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6.o ano – 1.o bimestre

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Autoras:
Inês Achcar
Kelly Alessandra Trindade
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Caderno do Professor
A coleção didática do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o ao 9.o ano)

1. Apresentação
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida
experiência na elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do Aluno e os
Livros do Professor são concebidos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica,
profissionais com comprovada experiência na área educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível
oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resultam de um profundo e
intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas e das propostas de atividades.

Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações
que se estabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é garantir
que as ações pedagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos
verdadeiramente significativos.

Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível reconhecer o processo de
ensino-aprendizagem apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições
para que o aluno assuma um papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor de
“saber”. Da mesma forma, é necessário garantir que o professor possa atuar como mediador desse processo,
com habilidades aprimoradas para capacitar os alunos a aprenderem de maneira progressivamente autônoma,
estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade analítica dos objetos de conhecimento vinculados a seus
contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao aluno, concebido como sujeito livre,
competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.

Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e
amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da
Educação Básica determinadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1. Destacamos que a noção de
competência é definida pelo documento como sendo

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas

e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

1 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE).
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O documento salienta ainda que tais competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.

Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica
para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.)

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Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de

habilidades específicas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos
contextos específicos em que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários ao desenvolvimento
de tais habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar
valores cognitivos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula,
observando o respeito às suas diferentes representações. Nossa expectativa é estimular o desenvolvimento
do pensamento crítico e favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa perspectiva integrada e
comprometida com a formação de cidadãos ativos.
Especificamente, com relação às habilidades socioemocionais, cujo desenvolvimento foi integrado às
tarefas escolares pela BNCC, consideramos que no cotidiano da sala de aula são oferecidas muitas
oportunidades de se trabalhá-las com os alunos. Cumpre ressaltar que considerá-las significa valorizar uma
educação integral, na qual o conhecimento e o desenvolvimento cognitivo ocorrem conjuntamente com as
interações sociais (entre alunos e entre alunos e professores), tendo em vista a participação na sociedade e
contemplando o respeito e o reconhecimento emocional de cada um dos alunos.
Durante suas aulas, os professores promovem várias intervenções que, revestidas de intencionalidade
pedagógica, concorrem para o desenvolvimento dessas habilidades. Nos Cadernos de Atividades, procuramos
ressaltar, por meio de sugestões ao professor, quais delas poderão ser trabalhadas em atividades específicas.
Tomamos como referência fundamental para essas orientações as competências gerais da educação
básica apresentadas no próprio documento, que, no âmbito socioemocional, destaca as seguintes habilidades:
autonomia, responsabilidade, argumentação, negociação, consciência socioambiental, ética, autocuidado,
empatia, diálogo, resolução de conflitos, cooperação, respeito, tolerância, flexibilidade, resiliência,
solidariedade, tomada de decisão. Outras habilidades podem ser apontadas de acordo com as atividades
propostas. Entendemos, ainda, que as ações educativas devem nortear-se a partir de valores de consenso
social e, como afirma a base curricular, “com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários”.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à
cultura digital e, alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento
transversal dado às tecnologias digitais de informação e comunicação. Mais do que instruir consumidores de
tecnologia, pretende-se contribuir para a formação de alunos ativos e criativos, produtores de conteúdo em
ambiente digital e midiático que atuem de forma responsável e com valores condizentes com uma cidadania
digital.

2. Proposta didático-metodológica
A proposta didático-metodológica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de
ensino-aprendizagem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta e da coautoria na
construção do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequências didáticas que favoreçam os alunos com o
exercício da reflexão e a mobilização de recursos cognitivos, saberes e informações a serem aplicados em
situações de aprendizagem.
A ênfase desta coleção didática está no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos, e
não apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato mais corriqueiro de apresentação do conteúdo no
início dos módulos, seguido de exercícios, em favor de atividades nas quais os alunos são envolvidos de fato
no processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem é mais significativa quando o aluno atua

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como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza habilidades cognitivas para explorar e descobrir
novos conhecimentos. Nisto se dá a incorporação de novos saberes e também se amplia o conhecimento
que ele tem de si próprio e da realidade como um todo, criando-se condições para uma atuação social mais
consciente. Espera-se que o aluno, ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, desenvolva a
metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas e sobre seu processo
de aprendizagem.
Como hoje se considera que há variados estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante
diversificadas, de modo a atender a diferentes formas de aprender. Assim, garante-se também que os alunos
participem ativa e efetivamente da construção de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinâmicas,
de forma a ampliar a motivação e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos são interiorizados na medida do significado de que são revestidos no processo de
sua apreensão pelos alunos. Importa, pois, a sua contextualização e o quanto os alunos estão envolvidos e são
desafiados a se integrar na construção coletiva do conhecimento. Com isso em vista, são oferecidas
situações-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos, como forma de garantir seu
envolvimento e a mobilização dos conhecimentos e das habilidades requeridas. O objetivo é que o aluno não
apenas tenha acesso às informações, mas também aprenda a lidar com elas para aplicá-las em situações
concretas.
O ponto de partida se dá na valorização do conhecimento prévio do aluno como alicerce importante para
a construção do conhecimento de registro acadêmico e científico. Com essa finalidade, criam-se condições
para que as novas informações possam articular-se com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e
assim possibilitar aos alunos a construção de novos saberes, promovendo situações de aprendizagem que
os levem a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situação-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema é uma situação
possível de ser resolvida, mas o indivíduo não dispõe, de antemão, de uma estratégia ou procedimento já
estruturado para solucioná-la. Com frequência, é possível chegar à solução por meio de mais de uma
estratégia ou procedimento. A situação-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui em um
desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatível com o repertório do aluno, quando etapas
anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posições encaminha
a possibilidade de haver um conflito cognitivo e, em consequência, promover o desenvolvimento intelectual
e a aprendizagem. Para solucionar situações-problema com pertinência e eficácia, dá-se a mobilização de um
conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratégia para a qual é
necessário e conveniente recorrer a procedimentos multíplices, como levantar hipóteses, analisar dados,
buscar recursos para a resolução e estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo.
Isso implica também o comprometimento com valores éticos e sociais.
Ainda que a resposta certa não seja o único objetivo a ser alcançado, o compromisso com o saber
acadêmico e científico encaminha a necessidade da validação do conhecimento construído pelos alunos. Para
isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se dão a ampliação
e a reorganização dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequências didáticas foram elaboradas para serem
necessariamente feitas em grupo, e isso deve ser respeitado. Considera-se que trabalhar em grupo não seja
apenas importante, mas sim fundamental. Na realização de atividades em duplas, ou em grupos, é favorecida
a interação entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles.
Nelas os alunos são solicitados a planejar trabalhos, expor suas ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar
sínteses e formular conceitos, realizando assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se,
nesse caso, a aprendizagem colaborativa. Além de ser uma estratégia pedagógica, é também caminho de
preparação para o exercício responsável da cidadania ao dar ao aluno a oportunidade de se posicionar

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socialmente, no contexto escolar, de forma ativa. Como se observa pelo exposto, essas atividades são
valiosas oportunidades de desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tais como empatia, colaboração,
liderança, entre outras.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos, a fim de enriquecer os
processos de aprendizagem e também superar as suas dificuldades. Podem-se organizar duplas, trios, quartetos
e grandes grupos em círculo ou meia-lua e combinar essas formas de organização em momentos diferentes.

2.1. O papel do professor

A proposta de trabalho da coleção exige que o professor atue como mediador no processo de
aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento. Longe de ser apenas aquele que transmite as
informações, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexão, a criatividade e a troca
de experiências entre os alunos. O mediador é aquele que faz perguntas, propõe problemas e desafios
possíveis que incitem o aluno a fazer indagações, observar, comparar, formular hipóteses e testá-las,
discriminar, generalizar, relacionar a construção de saberes novos com saberes prévios e aplicá-los a novas
situações.
A mediação pedagógica é entendida como a atitude e o comportamento do professor como um
organizador do processo de aprendizagem – alguém que oferece condições que desencadeiam a exploração
e a descoberta por parte do aluno e o estimula à construção do seu saber. É dinâmica e não comporta receitas
ou fórmulas – a ligação que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve estruturar-se
e reestruturar-se em decorrência do processo individual do aluno, impossível de ser totalmente previsto,
antecipado. Há de se considerarem os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares, os
momentos em que se faz necessária uma atuação mais ou menos diretiva. Sem dúvida, atuar como mediador
é muito mais difícil, requer muito mais preparo e envolvimento do que fazer exposições totalmente planejadas
de conteúdos e aplicar exercícios com gabarito único.
O Caderno do Professor traz orientações didáticas que acompanham todas as propostas de trabalho,
funcionando como guia para a utilização adequada e eficiente do material didático. Ao mesmo tempo, não
restringe as opções do professor para atender às necessidades surgidas na dinâmica da sala de aula,
oferecendo, inclusive, sugestões alternativas para esse fim.

3. Avaliação
Para adequar-se à proposta de trabalho desta coleção, deve-se entender a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado, observado, questionado
e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, é possível identificar avanços ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em questão, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar ações, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de conteúdos aprendidos, mas reorientar a
aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual e
reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem alcançados nos conteúdos curriculares em
desenvolvimento assim como nas habilidades a serem construídas, a fim de, se necessário, ajustarem-se ou
alterarem-se os processos em curso. Avaliar é reorientar a prática docente sempre que necessário, é oferecer
ao professor subsídios concretos para saber como prosseguir com sua ação educativa. Nessa visão, os erros
se tornam objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo
estudante em seu percurso de aprendizagem. Seguramente, para avaliação das habilidades construídas
instrumentos de avaliação específicos devem ser considerados.
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4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

A composição dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em módulos. A
proposta de trabalho se estrutura em sequências de aprendizagem apresentadas em seções didáticas
organizadas e, por consequência, nomeadas considerando o processo de construção dos saberes a ser
percorrido pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:

O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema, bem como aguçar sua curiosidade e interesse por eles.
Pode constituir parâmetro para que se autoavalie e monitore os próprios progressos.
Para o professor, ter noção clara dos conhecimentos prévios dos alunos permite-lhe planejar
as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos, esclarecer aspectos mal compreen-
didos e desfazer imprecisões conceituais preconcebidas pelos alunos.

O aluno desenvolve atividades que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio
e, por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à descober-
ta, ou seja, a novos saberes. É importante que o professor não elimine questões nem junte
aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o intuito de encurtar o processo.

Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

discussão, elaboração de uma síntese), espera-se que o aluno organize, sintetize e amplie
os saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas
anteriores.

Exposto a uma situação que exige dele uma resposta nova, original, diferente do exercício
de simples compreensão ou de aplicação reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a
mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.

As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

Além de colaborarem para o desenvolvimento de habilidades e apreensão de conteúdos, as
tarefas têm propósitos importantes de formação, pois contribuem para o desenvolvimento
de hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregulagem da
aprendizagem e pesquisa, entre outros. Podem ser também subsídios para o que vai ser
tratado nas aulas. Nestas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas
respostas, exponham suas dúvidas e dificuldades.

No Portal Objetivo, são oferecidas orientações aos alunos para todas as tarefas. As
marcadas com o ícone “tarefanet” são construídas de forma a permitir a autocorreção por
parte deles.

As atividades assim assinaladas possibilitam o uso de recursos digitais e midiáticos em sua

realização.

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Por meio dessa plataforma, com acesso pelo Portal Objetivo, alunos e professores dispõem
do conteúdo digitalizado dos Cadernos de Atividades, Games e demais materiais didáticos.

Jogo digital disponível no Conteúdo On-line, relacionado a assuntos presentes nos cadernos
de atividades.

Cabe salientar que as seções didáticas apresentadas, embora tenham propósitos centrais diferentes umas
das outras, não são estanques nem se esgotam em si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em
“Suas experiências”, embora tenham como foco central a identificação e a organização dos saberes prévios,
já podem criar condições para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades
de “Sua criação” ou a “Ampliação dos saberes” dão continuidade ao processo de exploração e descoberta,
possibilitando a construção de novos saberes.
Além das seções estruturantes do processo de aprendizagem, há outras marcações de atividades que
sinalizam de que formas estas se integram nas sequências didáticas organizadas. Algumas se repetem nas
diferentes disciplinas (“Pense no assunto”, “Atividade em grupo”, “Sua contribuição ao grupo” etc.) e outras
são específicas de algumas delas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a duração de cada sequência didática, acompanhando
as sugestões de número de aulas previstas que são apresentadas em tabela no fim de cada caderno de
orientação ao professor. É certo que acompanhar o processo de aprendizagem impõe alguma flexibilidade a
partir das reações dos alunos às atividades, demandando do professor uma atenção constante. Respeitando-se
os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem, o tempo destinado a cada atividade e a duração da
sequência podem ser encurtados ou ampliados.

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A proposta do material didático de Língua Portuguesa

1. Pontos de partida
1.1. Objetivos
A proposta tem como pontos de partida:
• os objetivos gerais da área para o Ensino Fundamental e, articulados a eles, os objetivos específicos
para os ciclos em questão, apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – documentos
publicados pelo Ministério da Educação, no final dos anos 90, com a intenção de ampliar e aprofundar
um amplo debate educacional que desse origem a uma transformação positiva no sistema educativo
brasileiro;
• as competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental,
decorrentes das competências gerais estipuladas para a Educação Básica pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) – documento aprovado em dezembro de 2017 que estabelece o conjunto de
aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm
direito.

Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o ensino fundamental

No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que o aluno
amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de
uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participação social no exercício da cidadania.

Objetivos específicos para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de
atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso
público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor
em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar
material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto,
operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.

(Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.)

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de
subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes
campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação
na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

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4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das
diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da
comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos
de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada,
de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e
protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de
variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação
comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que
ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais
(estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para
fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e
humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir
as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre
o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)

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1.2. Eixos norteadores

Observando a coerência com os objetivos gerais e específicos determinados pelos Parâmetros Curri-
culares Nacionais e pela Base Nacional Comum Curricular, os cadernos de 6.o a 9.o anos se articulam em
torno de três eixos principais complementares:
• Desenvolvimento das habilidades comunicativas básicas de expressão oral e escrita. As
atividades propostas, tendo o estudo de diversificados e significativos gêneros de texto como fio
condutor, devem permitir que o aluno amplie o domínio das estruturas da língua, refine a análise das
diferentes situações de comunicação e suas finalidades, tanto para a interpretação como para a
produção de textos.

• Desenvolvimento do raciocínio lógico. Sendo a observação, a escuta e a leitura habilidades de

comunicação, propiciam o contato com diferentes ideias e pontos de vista. Assim, possibilitam o
abandono do ponto de vista egocêntrico, permitindo o desenvolvimento do raciocínio reflexivo e da
argumentação.

As estratégias cognitivas que representam o raciocínio reflexivo são um legado cultural. Foram
desenvolvidas por indivíduos e se acumularam no tempo. Por isso, sua apropriação acontece por meio
da comunicação, ou seja, pela mediação de outro agente.

Para que a observação, a escuta e a leitura favoreçam o desenvolvimento do raciocínio, devem

mobilizar todo o repertório do indivíduo, modificando suas capacidades de captar, processar, armazenar
e recuperar informações, conhecimentos e habilidades. Não se detendo apenas no resultado final,
mas também nas condições necessárias, o método de aprendizagem da observação, escuta e leitura
deve facilitar ao aluno a tomada de consciência das estratégias de raciocínio, a fim de que as transfira
para situações semelhantes, que extrapolem o domínio das situações de aprendizagem formais.

Assim, as atividades de estudo do texto devem permitir ao aluno descobrir o percurso de seu raciocínio
— estratégia metacognitiva — de forma a assimilar o método e transferi-lo para situações similares.
Dessa forma, a boa realização da atividade deve contemplar: a) a seleção de determinados estímulos,
que serão trazidos ao foco da atenção do aprendiz, e b) o encaminhamento do raciocínio, passo a
passo, do mais simples, e por vezes óbvio, ao mais complexo, a fim de que a conclusão final seja
produto de um encadeamento lógico demonstrável.

Estruturado dessa forma, o estudo do texto — que contempla desde a compreensão literal até a
reflexão — abarcará habilidades como organizar informações, categorizá-las segundo critérios,
identificar a ideia principal e detalhes relevantes, distinguir entre fatos e opiniões e entre causas,
problemas e soluções, fazer inferências, argumentar etc. Tais habilidades são imprescindíveis para o
estudo das várias disciplinas que compõem o currículo escolar.

• Desenvolvimento de reflexão crítica e da cidadania. As atividades propostas também convergem

para o objetivo geral do processo educativo, ou seja, desenvolvimento, no aluno, das capacidades de
observação, reflexão, discriminação de valores, julgamento e formação de atitudes sociais condizentes
com a civilidade, o espírito de cooperação e a ausência de preconceitos.

Para os fins preconizados neste eixo, assume especial importância a atenção ao desenvolvimento
socioemocional dos alunos, uma vez que integra as competências a serem promovidas pela escola.
O desenvolvimento socioemocional se impulsiona em inúmeras e diversificadas atividades de
aprendizagem que, a um só tempo, propiciam a ampliação dos conhecimentos dos alunos, requerem seu
engajamento e demandam a adoção de posturas que favorecem o autoconhecimento e a autorregulagem
bem como a adequada relação com o meio físico e social.
XII
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A ampliação dos conhecimentos cumpre a função de convencimento embasado, ou seja, justifica,

objetivamente, a importância de determinadas posturas, a fim de que sua prática seja adotada
conscientemente e transferida para situações sociais as mais diversas, que extrapolem as atividades no
restrito ambiente escolar. O que se espera é que sejam reconhecidas pelo aluno como importantes para a
sua vida e não como meras obrigações escolares que se mantêm enquanto estiverem sob os circunstanciais
controles da escola (como a obrigatoriedade de participação e a avaliação com função administrativa, de
aprovação ou reprovação).
Conhecimentos que constituem argumentos objetivos e válidos para o desenvolvimento socioemocional
são construídos, basicamente, sempre que se proporciona ao aluno acesso, compreensão e análise de:
• leis, normas, princípios éticos e valores de consenso que regem a vida em sociedade (princípios
constitucionais, textos legais e normativos como Estatuto da criança e do adolescente, Código do
consumidor, Marco civil da internet, Declaração dos direitos humanos, direitos de autor, igualdade de
direitos, liberdade religiosa, equidade de gênero etc.);
• resultados de investigações das ciências humanas e da natureza e estudos realizados com controle,
objetividade e amostra significativa que permitem identificar fatores envolvidos nas interações sociais
e aspectos que contrariam estereótipos e preconceitos;
• princípios de aprendizagem que justificam atividades pedagógicas propostas, visão científica da língua,
papel da diversidade, situação de minorias, fatores físicos e sociais relacionados à adolescência, efeitos
do bullying, entre outros;
• posturas e reações individuais e suas consequências para a vida de cada um (autoexame e observação
do outro).

Há de se considerar que apenas o convencimento intelectual, em grande parte das vezes, mostra-se
insuficiente para adoção de postura compatível. Para aprender a ser e atuar de determinada maneira, é preciso
a vivência, o envolvimento emocional que ela propicia e a observação mais objetiva do próprio desempenho
orientada pela mediação pedagógica.
As atividades propostas devem permitir ao aluno atuar em consonância com valores, observar e avaliar o
efeito de seus atos em si mesmo e no grupo e refletir sobre medidas para superar-se.
Algumas das atividades propostas reiteradamente no material e o desenvolvimento socioemocional que
têm o potencial de estimular são apresentadas no quadro seguinte.
Atividades Desenvolvimento socioemocional
Autoavaliação autoconhecimento, autogerenciamento, autoconsciência, autocontrole,
autocrítica, autonomia, responsabilidade
Avaliação do outro colaboração, negociação, empatia, comunicação, relacionamento com
outro, responsabilidade, solidariedade
Aprimoramento do próprio trabalho autogerenciamento, iniciativa, flexibilidade, persistência, perseverança,
responsabilidade, autonomia
Trabalho em equipe comunicação, colaboração, negociação, iniciativa, relacionamento com
o outro, flexibilidade, autocontrole, negociação, adaptação
Identificação, análise e proposta de consciência social, colaboração, solidariedade, negociação, iniciativa,
solução para problemas do grupo, da criatividade, trabalho colaborativo, relacionamento com o outro,
comunidade, do país e do planeta pensamento crítico, assertividade

Leitura e intepretação de textos empatia, consciência social, autoconhecimento, pensamento crítico

literários
Leitura e interpretação de textos consciência social, pensamento crítico
jornalísticos midiáticos

XIII
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página XIV

Incorporada no desenvolvimento da cidadania, a cultura digital passa a ser elemento cada vez integrado
às atividades escolares.
Além da inclusão de gêneros textuais próprios do ambiente virtual, a cultura digital se faz presente:
• nas orientações para pesquisa realizada pelo aluno, em todos os níveis;
• nos links para o portal, com material complementar ao caderno;
• nas orientações para promoção da cidadania digital – procedimentos para pesquisa na rede, segurança
de dados, segurança pessoal, confiabilidade das informações, ética e responsabilidade no ambiente
virtual, possibilidades das novas tecnologias e consequências de excessos no uso.

1.3. Língua Portuguesa na BNCC

A concepção do material didático de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Fundamental pauta-se no
enfoque e na estrutura adotada pela Base Nacional Comum Curricular:

“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.”
(BNCC, pág. 8)

“Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular

apresenta um conjunto de habilidades.”
(BNCC, pág. 28)

“As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos
alunos nos diferentes contextos escolares”
(BNCC, pág. 29)

“Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui enten-

didos como conteúdos, conceitos e processos (...)”
(BNCC, pág. 28)

Tal enfoque utilizado para estruturação da BNCC considera como finalidade principal o desenvolvimento
de competências, ou seja, da capacidade de mobilizar amplo repertório (conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores) para analisar as situações, posicionar-se perante elas e atuar de maneira mais fundamentada,
responsável, atinada e ética para ampliar as próprias possibilidades individuais e sociais bem como para
transformar a sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e voltada para a preservação da
natureza.
Assim, a estruturação da BNCC tem início na definição das competências que o Ensino Básico –
considerando as diferentes áreas e seus componentes – deve desenvolver. Nas páginas 9 e 10 do documento
da BNCC se apresentam as dez competências para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do
currículo devem concorrer.
A partir dessas competências gerais, derivam-se as competências das áreas e, dessas, as dos
componentes curriculares. As competências específicas da área de Linguagens para o Ensino Fundamental
e de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental foram apresentadas neste material no item 1.1.
Observa-se que as competências são resultados de aprendizagem que, no geral, explicitam o
desempenho esperado (o quê) e sua finalidade (para quê).

