendermos um pouco mais so-
bre os indicadores educacionais, visto que eles podem auxiliar nas reflexões e
tomadas de decisões rumo à melhoria da qualidade do ensino. E você, que está
se preparando para atuar como pedagogo(a) e/ou professor(a), deve estar bem
preparado e informado para auxiliar nesse processo de crescimento de qualidade.
O próximo tópico abordará assuntos que o(a) auxiliarão a perceber a importância
de seu aperfeiçoamento quanto aos temas relacionados à Estatística.
conecte-se
Gostaria de conhecer como descobrir os indicadores educacionais, taxas e

coeficientes de qualquer escola em todo o Brasil? Então clique no link, pois
tem um material excelente para te ensinar.
138
2
PEDAGOGO E OS
UNICESUMAR
FUNDAMENTOS
estatísticos
Olá, caro(a) aluno(a), tenho certeza que você já ouviu frases como estas a seguir,
nos mais diversos meios de comunicação:
■ A taxa de mortalidade aumentou em países subdesenvolvidos.

■ A queda da bolsa vai aumentar o índice de vendas.
■ A conta de luz está ficando cada vez mais cara e o brasileiro preza por
economizar o percentual de energia gasta.
■ Olha a gente até divide, mas no parcelado tem juros, ok?
Realmente, colocações como as anteriores estão ao nosso redor, mas pense,

você dava atenção a frases como esta? Conseguia perceber como elas estão
conectadas com o conhecimento de estatística? Criticamente, você acha que
as crianças ouvem e interpretam estas informações tão comumente abordadas
em nosso dia a dia?
Bom, se sua resposta foi não para todos os questionamentos anteriores, tenho
certeza que para o próxima questão será um sim, afinal:
Existe a necessidade de se estudar Estatística no curso de Pedagogia?
Reflita se você, como adulto, não tinha conhecimento crítico sobre situações e
fala comuns, porém importantes em nosso cotidiano. Para as crianças, essa prática
em geral não existe, logo, a necessidade de formar cidadãos críticos, que saibam
139
ouvir, ler, interpretar situações e realizar tomadas de decisões conscientes é sim
UNIDADE 4
também papel do professor/pedagogo, pois você será peça fundamental nesse

processo de alfabetização, seja ela escrita ou estatística que irá permitir formar,
no futuro, esse cidadão crítico que saiba interpretar e agir sobre os dados, não
sendo alienado para com eles.
Você se lembra dos indicadores educacionais que estudamos na unidade anterior?
A taxa de evasão escolar, o índice de aprovação ou reprovação, o Índice de De-
senvolvimento de Educação Básica – IDEB, o Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, a prova Brasil... Todos estes indicadores fornecem informações
sobre os processos de ensino e aprendizagem, auxiliando o pedagogo, juntamente
com o coletivo da escola, na definição de metas e elaboração de planos de ação
que, por sua vez, têm a intenção de melhorar a educação oferecida aos seus alunos.
Agora vamos mergulhar ainda mais na profissão do pedagogo, principal-
mente no de professor e responsável pelo desenvolvimento do aprendizado dos
pequeninos até lá na educação infantil. Será que mesmo nessa função, seria pre-
ciso conhecer os conceitos relacionados à Estatística?
Eu diria que não somente conhecer os conteúdos, mas também saber como
apresentá-los de forma com que o aluno possa realmente aprender. Apesar de
estarmos rodeados por diversos veículos de comunicação e informação, que se
utilizam dos conceitos estatísticos e probabilísticos para apresentar à sociedade
os resultados das atuais pesquisas desenvolvidas nos mais diversos ramos da
atividade humana, a presença desses conteúdos na sala de aula ainda se constitui
como um desafio aos professores.
Veja só, por mais que o Ensino da Estatística para Educação Básica seja consi-
derado um prática recente, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs,
documentos que antes da BNCC norteavam a educação no Brasil, enfatizam que:
“
[...] o conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa
fazer parte da formação dos professores para que tenham elementos
que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que
não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência
dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de

construção de conceitos é de grande utilidade para que o professor
compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos
(BRASIL, 1998, p. 30).
140
Assim, cabe ao professor a contextualização dos conceitos, transformar o saber
UNICESUMAR
científico em saber escolar ao considerar toda bagagem cultural trazida pelo
aluno, como um saber intermediário, que pode auxiliar na construção de diver-
sos conhecimentos, ainda mais quando se trata de conhecimentos estatísticos
comumente vivenciados (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2010).
Nesta perspectiva, o professor assume vários papéis durante o processo de
ensino. Tem momentos que ele é o organizador da aprendizagem, responsável
por tornar os conteúdos acessíveis aos alunos. Neste papel, cabe a ele apresentar
explicações, oferecer materiais para leitura e fornecer informações que o aluno
não teria condições de obter sozinho ou fora do ambiente escolar (BRASIL, 1998).
No momento em que promove debates sobre um determinado assunto, pretende
levar o aluno a uma melhor compreensão do tema abordado ou quando reorganiza
e valoriza as estratégias de resolução apresentadas por eles, o professor assume um
novo papel, o de mediador da aprendizagem, responsável por conduzir o trabalho
em sala de aula, buscando sempre a autonomia de seus alunos (BRASIL, 1998).
Em outros momentos, ele pode ser considerado o incentivador da apren-
dzagem, sendo aquele que estimula a interação e a cooperação entre os alunos
(BRASIL, 1998).
Seja como organizador, mediador ou incentivador da aprendizagem, o profes-
sor precisa conhecer bem os conteúdos que irá trabalhar e a Estatística é um desses
conteúdos que, no Ensino Fundamental, é apresentado muitas vezes de forma sin-
gela e sucinta, devido aos medos e anseios dos próprios docentes que não se sentem
efetivamente preparados para ensiná-la, não discutindo seus conceitos e permitin-
do com que o aluno a confunda com a matemática ou mera ferramenta da desta.
Neste prisma, finalizo o tópico com uma provocação, ou seja, dificuldades quanto
ao ensino de um tema, ou assunto que todos podemos possuir, pois somos professores
e não detentores do saber ou conhecimento, mas o que fazemos com essa dificuldade
é o que verdadeiramente importa. Um médico com um bisturi pode fazer um corte
errado e infelizmente ferir um único paciente, nós com nosso giz e quadro ensinando
um conceito errado ou deixando de ensiná-lo podemos ferir toda uma nação.
pensando juntos
Se você, professor, intenciona desenvolver uma aula que seja significativa e conduza a
aprendizagem, então planeje, estude, pesquise, tenha em vista as prováveis restrições de
cada conteúdo.
141
3
A BNCC E O
UNIDADE 4
UNIVERSO
estatístico
Como já é de seu conhecimento, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é

um documento de caráter normativo, oficial e obrigatório que define o conjunto
de conteúdos orgânicos e progressivos que abrange aprendizagens tidas como
essenciais ao qual todos os alunos do Brasil devem desenvolver ao longo das eta-
pas e modalidades da Educação Básica (educação Infantil e Ensino Fundamental
anos Iniciais). Neste viés, conforme documento, os alunos devem gozar de seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades e competências em
conformidade com o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018).
Vale, sobretudo, destacar que tal documento:
“
[...] aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios
éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e
à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como
fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica (DCN) (BRASIL, 2018, p. 7).
Ao longo da Educação Básica, os alunos devem desenvolver e vivenciar a prática

de 10 competências gerais, as quais almejam como resultado do seu processo a
142
aprendizagem e desenvolvimento voltado para uma formação humana integral
UNICESUMAR
que seja capaz de construir uma sociedade justa, democrática e mais inclusiva.
Como este material é destinado ao curso de Pedagogia, daremos ênfase para
a Educação infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois estas serão as
etapas de ensino que competem o trabalho do pedagogo.
No que tange à Educação infantil, esta é subdivida em três grupo de acordo
com a faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às capacidades cole-
tivas de aprendizagem conforme às características comuns do desenvolvimento
das crianças, são elas: bebês (zero a 1 ano e 6 meses), Crianças bem pequenas (1
ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses), ambas em creches, e Crianças pequenas (4
anos a 5 anos e 11 meses), já estas frequentando a Pré-Escola.
No que diz respeito aos conteúdos de conhecimento estatístico na Educação
Infantil, o documento não apresenta em nenhum de seus campos de experiências
o desenvolvimento de conteúdos relacionados à disciplina de Estatística. Entre-
tanto, você, caro(a) aluno(a), já sabe quão é importante a introdução prévia destes
conhecimentos, a fim de garantir uma alfabetização estatística.
No ensino fundamental anos iniciais, a situação é bem diferente, haja visto
que, inicialmente, temos a divisão das áreas do conhecimento, cada uma com
suas competências específicas de áreas cujo objetivos são bem claros e definidos.
Como é de se esperar, a Estatística está inserida na área da Matemática, mas não
por ser uma ferramenta da disciplina, mas sim por ser uma ciência comum.
A área da matemática conta com a articulação de seus diversos campos, como
a Aritmética, Álgebra, Geometria e, em especial, para nossa disciplina, o enfoque
do documento prevê o estudo da Estatística e Probabilidade, a fim de garantir
que os alunos relacionem o que se observa no mundo real às representações
(tabelas, figuras e esquemas) associando essas representações como uma ati-
vidade matemática, fazendo induções que os levem a uma tomada de decisão,
que permita desenvolver a capacidade de identificar oportunidades, usar a ma-
temática para resolver problemas, aplicar conceitos, procedimentos e resultados
(BRASIL, 2018).
Ainda segundo Brasil (2018, p. 44), outro aspecto importante a ser destacado
nesta área ao qual a Estatística está inserida é que:
“
[...] a aprendizagem de Álgebra, como também aquelas relacionadas
a Números, Geometria e Probabilidade e estatística, podem contri-
buir para o desenvolvimento do pensamento computacional dos
143
alunos, tendo em vista que eles precisam ser capazes de traduzir
UNIDADE 4
uma situação dada em outras linguagens, como transformar situa-

ções-problema, apresentadas em língua materna, em fórmulas, ta-
belas e gráficos e vice-versa.
Você provavelmente deve estar se perguntando: todos os conceitos e conheci-

mentos que agregamos até agora, onde estão previstos no documento?
Ótima questão e extremamente pertinente, e é para isso que este momento
do livro te atenderá muito bem, visto que é na unidade temática Probabilidade
e estatística que a incerteza e o tratamento de dados são estudados propondo a
abordagem de conceitos, sempre os relacionando aos fatos, procedimentos e até
mesmo a acontecimentos da vida cotidiana das ciências e da tecnologia.
Como já foi discutido no decorrer deste material, todos os cidadãos precisam
desenvolver habilidades que lhes deem a capacidade de coletar, organizar, inter-
pretar e analisar dados em uma variedade de situações e contextos, de maneira
que permita atuarem criticamente e tomar as decisões adequadas. “Isso inclui
raciocinar e utilizar conceitos, representações e índices estatísticos para descrever,
explicar e predizer fenômenos” (BRASIL, 2018, p. 274).
Em suma, o que a BNCC prevê para o ensino da Estatística no Ensino Fun-
damental Anos Iniciais é que o professor inicie envolvendo os alunos em um
ambiente de pesquisa, propondo atividades que provoque o exercício da coleta
e a organização de dados, se possível relacionando com temas que despertem o
interesse dos discentes. O planejamento de como fazer a pesquisa e suas etapas
ajuda a compreender o papel da estatística no cotidiano discente. Neste contexto,
a leitura, interpretação e a construção de tabelas e gráficos têm uma função essen-
cial, principalmente como forma de produção textual, pois é preciso compreender
que o texto almeja, para daí poder justificar suas conclusões.
144
UNICESUMAR
Muito bem! Você acaba de finalizar mais uma unidade de estudos da disciplina
de Estatística aplicada à Educação Básica.
Quando pensamos em um curso de pedagogia, dificilmente nos vem à men-
te que iremos nos deparar com cálculos estatísticos, contudo, se pensarmos
nos indicadores que apontam a qualidade da educação ou, ainda, os índices de
aprovação ou reprovação de uma escola, podemos perceber que é indispensável
esse conhecimento.
Esta penúltima unidade abordou, inicialmente, o conceito das medidas esta-
tísticas utilizadas no campo educacional, as quais conhecemos como Indicadores
Educacionais. Estudamos sobre a sua importância para a verificação do cumpri-
mento das metas e planos propostos para o Sistema Educacional nas três esferas:
municipal, estadual e nacional.
Vimos que o Índice de Desenvolvimento Educacional Brasileiro - IDEB - é
um dos indicadores mais conhecidos, porém não é o único e seu resultado de-
pende das avaliações padronizadas que são aplicadas aos alunos regularmente,
como a Prova Brasil e o SAEB.
Você também teve a possibilidade de verificar as justificativas quanto à im-
portância de o pedagogo conhecer os conceitos estatísticos, não somente para
o trabalho administrativo da escola, mas também como conteúdo que deve ser
ministrado aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Como professor,
o pedagogo é o responsável pela organização das atividades pedagógicas que
possibilitarão o desenvolvimento do pensamento estatístico que, como citado
na unidade, é distinto do pensamento matemático por proporcionar à criança
habilidades e competências distintas.
Também foi possivel fazer uma breve demonstração de como a nossa dis-
ciplina está presente na Base Nacional Comum Curricular, destacando, papéis,
funções, organização e estrutura dela, sem contar como deve ser realizado seu
emprego na Educação Básica.
Parabenizo você, caro(a) aluno(a), pela finalização de mais uma unidade.
145
na prática
1. O que são Indicadores Educacionais? Dê exemplos.
2. Explique o que significa IDEB e cite os componentes necessários para sua formação.
3. Em meio aos nossos estudos desta unidade, o professor assume diversos papéis
durante os processos de ensino e aprendizagem. Liste estes papéis e comente de
forma breve cada um deles.
4. A tabela a seguir representa as matrículas de uma determinada instituição de ensino,

cuja a pedagoga Leila é responsável. A secretária de educação Municipal solicitou
algumas informações sobre a taxa de evasão desta instituição, com base nos dados
apresentados na tabela a seguir:
ANO LETIVO MATRÍCULAS
MARÇO NOVEMBRO
2º ano 480 475
3º ano 458 456
4º ano 436 430
5º ano 420 420
Total 1794 1781
Tabela 1 - Matrículas de uma determinada instituição de ensino / Fonte: os autores
Considerando os dados da tabela, análise as afirmativas sobre a taxa de evasão

realizadas pela pedagoga Leila.
I - A taxa de evasão do quinto ano foi de 0%.

II - A taxa de evasão do segundo ano foi de 1%.
III - A taxa de evasão do terceiro ano foi de 0,5%.
IV - A taxa de evasão do quarto ano foi inferior ou igual a 1,5%.
V - A taxa de evasão das turmas de segundo e quarto ano juntas somam um total
de 1,7%.
146
na prática
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
d) I, II e V, apenas.
e) I, II, III e IV, apenas.
5. De acordo com a BNCC, todos os cidadãos precisam desenvolver habilidades que

lhes deem a capacidade de coletar, organizar, interpretar e analisar dados em uma
infinidades de contextos para que então possam atuar criticamente tomando deci-
sões adequadas. Sobre o tema e o papel do ensino de Estatística neste processo,
é possível afirmar que:
a) É papel do ensino da estatística desenvolver puramente o raciocínio matemático

de cunho probabilístico, pois esta ciência é uma ferramenta da matemática.
b) A BNCC apresenta como papel da Estatística o desenvolvimento de representa-
ções e índices estatísticos para descrever e explicar os fenômenos não inerentes
às experiências cotidianas.
c) A BNCC apresenta que a Estatística deve estar inclusa na área da matemática,
objetivando o desenvolvimento do raciocínio, utilizando também os conceitos,
representações e índices estatísticos para descrever, explicar e predizer fenô-
menos.
d) É papel do ensino da estatística desenvolver o pensamento probabilístico,
utilizando apenas representações e índices estatísticos para descrever, explicar
e predizer fenômenos.
e) A Estatística e Probabilística, conforme a BNCC, são os objetivos de aprendizagem
que tanto a educação Infantil como o ensino fundamental anos iniciais devem
desenvolver.
147
aprimore-se
O texto a seguir é um excerto do artigo de três pesquisadoras que descrevem e

analisam um sistema de indicadores sobre qualidade da escola, que tem sido de-
senvolvido no Brasil por iniciativa de uma organização não governamental (Ação
Educativa) e dois organismos internacionais (Fundo das Nações Unidas para a In-
fância – Unicef – e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD),
contando com a participação de outras instituições governamentais e não governa-
mentais de todo o país.
INDICADORES DE AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E

SEUS USOS SOCIAIS.
Durante a década de 90, instituiu-se, no Brasil, um conjunto de instâncias de avalia-

ção do sistema educacional. Em 1990, o Sistema de Avaliação da Educação Básica
- Saeb - realizou seu primeiro exercício de avaliação em âmbito nacional, aplicando
provas de conhecimentos a amostras de alunos nos vários estados.
A partir do ano de 1995, os levantamentos passaram a concentrar-se nos alunos
de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. As provas fo-
calizavam, inicialmente, conteúdos curriculares de Língua Portuguesa, Matemática
e Ciências e, aos poucos, foram incluindo mais disciplinas. Além de aplicar testes, o
Saeb reúne informações sobre a origem familiar dos alunos, seus hábitos e condi-
ções de estudo, sobre as práticas pedagógicas dos professores e sobre as formas
de gestão da escola, para reunir elementos que possam explicar as variações no
desempenho dos discentes e orientar o desenho de políticas voltadas à melhoria do
rendimento do sistema escolar.
Em 1998, o Ministério da Educação - MEC passou também a aplicar, em caráter
facultativo, o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), dirigido a todos os alunos
concluintes do ensino médio, com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudan-
tes no término da educação básica, oferecer-lhes uma referência de autoavaliação e
ainda servir de alternativa aos processos de seleção para ingresso no ensino supe-
rior ou no mercado de trabalho.
148
aprimore-se
Em 1997, também a avaliação do ensino superior passou a incluir entre seus

mecanismos a realização de testes padronizados de conhecimento para alunos con-
cluintes. Tal interesse por avaliações de sistemas educacionais, com base na aplica-
ção de testes em larga escala, teve ainda expressões em nível subnacional e interna-
cional. Neste período, algumas secretarias estaduais de educação organizaram seus
próprios sistemas de avaliação.
Em 1997, o Brasil participou da primeira avaliação do Laboratório Latino Ame-
ricano de Avaliação da Qualidade da Educação, sob coordenação da Organização
das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura - Unesco e Oficina Regional de
Educação para a América Latina e o Caribe - Orealc e, em 2000, do Programa Inter-
nacional de Avaliação de Estudantes, iniciativa da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (FRANCO; BONAMINO, 2001).
Ainda que a avaliação do rendimento dos alunos por meio de testagem em lar-
ga escala tenha sido a grande novidade no período, outras iniciativas importantes
ocorreram simultaneamente, resultando em progressos notáveis na produção e dis-
ponibilização de informações sobre o sistema escolar brasileiro.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -
Inep passou a centralizar todos os serviços de avaliação e informação. Além de
promover as avaliações mencionadas, realiza anualmente o censo escolar e
periodicamente outros levantamentos especiais, por meio dos quais tem reunido
informações sobre número de matrículas e docentes, média diária de horas de
aula, média de alunos por turma, movimentação escolar (aprovação, reprovação
e conclusão), infraestrutura dos estabelecimentos (dependências, equipamentos,
transporte, serviços de água, luz e esgoto), participação em programas de desenvol-
vimento do ensino, entre outros.
Essas informações, somadas às produzidas pelo Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística – IBGE - sobre as diversas taxas de frequência à escola e grau de
escolaridade dos vários grupos etários, dão um quadro abrangente da situação do
ensino básico brasileiro, que atende, aproximadamente, 44 milhões de alunos em
250 mil escolas, mas que ainda está longe de poder garantir os direitos educati-
149
aprimore-se
vos prescritos na legislação brasileira, tanto em termos de abrangência quanto de