XIV
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Exemplos:
Competência 2
• desempenho – o quê: Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação
nos diferentes campos de atuação da vida social.
• finalidade – para quê: utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de
construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo
social.

Competência 10
• desempenho – o quê: Mobilizar práticas de cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais;
• finalidade – para quê: para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão
e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.
Todas as competências remetem a desempenhos relacionados à comunicação nas situações reais de
vida. Nenhuma delas expressa o conhecimento de regras e conceitos como fim em si mesmo, mas como
recurso a ser mobilizado para a comunicação eficiente e adequada. Tampouco a proficiência para sair-se bem
em exames ou em testes constitui uma competência, uma vez que, havendo congruência entre a BNCC e
os demais organismos dedicados à avaliação, a aferição da aprendizagem não poderá se dar de maneira
fragmentada, artificial e desvinculada de um desempenho exigido pelas situações concretas da vida. O ensino
propedêutico – voltado à formação com ênfase no ingresso em cursos subsequentes – não alicerça essa
proposta. O enfoque dado e as declarações relacionadas ao sistema de ensino em seu conjunto permitem
supor que as avaliações e a passagem de um nível a outro terão como base as competências estabelecidas
pela BNCC.
As habilidades são apresentadas como aprendizagens que devem garantir o desenvolvimento das
competências. Devem combinar-se de inúmeras maneiras para a solução de situações as mais diversas,
impossíveis de serem todas previstas de antemão, uma vez que a realidade social se altera (e, atualmente,
com muita rapidez) e se apresenta diversa em contextos diferentes. Por sua vez, os objetos de estudo, ou
seja, os conceitos, as regras, os procedimentos, colocam-se a serviço das habilidades – não têm um fim em
si mesmos, são como ferramentas para os desempenhos explicitados nas competências.
Coerente com esse enfoque que parte do geral – do que se espera como desempenho final – para o
particular – que constitui os insumos para atingir as finalidades da formação –, a BNCC explicita o papel de
conteúdos que, tradicionalmente, em muitas realidades, persistiam como objetivos principais do estudo da
língua:

“Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas

enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos
de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades
de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.”
(BNCC, pág. 65)

“Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão,
sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento
das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar
a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas/campos
de atividades humanas.”
(BNCC, pág. 65)

XV
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“Cabe ressaltar, reiterando o movimento metodológico de documentos curriculares anteriores,

que estudos de natureza teórica e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a norma
padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados como um
fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam aos estudantes
ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas
situadas de linguagem.”
(BNCC, pág. 69)

Ainda sobre o gêneros, na perspectiva da BNCC:

“(...) as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por
meio da leitura de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade
humana.”
(BNCC, pág. 73)

“A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita

uma ampliação de repertório de experiências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem ser
acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos prévios em novas
situações de leitura.
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em
outros anos que não os indicados. Embora preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes
garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades.”
(BNCC, pág. 73)

Tanto a seleção de gêneros textuais como a indicação do ano letivo para desenvolvimento das habilidades
elencadas no documento são apresentadas como propostas que podem ser adaptadas às distintas realidades
das regiões, escolas e alunos, desde que o currículo concorra para o domínio satisfatório das competências
determinadas. Assim, a BNCC legitima:
• diferentes metodologias (como trabalho por projetos, em que objetos de estudo e habilidades
cognitivas não podem ser totalmente pré-definidos sob pena de não atenderem a interesses dos
alunos e limitar seu potencial de desenvolvimento, desvirtuando os propósitos do método);
• arranjos singulares das sequências em função de temas escolhidos para desenvolvimento das
habilidades (no caso deste material, os temas se centram em aspectos relacionados à natureza da
língua e de suas possibilidades na comunicação);
• agrupamentos de alunos que não se dão por seriação, facultados pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação.

“Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC (com a explicitação
dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses objetos em
práticas de linguagem e campos de atuação) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o
desenho dos currículos.”
(BNCC, pág. 84)

No documento da BNCC, as habilidades são agrupadas em quatro campos de atuação (estudo e pesquisa;
jornalístico-midiático, atuação na vida pública e artístico-literário). Cada um desses campos está dividido em
quatro práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística). Tais agrupamentos

XVI
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não indicam uma maneira de promover as atividades de ensino, apenas representam uma forma de organizar
as habilidades para que se atente a elas e se reconheça sua importância nas diferentes práticas de linguagem
relacionadas às competências do componente.

“A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização
curricular, já que em muitos casos (o que é comum e desejável), essas práticas se interpenetram
e se retroalimentam (quando se lê algo no processo de produção de um texto ou quando alguém
relê o próprio texto; quando, em uma apresentação oral, conta-se com apoio de slides que trazem
imagens e texto escrito; em um programa de rádio, que embora seja veiculado oralmente, parte-
se de um roteiro escrito; quando roteirizamos um podcast; ou quando, na leitura de um texto, pensa-
se que a escolha daquele termo não foi gratuita; ou, ainda, na escrita de um texto, passa-se do uso
da 1.a pessoa do plural para a 3.a pessoa, após se pensar que isso poderá ajudar a conferir maior
objetividade ao texto). Assim, para fins de organização do quadro de habilidades do componente,
foi considerada a prática principal (eixo), mas uma mesma habilidade incluída no eixo Leitura pode
também dizer respeito ao eixo Produção de textos e vice-versa. O mesmo cabe às habilidades de
análise linguística/semiótica, cuja maioria foi incluída de forma articulada às habilidades relativas às
práticas de uso – leitura/escuta e produção de textos.”
(BNCC, pág. 80)

O trecho acima, como os anteriores retirados do documento da BNCC, corrobora o tratamento das
habilidades e as práticas propostas neste material didático, a seguir explicitadas.
1. Em grande parte das vezes, as habilidades propostas no documento são tratadas, neste material, no ano
sugerido. No entanto, em muitos casos, pela própria complexidade do desempenho final esperado, o
desenvolvimento da habilidade se inicia antes ou no ano proposto, de maneira incipiente, compatível com
o nível dos alunos, e é aprofundado gradativamente, nos anos subsequentes, promovendo-se a
aprendizagem em espiral.

2. O documento sugere um grande e diversificado número de gêneros, muitos deles próprios da internet,
que supõem atividades nem sempre exequíveis em sala de aula, quer por norma interna da escola que
não permite acesso a certos sites, quer pela idade dos alunos (nem todos têm idade ou permissão dos
pais para acesso a redes sociais), quer pela disponibilidade de equipamentos ou pelo número de alunos
na sala. Neste material, procurou-se trabalhar com os gêneros mais representativos, de maneira a
promover transferência de aprendizagem, possibilitando ao aluno a mobilização de habilidades básicas
para intepretação e produção de novos gêneros que se criam e se renovam constantemente no ambiente
virtual. Nas escolas em que é possível o uso mais intenso da internet, as atividades de navegação,
exploração e produção de textos na própria rede podem ser ampliadas e ocorrer com mais frequência.
Certamente o professor tem autonomia para promover e intensificar essas atividades considerando a
realidade local, os interesses e maturidade da sua turma de alunos.
O documento da BNCC apresenta uma lista de habilidades a serem desenvolvidas no decorrer dos Anos
Finais do Ensino Fundamental, organizadas por campos de práticas de linguagem. Grande parte delas
contempla processos cognitivos, atitudes e valores que perpassam variados atos comunicativos e
extrapolam gêneros e mesmo os campos de atuação. Assim, norteiam as estratégias do professor ao
trabalhar com o desenvolvimento da oralidade, da leitura, da produção de texto, da avaliação criteriosa da
informação, da argumentação bem fundamentada e da postura ética e destituída de preconceito.
Em sua definição, essas habilidades apresentam grau de complexidade final, ou seja, representam o
resultado final de aprendizagem na conclusão do Ensino Fundamental. Supõe-se que devam ser
desenvolvidas gradativamente, de acordo com o nível de conhecimentos e maturidade do aluno nos
diferentes anos.
XVII
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Exemplos:
“(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião,
dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão,
características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses,
a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo
do caso) e adequação à norma culta.”
(BNCC, pág. 141)

A habilidade, além de não se restringir a um único campo de atuação, se desenvolve continuamente, do

6.o ao 9.o ano, com aumento gradativo de exigências. Ela sinaliza aspectos que o professor deve considerar
nas atividades de produção de texto em geral (reiterados nas várias orientações deste material).

“(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões,

como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento
ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em
outros contextos públicos, como diante dos representados).”
(BNCC, pág. 147)

O registro de informações obtidas, de conclusões pessoais ou do grupo para documentar e apoiar a própria
fala é estratégia que o professor deve recomendar sempre que forem promovidas atividades que o requeiram.
Quando a atividade proposta no material didático demanda algum tipo de registro ou preparação especial
para posterior apresentação, há orientação específica e detalhada para o aluno e professor.

“(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de

preconceito linguístico.”
“(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações
de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.”
(BNCC, pág. 159)

Tanto o preconceito linguístico como a análise do tipo de linguagem socialmente mais adequado a
diferentes situações de comunicação são aspectos abordados em todos os anos, em diversas atividades, e
devem ser reforçados pelo professor sempre que ocorram fatos que exijam reflexão sobre escolhas e
posturas relacionadas ao uso da língua.
Mais adiante, neste material, apresentam-se quadros com as habilidades que os alunos devem
desenvolver paulatinamente nos quatro Anos Finais do Fundamental. Expressam o desempenho final a ser
atingido no 9.o ano, razão pela qual, neste material, recebem um tratamento incipiente nas etapas iniciais,
ganhando complexidade no decorrer do estudo.

XVIII
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2. Atividades de aprendizagem
As atividades, em cada módulo, se organizam em etapas, constituindo sequências de aprendizagem que
consideram o processo de construção dos saberes a ser percorrido pelo aluno.
Em cada etapa, propõe-se a realização das atividades, segundo suas naturezas e o propósito em questão,
individualmente ou em grupo.

O aluno realiza uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema relacionado à comunicação, aguçar sua
curiosidade e interesse por aspectos que foram trazidos ao foco de sua atenção, tomar
consciência do que já domina e do que ainda está nebuloso e, assim, gradativamente,
desenvolver autonomia para autoavaliar-se e monitorar os próprios progressos.
Como usuário da língua, o aluno pode ser solicitado a refletir sobre uma dada situação
de comunicação, analisar um texto, expressar suas impressões ou mesmo anseios e
dificuldades antes de iniciar o estudo sistematizado do tema do módulo.
Sempre que os resultados da atividade puderem ser expostos na classe, seria
interessante que nela permanecessem até o final do módulo ou unidade, para que os
alunos possam complementá-los, alterá-los, aprofundá-los, evidenciando as novas
aprendizagens decorrentes do processo vivenciado pela turma.

O aluno desenvolve atividades, geralmente relacionadas à interpretação de textos de

diferentes gêneros, que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio e,
por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à
descoberta, ou seja, a novos saberes (como o uso de um recurso, a estrutura
característica de um tipo de texto).
Ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, espera-se que o aluno desenvolva
a metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas,
sobre seu processo de aprendizagem, “aprenda a aprender”.
É necessário que o professor, como mediador, adote estratégias que permitam ao aluno
assumir papel ativo. Assim, deve solicitar que ele realize o esforço intelectual de ler
com atenção os enunciados das atividades, as questões e as explicações. É preciso
considerar que substituir a leitura atenta por uma aula expositiva ou uma explicação do
que já está no material sem que o aluno pelo menos leia e tente entender, seja com
uso da lousa ou de um recurso de tecnologia de ponta, pode condenar o aprendiz à
dependência e à pouca reflexão (estudos mostram que a leitura, por permitir obedecer
ao próprio ritmo de compreensão e assimilação, como ir e voltar, parar, pensar sobre o
que está exposto, em geral é uma estratégia mais favorável ao desenvolvimento da
crítica e do pensamento independente do que a escuta, que é o que acontece quando
o professor expõe antes de dar a oportunidade de o aluno ler, reler, ter dúvidas e
expressá-las de forma compreensível).
Ainda, com o propósito de desenvolver o raciocínio e a autonomia na aprendizagem,
sempre que possível, o professor deve estimular o aluno a buscar respostas a suas
dúvidas, indagações e dificuldades, como certificar-se da ortografia de uma palavra
consultando o dicionário ou refazer uma resposta errada relendo com atenção a
explicação apresentada no material didático ou em outra fonte para, se ainda necessário,
formular dúvidas específicas – o caminho para buscar respostas costuma ter efeito que
vai muito além de solucionar uma lacuna de conhecimento, pois desenvolve habilidades
e estratégias metacognitivas importantes para a aprendizagem.
XIX
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É importante considerar que, com perguntas e comentários, mais do que com

respostas prontas, o professor cria condições favoráveis para o aluno descobrir e
reorientar suas próprias estratégias de aprendizagem.
No percurso planejado de exploração e descoberta, há questões de interpretação de
texto aparentemente óbvias, que chamam a atenção para detalhes, e até, algumas
vezes, um ir e vir que pode parecer redundante ou desnecessário, mas que a seguir
se mostram importantes para o estabelecimento da rede de significados. Um detalhe
importante que escapa, uma relação não realizada entre dois elementos podem
comprometer todo o processo. É importante considerar que as questões são propostas
visando desencadear uma operação mental, não se restringindo, portanto, ao mero
conteúdo da resposta. Por essa razão, é esperado que o professor não elimine
questões nem junte aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o
intuito de encurtar o processo ou evitar um eventual descontentamento dos alunos.
Muitas vezes, embora se proponham questões que contemplem detalhes que ajudam
a construir o encadeamento lógico necessário para a interpretação do texto, ainda pode
ser preciso que o professor elabore novas perguntas que permitam ao aluno refazer
um percurso de raciocínio, observar um ponto importante a que não deu a devida
atenção, organizar descobertas isoladas, analisar partes, sintetizar e avaliar
criticamente.

Com a finalidade de ampliação do que foi desenvolvido no estudo do módulo, o aluno

é solicitado a participar de uma atividade dirigida, como o estudo de um texto
complementar, a elaboração de uma síntese, a realização de uma pesquisa para
aprofundamento de um assunto, entre outras.

Considera-se texto todo evento comunicativo que envolva tanto elementos linguísticos
quanto não linguísticos (como imagem, música, mímica).
Exposto a uma situação-problema, ou seja, a uma situação que lhe exige uma resposta
nova, original, diferente do exercício de simples compreensão ou de aplicação
reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a mobilizar os novos conhecimentos,
habilidades e atitudes. É uma situação-problema por excelência, sempre desafiante, a
construção de um texto que requeira mais do que a reprodução de conteúdos e de
uma estrutura vista, que exija do aluno uma reflexão sobre um tema, a expressão de
ideias próprias, a escolha de recursos e a adaptação de estruturas.
Quando a proposta de criação de texto escrito se restringir à linguagem verbal, o
professor poderá usar a folha-padrão disponível no portal. Quando o texto também
contemplar a linguagem não verbal, o professor e os alunos poderão escolher o tipo
de material a ser usado.

Para contribuir com o grupo, o aluno pode ser solicitado a partilhar experiências, leituras,
pesquisas e criações próprias.
No caso de pesquisa, cabe ao professor orientar o processo e indicar fontes, já que se
renovam com rapidez e nem todas, sobretudo na internet, são confiáveis.

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3. Avaliação contínua
Avaliação e aprendizagem ocorrem juntas – durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado,
observado, questionado, estimulado a buscar respostas. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito, mas reorientar a aprendizagem.
A elaboração de texto – entendido aqui como todo evento comunicativo que envolva tanto elementos
linguísticos como não linguísticos – constitui uma situação-problema que permite ao aluno mobilizar os
saberes em interação de maneira original, ou seja, nova, própria, impossível de ser avaliada a partir de um
gabarito fechado.
Como parte integrante do trabalho de criação, propõem-se, como atividades com propósito de
aprendizagem, a autoavaliação, a avaliação de outros (colegas e professor) e a reelaboração do texto. Nesse
processo de aprendizagem, que se repete a cada proposta de criação, já tem início a avaliação. Para
complementá-la, faz-se necessária a análise detida do professor de trabalhos indicados no material didático.

3.1. Autoavaliação e aprimoramento do texto

É consenso entre os educadores que o desenvolvimento de habilidades que permitam ao aluno
autoavaliar-se tem importância incontestável: propicia maior comprometimento com o processo de formação,
mais consciência e domínio das próprias estratégias metacognitivas e, como consequência, crescente
autonomia na aprendizagem.

Por outro lado, se reconhece que a promoção dessa aprendizagem tão relevante, parte intrínseca de
qualquer desempenho competente, é um desafio, pois requer, como condições mínimas: prever tempo para
as atividades; convencer os alunos da importância de saber analisar o próprio desempenho; observar
atentamente as reações dos aprendizes e os mecanismos que mobilizam; usar estratégias variadas e
reorientar o processo quando progressos, ainda que mínimos, não são constatados – porque, de fato, não
são flagrantes, mas em geral se fazem de mudanças sutis.
Todas essas dificuldades não podem ser encaradas como motivos para desistir do desafio – ao contrário,
evidenciam o quanto a aprendizagem da autoavaliação e sua adoção como um hábito, inerente à realização
das atividades – hoje acadêmicas e amanhã profissionais – são necessárias. Se fosse fácil, de incorporação
rápida, quase espontânea, possivelmente não precisaria da intervenção escolar: o aluno já dominaria os
requisitos necessários, teria predisposição favorável e quase naturalmente mobilizaria, de maneira
competente, habilidades para autorregulagem do seu processo de formação. Em outras palavras, quanto
maior a dificuldade apresentada por uma turma para a autoavaliação, maior e mais urgente se mostra a
necessidade de promovê-la.
A seguir se apresentam algumas estratégias que podem facilitar esse processo de aprendizagem.
Evidentemente não são as únicas nem são infalíveis. O conhecimento que o professor tem de suas turmas
de alunos, sua sensibilidade para reorientar os processos e sua persistência são essenciais para que esse
grande desafio seja vencido.

A regularidade
Se a autoavaliação deve ser adotada como hábito, por ser uma etapa indissociável da criação, ela tem
que acontecer em cada atividade dessa natureza – algumas vezes de forma mais estruturada, detalhada,
outras vezes menos estruturada, mais rápida.
Caso a escola trabalhe a autoavaliação somente em algumas atividades de criação, possivelmente levará
o aluno a concebê-la como uma estratégia de exceção, a ser aplicada eventualmente, sem importância
essencial no processo de aprendizagem.
XXI
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O tempo necessário
Sendo uma aprendizagem importante, é preciso admitir que há de se reservar tempo das aulas para
desenvolvê-la.
Em geral, são previstas para as atividades de criação de duas a três aulas, exatamente porque são vistas
como um processo que não se esgota na elaboração da primeira versão do texto: têm início no planejamento
e terminam com ajustes que visam aperfeiçoar a produção.
O tempo também deve ser dimensionado prevendo-se a avaliação dos pares. Os textos são produzidos
para comunicação, há de se ter leitores ou ouvintes para que o aluno reconheça um sentido para sua produção
mais abrangente, real e estimulante do que a entrega ao professor de um produto para avaliação. Essa é uma
das razões de se solicitar, na maioria das vezes, o exame crítico do texto por pelo menos um colega. A outra
razão, não menos importante, diz respeito à relevante aprendizagem que desenvolve o aluno que realiza a
análise criteriosa do trabalho do colega: entra em contato com outras ideias, compara estilos, aponta e justifica
seus pontos de vista, assume um papel que requer postura crítica construtiva, respeitosa e responsável.
Na maioria das vezes, não se espera que o professor avalie exaustiva e integralmente cada uma das
produções dos alunos, mas que atue junto às duplas ou pequenos grupos para esclarecer dúvidas, examinar
discordâncias entre os alunos e validar suas conclusões. Em turmas numerosas, a expectativa é que somente
alguns dos trabalhos de criação recebam análise e avaliação detalhada do professor – mesmo esses, salvo
exceções, são precedidos da avaliação dos pares e da autoavaliação.
Nas aulas, o professor, de acordo com o conhecimento que tem de suas turmas de alunos, pode
determinar o tempo a ser gasto com cada etapa. O controle do tempo costuma diminuir a probabilidade de
os alunos se desviarem da tarefa ou se deterem além do necessário em um aspecto e menos do que o
esperado em outros.
Caso as aulas reservadas não sejam suficientes para todas as etapas do processo, o trabalho de
reelaboração do texto pode ser desenvolvido em casa, desde que o aluno já tenha os subsídios necessários
(clareza dos pontos da avaliação dos pares e autoavaliação). O professor deve marcar uma data para
apresentação do trabalho reelaborado e verificar se foram realmente feitas alterações para aprimoramento
do texto.

O comprometimento dos alunos

O trabalho não só será mais difícil como menos frutífero se os alunos encararem a avaliação dos pares,
a autoavaliação e a reelaboração do texto como punição, como se tivessem “ficado de recuperação” por mau
desempenho e não como uma oportunidade de reorientação e busca de melhor qualidade.
A visão deveria ser oposta: os bons estudantes e os bons profissionais, que conseguem ser autônomos
e responsáveis pelo que desenvolvem, são aqueles que sabem avaliar-se, avaliar o trabalho de outros e
aprimorar a própria produção. Essa é a concepção que deve ser transmitida aos alunos.
Para que a probabilidade de que isso ocorra seja considerável, a postura do professor é determinante: o
quanto ele demonstra valorizar as atividades, a maneira como incentiva o trabalho colaborativo e a iniciativa
do aluno para superar-se e elevar a qualidade de suas produções.
Pode contribuir para o estabelecimento de uma atitude favorável por parte dos alunos se a avaliação do
seu trabalho for pautada na versão final, naquela que reflete todo o processo percorrido para apresentar uma
produção de melhor qualidade, e não nas dificuldades que enfrentou e superou pelo caminho (os erros e
inadequações cometidos nas versões iniciais).

XXII
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Análise prévia dos critérios de avaliação

Antes mesmo de iniciar o planejamento, é essencial que se examinem com os alunos os critérios de
avaliação. Ter clareza desses critérios direciona o trabalho de planejamento e elaboração do texto, permitindo
que a autoavaliação e produção ocorram simultaneamente. De modo geral, as instruções iniciais e os critérios
estipulam os elementos indispensáveis do texto e a qualidade esperada – aspectos que devem ser
observados desde o início e que reduzem a probabilidade de haver muitos pontos a serem reformulados e,
em consequência, o tempo a ser despendido nas etapas finais.