qualidade do ensino oferecido.
Todo esse esforço de avaliação e sistematização de informações tem como ob-
jetivo, segundo o próprio Inep, dar suporte à pesquisa e à tomada de decisões em
políticas educacionais e, especialmente, orientar a formulação das políticas do MEC
(BRASIL, 2003).
As informações, normalmente desagregadas por estados e regiões, são publica-
das em relatórios produzidos pelo Inep e divulgados na imprensa. Recentemente,
esse instituto tem procurado disponibilizar as informações desagregadas, também
por municípios e por estabelecimentos de ensino, a fim de torná-las mais significa-
tivas para os gestores locais. As informações desagregadas normalmente estão dis-
poníveis em suportes informatizados, bancos de dados que permitem consulta via
Internet ou arquivos eletrônicos, mas também em suportes impressos: no verso do
formulário do censo escolar, que anualmente é enviado para preenchimento a cada
uma das escolas do país, o Inep imprime um relatório com os principais indicadores
relativos àquela escola.
Não há dúvida de que tais esforços, no que se referem à informação e à avalia-
ção, são fundamentais para o avanço da pesquisa educacional no país, para o de-
senho de políticas públicas que respondam aos problemas prioritários, assim como
para o monitoramento e o controle social sobre as políticas públicas. Entretanto,
como acontece em outros países da América Latina que estruturaram sistemas de
avaliação nesse mesmo período, o uso efetivo dessas informações como instrumen-
to de tomada de decisões e melhoria do sistema de ensino permanece um enorme
desafio (WOLFF, s.d.).
Fonte: adaptado de Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005).
150
eu recomendo!
livro
Caderno didático: Ensino de Estatística: atitudes e concep-

ções de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Autor: Luciane Flores Jacobi e Ana Luiza de Freitas Kessler
Editora: Anaterra
Sinopse: : o caderno didático fornece elementos teóricos e prá-
ticos que auxiliam no aprofundamento de seus estudos e refina-
mento de seus procedimentos de ensino e aprendizagem.
filme
O Homem que Mudou o Jogo

Ano: 2012
Sinopse: baseado no livro “Moneyball, o filme, intitulado de Mi-
chael Lewis, conta a história real de Billy Beane, gerente geral do
time de beisebol do Oakland Athletics que, na busca de criar um
time competitivo para a temporada de 2002, aposta numa elabo-
rada análise estatística dos jogadores criada por um economista
recém formado na Universidade de Yale. O método matemático
muda os critérios na hora de classificar jogadores em equipes profissionais e se
mostra eficiente dentro de campo.
151
5
O PEDAGOGO,
A ESTATÍSTICA
em sala de aula
PROFESSORES
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Estatística em Sala de Aula, uma
prática possível • O Raciocínio Combinatório • O Ensino da Probabilidade nos Anos Iniciais • Estatística
em prática.
• Conhecer estratégias que possibilitam o trabalho com a Estatística na sala de aula • Ter contato com
algumas sugestões de atividade envolvendo os conteúdos de combinatória para os anos iniciais • Ve-
rificar algumas situações pedagógicas que possibilitam o ensino da probabilidade nos anos iniciais •
Compreender diversos exemplos da utilização da Estatística em sala de aula.
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Chegamos à última unidade da disciplina de Esta-

tística Aplicada à Educação Básica. Que caminho maravilhoso nós per-
corremos, não é mesmo? Tenho certeza que houveram algumas pedras
durante a trilha de nossa disciplina, porém estou seguro que não foi nada
que não pudesse ultrapassar com um pouco mais de dedicação, afinal se
você chegou até aqui é porque esse empenho foi demonstrado.
Até agora, caminhamos pelos princípios e conceitos básicos da Esta-
tística Descritiva, desde a coleta dos dados, organização, passando pelas
formas de apresentação e tomada de decisão. Discutimos também a ne-
cessidade do pedagogo conhecer esses conceitos de uma forma bem am-
pla, não apenas para utilizá-los em seu trabalho, mas por uma questão de
vivência de seu próprio conhecimento.
Nesta unidade, daremos continuidade às questões que tratam das
orientações do trabalho com a Estatística na Educação Básica. Entende-
mos que a Educação Estatística propicia habilidades e competências que
não é próprio da matemática desenvolver, como a leitura e interpretação
de dados para tomada de decisões ou, até mesmo, em momentos que ne-
cessitamos lidar com as situações de incerteza.
Com a intenção de proporcionar ideias de como pode ser desenvolvido
o trabalho com os conteúdos de Estatística, combinatória e probabilidade
é que apresentamos, no segundo e terceiro tópico, alguns direcionamentos
os quais não devem ser considerados como única forma de trabalhá-los,
mas sim sugestões.
Para o primeiro tópico, optamos por sugerir algumas situações que
podem ser exploradas a partir da vivência de uma pesquisa, no entanto,
com uma complexidade menor, sempre respeite a maturidade cognitiva do
aluno que aqui será voltada para os alunos dos anos iniciais.
Agora é com você, boa leitura e bons estudos !
1
ESTATÍSTICA EM
UNIDADE 5
SALA DE AULA,
uma prática possível
Para que realmente ocorra o aprendizado dos conceitos por parte dos alunos,
é preciso que o professor considere todos os fatores que poderão interferir no
processo de ensino e aprendizagem. Como organizador da prática pedagógica,
é de fundamental importância que o docente tenha clareza dos objetivos que
pretende atingir e quais habilidades ou competências intenciona desenvolver no
aluno, com cada atividade que propõe (SHUDO; LOPES, 2008).
Veja só, caro(a) aluno(a), aqui denota-se a importância de um bom planeja-
mento, visto que sem a preparação de sua aula de maneira prévia nada que nós ou
qualquer professor venha a sugerir poderá ser realizado de maneira satisfatória,
então atenha-se que cada atividade ou sugestão proposta deve ser estruturada
sob um plano de aula adequada.
Nas unidades anteriores, você teve contato com os conceitos estatísticos e
pôde perceber, a partir das argumentações apresentadas, a importância da inser-
ção desses conteúdos, desde os anos iniciais de escolaridade. Embora a BNCC
não os preveja para a Educação Infantil é de extrema importância começar a
aplicação destes, dando início ao processo que chamamos de alfabetização Esta-
tística (PESSOA, 2014).
No Ensino Fundamental, a nossa disciplina possui objetivos claros e es-
pecíficos, porém todos seus conceitos e conteúdos devem ser desenvolvidos
sobre a ótica da proximidade, em que a teoria esteja de acordo com situações
154
do cotidiano. Assim, trazemos, para você, algumas sugestões de atividades, se-
UNICESUMAR
guindo a mesma linha de pensamento que defendemos desde o início de nossa
disciplina, ou seja, a promoção do desenvolvimento do pensamento estatístico
(SMOLE; MUNIZ, 2013).
E sabe como isso pode ser feito? Trazendo a pesquisa para sala de aula.
É claro que ela será abordada de forma que nossos alunos possam ser os
principais atores no processo e com a intenção de possibilitar a exploração das
conexões entre as diversas disciplinas (interdisciplinaridade) e seus conteúdos.
O processo de investigação estatístico leva os alunos a vivenciarem quatro fases
fundamentais, segundo Franklin et al. (2007):
“
formulação de uma questão que pode ser resolvida com os dados;
criação e utilização de um plano de coleta de dados; análise e síntese
dos dados; e interpretação dos resultados da análise, respondendo à
pergunta com base nos dados (LOPES et al., 2010, p. 4).
Você lembra que para desenvolver uma pesquisa é preciso desenvolver algumas
etapas? Então, como será que isso pode ocorrer na sala de aula? Vamos relembrar?
O que será investigado? Descrição da Imagem: A imagem revela a

figura de um detetive na forma de desenho
animado, vizualidando, através de uma lupa
de cor cinza, um ponto de interrogação ver-
De todos os níveis de ensino, os anos ini- melho. O detetive veste um casaco e boné
de cor verde, calça e sapatos de cor cinza
ciais são os mais desafiadores quando pen- escuro.
samos no trabalho com os conteúdos esco-

lares. Esse é o período em que as crianças,
naturalmente, questionam sobre tudo ao
seu redor, é o momento das descobertas e
curiosidades, no qual ela pode se encantar
com a escola, caso os conceitos sejam apre-
sentados de forma significativa e prazerosa.
Para a Educação Infantil, pode-se in-
serir esse trabalho com ênfase na explo-
ração do vocabulário sempre de maneira
coletiva, em que o professor pode propor
Figura 1 - Detetive
atividades que possibilite a utilização de Fonte: Pixabay (2016a, on-line)
155
palavras como: coleta, tabela, gráfico, possibilidades, entre outras pertencentes
UNIDADE 5
ao campo da Educação Estatística, intencionando que as crianças passem a se