A dinâmica do trabalho em pares e pequenos grupos

Trabalhar organizada e produtivamente em atividades colaborativas exige aprendizagem. Até mesmo
grupos de adultos, de formação superior, não raro apresentam dificuldades para o trabalho colaborativo,
porque a educação escolar, embora há muito preconize sua importância, pouco se dedicou a essa
aprendizagem de maneira sistemática: ou foi postergada, à espera de que os alunos a dominassem
espontaneamente com a maturidade, ou foi tratada como estratégia de exceção, quase lúdica, para
desenvolvimento de objetivos de menor importância. Por outro lado, a sociedade atual e os contextos de
trabalho requerem das pessoas, cada vez mais, habilidades para o desenvolvimento de atividades
colaborativas.
É evidente que não se pode ter a expectativa de trabalhar numa classe silenciosa e organizada como
ocorre em aulas expositivas. Mas é possível, experimentando novas estratégias, promover a disciplina
necessária para que duplas ou pequenos grupos atinjam uma finalidade num período de tempo, alcançando
os padrões de qualidade esperados.

Uma estratégia que, se repetida, costuma ter bons resultados é a atribuição de funções aos componentes
do grupo:
• um aluno fica responsável pelo controle do tempo (informa o grupo quanto tempo tem para cada tarefa;
avisa quando faltam poucos minutos para o encerramento etc.);
• um aluno se encarrega de manter a discussão em torno da finalidade do trabalho (sinaliza para os
colegas as conversas paralelas e solicita ao grupo que retorne aos conteúdos da atividade);
• um aluno se responsabiliza pelo cumprimento de todas as tarefas previstas (chama a atenção para a
ordem de realização, anota o que já foi realizado, comunica ao grupo o que deve ser realizado na
sequência etc.);
• um aluno anota as conclusões do grupo (certifica-se se há consenso e se o que anotou reflete a
conclusão do grupo);
• outras funções que se mostrarem necessárias.

Pode haver rodízio de papéis cada vez que os grupos forem formados para novas atividades.
Se forem formados novos grupos, para que cada aluno tenha a oportunidade de trabalhar com diferentes
colegas, um critério para seleção dos componentes pode ser a facilidade para trabalhar em conjunto e assumir
um dos papéis mencionados. Nesse caso, pode-se indicar para cada equipe pelo menos um aluno que tenha
mostrado certa liderança para que o grupo trabalhe organizadamente em torno do objetivo proposto.

3.2. Avaliação do professor

Ao analisar a produção do aluno, qualquer que seja, é recomendável, no início, que o professor coloque
em evidência os pontos mais positivos, ainda que não apresentem qualidade no nível esperado, e se abstenha
de fixar-se detidamente nos pontos falhos, informando ao aluno que os aspectos menos satisfatórios serão
trabalhados, pouco a pouco, no decorrer do curso. Essa é uma maneira de encorajar a criação em geral, para
que se proceda a exigências gradativas nas etapas subsequentes.
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No caso da produção de textos, cabe ao professor reforçar a importância do planejamento para organizar
as informações que serão apresentadas. Deve aproveitar para desfazer ideias falsas sobre o ato de redigir —
tido, equivocadamente, como um dom inato ou como produto de inspiração que foge ao controle do escritor.
A redação deve ser mostrada como uma atividade que envolve determinadas técnicas e que, portanto, pode
ser aprendida.
Como em qualquer situação de comunicação, o aluno deve ser estimulado a compor suas mensagens
pensando em um receptor (interlocutor ou enunciatário): quem vai ler seu texto, quem vai observar sua
representação, quem vai ouvir sua declamação de um poema. Faz parte da avaliação verificar se o receptor
entendeu a mensagem, gostou do que viu, leu ou ouviu, ficou com alguma dúvida, teve alguma expectativa
não atendida... Assim, é desejável que o aluno submeta sua criação à análise e apreciação dos colegas,
receba sugestões e as coteje com suas expectativas e critérios de avaliação – processo que não é simples,
aprende-se devagar, com a mediação cuidadosa do professor. Qualquer criação do aluno – um texto, uma
colagem, uma mímica – deve sempre ser examinada pelo professor. O aluno deve receber os comentários o
mais breve possível — em geral, quanto menor o intervalo, maior será o efeito das observações para incentivar
o aluno a refazer o trabalho e aprimorá-lo.
A produção do aluno não deve ser analisada a partir de um critério classificatório que leve em conta seu
desempenho em relação ao resto da classe. Ao contrário, deve ser avaliada considerando seu grau de domínio
da escrita ou da habilidade mobilizada. Assim, é sempre importante colocar comentários sobre pontos
positivos, ainda que sejam incipientes e pouco numerosos. Essa é uma maneira de chamar a atenção do
aluno para a qualidade esperada e promover a autoconfiança necessária para a produção escrita ou outro tipo
de criação.
Através da redação e de outras criações, que são os trabalhos mais pessoais, desafiantes e livres dentre
todas as atividades, é possível acompanhar os progressos de cada aluno e apontá-los, ainda que mínimos.
É necessário que o aluno crie o hábito de empenhar-se na busca da qualidade de sua produção. Dessa
forma, o trabalho de redação ou qualquer outro não deve ser dado por concluído no momento em que o aluno
o entrega ao professor ou o submete à apreciação de outros, como colegas e familiares. Os comentários do
professor e a reação dos demais leitores devem levar o aluno a refazer o trabalho, aprimorando-o. Cabe ao
professor verificar, sistematicamente, se o trabalho foi refeito, favorecendo o estabelecimento da postura de
persistir até superar suas dificuldades e conseguir apresentar um produto de qualidade satisfatória.
Obviamente, se o aluno com mais dificuldade for forçado a inúmeras e seguidas reformulações, pode
desestimular-se ou mesmo criar expedientes ineficientes para livrar-se da imposição, como escrever textos
curtos ou repetir fórmulas de textos anteriores consideradas satisfatórias. Manda o bom senso que o
professor exija qualidade compatível com o nível do aluno, de modo que as reformulações não sejam
intermináveis e desmotivadoras. O importante é que o desempenho de cada aluno sirva de referencial para
seu próprio desenvolvimento, ainda que seu domínio textual esteja ainda aquém do esperado como desejável
para o nível de escolaridade.
Dependendo do tempo disponível e do nível de autonomia apresentado pelos alunos, a reformulação dos
textos pode ser proposta como atividade a ser realizada em casa.
A seguir apresenta-se, para o professor, um roteiro para análise do texto criado pelo aluno visando à
reorientação da aprendizagem. Além dos aspectos indicados no roteiro, outros específicos de cada proposta
de criação encontram-se nos instrumentos apresentados no caderno do aluno para autoavaliação, avaliação
dos colegas e do professor.
Parte dos aspectos apresentados no roteiro já foi abordada nos anos iniciais do fundamental e voltará a
ser foco de aprendizagem neste material, num nível maior de complexidade. Outros são novos e serão
desenvolvidos nos anos finais do fundamental, como o estudo sistematizado das regras de acentuação. Isso
implica que o professor, no processo de análise, se concentre nos aspectos já estudados, aumentando o
espectro, de acordo com os conteúdos introduzidos nos sucessivos volumes. Alguns conteúdos, como

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regência, regras de concordância, pontuação e outros, são abordados paulatinamente, sempre que os textos
estudados se mostrem oportunos para introduzi-los. Nesses casos, o próprio texto desenvolvido pelo aluno
pode constituir boa oportunidade para introduzir um conhecimento novo. Por exemplo, se o aluno, em seu
texto, usa uma preposição que não é a adequada para transmitir a ideia que deseja expressar, o professor
pode explicar-lhe, para o contexto em questão, as diferenças de sentido quando se emprega uma ou outra
preposição. É provável que esse aluno, a partir da análise do próprio texto, compreenda e assimile melhor a
importância da regência e do uso das preposições analisadas do que se fizesse o estudo em outra
oportunidade, desvinculado da sua produção textual, ou seja, das suas próprias necessidades de expressão.
O caminho na aprendizagem de criação de textos é longo, paulatino, complexo, envolve várias habilidades
numa inter-relação intrincada; por isso mesmo, dificilmente o repertório inicial dos alunos de uma mesma turma
é homogêneo. Assim, com o propósito de promover a aprendizagem, e não simplesmente avaliar para atribuir
uma nota ou conceito, é necessário que se considere que a exigência com relação aos aspectos a serem
analisados deve aumentar não só em função dos temas e habilidades desenvolvidos no decorrer do curso, mas
também dos progressos apresentados pelo aluno individualmente. Não é conveniente que, ao deparar-se com
um texto que apresente muitos problemas, o professor indique todos eles e exija, de uma só vez, reformulação
que demonstre que foram superados. O ideal é que se delineiem metas e percursos individuais, o que implica
que se inicie o processo selecionando alguns aspectos para trabalhar com cada aluno e se acrescentem outros
à medida que forem evidenciados progressos indicativos de aprendizagem significativa e sólida. Sem dúvida, é
um trabalho que exige conhecimento, sensibilidade e dedicação por parte do professor, mas é o que melhor
caracteriza sua função como verdadeiro mediador da aprendizagem, e não simples agente transmissor de
conteúdos prontos na lousa ou em qualquer outro recurso tecnológico de última geração.

3.3. Roteiro geral de análise de textos

Estratégia do professor para reorientação da aprendizagem e

Produção do aluno
aprimoramento do texto

I. Abordagem do tema
a. Desenvolvimento do texto de acordo Formular perguntas que ajudem o aluno a compreender o tema proposto.
com o tema proposto Dar exemplos de pontos a serem abordados para desenvolvimento do tema.

b. Desenvolvimento do texto consideran-
do a finalidade da comunicação e o
contexto
Formular perguntas que ajudem o aluno a compreender a finalidade da
comunicação e/ou o contexto e por que seu texto não está totalmente adequado
à proposta.
Dar exemplos de pontos que poderiam ser abordados para atingir a finalidade
proposta e/ou adequar-se ao contexto de comunicação.

c. Apresentação de ideias próprias ou Formular perguntas que ajudem o aluno a relacionar o tema proposto com seu
baseadas em outros textos, mas que repertório prévio (experiências, leituras, interesses, opiniões etc.).
revelem algum tipo de elaboração
intelectual própria

d. Uso de vocabulário adequado ao tema Fornecer exemplos e/ou material de consulta.

e. Uso de linguagem adequada à Assinalar marcas de oralidade quando não cabíveis (exceções: reprodução de
finalidade, contexto da comunicação e falas, da linguagem usada na internet em comunicação em tempo real etc.) e
gênero textual indicar fontes que o aluno pode consultar para adequar a linguagem (dicionários,
gramáticas, textos do mesmo gênero etc.).

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II. Estrutura do texto
a. Organização do texto
palavras-chave, frases e/ou parágrafos
relacionados, de acordo com a
proposta de redação
b. Estabelecimento de adequada relação
entre frases do parágrafo, entre
parágrafos e entre partes do texto
c. Relação adequada entre título do texto
e tema
d. Desenvolvimento do gênero textual
proposto
III. Ortografia
a. Uso correto das letras
b. Acentuação correta
c. Nome próprio com inicial maiúscula
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com Fornecer exemplos e material de consulta para o aluno orientar-se.
Indicar quando a relação não foi estabelecida ou foi estabelecida de maneira
inapropriada (ambígua, pouco clara etc.), de preferência por meio de perguntas
que ajudem o aluno a rever o que redigiu e identificar como pode melhorar o
texto (uso de outros recursos coesivos, eliminação de informação repetida,
acréscimo de informações omitidas, sequência de parágrafos etc.).
Refazer uma ou duas frases ou um parágrafo para fornecer um modelo ao aluno,
facilitando-lhe a reformulação de outras partes do texto.
Formular perguntas que ajudem o aluno a criar um título mais apropriado ao
tema desenvolvido.
Indicar os pontos que não condizem com o gênero proposto se a distância entre
a proposta e o trabalho apresentado for grande, com cuidado para não tolher a
criatividade e impor ao aluno um modelo rígido a ser obedecido (mais importante
do que repetir uma estrutura fixa é observar a finalidade da comunicação e o
contexto).
Indicar a palavra grafada incorretamente.
Orientar o aluno a consultar o dicionário para certificar-se da grafia correta.
No caso de erro relacionado às regularidades (correspondência som-grafia
explicada por regras):
– fornecer a regra ou orientar o aluno para que consulte uma fonte onde possa
encontrá-la;
– se erro frequente, desenvolver atividades complementares (explicações,
pesquisa e exercícios) para compreensão e aplicação da regra ortográfica (as
atividades podem ser desenvolvidas apenas com os alunos que apresentam a
dificuldade, que depois poderão compartilhar suas aprendizagens com os
colegas, conforme sugestão mais adiante, no item referente ao trabalho com
ortografia).
No caso de erro relacionado às irregularidades (correspondência som-grafia não
explicada por regras):
– informar que se trata de uma irregularidade, insistir na consulta ao dicionário e
propor estratégias para memorização da grafia (como anotar a palavra, organizando
uma lista pessoal, que pode ser compartilhada com colegas; descobrir um recurso
mnemônico para memorizá-la; usá-la em diferentes contextos).
No caso de o aluno reproduzir por escrito palavra que fala incorretamente, explicar
o fato a fim de que passe a prestar atenção para autocorrigir-se.
Indicar o erro.
Se a regra já foi estudada (no material, está previsto o estudo gradativo das regras
de acentuação): solicitar que o aluno a consulte no material.
Se a regra ainda não foi estudada: indicar a grafia correta ou orientar a consulta
ao dicionário, mencionando que posteriormente a regra será estudada.
Indicar o erro (substantivo próprio com inicial minúscula ou substantivo comum
com inicial maiúscula).
Formular pergunta para que ao aluno relembre a regra ou procure conhecê-la.
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IV. Sintaxe
a. Redação de frases completas
b. Correta concordância verbal e nominal
c. Uso adequado das preposições regidas
por verbos e nomes mais utilizados e
ocorrência de crase
d. Emprego adequado dos sinais de pontua-
ção: ponto-final, exclamação, interrogação,
reticências, vírgula em enumerações e na
separação de vocativo e aposto, travessão
e dois-pontos na transcrição de falas
(considerar demais regras na medida que
forem sendo estudadas)
e. Uso de maiúscula no início de frases
f. Uso correto de modos e tempos verbais
g. Uso correto dos pronomes (pessoais,
demonstrativos, relativos etc.)
Formular perguntas para que o aluno identifique o que falta na frase para expressão
completa e clara da ideia.
Casos de concordância regular:
– indicar os dois elementos da frase que deveriam estar concordando,
evidenciando que um está no singular e outro no plural.
Casos de concordância irregular:
– se a regra já foi estudada, solicitar que o aluno a consulte no material didático
para refazer o texto;
– se a regra não foi estudada, explicá-la ao aluno se julgar que tem elementos
para compreendê-la.
Indicar inadequação no uso ou falta de preposição.
Indicar erro de ocorrência de crase após o assunto ter sido abordado no material
didático, orientando o aluno a rever a regra.
Formular perguntas para o aluno descobrir a falta de sinal de pontuação adequado
para transmitir a ideia no final da frase (ponto-final, interrogação, exclamação, reticências).
Indicar uso incorreto de vírgula entre sujeito e verbo e entre verbo e objeto direto
– se o aluno ainda desconhece a nomenclatura, explicar que a vírgula, nesses
casos, separa elementos diretamente relacionados.
Indicar necessidade de escolher uma maneira de introduzir falas e usá-la em todo o
texto.
Formular pergunta para que o aluno descubra a não observância da regra.
Indicar inadequações na medida em que o assunto for sendo estudado. Assinalar
modismos que constituem incorreções (como uso do gerúndio: “estaremos fazendo”).
À medida que os pronomes forem sendo estudados, indicar o uso inadequado ou
mostrar, em um trecho do texto do aluno, como o seu uso melhoraria o texto, para
que sirva como modelo para reformulação de outras partes.
Indicar o uso incorreto de onde, frisando que deve sempre ser utilizado com
referência a lugar físico.

3.4. O reconhecimento dos progressos na aprendizagem

Com o objetivo de valorizar a produção dos alunos e propiciar-lhes uma visão abrangente e contínua do
processo percorrido durante o ano letivo, sugere-se reunir, em uma exposição ou em uma publicação,
exemplares dos trabalhos de criação desenvolvidos no estudo dos quatro cadernos.
É importante frisar que o que se propõe é a reunião de produtos que representem a turma em sua
totalidade e não uma coleção dos melhores trabalhos dos alunos que se destacaram. Não se trata de um
concurso, mas da reunião dos saberes construídos em conjunto: pela interação entre alunos, pela mediação
do professor e do material didático, por influência de outros agentes. Assim, alguns cuidados devem ser
tomados:

• cada aluno, em conjunto com o professor, pode selecionar um ou dois trabalhos de criação (de qualquer
caderno) que lhe pareçam significativos e bem elaborados para compor a coleção que representa os
saberes de toda a turma – é importante que o aluno participe da escolha, se sinta bem representado
pelo(s) trabalho(s) escolhido(s); o papel do professor consiste em dar-lhe critérios que orientem a
escolha;

• se o aluno julgar necessário, pode melhorar o trabalho, pois o mais importante é que contribua e seja
reconhecido pelas habilidades que conseguiu desenvolver até o momento e não por dificuldades
anteriores que foram superadas;

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• todo aluno deve contribuir com pelo menos um trabalho, ainda que suas produções não tenham
apresentado a qualidade das de seus colegas;

• o professor não deve, por sua iniciativa, alterar o trabalho para melhorá-lo – qualquer modificação deve
ser realizada pelo aluno; o que cabe ao professor é orientar a alteração necessária;

• os trabalhos devem ser organizados por ordem cronológica de elaboração, temas ou gêneros propostos
e não por autores, para que não se coloque o foco na autoria individual, mas no resultado conseguido
pelo grupo.

4. Trabalho com ortografia

Nos anos finais do fundamental, são fornecidas condições para que o aluno consolide o que foi visto nos
anos iniciais, domine paulatinamente os casos de irregularidade e realize o estudo sistematizado das regras
de acentuação, que serão tratadas nas unidades didáticas deste material.
Com relação ao emprego de letras e considerando que as regularidades e as irregularidades mais
frequentes foram trabalhadas nos cinco anos iniciais do ensino fundamental, propõem-se:
• a apresentação, no material, de atividades, preferencialmente lúdicas, voltadas ao emprego de letras;
• a consulta à regra (no caso das regularidades) e o uso do dicionário, pelo aluno, para solucionar dúvidas
e corrigir erros cometidos, com a intenção de desenvolver hábito tão necessário, não só para
estudantes como para profissionais formados que se proponham a escrever com correção.

Embora a ortografia tenha sido foco importante nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, ela não
estará consolidada, porque ainda é necessário memorizar e automatizar a grafia de várias palavras que não
obedece a uma regularidade (tal como o uso de g ou j, x ou ch etc.).
Há de se considerar que a mobilização requerida na realização de exercícios exclusivamente voltados à
ortografia é muito menos complexa do que a exigida na produção de texto, uma situação-problema. Por isso
mesmo, o êxito na solução do exercício, que requer aplicação dirigida, não é garantia de êxito na aplicação na
situação-problema, que exige muito mais autonomia e capacidade de avaliação.
Ao realizar um exercício cujo foco é a ortografia, a atenção do aluno está toda voltada para aplicação de
regras aprendidas: deve escolher entre g ou gu, entre c ou ç, entre m ou n, entre acentuar ou não acentuar...
A situação é toda preparada para que o aluno se concentre na ortografia (ou em outro conteúdo gramatical).
Já na situação de produção de texto, uma série de exigências concomitantes – o tema, a escolha das palavras,
a construção da frase, a ligação entre frases e entre parágrafos e, entre elas, a ortografia – requer muito mais
do aluno. É frequente constatar que alunos que se saem bem em exercícios de aplicação dirigidos a um tipo
de conteúdo gramatical não têm o mesmo êxito quando criam textos, porque não desenvolveram a disciplina
e o hábito necessários para considerar com atenção cada aspecto (o que realmente não é fácil, exige tempo
e persistência, desenvolvimento mesmo de um hábito). Por essa razão, considera-se mais eficiente solicitar
ao aluno que consulte regras ou busque a palavra no dicionário como uma estratégia para consolidar a
aprendizagem da ortografia do que insistir em exercícios isolados, distantes do que a situação de produção
exige.
Outro ponto a considerar é que as dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam, neste estágio,
nem sempre são as mesmas. Insistir para que todos façam os mesmos exercícios pode ser desestimulante
para os que têm maior domínio e não corresponder às necessidades dos que têm mais dificuldade.

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Para que os alunos sejam estimulados a tomar as rédeas de sua aprendizagem e não se sintam isolados
nesse processo, uma estratégia que poderia ser interessante é propor que, na periodicidade estabelecida
(uma semana, quinze dias, um mês, a critério do professor, tendo em vista as condições e particularidades
da turma), cada aluno contribua com a aprendizagem dos colegas apresentando uma regra ortográfica ou
uma palavra cuja grafia tenha aprendido no período. O aluno pode escrever a palavra ou regra em um papel
cartonado ou sulfite, incluir ilustração, criar recursos gráficos que facilitem aos demais a compreensão ou
memorização da regra ou grafia da palavra que está compartilhando. As contribuições individuais ficariam
expostas na sala durante o período, representando as aprendizagens do grupo referentes à ortografia.

5. Leitura de obra literária

5.1. O texto literário
Sobre a especificidade do texto literário, transcrevem-se a seguir considerações apresentadas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais:
O texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a força criativa
da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por
realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da linguagem e da língua.
Como representação – um modo particular de dar forma às experiências humanas –, o texto literário não
está limitado a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao que se testemunha), nem às categorias e
relações que constituem os padrões dos modos de ver a realidade e, menos ainda, às famílias de
noções/conceitos com que se pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso científico).
Ele os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a
imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e dos mundos possíveis.
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de apreensão e interpretação
do real corresponde a dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido por jogos de aproximação
e afastamento, em que as invenções da linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão
da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, a referências indiciais e, mesmo, a
procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e
metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/fonte de produção/apreensão de conhecimento.
Do ponto de vista linguístico, o texto literário também apresenta características diferenciadas. Embora, em
muitos casos, os aspectos formais do texto se conformem aos padrões da escrita, sempre a composição verbal
e a seleção dos recursos linguísticos obedecem à sensibilidade e a preocupações estéticas. Nesse processo
construtivo original, o texto literário está livre para romper os limites fonológicos, lexicais, sintáticos e semânticos
traçados pela língua: esta se torna matéria-prima (mais que instrumento de comunicação e expressão) de outro
plano semiótico na exploração da sonoridade e do ritmo, na criação e recomposição das palavras, na reinvenção
e descoberta de estruturas sintáticas singulares, na abertura intencional a múltiplas leituras pela ambiguidade,
pela indeterminação e pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de sentidos, mesmo o
espaço gráfico e signos não verbais, como em algumas manifestações da poesia contemporânea.
O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e
propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívocos
que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para
o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a
formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a
profundidade das construções literárias.
(Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.)