familiarizar com o tema (CARVALHO, 2006).
Pensemos em uma situação hipotética, que envolva os primeiros anos do
Ensino Fundamental, em que, a princípio, você possa pensar ser mais difícil de
aplicar conceitos de Estatística.
Nesta situação, surge um questionamento feito pelo professor aos alunos:
qual é a fruta preferida dos seus colegas? O professor provoca e incita ainda mais
a curiosidade da turma complementando: será que os meninos têm as mesmas
preferências das meninas? E os professores?
Após a definição do que será investigado, note que foi relacionado a situações
do cotidiano, aguçado a curiosidade para uma ou mais perguntas centrais onde a
resposta possa ser facilmente encontrada e determinada no mesmo dia ou aula,
ok? Sendo assim, passemos à próxima etapa.
Quem fará parte da nossa pesquisa?
Partindo dos questionamentos anteriores, é preciso levar as crianças a percebe-

rem a necessidade de delimitarmos um grupo que será investigado.
Nesse momento, o professor deve conduzi-los a refletir qual será o grupo que
ela, realmente, terá possibilidade de trabalhar. Por exemplo, as crianças poderiam
querer saber qual a fruta preferida de todos os alunos da escola, de todos os
professores, de todos os meninos da escola. Contudo, será que isso é realmente
possível? Ou é melhor apenas verificarmos com os alunos da nossa turma?
Para que eles realmente vivenciem essa etapa da pesquisa e tenham a pos-
sibilidade de desenvolver seus conhecimentos, é importante que a população
escolhida possa ser pesquisada por eles próprios, neste caso deve selecionar uma
amostra. Sempre que possível, é preferível que as crianças façam a coleta de in-
formações, em vez de lhes serem fornecidos dados fictícios.
Como serão coletados os dados?
Após definirmos quem fará parte da pesquisa, é importante estipular como essas
informações serão coletadas:
156
a) Por entrevista, em que cada aluno entrevistará um colega.
UNICESUMAR
b) Por meio de questionário, para que cada aluno preencha o seu.
c) Por uma coleta de forma coletiva, feita pelo professor e com o preenchi-
mento de uma planilha no quadro com a resposta de cada aluno.
Seja qual for o instrumento escolhido, o professor precisa se lembrar de que os

questionamentos que irão compor esse material devem ser previamente pensados
e essa construção também pode ser feita com as crianças.
Para as primeiras experiências com pesquisa, recomenda-se que as questões
sejam fechadas e com categorias previamente definidas, para que se escolha entre
as sugeridas. É bom lembrar que pode haver criança que não queira nenhuma
das categorias sugeridas, assim, é preciso ter a opção “outros” como alternativa
(CARVALHO, 2006).
Exemplo:
Descrição da Imagem: A imagem revela um desenho de frutas, cada uma acima de quadrados em branco
de contorno preto para que os estudantes possam marcar com um X no interior de cada quadrado e, assim,
escolher sua fruta favorita e criar sua base de dados. As frutas são: Banana na cor amarela, Limão na cor
amarela, morango na cor vermelha e maçã na cor vermelha e um quadrado que não contém nenhum desenho
de fruta com a palavra outras.
QUAL SUA FRUTA PREFERIDA?
BANANA LIMÃO MORANGO MAÇÃ OUTRAS
Figura 2 - Qual sua fruta preferida? / Fonte: os autores
As crianças precisam ser envolvidas em atividades que lhes permitam fazer cate-
gorizações de diferentes modos para que os dados passem a ter significado real.
Vejamos: se fôssemos pensar em alguns atributos que poderíamos explorar na
própria sala de aula, tendo os alunos como população, teríamos o seguinte quadro:
157
UNIDADE 5
COR QUANTI-
COR DO USA
NOME GÊNERO DOS DADE DE
CABELO ÓCULOS
OLHOS IRMÃOS
Maira Feminino Castanho Preto Não 2
Paulo Masculino Azul Castanho Sim 3
Aline Feminino Verde Ruivo Sim 1
Henrique Masculino Castanho Loiro Não 0
Quadro 1 - Planilha de dados dos alunos do 1º ano / Fonte: os autores
Gostou dessas dicas? Bom, espero que sim, mas calma que ainda não acabou
existem outras etapas do método Estatístico de suma importância.
Apresentando os
dados
Para apresentarmos os da-

dos coletados, podemos op-
tar por uma tabela ou um
gráfico. Apesar de podermos
construir planilhas contendo
vários atributos observáveis,
no momento de propor a construção de tabelas ou gráficos, optamos por apenas
um atributo de cada vez.
COR DOS OLHOS QUANTIDADE DE CRIANÇAS
Azul 2
Verde 1
Castanho 12
Total 15
Tabela 1 - Cor dos olhos dos alunos do 1º ano - turma de 2017 / Fonte: os autores.
158
Considerando, agora, um outro atributo que é a construção de gráficos, é indis-
UNICESUMAR
pensável que seja iniciado coletivamente. O professor pode desenhar os eixos
vertical e horizontal em um papel, para identificar as variáveis a serem escolhidas
e fornecer, aos alunos, retângulos para que colem formando uma coluna. Após a
construção coletiva, passamos à construção individual em papel quadriculado,
sempre com orientação e acompanhamento do professor.
Veja só, como a organização pode ser realizada coletivamente no quadro,
ou imprimindo uma ficha para que cada aluno possa, em vez de colar, pintar os
quadradinhos de acordo com os dados anteriormente coletados.
Descrição da Imagem: A imagem revela um desenho de 7 malhas quadriculadas em branco, colocadas

verticalmente, onde na base se encontra as seguintes frutas: Melancia, Maçã, Banana, Uva , Laranja, Abacaxi
e Morango.
Figura 3 - Construção de um gráfico sobre a fruta preferida / Fonte: os autores
Olhe só como poderia ficar um gráfico semelhante utilizando a mesma questão,

porém agora usando a técnica de colagem:
159
Descrição da Imagem: A imagem revela a foto de um gráfico de colunas feito por crianças da educação
UNIDADE 5
básica sobre o tema “minha fruta preferida”, o gráfico é composto pelo desenho de 5 malhas quadriculadas
coloridas, colocadas verticalmente, onde na base se encontram as seguintes frutas: Morango ao qual sua
malha quadriculada está colorida verticalmente na cor vermelha; Banana ao qual sua malha quadriculada está
colorida verticalmente na cor preta; Melancia, com malha colorida na cor verde; Laranja com malha colorida
na cor laranja; e Abacaxi com malha colorida na cor amarelo.
Figura 4 - Construção de um gráfico sobre a fruta preferida / Fonte: Scontent (2019, on-line)1.
Interpretando as informações
A leitura e interpretação de tabelas simples e de gráficos de coluna (barras ver-

ticais) também podem ser iniciadas na Educação Infantil. As questões a serem
propostas para os alunos devem aumentar gradativamente seu grau de dificul-
dade, considerando sempre os conhecimentos que ele já possui como ponto de
partida (SMOLE et al., 2000).
Ao interpretar os dados, naturalmente, os alunos farão questionamentos, le-
vantarão hipóteses e procurarão relações entre elas. Cabe ao professor promover
momentos para essas discussões e verificações, que devem iniciar oralmente,
sendo socializadas ao grupo, seguidas do registro das observações feitas por eles.
Esses registros podem ser de diversas formas: seja um desenho representando
a atividade, a construção de uma tabela simples, um gráfico de colunas verticais
160
ou horizontais, um texto, contendo ilustrações ou até um relatório. Neste mo-
UNICESUMAR
mento, o que menos importa é o rigor da escrita científica, mas sim que o aluno
escreva, afinal o registro é o mais importante para a compreensão dos conceitos,
pois é neste momento que o aluno reflete sobre a atividade, fazendo a sistema-
tização dos conteúdos, e o professor tem a possibilidade de verificar se houve
aprendizado para ele (SMOLE et al., 2000).
explorando Ideias
É preciso ampliar as estratégias e os materiais de ensino e diversificar as formas e or-

ganizações didáticas para que, junto com os alunos, seja possível criar um ambiente de
produção ou de reprodução do saber.
(Katia Stocco Smole)
161
2
O RACIOCÍNIO
UNIDADE 5
COMBINATÓRIO
Você se lembra do famoso filme o Código da Vinci? Se não assistiu, recomendo

incisivamente que o assista, pois ele traz uma discussão acerca da combinatória
destacando suas possibilidades em meio a diversas interpretações. Nossa discipli-
na não é um código, mas quem disse que você não pode aplicar essa dinâmica em
suas aulas? Ou aplicar outras noções de combinatória? Veja só, caro(a) aluno(a),
o estudo da combinatória também deixou de fazer parte apenas do rol de con-
teúdos do Ensino Médio e há mais de uma década os documentos oficiais como
os antigos PCN’s já indicam sua inserção e necessidade desde os anos iniciais da
escolarização, devido à sua importância na formação do indivíduo.
O trabalho com os problemas de contagem tem por objetivo proporcionar à
criança situações de aprendizagem que envolvam diversos tipos de agrupamen-
tos. Essa atividade possibilita o desenvolvimento do raciocínio combinatório e a
compreensão do princípio multiplicativo que poderão ser utilizados, futuramen-
te, para aplicação no cálculo de probabilidades.
“
A Combinatória pode ser definida como um princípio de cálculo,
envolvendo a seleção e a organização de objetos em um conjunto fi-
nito. A variabilidade presente nos dados é uma forma de pensar que
exige uma combinação de ideias, e isso remete a uma intersecção
entre o raciocínio combinatório e o pensamento estatístico, o qual
tem a variabilidade como centro (LOPES et al., 2010, p. 4).
162
Desse modo, a combinatória pode ser apresentada como meio mais elaborado
UNICESUMAR
para se estabelecer a contagem, passando da simples enumeração de elementos
de um conjunto para a contagem de grupos de objetos, possibilitando diversas
combinações para um mesmo evento.
Nesse ponto, você pode estar pensando: como seria a prática de toda essa
teoria sobre combinatória? A literatura atual nos mostra muitos pesquisadores
que dedicam seus estudos na tentativa de entender um pouco mais essa dinâmi-
ca. Dentre eles, trazemos como exemplo a sondagem desenvolvida por Pessoa e
Borba (2009), realizada com alunos da Educação Básica, intencionados a verificar
o seu desempenho nas resoluções de problemas de combinatória.
O estudo aponta que as crianças conseguem perceber as características dos
problemas de combinatória, porém com níveis distintos de apreensão. Os do
primeiro ciclo, ou seja, do 1º a 5 anos do Ensino Fundamental anos iniciais, apre-
sentam mais dificuldades em esgotar as possibilidades de respostas, porém os
maiores já apresentam respostas satisfatórias.
Para ilustrar, temos duas figuras que mostram a estratégia de resolução de
dois alunos que participaram da pesquisa.
Descrição da Imagem: A imagem revela a foto de um desenho realista feito por uma crinaça da educação
básica. O desenho destaca uma tabela que contém as 15 opções possíveis que a criança pode fazer para
combinar 3 saias e 5 blusas.
Figura 5 - Resolução de problema - combinatória / Fonte: Pessoa e Borba (2009, p. 138).
Você percebeu que o raciocínio combinatório nessa fase da escolaridade é explo-

rado no momento do trabalho com o princípio multiplicativo?
163
Veja só este outro exemplo que Souza e Pataro (2009) corroboram com o en-
UNIDADE 5
sino da combinatória, explorando outras formas de expor seus resultados. Para

compor o uniforme da equipe de handebol feminino da escola, formado por um
calção e uma camiseta, as atletas escolheram entre três opções de calção e quatro
de camiseta. Podemos obter o número de combinações possíveis de duas maneiras:
Por meio de uma tabela:
Descrição da Imagem: A imagem revela um desenho vetorial que destaca uma tabela que contém as 12
opções possíveis para que uma criança possa combinar seus 3 calções e 4 camisetas. As cores dos calções dis-
poníveis são: laranja, marrom e roxo, e as camisetas disponíveis estão na cor: verde, amarelo, azul e vermelho.
COMBINAÇÕES POSSÍVEIS
CAMISETA
CALÇÃO
Figura 6 - Combinações possíveis – camisetas / Fonte: Souza e Pataro (2009, p. 56)
Ou podemos realizar este exercício por meio de um diagrama de árvore:
164
Descrição da Imagem: A imagem revela um outro modo para se realizar as combinações dos calções e cami-
UNICESUMAR
setas presentes na Figura 10 anterior. Na figura, temos o desenho de cada um dos calções individualmente,
sendo ligados por meio de uma seta a cada uma das camisetas destacando novamente as 12 opões possíveis
para que uma criança possa combinar seus 3 calções e 4 camisetas. As cores dos calções disponíveis são:
laranja, marrom e roxo, e as camisetas disponiveis estão na cor: verde, amarelo, azul e vermelho.
COMBINAÇÕES POSSÍVEIS
Figura 7 - Combinações possíveis – camisetas / Fonte: Souza e Pataro (2009, p. 56).
Note que em nenhum momento das atividades anteriores utilizamos números para
sua realização, o que significa ser uma ótima estratégia para desenvolver, principal-
mente com alunos que têm muita dificuldade ou até mesmo medo de matemática, e
assim motivar a demonstrar sua capacidade e ensinar Estatística ao mesmo tempo.
Contudo, proporcionar diversas atividades com diferentes problemas durante
todo o período de escolarização não é uma tarefa fácil, porém é dever do professor
promover o desenvolvimento do raciocínio combinatório, visto que é um processo
longo e complexo, além de constar nos documentos oficiais (GRANDO et al., 2008).
explorando Ideias
O processo de ensino e aprendizagem dos conceitos estatísticos necessitam de uma prática

pedagógica que explore a elaboração e a resolução de problemas em diversos contextos.
165
3
O ENSINO DA
UNIDADE 5
PROBABILIDADE
nos anos iniciais
No que tange os documentos oficiais, temos um importante chamado BNCC,

que norteia e dirige os conteúdos programáticos por meio do desenvolvimento
de habilidades e competências, e que denota uma grande importância para o
estudo da probabilidade, pois se encontra inserida na unidade temática Estatística
e Probabilidade (BRASIL, 2020).
“
No mundo contemporâneo, a educação científica não pode redu-
zir-se a uma interpretação unívoca e determinista dos aconteci-
mentos. Uma cultura científica eficiente reclama uma educação no
pensamento estatístico e probabilístico. A intuição probabilística
não se desenvolve espontaneamente, exceto dentro de um limite
muito estreito. A compreensão, interpretação, avaliação e predição
de fenômenos probabilísticos não podem ser confiados a intuição
primária que tem sido tão desprezada, esquecida, e abandonada
em um estado rudimentar de desenvolvimento baixo a pressão de
esquemas operacionais que não podem articular-se com eles (GO-
DINO; BATANERO; CAÑIZARES, 1996, p. 12).
Partindo da afirmação de Godino, Batanero e Cañizares, podemos perceber que o

pensamento probabilístico permite à criança compreender que diversos aconteci-
mentos de seu cotidiano são de natureza aleatória, ou seja, será possível identificar
166
diversos resultados para o mesmo acontecimento. As noções de acaso e incerteza
UNICESUMAR
podem se manifestar intuitivamente e ser exploradas nas instituições de ensino
em diversas situações, em especial, aquelas que o aluno realiza experimentos e
observa eventos. Assim, é preciso que o professor disponibilize à criança variadas
experiências probabilísticas, e um recurso que pode ser utilizado é a abordagem
da resolução de problemas (LOPES, 2003).
Veja só os seguintes exemplos para que fique claro como podemos promover
o pensamento probabilístico nas crianças de forma a explorar o cotidiano em
situações extremamente comuns.
Exemplo 1: a escola está arrecadando dinheiro para compra de novos computado-

res e está fazendo isso por meio de uma rifa, em que o ganhador terá como prêmio
uma viagem com acompanhante para Fortaleza por 3 dias, um ótimo prêmio, não?
Bom, o professor pode aproveitar este momento e questionar seus alunos! Existe
a chance de alguém aqui na turma ganhar? Como faz para ganhar? É certo que se
comprar ganha? Por quê? Qual a probabilidade para que alguém da turma ganhe?
A partir destes questionamentos, o professor explora a ideia de que a probabi-
lidade de alguém da turma ganhar está vinculada diretamente à quantidade de ri-
fas compradas! Explorando e mostrando a relação entre chances e possibilidades.
Descrição da Imagem: A imagem revela uma mão entregando alguns tickets de viagem (passagens aéreas).
Mão ao fundo está desfocada.
Figura 8 - Tickets de viagem.

167
Exemplo 2: vamos exemplificar utilizando uma situação-problema: Margarida
UNIDADE 5
tem 10 lápis em seu estojo, um vermelho e nove pretos. Se Margarida pegar, sem
olhar, um lápis de seu estojo, que cor ela pegará?
Descrição da Imagem: A imagem revela uma foto de 14 lápis pretos dispostos de maneira aleatória, porém
todos com a ponta para cima e apenas um lápis de cor vermlha presente entre eles e disposto da mesma
forma que os outros.
Figura 9 - Lápis pretos e vermelho.
Como temos uma situação em que o experimento trabalha as noções de acaso e

incerteza que são próprias do estudo da probabilidade, é preciso que o professor
desenvolva uma série de indagações com o objetivo de levar o aluno a elaborar
respostas satisfatórias à situação proposta. Isso auxiliará no desenvolvimento do
raciocínio probabilístico.
■ Que cor de lápis margarida irá pegar?
■ É mais provável que seja preto ou vermelho?
■ Sendo 10 lápis, qual a possibilidade de que seja sorteado um lápis verme-
lho? E de ser um lápis preto?
■ Existe a possibilidade de Margarida pegar um lápis azul?
■ Se Margarida pegar um lápis e, em seguida, pegar outro, qual a chance do
primeiro ser vermelho?
168
Esses questionamentos são a base para execução da atividade, propiciam à criança
UNICESUMAR
perceber as possibilidades e impossibilidades de resposta, delimitando o espaço
amostral de cada experimento.
“
A Combinatória, e Probabilidade e a Estatística inter-relacionam-se,
proporcionando uma filosofia do azar de grande alcance para a com-
preensão do mundo atual e capacitam pessoas a enfrentarem tomada
de decisões, quando somente dispõem de dados afetados pela incer-
teza, situações comuns em nosso cotidiano (LOPES, 2003, p. 63).
Lopes (2003) orienta, ainda, que o ensino da probabilidade nos anos iniciais
deve priorizar as atividades que permitam a experimentação. As crianças devem
ser levadas a pensar sobre a ocorrência de eventos, seu movimento aleatório e a
impossibilidade da certeza.
Em suma, a cada experiência vivenciada, os alunos são levados a discussões
sobre a atividade desenvolvida que permitirá a criação ou ampliação do voca-
bulário próprio do campo da probabilidade e possibilita a compreensão de que,
em seu cotidiano, existem acontecimentos de natureza aleatória, mas é possível
identificar alguns resultados prováveis para eles.
169
4
ESTATÍSTICA EM
UNIDADE 5
PRÁTICA
Chegamos, finalmente, ao último tópico de nossa disciplina de Estatística Aplicada

à Educação Básica, mas não menos importante, justamente o contrário, pois este
tópico se destina a elucidar e demonstrar possíveis práticas pedagógicas sobre o con-
teúdo e sua aplicabilidade, explorando habilidades específicas presentes na BNCC.
Sem mais delongas, iniciemos com a habilidade (EF01MA21) que denota
sobre “Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples”.
Perceba que essa habilidade aparece no 1º ano do ensino fundamental e reaparece
nas séries posteriores, porém com novos objetivos e mais aprofundados.
Um exemplo de atividade que podemos desenvolver com os pequenos, utili-
zando esta estratégia, é fazer a leitura e compreensão de calendários.
Para essa atividade, é preciso que cada aluno tenha um calendário. Isso facili-
tará a resposta dos diversos questionamentos que podem ser feitos, por exemplo:
170
Descrição da Imagem: A imagem revela um desenho vetorial de um calendário de cor branca, espiralado.
UNICESUMAR
Na parte superior onde se encontra a espiral, possui uma faixa vermelha, mesma cor com que são coloridos
os dias que representam o domingo. O idioma do calendário está em inglês.
Figura 8 - Calendário
■ Quantos dias tem uma semana?