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5.2. A escolha da obra

Em geral, crianças pequenas gostam de ouvir histórias e demonstram entusiasmo quando começam a
ler sozinhas os primeiros livros. Lamentavelmente em algum momento, quer por falta de incentivo em casa,
quer por inabilidade no trabalho com literatura desenvolvido na escola, algumas demonstram resistência e
desinteresse pela leitura. Com isso, um universo de possibilidades – entretenimento, enriquecimento da
expressão oral e escrita, visão instigante e original da vida, desenvolvimento do refinamento estético, entre
outras – corre o risco de empobrecer.
Embora não haja uma receita infalível, pois os tempos mudam, as turmas de alunos diferem umas das
outras, os estímulos que concorrem com o livro se sobrepõem a cada dia – como aumento das atividades
oferecidas às crianças e jovens, novidades na internet, oferta de leitura de qualidade duvidosa, mas facilmente
digerível –, ainda assim algumas iniciativas podem ter sucesso na contramão dessa tendência empobrecedora.
Em primeiro lugar, a indicação dos livros é um fator que tem alta probabilidade de influenciar o gosto pela
leitura de obras de boa qualidade (realmente literárias, que trabalham a beleza da linguagem e abordam os
temas de maneira não estereotipada).
Alguns critérios podem auxiliar na escolha da obra, quer seja atual ou clássica:
• ser adequada ao grau de maturidade e compreensão do aluno. Vários temas, muitas vezes avaliados
como de interesse exclusivo de adultos, podem ser objeto de reflexão de pré-adolescentes e
adolescentes, desde que sejam tratados considerando as experiências próprias da sua idade, sua
capacidade de análise e seu domínio da linguagem;
• tratar, de maneira original e/ou memorável, de assuntos que não estejam circunscritos a um fato
momentâneo e transitório. Em outras palavras, as obras mais interessantes e marcantes, via de regra,
continuam atuais com a passagem do tempo. A realidade imediata, passageira, que provavelmente
logo não terá maior importância, a gíria transitória, o entretenimento fácil estão ao alcance dos alunos
a qualquer momento, na televisão, nas revistas, na internet... Não é preciso que a escola os promova;
• ter qualidade estética. É preciso cuidado com algumas adaptações infantojuvenis e traduções malfeitas,
que não só destroem a beleza do original como lhe tiram a essência, ou seja, transformam uma obra
interessante, não estereotipada, em algo digerível, mas vazio, sem maiores atrativos;
• aproximar o aluno de textos a que normalmente não teria acesso se não fosse a iniciativa da escola
de apresentá-los e explorá-los. Espera-se que a escola leve até o aluno aquilo que seu cotidiano não
traz, garantindo-lhe o acesso ao que há de melhor na cultura, a fim de ampliar sua capacidade de
expressão, fornecer modelos de estruturas da língua, educar, refinar seu senso estético e crítico.

Entre as obras escolhidas, recomenda-se não negligenciar os clássicos, especialmente pelos motivos a
seguir apresentados:
• por desenvolverem temas que sempre preocupam o ser humano, independentemente de tempo e
espaço. Assim, podem possibilitar uma compreensão rica e não estereotipada da realidade atual;
• por apresentarem qualidade não só no tratamento dos temas, mas na riqueza linguística e formal.
Muitas das obras atuais indicadas nas escolas brasileiras carecem desses atributos: abordam,
superficialmente, temas de interesse circunscrito a realidades passageiras, por meio de linguagem
pobre, que não é nem oral nem literária, e de narrativas simplificadas, com fórmulas repetitivas;
• por levarem até o aluno a cultura erudita exigida, entre outros, pelos vestibulares. Iniciando agora esse
tipo de leitura (evidentemente com adaptações que considerem o domínio e a maturidade dos alunos),
evita-se a ruptura abrupta que normalmente ocorre na passagem do ensino fundamental para o ensino
médio, em que se exige a leitura dos clássicos. O fato de professores frequentemente fazerem
referência a essa difícil passagem pode ser tomado como um indicador de que insistir na adoção de
obras menos expressivas e complexas no ensino fundamental, sob a alegação de estarem preparando
o aluno para leituras mais elaboradas e desenvolvendo seu gosto pela literatura, não surte os efeitos
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pretendidos. Pelo contrário, tal prática parece que habitua os alunos à leitura de obras fáceis e
superficiais;
• as obras clássicas, por serem diferentes daquilo que o aluno vê e ouve no seu dia a dia, costumam
causar estranhamento no início. Embora muitos aleguem que o estranhamento é prejudicial, afastando
o aluno da literatura, o fato pode ser analisado de outra maneira. O estranhamento, se devidamente
explorado pelos professores, pode ser o aliciador da curiosidade dos alunos. Mostrar aos alunos a
atualidade do tema, chamar a atenção para a quantidade de informações sobre outras épocas,
sociedades e costumes, levá-los a perceber climas então reinantes, enfim, ajudá-los a conhecer uma
nova realidade são formas de transformar o estranhamento inicial em salutar curiosidade.

5.3. A exploração da obra

Outro aspecto importante, que pode determinar o interesse e o gosto pela literatura, diz respeito à maneira
de abordar e trabalhar a obra indicada. Simplesmente indicar um livro e solicitar um trabalho ao final do
bimestre possivelmente não surtirá o desejável efeito de envolver os alunos que ainda não descobriram o
prazer e a importância da leitura, até mesmo por lhes sugerir que seja uma atividade adicional pouco
expressiva do currículo escolar e, portanto, de limitada relevância para sua formação. Se não é dessa forma
que a escola encara a aproximação do aluno com a literatura, é necessário passar-lhe essa ideia dando o
devido destaque à obra indicada:
• tornando-a presente nas aulas, com indagações se estão lendo, em que ponto estão da leitura, com
estímulos para que façam comentários se a estão apreciando, se estão se identificando com a história,
se a relacionam com realidades conhecidas ou com outras leituras, com incentivo para que sigam em
frente para conhecer o desenrolar dos fatos e o desfecho, com observações sobre partes
interessantes, características de personagens, descrições de espaço, particularidades de uma época,
beleza, sutileza, sentidos múltiplos, precisão e riqueza expressiva da linguagem etc.;
• orientando pesquisa sobre o autor e a época em que a obra foi escrita, lançando questões que ajudem
o aluno a relacionar o contexto de criação, o assunto abordado no livro e a maneira de apresentá-lo;

• propondo discussões que permitam aos alunos relacionar os assuntos abordados no livro e a realidade
atual, de maneira que consigam entender as mensagens centrais independente de detalhes
característicos de uma outra época e/ou outro espaço.

Se a obra indicada foi transformada em filme, peça teatral ou história em quadrinhos, é interessante que
os alunos conheçam essas adaptações, não como alternativa à leitura, mas como oportunidade para
comparações: a ação, as personagens, o espaço e o tempo foram fiéis ao livro? Em que versão o
leitor/espectador teve sua imaginação mais estimulada, como se também participasse da criação da história,
imaginando lugares, cenas, personagens? Quando acredita que aprendeu mais ou que teve mais tempo para
refletir sobre a obra? Será mais rápido esquecer-se do livro, do filme, da peça de teatro ou da história em
quadrinhos? etc.
Todo esse trabalho, cotidiano, instigador, só se realiza de maneira convincente e, por consequência, com
força para envolver, se o professor se revela entusiasta das propostas, se realmente aprecia a literatura como
arte, se descobre a beleza e a engenhosidade da obra e se dispõe a compartilhar suas descobertas com os
alunos – essa é a condição essencial para fugir das receitas prontas e reinventar sua prática sempre que as
condições se alterem, para um lado ou outro.

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5.4. Sugestões de trabalhos a serem desenvolvidos

Deve-se evitar que o trabalho sobre a obra lida se limite a um resumo ou resenha crítica, pelo perigo de
envolver pouco os alunos e até de favorecer a cópia de textos disponíveis na internet. Há de se considerar
que não só a leitura instiga o envolvimento do aluno, mas também tudo o que ele pode criar a partir dela.
Seguem algumas sugestões de atividades e produtos que podem ser propostos:

Alteração da história – Pode-se propor que os alunos alterem o desenrolar da história a partir da
modificação de uma ação importante no enredo (exemplos: Se em vez de encontrar Fulano no caminho,
a personagem tivesse encontrado Cicrano, como a história se desenrolaria? E se o tesouro encontrado
fosse falso? E se a personagem se esquecesse de tal informação?).

Comparação entre personagens – Pode-se solicitar a comparação entre personagens da mesma obra ou
de diferentes obras.

Depoimento de personagem – O aluno, como se fosse uma personagem da obra (indicada pelo professor
ou escolhida por ele) cria um texto (como um diário, uma carta aos leitores ou uma carta a outra
personagem) em que comenta seus sentimentos, sensações, expectativas e desejos não explicitados
diretamente na obra. Os textos podem ser compartilhados com os colegas.

Alteração de espaço ou tempo – A partir de uma indicação dada pelo professor ou introduzida pelo próprio
aluno, solicita-se que a história seja adaptada a esse novo elemento.

Dramatização – Em grupo, os alunos podem preparar a dramatização da história completa ou de partes

significativas.

Criação de diálogos – Os alunos podem criar diálogos a partir de passagens em que predomina o discurso
indireto.

Reprodução com uso de linguagem não verbal – Partes significativas da obra podem ser recriadas em
cartazes, histórias em quadrinhos, colagens etc.

6. Os conteúdos gramaticais
Os documentos oficiais reiteradamente estabelecem que, nos anos finais do Ensino Fundamental, os
conhecimentos sobre a língua e sobre a norma-padrão devem articular-se aos demais eixos em que se
organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa e ocorrer sempre a favor
da prática de linguagem que se evidencia na interpretação e produção de textos.

Envolvendo posição ativa dos estudantes na observação das regularidades e na compreensão das
convenções, esses conhecimentos são construídos e mobilizados na leitura e produção de textos.

De acordo com tais documentos oficiais, que apenas refletem discussão já antiga sobre a pouca
efetividade de exercícios gramaticais tradicionais voltados à mera classificação (como tipos de sujeito,
predicado etc.) ou repetição de regras, nesse estágio deve-se dar prioridade ao conteúdo e,
consequentemente, às atividades que resultem em maior domínio na leitura e na escrita. Assim:
• exercícios devem levar à aplicação das regras evidenciando a correta concordância, pontuação, relação
estabelecida entre partes do período e do texto etc. – em outras palavras, devem ter como foco a
aplicação do conceito para aprimoramento das habilidades de comunicação;

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• a evidência cabal de aprendizagem se obtém na aplicação do conteúdo gramatical na interpretação e

redação de textos – concluir que a aprendizagem foi consumada por meio de acertos em exercícios de
aplicação é uma inferência perigosa, que muitas vezes leva a enganos, como mostram os baixos
resultados de alunos em competência textual – ser capaz de aplicar uma regra em uma situação
“controlada e artificial” é muito menos complexo do que identificar qual é a regra e valer-se dela em
uma situação nova, real, como são a interpretação e a redação de textos;
• a aprendizagem tende a ser mais significativa e, portanto, duradoura, se o conceito for analisado a partir
da produção do aluno (por exemplo, a observação do professor sobre o uso de uma preposição, sobre
uma concordância incorreta, uma frase incompleta) – é certo que exige mais do professor e requer
mais tempo da aula, mas pode ter maior efetividade usar o tempo que seria destinado a exercícios
repetitivos ao trabalho diretamente direcionado à produção dos alunos.

7. Correção de tarefas
Convém ter sempre presente que as atividades realizadas em casa, além de concorrerem para o
desenvolvimento de habilidades e domínio de conteúdos, têm propósitos importantes de formação, pois
contribuem para promover hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregu-
lagem da aprendizagem e pesquisa, entre outros.
Nos cadernos, indica-se o momento a partir do qual a tarefa pode ser realizada, em função dos conteúdos
vistos nas aulas. No entanto, as tarefas recebem um título que indica sua relação com os conteúdos, o que
permite ao professor escolher outros momentos considerando o desenvolvimento do programa e a
possibilidade de cada turma de alunos as realizarem com autonomia.
É conveniente que, no final da aula, o professor reserve um tempo para que os alunos leiam atentamente
a proposta de atividade para ser feita em casa e exponham suas dúvidas, se houver. No início da aula em que
a tarefa deve ser apresentada, também um tempo deve ser reservado para que comentem suas respostas,
exponham suas dúvidas e dificuldades. Como, de modo geral, o tempo não é suficiente para que todos
verbalizem suas respostas, em tarefas que não requerem elaboração pessoal, o professor pode solicitá-las de
alguns alunos, sempre alternando os indicados.
Muitas tarefas constituem subsídios para o que vai ser tratado nas aulas – esse aspecto deve ser reforçado
pelo professor, pois a não realização da atividade pode comprometer seriamente a aprendizagem do aluno e,
muitas vezes, a do seu grupo, quando o trabalho for colaborativo.
No caso de tarefas que impliquem elaborações pessoais ou pesquisa, pode-se optar por alguma dinâmica
de grupo que permita que todos exponham e discutam seu trabalho com um grupo de colegas. Ainda,
havendo tempo, os grupos podem apresentar uma síntese do que discutiram à turma.

8. A linguagem no material didático

Tendo em vista a concepção metodológica adotada na elaboração do material didático, buscou-se dialogar
com o aluno, o que implica a construção de um texto ao mesmo tempo próximo da linguagem coloquial e
correto do ponto de vista das regras amplamente aceitas da língua padrão.
O professor pode observar o uso de frases interrogativas com o único intuito de chamar o aluno para a
interação e reflexão e de recursos coesivos, muitas vezes dispensáveis em outros contextos de comunicação,
mas aqui com a finalidade de facilitar a ordenação de ideias. Evidentemente, tratando-se de um artigo científico
ou de um simples texto informativo que não “incorporasse” o método, esses e outros recursos voltados ao
estabelecimento da proximidade e mediação seriam dispensáveis.
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Com respeito à colocação pronominal – capítulo da sintaxe em que não há consenso entre gramáticos e
assunto em revisão pelos linguistas – foram considerados os seguintes aspectos:

1. A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da frase.

2. A tendência do português falado no Brasil é o uso do pronome antes do verbo – próclise.

3. As regras prescritas pelas gramáticas tradicionais desconsideram as diferenças entre o modo de falar
português e brasileiro. Correspondem ao uso lusitano, muitas vezes estranho aos nossos falares.

4. Os próprios pronomes que chamamos de oblíquos átonos (me, te, se etc.) não só são colocados como
são pronunciados de forma diferente em Portugal e no Brasil. Aqui, têm uma pronúncia mais acentuada,
pode-se afirmar que já deixaram de ser átonos, seriam semitônicos.

5. Estudiosos da língua como Evanildo Bechara, Celso Cunha e Lindley Cintra reconhecem a estranheza
que causa ao ouvinte e ao leitor do Brasil grande parte das ênclises e, sobretudo, mesóclises, que
devem ser evitadas num texto que não seja absolutamente formal.

6. Os próprios meios de comunicação de massa que observam a língua padrão vêm alterando sua
orientação – o Manual Geral de Redação da Folha de S. Paulo, em adendo à edição de 1996, recomenda
“o uso do pronome antes do verbo (próclise), porque é o que mais se aproxima da linguagem coloquial.
Mas a regra não vale para início de períodos. Nesse caso, o pronome deve vir depois do verbo”.

Considerando a coloquialidade necessária ao texto, neste material didático, o critério principal para a
colocação pronominal é a eufonia, a harmonia da frase, o que, na maioria das vezes, coincide com o uso da
próclise. Contudo, em não se tratando de reprodução de fala ou citação de outro autor, será observada a
regra, menos flexível que as demais, que estabelece que, no português escrito, não se inicia um período com
pronome oblíquo átono.

9. Norma culta e democratização do ensino

Sobre este tema, transcrevemos aqui as ideias do professor e filólogo Evanildo Bechara. O texto constitui
transcrição da parte final da sua exposição em 4/7/2000, no ciclo de conferências “A Língua Portuguesa em
Debate” promovido pela Academia Brasileira de Letras.

E agora, para terminar, retomemos o nosso tema inicial que é o saber, a norma culta na democratização do
ensino. O que vem a ser isso? Vem a ser o seguinte: o professor deve convencer-se de que uma língua histórica
(português, francês, espanhol) não é uma realidade homogênea e unitária; ela está dividida em várias línguas,
de acordo com as variedades regionais, as variedades sociais e as variedades estilísticas.
Cada variedade dessas tem uma tradição linguística e essa tradição é um modo correto, é uma maneira de
correção da linguagem. Agora, todas essas variedades linguísticas confluem na língua exemplar, que é a língua
de cultura. Então, a língua exemplar não é nem correta, nem incorreta, porque correto na língua é o que está de
acordo com uma tradição. Se existe, por exemplo, uma tradição coloquial que diz “chegar em casa”, esse é o
padrão de correção na língua exemplar. Agora, o “chegar à casa” já é uma eleição cultural, que é exclusiva da
língua exemplar.

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De modo que quando os consultórios gramaticais dos nossos jornais falam “isto está certo, isto está errado”,
na realidade, não é isso. Cada modo de dizer tem o seu padrão de correção; entretanto, todos esses padrões
convergem, por eleição, a uma forma exemplar. Essa forma exemplar é a forma que está na língua literária,
quando o escritor sabe trabalhá-la artística, cultural e idiomaticamente.
Então, o que acontece? A democratização do ensino consiste em que o professor não acastele o seu aluno
na língua culta, pensando que só a língua culta é a maneira que ele tem para se expressar; nem tampouco
aquele professor populista que acha que a língua deve ser livre e, portanto, o aluno deve falar a língua gostosa
e saborosa do povo, como dizia Manuel Bandeira. Não, o professor deve fazer com que o aluno aprenda o maior
número de usos possíveis, e que o aluno saiba escolher e saiba eleger as formas exemplares para os momentos
de maior necessidade, em que ele tenha que se expressar com responsabilidade cultural, política, social, artística
etc.
E isso fazendo, o professor transforma o aluno num poliglota dentro da sua própria língua. Como, de manhã,
a pessoa abre o seu guarda-roupa para escolher a roupa adequada aos momentos sociais que ela vai enfrentar
durante o dia, assim também, deve existir, na educação linguística, um guarda-roupa linguístico, em que o aluno
saiba escolher as modalidades adequadas a falar com gíria, a falar popularmente, a saber entender um colega
que veio do Norte ou que veio do Sul, com os seus falares locais, e que saiba também, nos momentos solenes,
usar essa língua exemplar, que é o patrimônio da nossa cultura e que é o grande baluarte que esta Academia
defende.

(Disponível em: <http://www.novomilenio.inf.br/idioma/index.html>. Acesso em: 14 jul. 2014.)

10. Material complementar

Com as facilidades da internet, a observância de critérios para seleção de materiais complementares deve
ser redobrada. Circulam na rede textos com informação duvidosa, com indicação falsa de autoria, mal
redigidos, com erros de sintaxe e ortografia. Atribui-se a autoria de frases banais e descontextualizadas a
Shakespeare e Einstein, de poemas adocicados a Fernando Pessoa, de conselhos de autoajuda a Clarice
Lispector, de reflexões místicas a cientistas reconhecidos, apenas para mencionar alguns exemplos mais
gritantes.
Todo e qualquer material retirado da rede deve provir de páginas confiáveis (como as autorizadas e
acompanhadas pelo autor ou publicadas por instituições reconhecidas na área) e, sempre que possível,
comparado às publicações impressas, que levam o nome de uma editora reconhecida que responde por sua
veracidade. Em textos de jornais e revistas retirados das páginas da internet, nunca é demais uma última
revisão – a rapidez imposta pela rede nem sempre possibilita que se tomem os mesmos cuidados que na
publicação impressa, ainda que até em revistas e jornais impressos se observem muitos erros que não devem
aparecer em um material didático, tomado como modelo de redação pelos alunos.

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Referências Bibliográficas
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.

BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.

DEMO, Pedro. Desafios da avaliação qualitativa em educação. In: Congresso Internacional sobre Avaliação
na Educação, 3. São Paulo: Anais, 2005.

______. Habilidades e competências no século XXI. Porto Alegre: Mediação, 2010.

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1999.

______. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo: Atlas, 1999.

______. Argumentação. São Paulo: Contexto, 2016.

GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: FGV, 1988.

LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. São Paulo:
L&PM, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. São Paulo:
Artmed, 1998.

______. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação
de Leitura do Brasil, 1996 – Coleção Leituras no Brasil.

POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

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Programação do 6.o ao 9.o ano

6.o ano UNIDADE 3 – O PORTUGUÊS DO BRASIL

UNIDADE 1 – COMUNICAÇÃO Módulo 5 – Influências indígena e portuguesa

1 – A chegada dos portugueses
Módulo 1 – Muitas possibilidades de comunicação 2 – O ponto de vista dos indígenas
1 – A apresentação pessoal 3 – Um pouco da cultura indígena
2 – A mímica 4 – A herança portuguesa
3 – A entonação
4 – O texto escrito Módulo 6 – Influência africana
5 – A música 1 – A chegada dos africanos
6 – As artes visuais 2 – Um pouco da cultura africana
7 – Linguagens especiais
Principais textos
Módulo 2 – A língua na comunicação Pintura, diário, história em quadrinhos, notícia, mapa, gráfico,
1 – A língua anúncio de jornal, letra de música, informativo, entrevista,
2 – Palavras jornalísticos em geral, notícia, podcast

Principais textos Análise linguística

Verbais, não verbais e com combinação de linguagens: Artigos
vestimenta, expressão facial e corporal, poema, tira, história Numerais
em quadrinhos, cartuns, cartaz, música, pintura, foto, Registro de numerais
fragmento de conto, verbete de dicionário, memórias, Interjeições
reportagem Onomatopeias
Pronomes
Análise linguística Conjugação dos verbos no modo indicativo
Frases Formação de palavras: derivação e composição, prefixos in-
Tipos de frases e des- (formação de antônimos)
Braile e Língua de sinais
As palavras UNIDADE 4 – A LÍNGUA AQUI E ALI
Classes de palavras
Palavras primitivas e derivadas Módulo 7 – A língua nos locais públicos
Substantivos 1 – Mensagens do povo
2 – Diálogo entre textos
3 – Mensagens para o povo
UNIDADE 2 – NOSSA LÍNGUA
Módulo 8 – A arte na voz do povo
Módulo 3 – A origem da língua 1 – Cordel
1 – Uma maneira de explicar um fato 2 - Repente
2 – Outra maneira de explicar um fato
3 – Como tudo começou Principais textos
4 – A origem do português Mensagens em local público (inscrições, grafite, pichação,
mensagens educativas, placas de trânsito), letra de música,
Módulo 4 – A língua no tempo poema de cordel, repente, texto dramático
1 – Mudanças no estilo de vida
Análise linguística
2 - Lembranças
Preposições
Conjunções
Principais textos
Frase nominal, oração, período simples e período composto
Propaganda, mito, lenda, informativo, tira, foto, pintura,
Plural dos substantivos terminados em –al, -el, -ol e –ul
crônica, fragmento de conto, poema, entrevista, telegrama
Separação silábica
Sílabas poéticas
Análise linguística
Linguagem figurada
Adjetivos
Ortografia – mal e mau; demais e de mais
Verbos
Modos verbais – Conjugação dos verbos no modo subjuntivo
Advérbios
e imperativo
Vírgula entre orações assindéticas

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7.o ano UNIDADE 3 – LÍNGUA E EXPERIÊNCIA PESSOAL

UNIDADE 1 – A FALA E A ESCRITA Módulo 5 – Objetividade e subjetividade

1 – A abordagem objetiva
Módulo 1 – A fala 2 – O cotidiano
1 – A pronúncia e a escrita 3 – Os acontecimentos compartilhados
2 – A construção das frases 4 – O olhar da poesia
3 – As muitas falas
Módulo 6 – Além do papel
Módulo 2 – A escrita 1 – Blog
1 – A ortografia 2 – Documentário
2 – A combinação de palavras
Principais textos
Principais textos Pintura, foto, currículo, carta de apresentação, memórias,
Tira, crônica, mensagem publicitária e educativa, mensagem crônica, poema, biografia, autobiografia, blog, documentário,
na internet e em aplicativos informáticos, poema, letra de depoimento, reportagem
música, cartum, programa de rádio, notícia, reportagem, lei,
Análise linguística
informativo
Vocativo
Predicativo do sujeito e do objeto
Análise linguística
Oração sem sujeito
Colocação dos pronomes oblíquos
Advérbios e adjunto adverbial
Pronomes pessoais retos, pessoais oblíquos e possessivos
Linguagem figurada: metáfora, personificação
A mistura de pessoas na fala
Uso de reticências
Modos verbais
Uso de aspas
Imperativo
Formação de palavras: Prefixo in-
Expressões idiomáticas
Verbos regulares e irregulares
Usos de “para eu” e “para mim”
Linguagem popular e norma culta
UNIDADE 4 – LÍNGUA E VALORES
Signo: significado e significante
A ortografia no tempo
Módulo 7 – Os valores nas narrativas
Separação silábica
1 – Valores através de narrativas
Classificação das palavras quanto ao número de sílabas
2 – Valores nas narrativas
Classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica
Acentuação das palavras
Módulo 8 – Valores nas campanhas educativas
Termos essenciais da oração: sujeito e predicado
1 – Análise de problemas
2 – Criação de campanha educativa
UNIDADE 2 – O VERBAL E O NÃO VERBAL
Principais textos
Módulo 3 – Transmissão de informações Provérbio, fábula, parábola, apólogo, conto, letra de música,
1 – Instruções crônica, tira, história em quadrinhos, peças de campanha
2 – Embalagens educativa (cartaz, texto informativo, jogo)
3 – Mapas
Análise linguística
Módulo 4 – Narrativa visual e interação pessoal Aposto
1 – Narrativa visual Complemento nominal
2 – Interações pessoal Adjunto adnominal
Sujeito indeterminado
Principais textos Locuções verbais
Instrução não verbal, receita, embalagem de produtos, mapa, Particípios de verbos abundantes
história em quadrinhos, tira, textos de interação pessoal
presencial, crônica, informativo, cartaz, placas de sinalização 8.o ano

Análise linguística UNIDADE 1 – LÍNGUA E ARTE

Sujeito e predicado
Tipos de predicado Módulo 1 – A arte das palavras
Regra geral do uso do hífen após os prefixos 1 – Linguagem comum e linguagem literária
Verbos transitivos e intransitivos 2 – O previsível e o surpreendente
Linguagem figurada: comparação, metáfora, onomatopeia 3 – A ficção e os narradores
4 – Texto dramático
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Módulo 2 – A arte nos poemas Análise linguística

1 – Sons e significados Figuras de linguagem: antítese, metonímia; revisão das vistas
2 – Imagens anteriormente: comparação, eufemismo, hipérbole, ironia,
metáfora, onomatopeia, personificação, pleonasmo, polissíndeto
Principais textos Usos do por que, porque, por quê e porquê
Informativo, poema, crônica, conto, pintura, texto dramático, Orações coordenadas: relações, principais conjunções e
texto de divulgação de obra artística pontuação
Formação de palavras – prefixos i-, im-, em- e en- (movi-
Análise linguística mento para dentro, posição interior) e e-, es- e ex- (movi-
Denotação e conotação mento para fora, separação, transformação)
Tipos de sujeito: determinado (simples, composto, oculto), Concordância verbal com porcentagem
indeterminado e inexistente
A vírgula na enumeração de elementos UNIDADE 4 – FATO, INTERPRETAÇÃO E OPINIÃO
Plural dos substantivos compostos
Figuras de linguagem: hipérbole, eufemismo, polissíndeto, Módulo 7 – Do fato à opinião
pleonasmo 1 – Subjetividade
Voz passiva analítica 2 – Objetividade
Voz passiva sintética
Módulo 8 – A opinião implícita
A e HÁ nas expressões indicativas de tempo
1 – Texto informativo
Grafia das palavras iniciadas por MAL
2 – Texto humorístico
UNIDADE 2 – LÍNGUA E CIDADANIA Principais textos
Editorial, artigo de opinião, notícia, infográfico, fotorrepor-
Módulo 3 – Cidadania
tagem, tira, crônica
1 – Cidadania, direitos e deveres
2 – Direitos do consumidor Análise linguística
3 – A voz do cidadão Revisão e reforço: orações subordinadas adverbiais e
orações coordenadas sindéticas
Módulo 4 – Cidadania digital
Orações subordinadas adjetivas iniciadas pelo pronome
1 – Uso da internet
relativo que: significado e uso da vírgula
2 – Componentes da cidadania digital
Pronome relativo e uso de preposição
Principais textos
9.o ano
Lei, cartum, carta do leitor, carta de reclamação ou
solicitação, conto, questionário de coleta de dados para UNIDADE 1 – INFERÊNCIA E ARGUMENTAÇÃO
estudo, infográfico, reportagem, informativo, tira, poema
Módulo 1 – A inferência
Análise linguística 1 – A lógica
Plural dos substantivos terminados em ÃO 2 – A subversão da lógica
Crase
Uso da vírgula entre termos da oração Principais textos
Orações independentes e orações subordinadas Conto de mistério e raciocínio, poema, resenha crítica, deba-
Uso da vírgula no período composto por subordinação te, crônica argumentativa, artigo de opinião, editorial, carta
(orações subordinadas substantivas e adverbiais) de solicitação ou reclamação, carta do leitor, propaganda
Orações subordinadas adverbiais – relações e principais conjunções
Análise linguística
Usos dos pronomes relativos o qual, quem, onde e cujo
UNIDADE 3 – UM IDIOMA, VÁRIAS LÍNGUAS
Orações subordinadas adverbiais adjetivas: significado e uso
Unidade 5 – O português no Brasil da vírgula
1 – Entre a língua falada e a norma-padrão Regência verbal na linguagem informal e na língua-padrão
2 – A atividade, a situação e a linguagem Formas nominais do verbo e orações reduzidas
3 – O espaço e a linguagem Linguagem figurada: paradoxo (revisão de antítese, metonímia,
hipérbole e personificação)
Unidade 6 – O português na Europa e na África Uso do ponto e vírgula nas orações coordenadas
1 – O português na Europa Uso da vírgula para marcar elipse
2 – O português na África
UNIDADE 2 – INFORMAÇÃO, PRESCRIÇÃO E ORIENTAÇÃO
Principais textos
Poema, crônica, informativo, cartum, texto dramático, foto,
Módulo 3 – Informação
conto, letra de música, cartaz, relato, entrevista, reportagem,
1 – Texto expositivo
história em quadrinhos, artigo de divulgação científica
2 – Exposição oral
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Módulo 4 – Prescrição e orientação Análise linguística

1 – Prescrição
2 – Orientação
Principais textos
Didático, reportagem, infográfico, quadro de resumo,
exposição oral, instrução, orientação, entrevista, podcast
Análise linguística
Tipos de predicados: verbal, nominal e verbo-nominal
Objeto direto, objeto indireto, predicativo do sujeito e
predicativo do objeto
Concordância verbal, nominal e uso de pronomes (revisão)
Colocação do pronome oblíquo (revisão)
Modo imperativo (revisão)
UNIDADE 3 – INTERTEXTUALIDADE
Módulo 5 – Diálogo entre textos
1 – Intertextualidade explícita
2 – Intertextualidade implícita
Módulo 6 – De um texto, outro texto
1 – Paráfrase e estilização
2 – Paródia
Principais textos
Pintura, poema, tira, letra de música, artigo de divulgação
científica, charge, conto, reportagem, texto dramático
Sílabas poéticas (revisão)
Concordância verbal: coletivos e partitivos,
Plural dos substantivos compostos (revisão)
Emprego do hífen
Termos da oração (exercícios de revisão)
Emprego da vírgula (exercícios de revisão)
Relação entre orações (exercícios de revisão)
UNIDADE 4 – LINGUAGEM E ATUAÇÃO
Módulo 7 – Linguagem e campos de atuação
1 – Campo das práticas de estudo e pesquisa
2 – Campo jornalístico-midiático
3 – Campo de atuação na vida pública
4 – Campo artístico-literário
Módulo 8 – Vocês com a palavra
Principais textos
Jornalísticos em geral (notícia, reportagem, artigo de opinião
etc.); literários em geral (poesia e prosa); de atuação na vida
pública (lei, proposta de ação etc.) e de estudo (didáticos,
jornalísticos etc.)
Análise linguística
Ortografia (revisão)
Crase (revisão)
Concordância (revisão)
Vírgula e ponto e vírgula (revisão)

Habilidades a serem desenvolvidas do 6.o ao 9.o ano

As habilidades não se desenvolvem linearmente nem isoladas umas das outras, mas se inter-relacionam,
se sustentam e se sofisticam em um processo em espiral.
Assim, embora dos quadros seguintes constem, para cada caderno, as habilidades centrais que foram foco de
maior atenção, isso não significa que a mobilização de outras não se dê na solução das situações-problemas
propostas. A resposta a uma questão, a análise de uma situação, a formulação de um argumento, a elaboração de
uma proposta, como outros tantos desafios envolvidos na construção dos saberes, requerem a articulação de um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que se reorganizam, se ampliam e se refinam continuamente.
Por essa razão, uma mesma habilidade é tratada em sucessivos cadernos e anos: de início, de modo mais
superficial, sem considerar os vários aspectos nela envolvidos nem a totalidade dos objetos de conhecimento
elencados; gradativamente são envolvidos na aprendizagem novos objetos de conhecimento e se torna mais
complexa a exigência de mobilização de recursos cognitivos para culminar no seu desenvolvimento mais
amplo e aprofundado, de maneira a fornecer condições ao aluno de transferi-la para diferentes e novas
situações de comunicação.
É importante observar que há habilidades, tratadas nos cadernos, que não estão especificadas nas matrizes
da BNCC, embora se relacionem com as competências gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental.
Isso se deve a diferenças nos níveis de desagregação das competências adotados, uma vez que a decomposição
do desempenho humano é artificial e tem como finalidade primordial orientar o currículo. Certamente, quando
no documento da BNCC se afirma que o arranjo de habilidades apresentado é somente uma proposta, podendo-se
desenvolver o currículo e as sequências de aprendizagem de várias outras maneiras, admite-se que a formulação
de habilidades apresentada seguiu uma lógica particular, que não precisa necessariamente ser compartilhada
por todos, desde que o desenvolvimento das competências finais se realize.

XL
 Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO – Trata-se, em relação Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de
a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais
crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista
trato com a informação e opinião, que estão no centro da etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denún-
esfera jornalística/midiática. Para além de construir cia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate,
conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix,
escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência
o que se pretende é propiciar experiências que permitam geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com
desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da
que se interessem pelos fatos que acontecem na sua letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios
comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas da cultura digital e das culturas juvenis.
das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser
leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido,
esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.
e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as
situar em relação a interesses e posicionamentos diversos formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio
de discussões e debates de forma ética e respeitosa. publicitário e propaganda.
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Apreciação e réplica (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio,

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Relação entre gêneros e mídias posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando X X X X X X X
possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes,

folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots,
jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em
campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação
dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha X X X X X
e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma
de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.

Estratégia de leitura: apreender os (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais
sentidos globais do texto circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens
Leitura o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas
os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses X X X X X X X X X
defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a
crítica, ironia ou humor presente.

Efeitos de sentido (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a

persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão
e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como X X X X X X
imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com
vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas,

charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso
X X X X X X X X X X X X X
ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de

XLI
recursos iconográficos, de pontuação etc.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade

XLII
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

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Relação do texto com (EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,
o contexto de reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de
produção e leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação
experimentação de e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão
papéis sociais das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e
cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em
várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de X X X X X X X X X
analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como
forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses
textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de
linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável,
levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de
circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
Textualização (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao
contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o
suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento
etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da
Produção de textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de
textos X X X X X X X X X X X X X X X X
planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para,
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com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções

realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância,
ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes,
acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.
Revisão/edição de (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de
texto informativo e opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a
opinativo mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação X X X X X X X
entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição
(de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.
Planejamento de (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas,
textos de peças causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de
publicitárias de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser
campanhas sociais produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, X
propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que
será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão
utilizadas etc.
Produção de textos (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião,
Oralidade jornalísticos orais entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros
possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais
*Considerar todas as X
de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-
habilidades dos eixos se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio
leitura e produção que dos gêneros.
se referem a textos
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de
ou produções orais,
interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, X X X X X X X X X X
em áudio ou vídeo
em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

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Oralidade Planejamento e (EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição,

produção de textos reescrita/redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de
*Considerar todas as jornalísticos textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram
habilidades dos eixos orais produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e
variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação X X X X X
leitura e produção que
se referem a textos de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos,
ou produções orais, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial,
em áudio ou vídeo contato de olho com plateia etc.

Participação em (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a

discussões orais de problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. X X X X X X X X X X X
temas
controversos de (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos
interesse da turma professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto
Oralidade X X X X X X X X X X X X
e/ou de de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou
relevância social dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os
turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. X X X X X X X X X X X X X

Construção (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da

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composicional ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos
hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de
vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos X X X X X X
de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e
das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura
pergunta e resposta etc.
Estilo (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros
jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em
notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade
do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo
marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros
Análise textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro X X X X X X X X
em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso
linguística /
de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do
semiótica título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes
de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos
que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e
operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição
X X X X X
de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão
temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro / segundo /
terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).
Efeito de sentido (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de
sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, X X X X X X X

XLIII
a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.
 Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA – Trata-se, neste Campo, de
XLIV
ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao
debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):
– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus
diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação
institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação
não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e inter-
venções urbanas;
– reconhecimento da importância de se envolver com questões de
interesse público e coletivo e compreensão do contexto de
promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das
leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de
propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida
digna tanto quanto eu tenho);
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos
envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a
gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à
defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de
diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais
competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias
de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de
discussão de propostas e programas de interesse público no contexto
de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de
discussão da escola, da comunidade e da cidade.
Reconstrução das condições de
produção e circulação e adequação
do texto à construção composicional
e ao estilo de gênero (Lei, código,
estatuto, código, regimento etc.)
Leitura
Apreciação e réplica
Textualização, revisão e edição
Produção de textos
Habilidade
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com
todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos
adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e
avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo
juvenil de forma contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros
já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra,
apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot,
propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas
políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta,
carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição online,
requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões,
edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o
reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e
dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na
tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate,
propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar
também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação
na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e
práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das
práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão,
debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política.
Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção
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entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.
(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de
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organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus
itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa),
blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e
parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua
implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário X X X
técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam
circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam
generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder
compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras
formas de regulamentação.
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas
não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas
a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e
práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma X X X X X X X X
problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse
texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e
semioses presentes para a construção de sentidos.
(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos
sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando
pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, X X X X
objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção
e as características dos gêneros em questão.
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse
tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da
sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes
de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários X
âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando
em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

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Discussão oral (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam
(supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do
Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como
forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organização,
X X X X X
marcas de estilo etc. –, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa
de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e
possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que
podem estar em jogo.
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão,
Oralidade assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de
apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e X X X X X X X X X X X
propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala
previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.
Registro (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas,
reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar
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no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a X X X X X X X X X X X X X X X X

retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos
representados).
Análise de textos (EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros
legais/normativos, normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas
propositivos políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações
e reivindicatórios previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento
quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição X X X X
(proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de
forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a
possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for
Análise requerido.
linguística / Mobilização (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos,
semiótica as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatorie-
dade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos
fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitida
a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de X X X
modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas,
em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia.
Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente,
o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

XLV
 Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento

XLVI
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA –
Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos
jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa,
por meio de:
– compreensão dos interesses, atividades e
procedimentos que movem as esferas científica, de
divulgação científica e escolar;
– reconhecimento da importância do domínio dessas
práticas para a compreensão do mundo físico e da
realidade social, para o prosseguimento dos estudos
e para formação para o trabalho; e
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de
procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produ-
ção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao
estudo, à pesquisa e à divulgação científica.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como
apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo
científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático,
infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia
animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o
reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos
recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos
multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com
os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para
além da leitura/escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe
diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apre-
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sentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros
mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos
hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

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Reconstrução das
condições de produção e
recepção dos textos e
adequação do texto à
construção composicional
e ao estilo de gênero
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de
divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de
divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico
(estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados X X X X X X X X X
de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às
marcas linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades
de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.
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Relação entre textos
Apreciação e réplica
Leitura Estratégias e
procedimentos de leitura
Relação do verbal com
outras semioses
Procedimentos e gêneros
de apoio à compreensão
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de
diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências,
identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder X X X X X X X X X
identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em questão.
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/ terceiro lugar”,
“por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a X X X X X X X X X
hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas,
digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar,
X X X X X X X
esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las)
com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na
(re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo
para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário,
X X X X
transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto
discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e
analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura,
produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens,
quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com
X X X X X
ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado,
como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de
conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.
 Práticas de Objetos de
Habilidade 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Linguagem conhecimento
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E
PESQUISA

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Consideração das (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema
condições de que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de
produção de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos
textos de divulgação voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais
científica como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete
Estratégias de escrita de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato X X X X X
de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus
contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e
conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico
ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos
Produção de científicos e estudos de campo realizados.
textos Estratégias de escrita: (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento
textualização, revisão e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete
e edição de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de
X X X X X X
experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando
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o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções

composicionais e estilos.
Estratégias de (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog
produção científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos
X X
científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os
elementos e a construção composicional dos roteiros.
Estratégias de (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de
produção: apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as
planejamento e características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias
produção de que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos X X X X X X X
apresentações orais paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e
pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes
Oralidade formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
Estratégias de (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar
produção informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de
perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer
X X X X X
perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a
entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos
estabelecidos.

XLVII
XLVIII
Práticas de Objetos de
Habilidade 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Linguagem conhecimento
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E
PESQUISA

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Construção (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de

composicional palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação –
Elementos abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição,
paralinguísticos e desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas
cinésicos (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos
Apresentações orais paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, X X X
devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e
cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,
expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia
da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no
campo da divulgação do conhecimento.
Usar adequadamente (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais,
ferramentas de apoio escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização,
a apresentações orais topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada
X X X X X X X
imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade
de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos
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mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.
Construção (EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros
Análise composicional e estilo relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto
linguística / Gêneros de divulgação em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos
semiótica científica (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas)
etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes
ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema
X X X X X
ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc.
e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso
consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se
o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e
vídeos de divulgação científica), 3.a pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso
de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de
compreensão e produção de textos nesses gêneros.
Marcas linguísticas (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto –
Intertextualidade citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por
introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De
acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de
X X
normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases,
de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo
reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses
textos.
 Práticas de
Objetos de conhecimento
Linguagem
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – O que está em jogo neste campo é possibilitar
às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o
contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com
a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam
compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-
se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão,
à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representa-
tivas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio:
– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a
esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão
forma e sustentação às suas manifestações;
– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)co-
nhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o
que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade;
– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação,
a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em
diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística.
Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu
potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um
leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja
capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências
(por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros
leitores-fruidores.
Reconstrução das condições de produção, circulação (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e
e recepção humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários,
reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos X
Apreciação e réplica olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e conside-
rando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
Leitura
XLIX
Habilidade
A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de
habilidades, a vivência de experiências significativas e
aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos
modos de produção, circulação e recepção das obras e
produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos
conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro
lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos
necessária à elaboração da experiência estética pretendida.
Aqui também a diversidade deve orientar a organização /
progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e
autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais,
nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser
contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil,
a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas
juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas,
ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.
Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas
orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em
gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam
à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da
recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e
gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos.
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X X X X X X X X X X X X X X
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos
pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro,
dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em
blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetá- X X X
culos, CD’s, DVD’s etc.), diferenciando as sequências descritivas
e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a
escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no
momento de fazer escolhas, quando for o caso.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de
leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como
rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de
histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais,
musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams,
canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de
cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando X X X X X X X X X X X X X
suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para
jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão
das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais
(literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics,
fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer
honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas
de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.
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Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

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Reconstrução da (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de

textualidade e composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem
compreensão do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a
dos efeitos caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos
de sentidos provocados tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades
pelos usos de recursos linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco
linguísticos e narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos X X X X X X X X X X X X X
multissemióticos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos
espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes
vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de
pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do
Leitura uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos

expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de
linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), X X X X X X X X X X X
imagens e sua relação com o texto verbal.
Adesão às práticas de (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e
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leitura por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu
universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas
X X X X X X X X X X X X X X
possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas
marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas
orientações dadas pelo professor.
Relação entre textos (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos,
narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas,
dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do
tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus X X X X
modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador;
explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e
Produção de retextualizando o tratamento da temática.
textos
Consideração das (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização,
condições de produção revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e
Estratégias de produção: estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o
planejamento, leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e X X X X X X X X X X X X X X X
textualização e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.
revisão/edição

Produção de textos orais (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na

caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas
(timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades
Oralidade e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino X X
e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário,
da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.
 Práticas de Objetos de 6.o Ano 7.o Ano 8.o Ano 9.o Ano
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

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Produção de textos orais (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor,
de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais
Oralização capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como
romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, –
contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de
animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da
tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio
de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as
hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos
Oralidade X X X X X X X X X X X X X X X X
gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura
ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks
de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos
especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma
fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o
ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais,
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bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero

poético e à situação de compartilhamento em questão.
Recursos linguísticos e (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os
semióticos que operam elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações
nos textos pertencentes no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro
aos gêneros literários da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem
como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura
corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e
Análise teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de
linguística / sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, X X X X X X X X X X X X X X
semiótica metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e
antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões
denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas
adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na
caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Variação linguística (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão

Análise X X X X X X X X X X X X X X X
e o de preconceito linguístico.
linguística /
semiótica (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão
X X X X X X X X X X X X X X X X
em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

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Unidade 1 – Comunicação
Espera-se, com as situações de aprendizagem propostas para a Unidade 1, oferecer condições que
facilitem ao aluno reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação e
construir uma consciência crítica sobre os usos que se fazem delas.
As competências e habilidades fundamentais desta área de conhecimento não se desenvolvem e
consolidam no estudo de uma única unidade – como numa rede, incorporam novas dimensões e se refinam
à medida que se aprofunda o estudo e se desenvolvem outras competências e habilidades. Assim, não se
pode afirmar que o aluno inicie neste momento nem que consolide ao final da unidade o reconhecimento
das linguagens como elementos integradores de comunicação nem a construção da consciência crítica
relacionada a seus usos – ele já traz saberes anteriores, que devem ser organizados e ampliados nestas aulas,
e, certamente, os ampliará e os aprofundará mais no decorrer do curso.
Nesta unidade, não está previsto o estudo mais dirigido aos diferentes gêneros de texto nem qualquer
aprofundamento de temas – a ideia é justamente criar condições para que os alunos vivenciem e analisem
diferentes possibilidades de comunicação.
Muitas das atividades propostas têm um caráter lúdico, outras possivelmente podem não ser
reconhecidas como típicas de uma aula de Português, exatamente para desfazer uma possível visão
estereotipada e para criar uma predisposição favorável ao estudo da língua.