■ Quantas semanas tem um mês?
■ Quantos meses tem um ano?
■ Como é a disposição dos dias da semana no calendário? Em linhas ou
colunas?
■ E os meses?
■ Todos os calendários têm a mesma disposição para os dias da semana?
■ E para os meses?
Dando andamento, podemos indagar qual o mês de aniversário de cada aluno

–isso se nenhuma criança iniciar falando o dia de seu aniversário. Você pode
propor que os alunos anotem o mês de aniversário de cada integrante da turma,
sem falar a forma do registro. Após a socialização (atividade coletiva) da forma
com que cada aluno anotou, direcione a discussão para que eles percebam que
existe uma maneira mais simples e clara de expor a quantidade de aniversariantes
de cada mês. Caso não seja mencionada a tabela, o professor deve apresentá-la
como melhor opção. Em seguida, poderá propor a construção de um gráfico.
A seguir, algumas possibilidades de construção de gráficos:
171
Descrição da Imagem: A imagem revela a foto de um gráfico de colunas feito por crianças da educação básica
UNIDADE 5
sobre o tema “aniversariantes do mês”. O gráfico foi confeccionado utilizando caixinhas de fósforo dispostas
horizontalmente nas cores laranja e roxo, sob uma cartolina amarela. O mês dos aniversariantes está escrito
com letra na cor preta em pedaços de papel na cor rosa que foram colocados abaixo das caixinhas e em cada
caixa foi escrito o nome do aluno, ficando visível a quantidade de alunos que realizam aniversários em cada
mês, de acordo com a quantidade de caixinhas em cada coluna.
Figura 9 - Gráfico de coluna - aniversariantes do mês (1)

Fonte: Souza e Pataro (2009, p. 113).
Descrição da Imagem: A imagem revela a foto de um gráfico de colunas feito por crianças da educação básica
sobre o tema “aniversariantes do mês”. O gráfico foi confeccionado utilizando caixinhas de fósforo dispostas
verticalmente nas cores laranja e roxo, sob uma cartolina amarela. O mês dos aniversariantes está escrito
com letra na cor preta em pedações de papel na cor rosa que foram colocados abaixo das caixinhas e em
cada caixa foi escrito o nome do aluno, ficando viísvel a quantidade de alunos que realizam aniversários em
cada mês de acordo com a quantidade de caixinhas em cada coluna.
Figura 10 - Gráfico de coluna - aniversariantes do mês (2)

Fonte: Souza e Pataro (2009, p. 113).
172
Que tal aprofundarmos um pouco nosso tema e tratarmos sobre uma habilidade
UNICESUMAR
presente no segundo ano, especificamente a de código: (EF02MA22) que permite
o aluno “comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de tabelas
de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor com-
preender aspectos da realidade próxima” (BRASIL, 2020, p. 285).
Aqui, você como professor, pode explorar reportagens, notícias, histórias e
contos para trazer dados agrupados em uma tabela de dupla entrada, que nada
mais é do que uma tabela que possui duas ou mais categorias para se observar.
No exemplo a seguir, a professora escolheu simplesmente trazer uma reportagem
sobre um tema muito importante e que estava causando um impacto muito grande
na saúde de sua cidade (novamente trazendo a Estatística para uma situação coti-
diana), em que o exercício é transpor os dados em um gráfico de barras ou colunas,
deixando com que os alunos escolham o que mais lhe agrada, assim, o professor
pode propor um desafio junto com a atividade em que o melhor gráfico poderá
ganhar um prêmio, motivando ainda mais seus discentes. Vamos ao exemplo?
A Tabela 2 traduz as notificações sobre o número de casos de dengue no
município de Mandaguari, município brasileiro, situado na região centro norte
do estado do Paraná. Segundo dados do IBGE, sua população estava estimada
em 34 281 habitantes no ano de 2007.
Notificações de Dengue em Mandaguari - 2007
Casos
Idade
Positivos Negativos Sem resultado
1 a 10 anos - 4 3
11 a 17 anos 3 7 3
18 a 49 anos 39 44 27
173
Notificações de Dengue em Mandaguari - 2007
UNIDADE 5
> 50 anos 14 7 1
Total 56 62 34
FONTE: Secretaria Municipal de Saúde de Mandaguari
Tabela 2 - Número de notificações casos de Dengue- ano 2007

Fonte: adaptada de Junior e Mendonça (2012).
Perceba que a atividade parece muito simples, porém a forma como foi proposta
é a que a torna mais divertida e dinâmica, sem contar que propõe a exploração
de conceitos que devem ter sido anteriormente trabalhados, dentre eles:tpos de
gráficos e diferença (colunas e barras), leitura e interpretação de tabelas e ainda
provoca uma interdisciplinaridade com Educação Ambiental.
Para destacar a próxima habilidade de código (EF05MA23) que tem por
objetivo determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em
eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma
chance de ocorrer (equiprováveis), podemos explorar um pouco da ludicidade
considerada uma das estratégias de ensino muito utilizadas com as crianças, pois,
além de ser uma atividade de fácil aceitação por parte dos alunos, é um momento
que, quando bem direcionado, proporciona a construção de uma diversidade de
conceitos que servirão de alicerce para futuros aprendizados.
“
Quando brinca, a criança se defronta com desafios e problemas,
devendo constantemente buscar soluções para as situações a ela
colocadas. A brincadeira auxilia a criança a criar uma imagem de
respeito a si mesma, manifestando gostos, desejos, dúvidas, mal-
-estar, críticas, aborrecimentos, etc. Se observarmos atentamente a
criança brincando, constatamos que neste brincar está presente a
construção de representações de si mesma, do outro e do mundo,
ao mesmo tempo que comportamentos e hábitos são revelados e in-
ternalizados por meio das brincadeiras. Através do brincar a criança
consegue expressar sua necessidade de atividade, sua curiosidade,
seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver
com outros (SMOLE et al., 2000, p. 14).
174
Se pensarmos no lançamento de dois dados, nosso espaço amostral se amplia
UNICESUMAR
bastante e a possibilidade de questionamento referente à ocorrência de eventos
distintos também se amplia. Observe:
Descrição da Imagem: A imagem representa um modelo com todas as possibilidade de combinação entre
dois dados de 1 a 6 pontos em um quadro. Foram coloridas de vermelho todas as células do quadro que
continham a combinação entre os dois dados cuja soma resultaria em um valor igual a 7 (7 pontos).
Figura 11 - Espaço amostral de dois dados / Fonte: Rocha e Carvalho (2014, p. 53) .
Considerando o lançamento de dois dados, podemos indagar, por exemplo, quais

as chances de a soma dos dados, ao serem lançados, ser igual a sete. Se você voltar
ao quadro anterior, verá que temos seis chances dentre 36. São elas: 1 - 6; 2 - 5;
3 - 4; 5 - 2; 6 - 1.
Para que você e nós possamos nos divertir ainda mais e pensar várias práticas
pedagógicas para explorar o tema da probabilidade, podemos inserir a gamifi-
cação que nada mais é do que a implantação de jogos na educação como meto-
dologia de ensino.
175
Em diversos jogos, também podemos explorar as noções de incerteza. Rocha
UNIDADE 5
e Carvalho (2014) apresentam uma atividade que podemos desenvolver utilizan-

do uma roleta colorida. Vejamos:
Descrição da Imagem: A imagem representa uma roleta constituida de um desenho vetorial circular subdivida
em fatias iguais, sendo 2 fatias amarelas, 2 azuis, 2 verdes e 2 vermelhas e ao centro um ponteiro na cor cinza.
Figura 12- Jogo da roleta
Nessa atividade, podemos perguntar em qual das cores o ponteiro tem maior
chance de parar. Por quê?
O trabalho com as situações de probabilidades também requer do professor a
mediação necessária para que ocorra a construção das habilidades e competências
inerentes a esse tipo de raciocínio. As atividades apresentadas devem ser conside-
radas como subsídio à ação docente que deve ser alicerçada com o estudo teórico
desenvolvido nas unidades anteriores (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2007).
Ao finalizarmos este tópico, enfatizamos a importância de o professor en-
tender que a práxis pedagógica é composta não apenas da prática (execução de
atividades) desprovida de uma fundamentação, mas sim da união entre as duas
teoria e prática.
176
UNICESUMAR
Parabéns, caro(a) aluno(a), finalizamos a última uma unidade.
Quando pensamos em um curso de pedagogia, dificilmente nos vem à mente
que iremos nos deparar com cálculos estatísticos, contudo, se pensarmos nos
indicadores que apontam a qualidade da educação ou, ainda, nos documentos
oficiais, podemos perceber que é indispensável esse conhecimento.
Nesta última unidade, tratamos das questões metodológicas necessárias
para que você, futuro(a) professor(a), possa ter mais segurança ao abordar o
tema com seus alunos.
Você pôde ter contato com várias estratégias para o trabalho com os concei-
tos básicos de Estatística, com sugestões originadas de situações do cotidiano
do nosso aluno.
Em outro tópico, você pôde verificar o que é, como desenvolver, e algumas
sugestões para o trabalho com os conceitos de combinatória e probabilística des-
de os primeiros anos de escolaridade. Novamente na tentativa de responder à
demanda social, visto que a todo momento estamos em contato com algum tipo
de situação de incerteza ou acaso.
Apesar de termos contato no cotidiano com diversas situações que envolvam
habilidades e competências necessárias para interpretar e realizar uma tomada de
decisão, essas precisam ser trabalhadas e estimuladas na escola; deste modo, ao
destacar a importância deste tema, que é também uma necessidade social, esta-
mos provocando o desenvolvimento de habilidades que só podem ser alcançadas
a partir da vivência dos alunos; esses conceitos e as atividades que os professores
propõem são as ferramentas que possibilitaram a construção e aperfeiçoamento
dessas habilidades e competências conforme a BNCC.
Esperamos ter contribuído um pouco mais para sua formação pessoal.
Parabéns, caro(a) aluno(a), pelo término de mais uma unidade!!!
177
na prática
1. A Estatística, a probabilidade e a combinatória deixaram de fazer parte do rol de conteúdos ex-