Módulo 1 – Muitas possibilidades de comunicação

Espera-se, com as atividades propostas neste módulo, que os alunos:
• reconheçam diferentes linguagens usadas na transmissão de mensagens, como se complementam e
o que requerem do emissor e do receptor para que a comunicação cumpra sua finalidade;
• analisem o papel da comunicação na vida dos seres humanos.

Evidentemente, esses objetivos, como acontece com a maioria dos que são contemplados na
aprendizagem das linguagens, não se esgotam no estudo de um módulo. A compreensão do papel da
comunicação, a precisão de análise de suas várias possibilidades, o domínio das linguagens e de seus
recursos, particularmente os do idioma, assim como o interesse e o refinamento estético se desenvolvem
progressivamente – a aprendizagem é um processo, nem sempre linear, que não se esgota, mas avança com
o desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas que conferem ao aluno crescente autonomia
intelectual.
Se o foco deste módulo são os objetivos mencionados, isso não significa que serão deixados de lado em
outros módulos ou unidades – serão retomados e ganharão nova dimensão, em alguns momentos como
um perceptível salto qualitativo, a cada novo elemento introduzido no processo.

Módulo 2 – A língua na comunicação

Espera-se, com as atividades propostas neste módulo, que os alunos:
• reconheçam a importância da língua na comunicação;
• analisem a língua como um código com regras que são compartilhadas entre os falantes.

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Orientações didáticas
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1
A atividade tem como propósito criar condições facilitadoras para os alunos:

• expressarem e organizarem seus conhecimentos sobre suas vivências relacionadas à comunicação;

• tomarem consciência de que novas aprendizagens se constroem a partir de conhecimentos prévios;
• despertarem seu interesse e curiosidade pelo assunto;
• desenvolverem, paulatinamente, habilidades e atitudes para trabalhar em pequenos grupos de maneira
organizada e colaborativa.

Material:
Para desenvolver a atividade, você recebeu 24 folhas. Em cada folha está indicada uma situação de
comunicação – a partir do papel de emissor ou receptor – e duas perguntas que devem ser respondidas pelo
grupo.
Em cada folha, há uma parte de uma ilustração que irá se completar com a parte que aparece em outra
folha (que corresponde ao papel complementar).

Orientação para desenvolvimento da atividade:

Divida a classe em oito pequenos grupos. Distribua a cada grupo três folhas, correspondentes a três
situações de comunicação, de acordo com a indicação do quadro. Se não for possível organizar oito grupos,
redistribua as folhas restantes entre as equipes formadas.

• 1.a etapa – Explique aos alunos que eles deverão discutir as respostas às duas perguntas e registrá-las
na folha. Estipule um tempo para a conclusão da etapa – 20 a 30 minutos devem ser suficientes.
Durante a realização da etapa, se necessário, formule perguntas aos grupos para facilitar-lhes a análise
proposta, caso manifestem alguma dificuldade (exemplos: Se a pessoa não estiver atenta ao que a
outra fala, vai entender o que quis lhe dizer? Se o leitor não conhece o significado das palavras usadas
no texto, vai entender o que está lendo? Se quem redige um texto não toma cuidado para escrever as
palavras corretamente, não verifica se está faltando alguma palavra, quem lê seu texto vai entender o
que o autor quis expressar?).

• 2.a etapa – Oriente os grupos a procurarem as folhas de outros grupos que apresentam a outra parte
das ilustrações que aparecem em suas folhas. Monte um grande painel com os pares de folhas. Seria
desejável deixar esse painel exposto até o final do estudo da unidade, voltando a ele para corroborar,
aprofundar e ampliar conhecimentos – é uma estratégia que pode facilitar aos alunos a identificação e
síntese do que aprenderam de novo e de sua relação com o que já sabiam.

• 3.a etapa – Por meio de perguntas dirigidas aos alunos, promova uma análise dos trabalhos que permita
evidenciar os seguintes aspectos:
– na comunicação sempre há um emissor – o que fala, escreve, desenha, dança, canta etc. —, que
tem como finalidade transmitir uma mensagem a um ou mais receptores, ou seja, a alguém que vai
receber a mensagem;
– os papéis de emissor e receptor são complementares – alguém fala e alguém ouve; alguém escreve
e alguém lê; alguém canta e alguém escuta;
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– os papéis de emissor e receptor não são estanques – por exemplo, quem ouve manda mensagens
(expressão facial, gestos) que indicam se está entendendo ou não, se concorda ou não (a um só
tempo, é receptor e emissor); quem fala observa a reação de quem ouve (é emissor e receptor);
– para que a comunicação se realize, tanto o emissor como o receptor têm um papel ativo – quem fala
deve certificar-se de que está usando uma linguagem compreensível a quem o ouve, de que está
conseguindo despertar o seu interesse pelo assunto, entre outros cuidados; quem está no papel de
ouvinte deve prestar atenção ao que está sendo dito, manifestar seu interesse para que o outro
prossiga, ter conhecimentos suficientes para entender o que está sendo dito, expressar se não
entendeu algo do que foi dito;
– como emissor e receptor de mensagens têm um papel ativo, temos todos de aprimorar con-
tinuamente nossas habilidades como falantes e ouvintes, redatores e leitores, artistas e apreciadores
da arte, educadores e aprendizes etc.

O quadro seguinte apresenta as situações de comunicação complementares e as respostas possíveis –

espera-se que, com a ajuda de perguntas instigantes do professor, os grupos cheguem, pelo menos, a
algumas delas, ainda que as expressem com outras palavras ou de maneira menos elaborada. Os números
indicam o grupo que deve analisar a situação.

Situações de comunicação complementares e respostas possíveis

Grupo Situação Situação Grupo

Numa conversa, a pessoa que fala a outra Numa conversa, a pessoa que escuta a outra falar
Para que fala? Para que escuta?
Para expressar suas ideias e sentimentos, contar Para conhecer ideias e sentimentos de outras
experiências, orientar, informar, dar ordens, pedir pessoas, conhecer experiências, receber orientação,
orientação e informação. informação, ordens, saber o que outros esperam dela.
1 2
O que é preciso saber para falar a outra pessoa? O que é preciso saber para escutar quem lhe fala?
Expressar-se bem oralmente, usar uma linguagem Saber ouvir com atenção, entender a linguagem da
que a outra pessoa entenda, ter ideia de quais são pessoa que fala, demonstrar interesse pelo que a
os interesses do seu ouvinte, descobrir se a pessoa pessoa fala.
tem disponibilidade para a conversa.

Num local público, quem coloca placas de Num local público, quem interpreta as placas de
sinalização (nomes de ruas, localização de sinalização (nomes de ruas, localização de
sanitários, escadas etc.) sanitários, escadas etc.)
Para que coloca placas? Para que interpreta as placas?
Para informar as pessoas. Para informar-se.

2 O que é preciso saber para criar as placas? O que é preciso saber para interpretar placas? 3
Saber quais são as informações de que as pessoas Saber ler e conhecer os símbolos usados em placas
necessitam, saber escrever corretamente, conhecer de sinalização.
os símbolos gráficos usados na sinalização, escolher
símbolos que sejam facilmente interpretados pelas
pessoas que vão guiar-se pelas placas.

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Grupo Situação
Quem escreve um livro (contos, crônicas etc.)
Para que escreve livros?
Para proporcionar prazer a outros pela leitura, informar,
entreter, relatar suas experiências, sentimentos e
pontos de vista.
4 5
O que é preciso saber para escrever livros?
Redigir bem – com correção, clareza e estilo –, ter
ideia dos interesses dos leitores, usar uma linguagem
compreensível ao leitor que deseja atingir, conhecer o
assunto que desenvolve nos seus textos.
Quem escreve um livro didático (como os
cadernos deste curso)
Para que escreve livros didáticos?
Para promover a aprendizagem (transmitir infor-
mações, desenvolver competências, desenvolver o
raciocínio).
6 O que é preciso saber para escrever livros didáticos?
Conhecer bem a área de estudo, saber escrever com
clareza e correção, entender do processo de aprendi-
zagem, ter informações sobre o aluno que irá estudar
com o material (nível de conhecimentos, nível de
linguagem, interesses, dificuldades, grau de
motivação para o estudo).
Quem escreve um artigo de jornal ou revista
Para que escreve artigos de jornal ou revista?
Para informar, formar opinião, debater um tema.
O que é preciso saber para escrever artigos de jornal
8 ou revista?
Ler e escrever com correção, clareza e estilo,
conhecer o assunto que irá abordar, ter ideia de quais
são os interesses do leitor, qual é seu nível de
conhecimento sobre o assunto, qual é seu nível de
linguagem.
Quem cria um cartaz de propaganda
Para que cria cartazes de propaganda?
Para convencer as pessoas a comprarem um produto
ou serviço.
O que é preciso saber para criar cartazes de
propaganda?
2
Conhecer características do produto ou serviço, saber
o que interessa e atrai as pessoas, conhecer o nível
de linguagem e os hábitos das pessoas a quem a
propaganda é dirigida, saber trabalhar com imagem e
texto verbal.
Situação Grupo
Quem lê um livro (contos, crônicas etc.)
Para que lê livros?
Para ter prazer com a leitura, emocionar-se, informar-se,
entreter-se, conhecer as experiências, sentimentos e
pontos de vista de outros.
O que é preciso saber para ler livros?
Saber ler e interpretar textos, refletir sobre o que lê,
ter uma cultura geral que lhe permita relacionar o que
lê com outros textos, situações e experiências.
Quem lê um livro didático (como os cadernos
deste curso)
Para que lê livros didáticos?
Para aprender (obter informações, desenvolver
competências, desenvolver o raciocínio).
O que é preciso saber para ler livros didáticos?
7
Ler com atenção e interpretar textos, ter conheci-
mentos anteriores necessários ao estudo em
questão, saber estudar (ter hábitos adequados de
estudo).
Quem lê um artigo de jornal ou revista
Para que lê artigos de jornal ou revista?
Para obter informações, formar opinião, acompanhar
um debate sobre um tema.
O que é preciso saber para ler artigos de jornal ou 1
revista?
Ler com atenção e interpretar texto, relacionar o que
lê com outros conhecimentos, experiências e fatos.
Quem examina um cartaz de propaganda
Para que examina um cartaz de propaganda?
Para ter alguma informação sobre um produto ou
serviço ou para observar algo do cartaz que lhe
chamou a atenção e que não necessariamente tem
relação com o que está sendo oferecido (a imagem
de um animal, de uma pessoa, de um lugar). 6
O que é preciso saber para examinar cartazes de
propaganda?
Ler e interpretar imagem e texto verbal, identificar o
apelo usado para vender o produto ou serviço,
diferenciar entre informação que pode ser
comprovada e apelo sem comprovação, usado
apenas para convencer.
LV
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Grupo Situação Situação Grupo

Quem cria um cartaz de campanha educativa
Para que cria cartazes de campanha educativa?
Para convencer as pessoas a adotarem uma
posição, realizarem algo que será bom para elas
e para a sociedade.
O que é preciso saber para criar cartazes de
campanha educativa?
3 O que é preciso saber para examinar cartazes de
Conhecer o tema da campanha, saber o que
interessa e atrai as pessoas, conhecer o nível de
linguagem e os hábitos das pessoas a quem a
campanha é dirigida, saber o que pensam essas
pessoas, como se comportam com relação ao
tema a ser abordado, saber trabalhar com
imagem e texto verbal.
Quem examina um cartaz de campanha educativa
Para que examina um cartaz de campanha educativa?
Para ter alguma informação sobre a campanha ou
para observar algo do cartaz que lhe chamou a
atenção e que não necessariamente tem relação com
o que está sendo tratado (a imagem de um animal,
de uma pessoa, de um lugar).
campanha educativa? 8
Ler e interpretar imagem e texto verbal, identificar o
apelo usado para convencer, diferenciar entre
informação que pode ser comprovada e apelo sem
comprovação, usado apenas para convencer, refletir
sobre o que a campanha defende, relacionar com
seus valores e com situações da realidade.

Quem pinta um quadro para expor a outros Quem examina um quadro pintado por outra
pessoa
Para que pinta quadros para expor?
Para que examina um quadro pintado por outra pessoa?
Para expressar, de maneira artística (estética,
buscando impressionar pela forma, pela Para ter prazer, emocionar-se, observar algo criativo,
originalidade), emoções, ideias e impressões. original, surpreendente, compartilhar das emoções,
sensações e ideias do autor.
7 4
O que é preciso saber para criar uma pintura?
O que é preciso saber para examinar um quadro com
Saber usar os recursos da pintura, expressar uma pintura?
suas ideias, impressões e sentimentos.
Observar com atenção, diferenciar uma abordagem
original e criativa do tema de uma abordagem
desgastada, muito previsível.

Quem dança para outros observarem Quem observa alguém dançando

Para que dança para outros observarem? Para que observa outras pessoas dançando?
Para expressar, de maneira artística (estética, Para ter prazer, emocionar-se, observar algo criativo,
buscando impressionar pela forma, pela original, surpreendente, bonito.
originalidade), emoções, ideias e impressões.
O que é preciso saber para apreciar alguém dançando?
4 5
O que é preciso saber para dançar para outros? Observar com atenção, saber apreciar e interpretar os
movimentos do corpo, relacioná-los com a música e
Saber, pelos movimentos do corpo, expressar
com o tema da dança.
ideias, impressões e sentimentos.

Quem canta para outros escutarem Quem escuta alguém cantando

Para que canta para outros escutarem?
Para expressar, de maneira artística (estética,
buscando impressionar pela forma, pela
originalidade), emoções, ideias e impressões.
3 1
O que é preciso saber para cantar para outros?
Saber usar os recursos da voz e, pela
interpretação, expressar ideias, impressões e
sentimentos.
Para que escuta outra pessoa cantando?
Para ter prazer, emocionar-se, ouvir algo criativo,
original, melodioso, surpreendente, bonito.
O que é preciso saber para apreciar alguém cantando?
Ouvir com atenção, distinguir sons melódicos de sons
não melódicos, saber avaliar a relação entre a melodia
e o tema da música e da letra.

LVI
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Grupo Situação Situação Grupo

Quem envia uma mensagem por correio eletrônico
Para que envia mensagens por correio eletrônico?
Para transmitir ou solicitar informações de todo o tipo,
contar fatos, enviar arquivos eletrônicos, manter-se em
contato com outras pessoas, fazer propaganda de um
produto ou serviço, defender uma ideia.
6 7
O que é preciso saber para enviar mensagens por
correio eletrônico?
Saber redigir, ter noções básicas de informática e
conhecer os comandos de um programa de envio e
recebimento de mensagens eletrônicas.
Quem recebe uma mensagem por correio
eletrônico
Para que lê mensagens de correio eletrônico?
Para receber informações de todo o tipo,
receber arquivos eletrônicos, manter-se em
contato com os outros.
O que é preciso saber para receber mensagens
por correio eletrônico?
Saber ler e interpretar textos, ter noções básicas
de informática e conhecer os comandos de um
programa de envio e recebimento de
mensagens eletrônicas.

Quem publica páginas na internet Quem navega pela internet

Para que publica páginas na internet?
Para transmitir informações, defender ideias, falar de
si, apresentar suas criações, vender produtos ou
serviços, entrar em contato com outras pessoas.
5 pessoas.
O que é preciso saber para publicar páginas na internet?
Saber redigir com correção e clareza, conhecer os
temas a serem tratados na página da internet, ter
noções de informática e conhecer os comandos para
publicação na página.
Para que navega na internet?
Para obter informações, conhecer e discutir
ideias, conhecer criações de outros, obter produ-
tos ou serviços, entrar em contato com outras
8
O que é preciso saber para navegar pelas
páginas da internet?
Ter noções de informática, ler e interpretar texto
e imagem.

Há situações muito próximas que envolvem o mesmo tipo de conhecimentos e habilidades (redação e
escrita, expressão artística e apreciação da arte). É muito provável que as respostas dos alunos a essas
questões sejam iguais ou muito semelhantes, por ainda não terem conhecimentos para análise de suas
particularidades. Elas foram intencionalmente repetidas para que cada grupo analise pelo menos uma situação
de cada tipo e, no conjunto, as respostas dos grupos se complementem.

Página 3
 2 – Ao responder às questões, é provável que, na primeira, os alunos indiquem como critérios a tem-
peratura, o tipo de compromisso ou local (se vai à escola, a uma festa, à praia), sua predileção por um ou
outro tipo de vestimenta. Ao responder às demais questões e instigados por outras perguntas do professor,
é provável que concluam que grande parte das pessoas busca, pela vestimenta e outros elementos da
apresentação pessoal, comunicar algo de si. Com muita frequência, pelo modo de apresentar-se (vestimentas,
posturas), as pessoas tentam passar a imagem que gostariam que outros tivessem delas. Para facilitar o
processo de análise, podem ser formuladas perguntas como:
• Ao escolher uma roupa, vocês nunca imaginam o que estão transmitindo às pessoas, isto é, que gostam
de um determinado tipo de música, que torcem por um time, que defendem determinadas ideias?
• Vocês acham que conseguimos imaginar como seria uma pessoa ao observar o seu modo de se vestir?
• A imagem que formamos de uma pessoa, observando como se veste, sempre coincide com o que ela
realmente é, como pensa, como se comporta?
• Uma pessoa pode tentar passar a outras, pela roupa, uma imagem diferente do que ela realmente é? E
ao falar, ela pode dizer coisas que não coincidem com o que realmente ela pensa ou faz?

LVII
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Página 5
 3 – É provável que os alunos não tenham ouvido falar do movimento dos caras-pintadas. É uma boa oportu-
nidade para saberem em que consistiu o movimento e relacionarem certos símbolos, usados num determinado
contexto, como expressão de posições ideológicas, políticas ou religiosas. Caras-pintadas denominou um
movimento estudantil brasileiro que se formou em 1992, tendo como objetivo principal o impeachment
(impedimento) do presidente do Brasil, Fernando Collor de Mello, e sua retirada do posto. O movimento se
organizou em decorrência de denúncias de corrupção contra o presidente e do descontentamento com suas
medidas econômicas. Participaram milhares de jovens de todo o Brasil que, nas manifestações, pintavam seus
rostos com as cores verde e amarela para expressar sua posição, por isso o nome caras-pintadas.

Página 6
 4 – Embora algumas atividades pareçam mais dirigidas à formação de atitudes do que outras, aprender a
ser e a ser com outros – também pilares da educação – merecem atenção todo o tempo, pois são
aprendizagens que se desenvolvem na interação com outros, supõem uma base de conhecimento e domínio
de habilidades para atuar de maneira coerente. As atitudes não devem ser estabelecidas apenas por apelos
emocionais ou simplesmente impostas como normas – é preciso que o aluno se convença baseado em
conhecimentos e desenvolva habilidades para atuar em conformidade com o que julga certo e adequado.

Página 7
 5 – Pode ser muito estimulante para os alunos que seus trabalhos sejam expostos na classe, com a
montagem de um tipo de painel ou em um varal, para que possam observar as criações uns dos outros,
comentar, sugerir. É uma maneira de os alunos tomarem consciência de que, para haver comunicação, devem
considerar características do receptor ao elaborarem suas mensagens.
Se possível, seria interessante o desenvolvimento interdisciplinar da atividade em conjunto com o professor
de artes. Também, se for viável que, após criarem suas mensagens no papel, os alunos as transfiram para
uma camiseta, a atividade pode ser mais motivadora e marcante, pois lhes dará a oportunidade de usarem
algo que eles mesmos conceberam e de avaliarem a reação de várias pessoas à sua criação.

Página 9
 6 – Instrumentos simples e diferentes serão fornecidos, no decorrer da unidade, para o aluno registrar a
avaliação de colegas, do professor e a autoavaliação. A ideia é que ele teste vários instrumentos para garantir
a organização e o registro das avaliações e escolha um ou mais para a prática constante proposta como
estratégia de aprendizagem, sobretudo nas atividades de criação.
É importante conscientizar os alunos de que, ao avaliarem o trabalho de colegas, eles têm ganhos importantes:
• passam a dominar melhor os conteúdos estudados, revisando-os, assimilando-os, aprofundando-os e
ampliando os;
• estabelecem maneiras socialmente desejáveis de relação com os demais, colaborando e negociando
com os colegas, colocando-se no lugar dos outros para formular crítica construtiva que não seja ofensiva,
assumindo responsabilidade por aquilo que aponta e sugere.
Identifique, com os alunos, critérios que diferenciam uma crítica construtiva de outra destrutiva.
Fundamentalmente:
• a crítica construtiva reconhece os méritos do trabalho do colega; é fundamentada e identifica aspectos
que podem ser melhorados com a finalidade de colaborar, oferecer apoio; é dirigida com cortesia, cuidado;
• a crítica destrutiva desclassifica o autor do trabalho; carece de fundamento e não identifica pontos com
clareza que podem ser melhorados nem fornece apoio para a reformulação; é descortês; não reconhece
mérito nenhum na produção do colega.
Para concretizar os conceitos, solicite exemplos de cada uma das posturas que caracterizam um e outro
tipo de crítica.