clusivos apenas para Ensino Médio há mais de uma década devido à importância que possuem
na formação do indivíduo, e também por viabializarem a interpretação de dados do cotidiano.
Sobre o assunto probabilidade e combinatória, analise as afirmativas considerando V para

o que for verdadeiro e F para falso:
I - A Combinatória pode ser definida como cálculo que envolve a seleção e a organização
de objetos em um conjunto finito de possibilidades.
II - Acredita-se que o pensamento probabilístico leva a criança a compreender alguns fe-
nômenos de seu cotidiano como de natureza aleatória.
III - A combinatória é um método elaborado para demonstrar a contagem.
IV - O raciocínio probabilístico é inerente diversas ações didáticas que proporcionem uma
orientação/mediação intencional, uma vez que ele não é espontâneo.
a) V, V, V, F.
b) V, V, V, V.
c) F, V, V, V.
d) F, F, F, V.
e) V, F, F, F.
2. Diante dos questionamentos que envolvem a necessidade do estudo da Estatística em meio

ao curso de Pedagogia é que pesquisadores como Lopes (2003) e Biajone (2006) apontam a
necessidade do desenvolvimento do pensamento estatístico de forma intencional.
Considerando o exposto sobre o desenvolvimento de um pensamento estatístico, analise

as afirmativas, considerando V para o que for verdadeiro e F para falso:
I - A escola atua como única instituição responsável pela formação do indivíduo, visto que
o pedagogo participa somente da evolução dos conceitos.
II - O pedagogo tem um importante papel devido ao fato de ele ser o responsável por
transferir o conhecimento facilitando o processo de ensino e aprendizagem.
III - A preocupação com a formação de qualidade é comum entre pesquisadores da área
educacional, pois concordam que o pedagogo deve organizar as diversas atividades pe-
dagógicas e algumas administrativas existentes na escola, pois somente desta maneira
poderá compreender os dados estatísticos em sua prática.
178
na prática
IV - É de responsabilidade do pedagogo participar junto da instituição de ensino no processo

que vise o desenvolvimento da formação do indivíduo, seja ele como professor ou como
organizador do trabalho coletivo sempre preocupado com uma formação de qualidade.
a) V, V, V, F.
b) F, V, V, F.
c) V, F, F, F.
d) F, F, F, V.
e) F, V, V, F.
3. Jogos e brincadeiras são consideradas ótimas situações para que se possa explorar o conhe-
cimento prévio de nossas crianças e momentos do cotidiano, pois admitem facilmente proble-
matizações que relacionam o conteúdo científico trabalhado em sala de aula com a realidade
vivenciada. Assim, com base nesta informação e seus conhecimentos acerca da transposição
teoria e prática na Estatística, assinale a opção correta.
a) De acordo com Smole et al. (2000), essas simulações da realidade são as que mais se
aproximam do universo de conhecimentos que é reconhecido do aluno e, por isso, as
enfrenta com maior naturalidade.
b) De acordo com Smole et al. (2000), a forma correta de aproximar os alunos por meio de
atividades relacionadas aos seus conhecimentos prévios e brincadeiras devem ocorrer
apenas em ambientes formais de ensino.
c) De acordo com Smole et al. (2000), o conhecimento Estatístico não permite a exploração
de conhecimentos prévios por meio de jogos e brincadeiras, pois necessita de calculos.
d) De acordo com Smole et al. (2000), simulações da realidade não aproximam do universo
de conhecimentos, pois faz com que o aluno não reconheça outros ambientes além do
seu.
e) De acordo com Smole et al. (2000), a realidade do discente aproxima a transmissão do
conteúdo, favorecendo a aplicação da teoria na prática, com maior naturalidade.
4. Qual a importância do desenvolvimento do pensamento estatístico?
5. Como devem ser os registros das atividades pelos alunos, quando propostas pelo professor?
179
aprimore-se
Olá, caro(a) aluno(a), tudo bem? Não é porque finalizamos nossa última unidade que
o conhecimento para por aqui. Neste sentido, gostaria de propor a leitura de um ex-
certo do artigo de Gilda Guimarães, intitulado “A Educação Estatística na educação
infantil e nos anos iniciais”, em consonância com a tese de doutorado intitulada “De-
senvolvimento Profissional de Professores em Contextos Colaborativos em Práticas
de Letramento Estatístico”, escrita pela autora Keli Cristina Conti (2015). Esperamos
que este breve texto possa contribuir para sua formação e despertar o interesse na
produção de trabalhos cientificos na área.
A aprendizagem dos conceitos e das habilidades relacionadas ao antigo eixo da
Estatística na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, denominado nos antigos
PCN (BRASIL, 1997) como sendo Tratamento da Informação, foram um marco para
postular o ensino da Estatística como algo de fundamental importância no processo
de formação docente, seja inicial ou continuada, tornando-se essêncial sua inserção
efetiva nos currículos dos cursos de formação de professores e dos alunos, sejam
eles da Educação Infantil ou anos iniciais.
Assim como argumentam Arruda e Moretti (2002), a cidadania deve ser entendida
como uma condição que está vinculada diretamente à educação, devendo estar pre-
sente no ensino de forma integrada com os conteúdos previstos em sala de aula, para
que o cidadão possa enfrentar as adversidades e os desafios do mundo moderno.
Conforme Guimarães et al. (2009) no campo científico, foi possível não só perce-
ber, mas também constatar que o ensino de Estatística vem sendo mais valorizado
nas últimas décadas, de modo a alcançar e criar novos espaços com o surgimento
de revistas internacionais: a Teaching Statistics, Induzioni; Stochastik in der Schulee,
Statistical Education Research Newsletter – SERN, e até conferências internacionais:
Conferences on Teaching Statistics – Icots, International Commission on Mathematical
Instruction – ICMI, International Association for Statistical Education – Iase, Psychology
of Mathematics Education – PME, International Conferences on Mathematics Educa-
tion – Icme, Encuentro Latinoamericano de Educación Estadística – Elee, entre outras.
Bom, você já pode notar que o ensino de Estatística cresceu muito nos últimos anos,
basta alicersar-se no histórico da disciplina que foi disposto em todo o material didá-
tico. Contudo, quanto à educação Estatística, o que vem sendo pensado ou discutido?
180
aprimore-se
Atualmente, é impossível falar em educação Estatística sem elucidar, mesmo que

de forma breve, o conceito intitulado letramento estatístico e sua importância. En-
tão vamos lá?
Para Batanero (2013), “letramento estatístico” surgiu de maneira espontanea en-
tre os estatísticos e educadores estatísticos, a fim de destacar o que é feito na Esta-
tística para que se possa formar estudantes que possam gozar de uma vida plena.
Nesta perspectiva, Gal (2002, p. 1) considera o letramento estatístico como “uma
habilidade chave esperada de cidadãos em sociedades sobrecarregadas de infor-
mação, frequentemente vista como um resultado esperado da escolaridade e como
componente necessário do letramento e da numeracia de adultos”. Deste modo, o
autor afirma que este tipo de letramento apresenta dois componentes que estãos
devidamente inter-relacionados:
“
[...](a) Habilidade de interpretar criticamente e avaliar a informação
Estatística; os argumentos relativos aos dados; ou os fenômenos es-
tocásticos que se encontrarem em contextos diversos; e, quando for
de relevância, (b) a capacidade de discutir ou comunicar suas reações
frente a tais informações Estatísticas, assim como o entendimento do
significado da informação; suas opiniões sobre as implicações dessa
informação; ou seus vínculos com respeito à aceitabilidade das con-
clusões dadas (GAL, 2002, p. 2-3, grifos do autor).
Segundo Gal (2002), com este tipo de letramento, que é pofundamente necessário,
surge também a necessidade de ensiná-lo e, com isso, o presente autor propõe um
modelo de letramento estatístico, ou seja, um modelo para alicersar a base de conhe-
cimento que os adultos e também os estudantes em processo de formação deveriam
possuir e ter disponíveis, para que possam compreender, analisar e criticar os dados
estatísticos que os rodeiam, baseado em “elementos de conhecimento” e “elementos
de disposição”, que, segundo o autor, não podem ocorrer separadamente.
Em síntese, Gal (2002, p. 19) afirma que o “comportamento estatisticamente le-
trado” precisa estar em sincronia com com as bases de conhecimento (elementos de
conhecimento), ativado pela disposição crítica e que pode ser apoiado por crenças e
181
aprimore-se
atitudes. Gal (2002, p. 19) realça “o papel chave que fatores e componentes não-es-
tatísticos desempenham no letramento estatístico e refletem a natureza abrangen-
te frequentemente multifacetada das situações nas quais a letramento estatístico
pode ser ativado”, que chamamos de elementos de disposição.
Em suma, o autor ainda complementa que o conhecimento estatístico, em gran-
de quantidade de conteúdo, não é suficiente para garantir o letramento estatístico,
é necessário que este tenha uma base no conhecimento cotidiano, que faça sentido
e que estimule o aprender não só de conceitos, mas a sua utilização.
182
eu recomendo!
livro
Brincadeiras Infantis nas aulas de Matemática