LVIII
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Página 9
 7 – O aluno deve estar convencido de que as mudanças sugeridas vão melhorar seu produto. Se ele fizer
alguma alteração por exigência do professor ou por sentir-se pressionado pelos colegas, o propósito de
fornecer-lhe critérios de avaliação para saber avaliar o próprio trabalho perderá o sentido.
Após os alunos se autoavaliarem, pergunte-lhes o que podem aprender avaliando o próprio trabalho.
Fundamentalmente, a autoavaliação favorece a aprendizagem do autogerenciamento, da iniciativa, da
persistência, da perseverança, da responsabilidade e da autonomia para superar-se, elementos importantes
do desenvolvimento socioemocional.
O aluno estar consciente e convencido da importância das atividades propostas é condição importante
para promover seu envolvimento. Para isso, é fundamental que o professor sempre evidencie os ganhos e
progressos obtidos pelo empenho e seriedade na realização das atividades.

Página 12
 8 – Para os alunos, mais divertido do que usar somente o papel pode ser criar o formato do rosto e desenhar
as expressões em bexigas (o desenho no caderno poderia ser o rascunho, o esboço). Se possível, providencie
bexigas para que, individualmente ou em grupo, os alunos realizem o que é solicitado no item 2.
A figura a seguir ilustra a sequência de passos para o trabalho com as bexigas.

(Disponível em: <http://toneladadecartoons.blogspot.com.br/2011/10/ aula-1-curso-de-cartoon-desenhando.html>.

Acesso em: 08 jul. 2014.)

Página 15
 9 – Para desenvolvimento da progressiva autonomia de aprendizagem – uma das finalidades de qualquer
processo educativo consistente –, é importante criar estratégias e atividades para que os alunos se
autoavaliem e aperfeiçoem aquilo que criaram. A autoavaliação, se bem conduzida, pode promover saltos
qualitativos de aprendizagem significativos, já que o aluno criou algo (refletiu, mobilizou conhecimentos e
habilidades), colocou em prática (testou diretamente ou indiretamente, a partir de reações de outros) e, a
partir da análise criteriosa dos resultados, identificou aspectos favoráveis e desfavoráveis.

Página 17
 10 – Seria muito interessante exibir para os alunos pelo menos os 80 segundos iniciais do programa
indicado, não só para que identifiquem nuances de entonação e mímica que conferem significado ao que é
dito, como para que tenham a oportunidade de conhecer e apreciar o que há de melhor na nossa cultura.
Os alunos poderiam ser solicitados a identificar os sentimentos expressados pelo ator Procópio Ferreira, pela
entonação de voz e alguma mímica facial, nas sucessivas repetições do texto. Para uma boa exploração da
atividade, podem voltar a assistir a segmentos, de maneira a observarem com atenção as alterações que
conferem significado diferente ao texto, apontarem o que mais lhes chamou a atenção e discutirem diferenças
de interpretação.
LIX
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Página 17
 11 – Divida a classe em grupos de cinco alunos. As sequências de quadrinhos serão dramatizadas pelos
alunos de cada grupo (se a classe for pouco numerosa, eles podem dramatizar para toda a turma; se for
numerosa, é aconselhável que a dramatização seja feita apenas para o pequeno grupo). Cada aluno
representará uma das personagens da história. Após a dramatização de cada história, o grupo discute se a
entonação e a mímica estavam adequadas para a dramatização da respectiva sequência de quadrinhos.

Página 22
 12 – Os alunos podem ser orientados a lerem o poema em voz alta em conjunto ou em pequenos grupos.
É importante que identifiquem as informações solicitadas para lerem com entonação compatível com o teor
do poema.

Página 24
 13 – Sugestão de organização das informações por blocos, em ordem alfabética:
Saladas
Salada de folhas – R$
Salada de tomate e cebola – R$
Sanduíches
Cachorro-quente – R$
Hambúrguer – R$
Misto-quente – R$

Sobremesas
Goiabada e queijo – R$
Pudim de leite – R$
Salada de frutas – R$

Sorvetes
Picolé – R$
Sorvete de massa – R$

Sucos
Suco de abacaxi e hortelã – R$
Suco de laranja – R$
Suco de maracujá – R$
Suco de tomate – R$

 14 – O cartaz pode ser criado em folha de papel sulfite ou papel cartonado. Fica a critério da escola fornecer
o material ou solicitar que o aluno o providencie.

Página 26
 15 – Para a atividade, os alunos devem ouvir com atenção, sem que recebam nenhuma informação
adicional (título, autor) ou vejam qualquer imagem, as seguintes músicas, nesta ordem:
1.a – “Somewhere in time” (Em algum lugar do passado) ou outra música instrumental (sem ser cantada)
que sugira melancolia, tristeza.
2.a – “Tarantela napolitana” ou outra música instrumental (sem ser cantada) que sugira alegria, euforia. Na
internet, podem ser encontradas as gravações.

LX
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Ao responderem às questões, deverão ser encorajados a expressarem emoções, lembranças e imagens que
associaram à música.
Os alunos devem ser solicitados a elaborarem um relato oral a partir de suas respostas. Se a classe for
numerosa, os relatos orais podem ser apresentados em pequenos grupos.

Página 27
 16 – O hábito de ouvir e apreciar música instrumental, erudita ou popular, se desenvolve gradualmente,
escutando, prestando atenção ao arranjo de sons, familiarizando-se com as obras dos grandes compositores.
Geralmente o gosto por esse tipo de música – mais sutil e mais elaborado – se inicia quando alguém chama
a atenção para a beleza e criatividade que há nesta arte e o seu potencial para despertar emoções. Os
alunos devem escutar “O trenzinho do caipira”, na versão de Egberto Gismonti que pode ser encontrada na
internet ou em outra versão apenas instrumental, para que tenham a oportunidade de verificar que nem
sempre a letra é necessária para complementar a mensagem. É muito provável que, se escutarem a música
com atenção, farão a associação com os sons e movimentos do trem.

Página 29
 17 – Os alunos devem escutar a versão de “O trenzinho do caipira” com letra de Ferreira Gullar,
preferencialmente gravada por Edu Lobo. A música não deve ser ilustrada com imagens para que o aluno
descubra os sons do trem sem auxílio visual. A referida versão pode ser localizada na internet.

Página 31
 18 – A leitura expressiva do poema “Trem de ferro” e as respostas às questões propostas têm por
finalidade dar condições de o aluno perceber a poesia como uma espécie de música composta somente por
palavras. O prazer de ler um poema está associado a essa descoberta.
Diferente de uma letra de música, que foi criada para formar um conjunto com a melodia, o poema tem
sonoridade própria, se basta. Já a maioria das letras de músicas, com algumas exceções, fica diminuída e
até destituída de interesse quando isolada da música. Apresentar uma letra de música sem a música, via de
regra, diminui essa letra se comparada a um poema, pois se expõe uma parte da obra, que ganha graça,
beleza e significado quando acompanhada da outra parte com a qual compõe um todo indissociável,
harmônico. Seria como apresentar, de um quadro colorido, somente o traço do desenho sem as cores
responsáveis pelos contrastes de sombra e luz, profundidade, ritmo, temperatura.
Os recursos que compõem um poema, com frequência, são diferentes dos recursos usados para criar uma
letra de música. Enquanto o poeta se preocupa em criar uma melodia com as palavras, o letrista busca criar
uma letra que se harmonize com a música.
Estratégia sugerida para estudo do poema “Trem de ferro”:
• comece a atividade perguntando se os alunos conhecem uma locomotiva movida a vapor. Peça aos que
já viram uma locomotiva a vapor, mesmo que só em filmes, que reproduzam o seu som em movimento;
• peça à classe para reproduzir o som da locomotiva em três momentos:
1.° no momento da partida, devagar, tomando impulso com a aplicação da força;
2.° em velocidade constante;
3.° em velocidade acelerada;
• leia o poema para a classe, imprimindo à leitura dos versos a cadência do balanço, do movimento e do
som produzido pela caldeira da locomotiva. Leia a repetição dos versos “Café com pão” devagar,
exagerando o acento da sílaba fé. Leia a repetição dos versos “Muita força” um pouco mais depressa,
pronunciando com mais força a sílaba for. Leia a repetição dos versos “Pouca gente” depressa,
pronunciando com mais força a sílaba gen;
LXI
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• divida os alunos em pequenos grupos, para responderem às questões, ou trabalhe com toda a classe,
fazendo as perguntas oralmente e solicitando as respostas dos alunos. Não é conveniente que cada aluno
desenvolva a atividade isoladamente, pois muitos podem encontrar grande dificuldade, por não estarem
habituados ao exercício de discriminação e reprodução de sons;
• nesta etapa, não espere dos alunos respostas muito precisas ou originais. O objetivo principal da atividade
é sensibilizá-los para a diversidade fônica da linguagem como um elemento estético importante.

Página 48
19 – Para o estudo desta etapa, propõe-se que o professor:
• solicite que os alunos leiam silenciosamente os textos ou indique alunos para lerem trechos em voz alta;
• oriente os alunos a responderem por escrito às questões que antecedem o texto ou estão intercaladas
aos trechos e comente as respostas antes de dar prosseguimento à leitura – as questões têm por
finalidade verificar conhecimentos anteriores, propiciar formulação de hipóteses e despertar a curiosidade
sobre o assunto a ser apresentado em seguida;
• após a leitura de cada texto, solicite que os alunos indiquem os conhecimentos que já tinham sobre o
assunto (anteriores ao estudo do módulo ou construídos durante o estudo das partes anteriores) e aqueles
a que tiveram acesso pela leitura proposta para ampliação – podem fazê-lo oralmente ou por escrito,
preferencialmente em grupo, anotando em uma folha os conhecimentos prévios, em outra os construídos
durante o estudo da unidade e em uma terceira os novos, decorrentes da leitura do texto. Essa estratégia
deve facilitar a identificação, ampliação e síntese de conhecimentos construídos durante o estudo;
• solicite que um representante de cada grupo apresente suas conclusões aos demais alunos.

Página 51
 20 – Se viável, sugere-se que a festa à fantasia seja de fato promovida pelos alunos da turma. O texto do
item 9 pode ser recolhido pelo professor para avaliação detalhada.

Página 59
 21 – Se houver tempo e interesse, os alunos podem ler na aula ou em casa o conto de Ruth Rocha e até
mesmo realizar a atividade proposta no final.

Página 64
 22 – O hábito de consulta ao dicionário, assim como de outras fontes de informação, promove o
desenvolvimento da autonomia, essencial para aprender a estudar com independência. Embora muitos alunos
tenham acesso aos dicionários em versão eletrônica, é importante que aprendam a consultar as versões
impressas: nem sempre se tem disponível uma versão eletrônica de um dicionário ou de outros materiais
que obedecem à mesma organização dos dicionários, como listas telefônicas, enciclopédias, guias de
endereços etc. Para desenvolver o hábito de consulta, é aconselhável que sempre haja na classe alguns
exemplares de dicionário.
A fim de que os alunos entendam e dominem o procedimento de busca, é recomendável que sigam os
passos indicados enquanto estiverem buscando palavras no dicionário.

 23 – Oriente a consulta ao dicionário, sobretudo a identificação do significado com que a palavra foi
empregada no contexto. É esperado que, no início, os alunos apresentem dificuldades, que serão superadas
com a prática constante, desde que se chame a atenção para os passos do procedimento de busca e para a
análise atenta das várias acepções da palavra e o do contexto em que foi empregada.

LXII
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Página 65
 24 – Neste estágio, o estudo de cada classe de palavra, assim como de outros conteúdos gramaticais, só
tem sentido se contribuir para a redação e a interpretação de textos ou constituir requisito para compreensão
de regras essenciais ao desenvolvimento da competência textual. Por exemplo, no estudo dos substantivos,
a atenção deve estar voltada para o uso de inicial maiúscula nos nomes próprios; no estudo das preposições,
a ênfase deve ser dada à mudança de sentido com o uso de diferentes preposições; no estudo das
conjunções, às relações estabelecidas entre ideias.
Assim, devem-se evitar exercícios de simples identificação e classificação de palavras, que têm um fim em
si mesmos. Antes do estudo isolado de cada classe de palavra, optou-se por apresentar, de maneira bem
geral e simplificada, as três grandes funções que assumem na frase:
• palavras nominativas – têm por função nomear os seres (substantivo, pronome);
• palavras modificativas – têm por função modificar outras palavras (adjetivo, verbo, advérbio);
• palavras conectivas – têm por função ligar ou relacionar outras palavras entre si (preposição, conjunção,
verbo de ligação, pronome relativo, advérbio relativo).
A partir dessa ideia geral, são apresentadas, resumidamente, todas as classes. Partiu-se do princípio de que
a diferenciação, ou seja, a identificação do que é característico em cada classe de palavra, requer a visão do
conjunto, ou seja, a diferença se descobre pela comparação.
Não se espera, com essa apresentação, que o aluno passe a diferenciar uma classe de palavra da outra,
apenas que comece a identificar e analisar a lógica de organização da língua. Em outras palavras, espera-se que
o aluno, a partir de uma ideia geral, ainda imprecisa, gradativamente refine sua análise da estrutura da língua
naquilo que é necessário para entender melhor um texto e redigir, valendo-se de recursos mais precisos.
As classes de palavras serão retomadas em outras unidades, com mais detalhes.

Página 67
 25 – Ao fazer a substituição, o aluno deve observar modo e tempo verbal. Possivelmente, tenha dificuldade
de substituir conheço por outro verbo que também não exija preposição – neste caso, cabe chamar a atenção
para a necessidade de usar algumas palavras de ligação. Lembre-se de que mais importante do que acertar
é dar-se conta da lógica da língua.

Página 73
 26 – Sugestões de vídeos ao professor:
Preservando o conhecimento indígena
Língua indígena
Se o professor achar oportuno, pode recomendar ou exibir um ou os dois vídeos aos alunos.
Esses vídeos podem ser encontrados na internet.

Página 74
 27 – A atividade deve possibilitar que os alunos reconheçam a necessidade de o texto apresentar
encadeamento lógico e coerência. Deve prepará-los para a redação individual de um texto com atenção voltada
ao encadeamento lógico das partes.
Perguntas a serem feitas pelo professor cada vez que houver a troca de folhas:
1 – Quem é ele? Escreva o nome de alguém conhecido.
2 – Quem é ela? Escreva o nome de alguém conhecido.
3 – Como ele estava? Imagine como.
4 – Como ela estava? Imagine como.
5 – Onde eles estavam? Imagine um lugar.
6 – Quem chegou? Diga o nome de alguém conhecido.

LXIII
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 26/09/2019 14:40 Página LXIV

7 – O que ele disse à pessoa que chegou?

8 – O que ela disse à pessoa que chegou?
9 – O que disse a pessoa que chegou?
10 – O que ele fez? Imagine o quê.
11 – O que ela fez? Imagine o quê.
12 – O que a pessoa que chegou fez? Imagine o quê.
13 – O que aconteceu com ele? Imagine o quê.
14 – O que aconteceu com ela? Imagine o quê.
15 – O que aconteceu com a última pessoa que chegou? Imagine o quê.

Página 75
 28 – Sugere-se que o texto individual seja recolhido para análise e avaliação do professor.
No portal, o professor pode ter acesso a uma folha com a foto a ser usada pelos alunos para redação do texto
proposto.

Página 77
 29 – As atividades propostas em “Sua contribuição ao grupo”, além de concorrerem para aprofundamento
de conteúdos e prática de habilidades de pesquisa e criação, visam ao desenvolvimento da autonomia,
colaboração, responsabilidade e compromisso com o grupo. É essencial que o aluno seja conscientizado de
que sua atuação interfere na aprendizagem do grupo.
É essencial explicar a importância da preparação por escrito da apresentação oral, a fim de que o expositor
siga uma sequência adequada para ser facilmente compreendido, não se esqueça de nenhuma informação
importante e não use mais tempo do que o necessário e permitido. Essa recomendação deve ser dada
sempre que a atividade solicitar apresentação oral de algum assunto por parte do aluno.
Essa e outras atividades de casa têm como finalidade principal, além do desenvolvimento de habilidades
específicas, fazer que os alunos compartilhem com os colegas obras de seu interesse, o que também
possibilita ao professor ter informação sobre o que conhecem e do que gostam para melhor planejar suas
aulas, de maneira a considerar e enriquecer o repertório de entrada.
Para não tomar muito tempo da aula, a apresentação das obras escolhidas pode ser feita em pequenos grupos.

Página 79
 30 – Cabe à escola realizar ações educativas com potencial para prevenir e combater o bullying,
promovendo, no âmbito do desenvolvimento socioemocional, sobretudo a empatia, a solidariedade, a
cooperação, o combate ao preconceito e à violência, a responsabilidade pela manutenção de um ambiente
amistoso, o respeito pelo outro e o senso de justiça. As respostas do aluno às questões podem ser discutidas
por toda a classe ou pelos alunos divididos em pequenos grupos. É essencial que o professor:
• esteja atento aos relatos e reações para detectar se ocorre um ou mais casos de bullying entre os alunos
da turma – nesse caso, é necessário comunicar o fato à coordenação da escola para que sejam tomadas
as providências cabíveis;
• formule perguntas complementares e faça comentários que favoreçam uma discussão sobre os
condenáveis valores de quem pratica o bullying, tais como valer-se do desequilíbrio de forças (um grupo
contra uma única pessoa), estigmatizar alguém por algo involuntário ou que lhe foge ao controle (como a
classe social, a aparência física ou um padrão de comportamento);
• estimule os alunos a se colocarem na posição de uma vítima de bullying;
• conduza a discussão sobre maneiras educativas de evitar o bullying (campanhas, conversas,
dramatizações, solidariedade às vítimas), de maneira a que os alunos tomem consciência de que pagar

LXIV
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página LXV

na mesma moeda (transformar o praticante em uma vítima de bullying) ou aplicar medidas punitivas
radicais (como expulsar do grupo o praticante) não transforma as pessoas nem resolve definitivamente o
problema, apenas o evita em um determinado espaço e por certo período de tempo.

Página 80
 31 – Lista de hotéis, classificados por categoria – uma, duas e três estrelas. Para explorar um pouco mais
a organização de informações em quadros, o professor pode fazer as seguintes perguntas: Qual o título do
quadro? Por que ele tem esse título? Qual a utilidade em apresentar esse tipo de informação? A quem esse
tipo de informação interessa? Por que teria sido apresentada em um quadro, e não em um texto corrido?

 32 – Gráfico comparativo entre o valor da mesada e o preço da entrada de cinema durante quatro meses.
Chame a atenção dos alunos para os elementos que devem ser interpretados para entender a mensagem:
as legendas, a indicação dos meses, o tamanho de uma barra em comparação a outra e as diferenças entre
as duas barras entre um mês e outro.

Página 87
 33 – As respostas do aluno às questões podem ser discutidas por toda a classe ou pelos alunos divididos
em pequenos grupos. É essencial que o professor:
• chame a atenção para a necessidade de todos participarem da construção de uma sociedade inclusiva;
• discuta com os alunos maneiras de garantir que os direitos de todos sejam respeitados;
• volte ao assunto em outras oportunidades, pois respeitar valores de consenso social e agir em
conformidade com eles requer trabalho cotidiano de observação e análise crítica de situações da realidade.

Página 89
 34 – Recomenda-se que o professor recolha esta tarefa para análise.
As informações fornecidas pelos alunos são subsídios importantes para planejamento das aulas e
acompanhamento individual.
A avaliação deve considerar a análise dos aspectos solicitados e a redação clara e detalhada das respostas.
Em hipótese nenhuma o aluno deve ser avaliado pelas dificuldades que expõe, pois revelam compreensão
dos conteúdos tratados e boa capacidade de autoanálise. Reforce para os alunos a importância de fornecer
respostas verdadeiras e detalhadas, pois seu trabalho será analisado em função do cuidado no cumprimento
da tarefa, independente do conteúdo das respostas, ou seja, o aluno não será bem ou mal avaliado por declarar
que gosta ou não de conversar, que tem ou não dificuldade de se expressar por escrito, que se sente ou não
à vontade de falar em público etc.
Para organizar as respostas, recomenda-se a criação de categorias a partir das questões, tais como: “alunos
que gostam de conversar”, “alunos que não gostam de conversar”, “alunos que falam mais do que ouvem”,
“alunos que ouvem mais do que falam” etc. Tendo as informações assim organizadas, é possível criar
atividades e compor grupos para desenvolvimento de habilidades específicas, como falar em público,
dramatizar, ouvir com atenção. Dependendo das estratégias escolhidas e de seus propósitos, é possível
compor grupos com alunos que apresentam habilidades complementares, para que se ajudem mutuamente,
ou necessidades de desenvolvimento de uma mesma habilidade, para evitar que haja participação
desequilibrada, por exemplo, que os que apresentem maior domínio monopolizem uma discussão ou se
imponham aos demais.
Seria interessante criar quadros representativos do perfil geral, com o número e porcentagem de respostas
referentes a cada categoria ou questão e apresentá-los à turma, para que os alunos reconheçam que as
pessoas de um grupo têm habilidades, interesses e necessidades diferentes, que é exatamente o que propicia
intercâmbio produtivo de experiências, colaboração e aprendizagem compartilhada.
LXV
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página LXVI

O mesmo questionário pode ser respondido ao final de um período (como no encerramento do ano letivo ou
do último ano do fundamental, a critério da escola) para comparação de respostas e constatação de mudanças
tanto no perfil da turma como no de cada aluno individualmente. É evidente que tais mudanças são
decorrentes de vários fatores, entre eles o desenvolvimento físico e psicológico e as condições do ambiente
familiar e social, não podendo ser direta e exclusivamente creditadas às experiências propiciadas pelo currículo
escolar. No entanto, uma análise cuidadosa de tudo o que foi oferecido pela escola pode dar um suporte
confiável para formulação de hipóteses que ajudem a avaliar e, se necessário, redirecionar as ações
formativas.
Ao comentar as respostas com a classe, é importante manter o anonimato para não expor as dificuldades
particulares.