Autor: Katia Stocco Smole; Maria Ignez Diniz; Patrícia Cândido
Editora: Penso
Sinopse: o livro apresenta uma série de atividades para a edu-
cação infantil que incentiva a exploração de uma variedade de
ideias matemáticas, inclusive as noções de Estatística. As ativida-
des objetivam estimular nas crianças a curiosidade sobre a mate-
mática e desenvolver diferentes formas de perceber a realidade.
filme
O Código da Vinci
Ano: 2006
Sinopse: Robert Langdon (Tom Hanks) é um famoso simbologis-
ta, que foi convocado a comparecer no Museu do Louvre após o
assassinato de um curador. A morte deixou uma série de pistas
e símbolos estranhos, os quais Langdon precisa decifrar. Em seu
trabalho, ele conta com a ajuda de Sophie Neveu (Audrey Tau-
tou), criptógrafa da polícia. Contudo, as investigações os levaram
a uma série de códigos ocultos nas obras de Leonardo Da Vinci, revelando a exis-
tência de uma sociedade secreta que guarda um grandioso segredo.
183
183
conclusão
conclusão geral
geral
conclusão
conclusão
geral
geral
Chegamos ao final de mais uma etapa! Parabenizamos você, caro(a) aluno(a), pelo
esforço e dedicação com sua formação pessoal e profissional.
Juntamente com esta unidade, encerramos a disciplina de Estatística Aplicada
à Educação Básica. Esperamos que você tenha aproveitado este material. Nossa
preocupação foi oferecer elementos teóricos e práticos que contribuíssem com sua
formação e aperfeiçoamento.
Nesta perspectiva, vale resgatar um pouco do que vimos em cada uma das uni-
dades proprostas, a fim de relembrar sua incrivel trajetória até aqui.
Na Unidade 1, a história da Estatística teve um papel de destaque, a fim de mos-
trar que, como as outras ciências, sua construção não é inata. Ainda nessa unidade,
foi possível perceber a necessidade de conhecer os conceitos básicos da Estatística
que serviram de alicerce para o entendimento das demais unidades.
Nas Unidades 2 e 3, você teve contato com as principais formas de apresentação
de informações estatísticas, discutindo sua organização em quadros, construção de
tabelas e os principais gráficos, além, é claro, de trabalhar alguns conceitos matemá-
ticos de extrema relevância para desenvolvimento em sala de aula.
Nossa Unidade 4 objetivou relevar o papel dos indicadores educacionais na vida do
pedagogo, seja na função de docente ou gestor educacional. Não obstante, discutimos
também orientações do ensino da Estatística, segundo documentos oficiais, em espe-
cial a BNCC, relevando estrutura e como o ensino de nossa disciplina aparece neles.
Por última, mas não menos importante, a Unidade 5 de nosso livro foi centrada na
discussão sobre Estatística em Sala de Aula, uma prática possível? A partir daí, segui-
mos com a introdução de conceitos de probabilidade e combinatória aliado a uma sé-
rie de práticas educacionais físicas e teóricas para embasar sua futura prática docente.
É caro(a) aluno(a), nosso caminho juntos foi longo e repleto de aprendizado! Para
você, futuro(a) pedagogo(a), apaixonado(a) pelo ensino, fica como sugestão a leitura
dos livros mencionados em nossas unidades. Eles contêm situações de ensino e
sugestões de atividades que serão úteis em sala de aula.
Esperamos que este material tenha contribuído para ampliação de seu conheci-
mento sobre o trabalho com os conceitos abordados no Ensino de Estatística.
184
184
referências
UNIDADE 1
BRANDÃO, R. J. B. A Importância do Letramento Estatístico no Cotidiano do Cidadão.

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sid=cdbe9c&_nc_eui2=AeHQzH1D9-Dm2iiMUBOuP-TmNdH6nwqpk8A10fqfCqmTwOJFK-
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26 nov. 2020.
190
gabarito
UNIDADE 1 UNIDADE 2
1. Frente o questionamento promovido, é 1. E.

necessário que retomemos ao significa- 2. C.
do do levantamento do tipo censitário
utilizado, principalmente, em grandes 3. D.
pesquisas, pois coleta os dados de toda 4. E.
a população ao qual se pretende pes-
5. D.
quisar. O levantamento do tipo amos-
tral, geralmente mais comum, utiliza os
dados de uma amostra representativa
UNIDADE 3
da população para, então, generalizar os
resultados. Desta maneira, a utilização 1. C.
de um levantamento censitário significa
que a pesquisa pretende utilizar todos 2. A.
os elementos de uma população e, pro- 3. A.

vavelmente, foi realizada ou encomen-
4. E.
dada por grandes órgãos de pesquisa,
tal como o IBGE, enquanto levantamen- 5. B.
tos do tipo amostral implicam em pes-
quisas de menor amplitude, em que
se pretende investir um menor esforço UNIDADE 4
físico e de tempo, muito utilizada em ar-
1. Os indicadores educacionais são instru-
tigos científicos ou situações cotidianas.
mentos que permitem avaliar o cum-
2. Diante o contexto questionado, acredi- primento dos objetivos e metas pro-
ta-se que Estatística evolui quando pas- postas para a educação, apresentando
sa a apresentar possíveis respostas fren- dados valiosos que auxiliam na criação
te aos diferentes objetos de pesquisa, e direcionamento de políticas públicas
partindo da parte observada para a to- voltadas para sua melhoria. Seu princi-
talidade do conjunto, permitindo que, pal objetivo é demonstrar a realidade
após a análise dos resultados oriundos educacional estudada, podendo ser a
de uma pesquisa, possa ser desenvolvi- de todo o país, de um estado, um mu-
do estratégias, ideias e ações para uma nicípio ou, até mesmo, de uma deter-
tomada de decisão futura e, assim, agir. minada escola. Como exemplo de indi-
3. B. cadores educacionais, temos o IDEB, a
Taxa de rendimento escolar, a Taxa de
4. A. evasão escolar, entre outros.
5. C.
191
gabarito
2. O IDEB – Índice de Desenvolvimento UNIDADE 5

da Educação Básica é um instrumen-
to que permite avaliar o desempenho 1. B.
educacional das escolas. Seu cálculo é 2. D.
obtido a partir da combinação de ou-
tros dois indicadores: a taxa de rendi- 3. A.
mento escolar (aprovação e evasão) e a 4. O desenvolvimento do pensamento
taxa de aprovação em exames padroni- estatístico é essencial para que o indi-
zados, como o SAEB (Sistema Nacional víduo tenha as habilidades necessárias
de Avaliação da Educação Básica) e a que o permitam interpretar e avaliar
Prova Brasil. de forma crítica as informações e saber
3. Durante os processos de ensino e como utilizá-las no exercício de sua ci-
aprendizagem, o professor assume o dadania.
papel de: 5. Toda atividade, seja ela individual ou
• Organizador da aprendizagem, res- coletiva, deve ser finalizada com um
ponsável por tornar os conteúdos aces- registro que pode ser um desenho re-
síveis aos alunos. presentando a atividade desenvolvida,
a construção de uma tabela simples
• Mediador da aprendizagem, responsá- ou, ainda, um gráfico de colunas verti-
vel por conduzir o trabalho em sala de cais ou horizontais, um texto contendo
aula, buscando sempre a autonomia de ilustrações e outra possibilidade seria o
seus alunos. relato dos diversos momentos da pes-
• Incentivador da aprendizagem, sen- quisa desenvolvida.
do aquele que estimula a interação e a
cooperação entre os alunos.
4. D.
5. C.
192

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presentando uma fatia da população na parte superior direita.

A característica analisada no exemplo anterior resultará em um valor expresso

Anteriormente, falamos que a Estatística é utilizada para estudar ou medir fe-

Agora é contigo, tenho certeza de que consegue!!!

A variável é considerada qualitativa quando a característica observada se refere a

AS VARIÁVEIS QUALITATIVAS SE DISTRIBUEM EM CATEGORIAS.

Figura 1 - Variáveis Qualitativas / Fonte: Vieira e Wada (1986, p. 30)

As variáveis qualitativas se subdividem em dois grupos, e o que determina essa

Variáveis Qualitativas Nominais

Estado Civil Frequência

Quadro 1 - Estado civil de um determinado grupo de pessoas / Fonte: a autora.

Já, para as variáveis qualitativas ordinais, a situação muda um pouquinho, de

Variáveis Qualitativas Ordinais

Grau de escolaridade Frequência

Quadro 2 - Grau de escolaridade de um determinado grupo de pessoas / Fonte: a autora.

Pertencem a este grupo todas as variáveis que se referem a um valor numérico

Figura 2 - Variáveis Quantitativas / Fonte: Vieira e Wada (1986, p. 30)

Você já se questionou o porquê de estudar Estatística na Pedagogia? Se já, su-

Assim como as variáveis qualitativas, as quantitativas também se subdividem em

Variáveis Quantitativas Discretas

Variáveis Quantitativas Contínuas

Diferentemente do grupo anterior, as variáveis quantitativas contínuas podem ser

Figura 3 - Organograma - Classificação das Variáveis / Fonte: a autora

Chamamos de abordagem dos dados estatísticos o processo pelo qual os dados

Levantamento Censitário ou, como é mais conhecido, Censo, é o processo de

Um parâmetro é um dado que é considerado necessário para analisar ou valorizar uma

1º Usamos amostras por que existem populações infinitas

Exemplo: ao se pensar: quantas vezes é possível lançar um dado? Independente-

3º Usamos amostras por economia

Em momentos anteriores, discutimos sobre a inviabilidade de se utilizar toda

4º Usamos amostras para maior precisão

■ Amostragem aleatória simples