Página 91
 35 – Ao comentar a tarefa na aula, seria H I N D U S T Â N I P
interessante explorar as informações sobre os E S P A N H O L O

idiomas: Que idiomas os alunos conhecem? De R

R U S S O T
quais nunca ouviram falar? Têm curiosidade de
U Á C U
escutar esses idiomas? Quais idiomas são mais A R H G
parecidos com o português? Quais os idiomas Í A I U
dos países da América do Sul? Por que na L B N Ê
América do Sul são falados esses idiomas? I E I N G L Ê S
A L E M Ã O S

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Número de aulas sugeridas

Língua Portuguesa – 6.o ano – 1.o Bimestre
Caderno Módulo Semana Aula Programa
1 Suas experiências
2 1. A apresentação pessoal – Exploração e descoberta
1 3 1. A apresentação pessoal – Sua criação – Criação de camiseta
4 1. A apresentação pessoal – Sua criação – Criação de camiseta
5 2. A mímica – Exploração e descoberta
6 2. A mímica – Sua criação – Expressão facial
7 2. A mímica – Sua criação – Jogo de mímica
2 8 2. A mímica – Sua criação – Jogo de mímica
9 3. A entonação – Exploração e descoberta
10 3. A entonação – Exploração e descoberta
11 3. A entonação – Exploração e descoberta
12 4. O texto escrito – Exploração e descoberta
3 13 4. O texto escrito – Exploração e descoberta
14 4. O texto escrito – Sua criação
15 4. O texto escrito – Sua criação
1
16 5. A música – Exploração e descoberta
17 5. A música – Exploração e descoberta
4 18 5. A música – Exploração e descoberta
19 6. As artes visuais – Exploração e descoberta
20 6. As artes visuais – Sua criação – Obra visual
1
21 6. As artes visuais – Sua criação – Obra visual
22 7. Linguagens especiais – Exploração e descoberta
5 23 7. Linguagens especiais – Exploração e descoberta
24 Ampliação dos saberes
25 Ampliação dos saberes
26 Sua criação – Festa à fantasia
27 Sua criação – Festa à fantasia
6 28 Sua criação – Festa à fantasia
29 Suas experiências
30 1. A língua – Exploração e descoberta
31 1. A língua – Sua criação – Palavras cruzadas
32 2. Palavras – Exploração e descoberta
7 33 2. Palavras – Exploração e descoberta
34 2. Palavras – Exploração e descoberta
35 Ampliação dos saberes
2
36 Sua criação – Texto coletivo – Brincadeira com palavras
37 Sua criação – Texto individual – Uma situação imaginada
8 38 Sua criação – Texto individual – Uma situação imaginada
— Ajustes
— Ajustes

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Língua Portuguesa – 6.o ano – 2.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aula Programa

39 Suas experiências
40 1. Uma maneira de explicar um fato – Exploração e descoberta
9 41 1. Uma maneira de explicar um fato – Exploração e descoberta
42 1. Uma maneira de explicar um fato – Exploração e descoberta
43 1. Uma maneira de explicar um fato – Exploração e descoberta
44 1. Uma maneira de explicar um fato – Sua criação – Diálogo
45 1. Uma maneira de explicar um fato – Sua criação – Diálogo
10 46 2. Outra maneira de explicar um fato – Exploração e descoberta
47 2. Outra maneira de explicar um fato – Exploração e descoberta
48 2. Outra maneira de explicar um fato – Sua criação – Uma história interessante
49 2. Outra maneira de explicar um fato – Sua criação – Uma história interessante
3
50 3. Como tudo começou – Exploração e descoberta
11 51 3. Como tudo começou – Exploração e descoberta
52 3. Como tudo começou – Sua criação – Uma situação absurda
53 3. Como tudo começou – Sua criação – Uma situação absurda
54 4. A origem do português – Exploração e descoberta
55 4. A origem do português – Exploração e descoberta
12 56 Ampliação dos saberes
57 Ampliação dos saberes
58 Ampliação dos saberes
2
59 Sua criação – A fundação da cidade
60 Sua criação – A fundação da cidade
13 61 Suas experiências
62 1. Mudanças no estilo de vida – Exploração e descoberta
63 1. Mudanças no estilo de vida – Exploração e descoberta
64 1. Mudanças no estilo de vida – Sua criação – Propaganda em dois tempos
65 1. Mudanças no estilo de vida – Sua criação – Propaganda em dois tempos
14 66 2. Lembranças – Exploração e descoberta
67 2. Lembranças – Exploração e descoberta
68 2. Lembranças – Exploração e descoberta
69 2. Lembranças – Exploração e descoberta
4
70 Ampliação dos saberes
15 71 Ampliação dos saberes
72 Sua criação – Comparação entre gerações
73 Sua criação – Comparação entre gerações
– Ajuste
– Ajuste
16 – Ajuste
– Ajuste
– Ajuste

LXVIII
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Língua Portuguesa – 6.o ano – 3.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aula Programa

74 Suas experiências

75 1. A chegada dos portugueses – Exploração e descoberta

17 76 1. A chegada dos portugueses – Exploração e descoberta

77 1. A chegada dos portugueses – Exploração e descoberta

78 1. A chegada dos portugueses – Exploração e descoberta

79 2. A chegada dos portugueses – Exploração e descoberta

80 2. O ponto de vista dos indígenas – Exploração e descoberta

18 81 2. O ponto de vista dos indígenas – Exploração e descoberta

82 2. O ponto de vista dos indígenas – Exploração e descoberta

83 2. O ponto de vista dos indígenas – Sua criação – Diário de um(a) nativo(a)

5 84 2. O ponto de vista dos indígenas – Sua criação – Diário de um(a) nativo(a)

85 3. Um pouco da cultura indígena – Exploração e descoberta

19 86 3. Um pouco da cultura indígena – Exploração e descoberta

87 4. Herança portuguesa – Exploração e descoberta

88 4. Herança portuguesa – Exploração e descoberta

89 4. Herança portuguesa – Exploração e descoberta

90 Ampliação dos saberes

3 20 91 Ampliação dos saberes

92 Sua criação – Apresentação sobre influências portuguesas

93 Sua criação – Apresentação sobre influências portuguesas

94 Sua criação – Apresentação sobre influências portuguesas

95 Suas experiências

21 96 1. A chegada dos africanos – Exploração e descoberta

97 1. A chegada dos africanos – Exploração e descoberta

98 2. Um pouco da cultura africana – Exploração e descoberta

99 2. Um pouco da cultura africana – Exploração e descoberta

100 2. Um pouco da cultura africana – Sua criação – Entrevista

22 101 2. Um pouco da cultura africana – Sua criação – Entrevista

6
102 Ampliação dos saberes

103 Ampliação dos saberes

104 Sua criação – Uma amostra da cultura brasileira

105 Sua criação – Uma amostra da cultura brasileira

23 – Ajuste

– Ajuste

– Ajuste

LXIX
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 10/10/2019 16:30 Página LXX

Língua Portuguesa – 6.o ano – 4.o Bimestre

Caderno Módulo Semana Aula Programa

106 Suas experiências

107 1. Mensagens do povo – Exploração e descoberta

24 108 1. Mensagens do povo – Exploração e descoberta

109 1. Mensagens do povo – Exploração e descoberta

110 1. Mensagens do povo – Exploração e descoberta

111 1. Mensagens do povo – Sua criação – Uma mensagem no muro

112 1. Mensagens do povo – Sua criação – Uma mensagem no muro

7 25 113 2. Diálogo entre textos – Exploração e descoberta

114 2. Diálogo entre textos – Exploração e descoberta

115 2. Diálogo entre textos – Sua criação – Um diálogo entre textos

116 2. Diálogo entre textos – Sua criação – Um diálogo entre textos

117 3. Mensagens para o povo – Exploração e descoberta

26 118 Ampliação dos saberes

119 Sua criação – Alteração de uma mensagem

120 Sua criação – Alteração de uma mensagem

4
121 Suas experiências

122 1. Cordel – Exploração e descoberta

27 123 1. Cordel – Exploração e descoberta

124 Sua criação – Um poema com rimas

125 Sua criação – Um poema com rimas

126 2. Repente – Exploração e descoberta

127 2. Repente – Exploração e descoberta

8 28 128 Ampliação dos saberes

129 Sua criação – Esquete

130 Sua criação – Esquete

– Ajuste

– Ajuste

29 – Ajuste

– Ajuste

– Ajuste

LXX
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Habilidades do 1.o bimestre do 6.o ano

Práticas de Objetos de
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO – Trata-se, em relação
a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das
crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao
trato com a informação e opinião, que estão no centro da
esfera jornalística/midiática. Para além de construir
conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na
escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo,
o que se pretende é propiciar experiências que permitam
desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para
que se interessem pelos fatos que acontecem na sua
comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas
das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta,
leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da
esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias,
e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se
situar em relação a interesses e posicionamentos diversos
e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar
de discussões e debates de forma ética e respeitosa.
Habilidade
Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e
produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino
fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem,
reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial,
resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme,
charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot,
dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que
lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da
letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura
digital e das culturas juvenis.
Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados
em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar,
compartilhar, remixar etc.
Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de
persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender
um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.

Efeitos de sentido (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes,
gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras,
Leitura expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação
etc.

Textualização (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao

contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero,
o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento
etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção
da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias
Produção de de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos,
textos para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as
produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de
concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros,
fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos
etc.

Oralidade Produção de textos jornalísticos (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta
orais de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de
*Considerar todas as aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.
habilidades dos eixos
leitura e produção que
se referem a textos
ou produções orais,
em áudio ou vídeo

Participação em discussões orais (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a
de temas problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância
controversos de interesse da social.
turma e/ou de
relevância social
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos
professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto
Oralidade de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações
ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.

(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os

turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou
polêmicos.

LXXI
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página LXXII

Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

Discussão oral (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos)
desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de
Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade
com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. –, de maneira
a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos
normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter
interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia,

Oralidade reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de
propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e
fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e
propostas claras e justificadas.
Registro (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas,
reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no
momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos
assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

Práticas de Objetos de
Linguagem conhecimento
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA –
Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos
jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa,
por meio de:
– compreensão dos interesses, atividades e
procedimentos que movem as esferas científica, de
divulgação científica e escolar;
– reconhecimento da importância do domínio dessas
práticas para a compreensão do mundo físico e da
realidade social, para o prosseguimento dos estudos
e para formação para o trabalho; e
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de
procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produ-
ção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao
estudo, à pesquisa e à divulgação científica.
Habilidade
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação
oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião,
ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato
(multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de
divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como
se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos
multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.
Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos
e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/escuta
de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo
dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma
a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros
multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das
culturas juvenis.

Reconstrução das
condições de produção e
recepção dos textos e
Leitura adequação do texto à
construção composicional
e ao estilo de gênero
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação
científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete
de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato
multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos
relativos à construção composicional e às marcas linguística características desses gêneros, de forma
a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

LXXII
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página LXXIII

Práticas de
Objetos de conhecimento Habilidade
Linguagem
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – O que está em jogo neste campo é possibilitar A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a
às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um lado,
contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção
a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos
compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata- conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado,
se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à
à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representa- elaboração da experiência estética pretendida.
tivas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio: Aqui também a diversidade deve orientar a organização / progressão
– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos,
esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros
forma e sustentação às suas manifestações; países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a
– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)co- literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as
nhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda
que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade; que deva haver um privilégio do letramento da letra.
– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto
a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos
diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística. diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e
Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da
potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros,
leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja que devem ser explorados ao longo dos anos.
capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências
(por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros
leitores-fruidores.
Reconstrução das condições de produção, circulação (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de
e recepção diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses
textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
Apreciação e réplica sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.
(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção
de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de
leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de
apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo,
Leitura saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de
cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações,
escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e
utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e
podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas,
fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer
honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de
apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

LXXIII
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página LXXIV

Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

Reconstrução da (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos
textualidade e sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo),
compreensão gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto
dos efeitos verbal.
de sentidos provocados
pelos usos de recursos
linguísticos e
Leitura
multissemióticos
Adesão às práticas de (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras
leitura produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento
sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Consideração das (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização,

condições de produção revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas
Produção de Estratégias de produção: dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o
textos planejamento, suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação,
textualização e a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.
revisão/edição

Práticas de Objetos de
Habilidade
Linguagem conhecimento
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Produção de textos orais (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de
suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas
Oralização (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas
de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da
tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de
encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a
compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que
respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por
Oralidade outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa
leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de
textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler
e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos,
liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários
aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e
prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e
pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

Recursos linguísticos e (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos
semióticos que operam linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as
nos textos pertencentes modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos
aos gêneros literários por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias,
as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas,
Análise apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos,
linguística / os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação,
semiótica metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os
efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas
(adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como
modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e
ações próprios de cada gênero narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Variação linguística (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de

Análise preconceito linguístico.
linguística /
semiótica (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações
de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

LXXIV
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página LXXV

Anotações

LXXV
ORIENT_C1_6A_Portugues_Prof_Tony_2020 23/09/2019 17:24 Página LXXVI

LXXVI
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6.o ano – 1.o bimestre

C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2021_PROF 19/08/2020 09:13 Página 2

Sumário

Unidade 1 – Comunicação
Módulo 1 – Muitas possibilidades de comunicação ..................................... 3
1. A apresentação pessoal ................................................................... 3
2. A mímica.......................................................................................... 10
3. A entonação..................................................................................... 16
4. O texto escrito.................................................................................. 20
5. A música .......................................................................................... 26
6. As artes visuais ................................................................................. 34
7. Linguagens especiais ........................................................................ 40
Módulo 2 – A língua na comunicação ......................................................... 55
1. A língua ........................................................................................... 56
2. Palavras ............................................................................................ 61
Tarefas........................................................................................................ 77

Autores:
Inês Achcar
Kelly Alessandra Trindade
Shirley Adriana de Souza Silva
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 06/09/2019 10:23 Página 3

DATA: _____/_____/_____
Módulo

5
1 Muitas possibilidades de comunicação
Com as atividades que exploram as experiências dos alunos, propõe-se realizar um trabalho gradativo, tendo em
vista o primeiro pilar da Unesco: aprender a conhecer (ou aprender a aprender), que requer a predisposição para recorrer
A1 à memória, concentrar-se, refletir sobre o que sabe e avaliar a própria resposta antes de responder impulsivamente.

Quando estudamos algum assunto, dificilmente começamos do zero.

Na maioria das vezes, conhecemos um pouco do tema, não só por ter estudado em alguma
ocasião algo relacionado, mas, sobretudo, pelas experiências que tivemos em diferentes situações:
convivendo com as pessoas, observando o que está a nossa volta, lendo, assistindo a programas
de televisão, a filmes, a peças de teatro. As maneiras de aprender são muitas e variadas.
A verdade é que aprendemos sempre. A escola é apenas um local a mais onde se aprende. A diferença é que nela as
situações são organizadas, planejadas exatamente para facilitar a aprendizagem.
Em outras palavras, você traz para as aulas o que aprendeu nas mais diversas situações e, ao participar ativamente
das atividades propostas, amplia e aprofunda seus conhecimentos. Para quê? Exatamente para aproveitar de uma
maneira melhor – mais inteligente, mais eficiente, mais crítica – tudo o que os outros locais e situações lhe oferecem e
exigem de você. Apenas para citar alguns exemplos, ao ampliar o que já sabe, você passa a entender melhor o que lê, a
ter mais facilidade para expressar suas ideias, falando ou escrevendo, a saber escolher com mais critérios o que vai
consumir, a cuidar de maneira mais adequada de você, das outras pessoas e do meio em que vive.

 1 – Vide orientações didáticas (página LIII).

Certamente, você sabe muito sobre comunicação, pois se comunica desde que nasceu.
Para descobrirem o que já sabem e refletirem um pouco sobre esse assunto tão importante
na vida das pessoas, você e seus colegas vão realizar uma atividade. Juntos, vocês irão
descobrir muita coisa que já sabem para a criação de condições que facilitam a comunicação. Para realizar
todas as etapas da atividade, receberão orientações do professor. Ao concluir o item anterior,
A 2, 3, 4 você já pode realizar em casa
a tarefa 1 “Uma possibilidade de comunicação”.
1. A apresentação pessoal
As orientações e o material para a atividade encontram-se no início do caderno, na parte de apresentação do módulo ao professor.

Para ampliar o que já sabemos, é preciso ter novas experiências, ou seja, realizar novas ativi-
dades. Mas pouco adianta fazer uma atividade por fazer, sem envolvimento. É preciso observar
com atenção, procurar entender o que deve ser feito e por que deve ser feito, perguntar para resolver
as dúvidas, fazer o que se pede com cuidado e relacionar tudo o que vai sendo descoberto com o
que já era conhecido. Assim vamos descobrindo que nunca sabemos tudo sobre um assunto, sempre há algo novo a
aprender.

 2 – Vide orientações didáticas (página LVII).

1. Quando você seleciona uma roupa para vestir, que aspectos leva em conta para a escolha?

3
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2022_PROF 18/11/2021 09:05 Página 4

2. Por que muitos jovens fazem ou gostariam de fazer tatuagens, usar piercings, pintar os cabelos de
cores pouco usuais, como roxo, azul, laranja e outras?

3. Por que muitas pessoas fazem cirurgia plástica estética (relacionada à beleza) para modificar algum
aspecto do rosto ou do corpo?

Comunicação e linguagens

Os seres humanos se comunicam para transmitir informações, experiências, sentimentos, sensações e ideias.
Só há comunicação quando uma pessoa – emissor – transmite uma mensagem para outra – receptor – e essa
mensagem é entendida por quem a recebe.
Falar e escrever são duas maneiras de uma pessoa transmitir mensagens. Ouvir e ler também são duas maneiras
de receber mensagens. Há várias outras maneiras de comunicar-se, com uso de diferentes linguagens.
As palavras emissor e receptor são usadas com referência a todos aqueles que emitem e recebem mensagens,
quer seja falando e ouvindo, escrevendo e lendo, pintando e desenhando etc. Mas é possível que você se depare com
outras palavras utilizadas em situações particulares de comunicação, tais como:
• locutor – aquele que emite uma mensagem oral (falando);
• interlocutor – aquele que recebe uma mensagem oral;
• enunciador – aquele que emite uma mensagem falando ou escrevendo;
• enunciatário – aquele que recebe a mensagem falada ou escrita do enunciador.

4. Observe como se apresentam as pessoas nas figuras a seguir. Complete as frases indicando o que
elas transmitem por meio das roupas e de outros aspectos relacionados à apresentação pessoal.

um artista circense. um ginasta. um vaqueiro nordestino um escocês.

na caatinga.

4
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2022_PROF 18/11/2021 09:05 Página 5

um índio. um astronauta. cosplayers.

um leitor. juízes. um cientista / bioquímico.

3 – Vide orientações didáticas

(página LVIII).

Por que os escoceses usam “saia”?

Para começar, não é exatamente uma saia – ai de você se chamar o kilt de saia na frente de um escocês! No final
do século 14, ele já era usado pelo povo gaélico, que vivia na Irlanda. Com a migração dos gaélicos para o norte e o
oeste da Escócia, o aparato foi adotado pelos escoceses da região.
Os kilts serviam para a proteção contra a umidade e o frio típicos da região. O tecido era feito de lã escovada,
impermeável à água. Naquela época, a peça única era presa ao corpo, como um tipo de manto. É aí que está a origem
do nome kilt, que, na antiga língua falada na Escócia, significa o ato de “prender uma roupa no corpo”. O tipo de
xadrez do kilt mudava de estampa de acordo com o clã daqueles que o usavam.
A peça atual, em formato de saia, é criação escocesa e só passou a ser usada a partir do século 18. No século
seguinte, foi adotada como símbolo de identidade nacional e hoje é vestida por cidadãos escoceses e de outros países,
como Inglaterra, em ocasiões diversas, como festas oficiais, eventos de moda ou jogos esportivos.
(Adaptado de Fred Linardi.
Disponível em: <http://mundoestranho.abril.com.br/materia/por-que-os-escoceses-usam-saia>. Acesso em: 08 jul. 2014.)

5
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5. Você sabe responder a estas perguntas?

Pense bem, pois as aparências enganam...

O que é, o que é?
Uso bata, mas não estou grávida.
Vou à missa, mas não sou beata.
Quem sou? 8. Muitas pessoas acreditam descobrir como
outras são (confiáveis, honestas, inteligentes,
Freira.
revoltadas, mesquinhas etc.) somente pela apresen-
tação pessoal. Essas pessoas não se preocupam
Os contos dizem que sou de chumbo.
em observar outros aspectos para confirmar ou
A Pátria, que sou combatente.
rever a sua avaliação. O que você pensa sobre
Se no sonho estiver em perigo,
isso?
posso chegar de repente.
Quem sou? (As respostas à questão podem levar a uma construtiva discussão

Soldado. sobre preconceitos. O professor deve salientar a diferença entre a

mensagem que possibilita a reformulação de hipóteses sobre uma

6. Você pode ter certeza de que as pessoas das
pessoa, um fato ou uma situação e a conclusão rápida, sem ele-
fotos do item 4 realmente são o que aparentam
mentos suficientes para sustentá-la – o preconceito.)
pelo modo de apresentar-se? Por exemplo, uma
pessoa vestida de palhaço é realmente um artista Essa discussão é importante porque, na formação socioemocional

circense? dos alunos, aprender a relacionar-se adequadamente com o outro

Não se pode ter certeza, elas podem estar fantasiadas para uma
requer superação de preconceitos, o que exige análise objetiva das

festa à fantasia, de aniversário ou até mesmo para alegrar alguém

situações, com espírito crítico capaz de ultrapassar o que é

e se divertirem.
aparente e superficial.

7. O modo de se vestir, os enfeites, o cabelo

podem transmitir uma imagem falsa de uma
pessoa? E o que uma pessoa diz ou escreve, é
sempre verdadeiro, isto é, podemos ter certeza de
que sempre revela o que ela de fato pensa?
Tanto a apresentação pessoal como o que uma pessoa diz ou es-

creve devem ser avaliados com cautela, usando outras evidências

para confirmação da autenticidade. Evidentemente, são pistas

que devem ser investigadas.

 4 – Vide orientações didáticas (página LVIII).
6
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O preconceito

Preconceito é uma avaliação, um julgamento que se faz de uma pessoa, um fato ou uma situação, sem que se
tenham elementos suficientes. Forma-se uma opinião com base em nenhum ou em poucos conhecimentos,
insuficientes para um julgamento.
Por exemplo, muitas pessoas julgam que alguém é ladrão porque se veste pobremente, que não consegue
executar bem um trabalho porque é mulher, que não aprende porque tem determinada cor de pele. Preconceitos
como esses e muitos outros fizeram e ainda fazem vários grupos da sociedade sofrerem e revelam a falta de
conhecimentos de quem os tem, pois são baseados em crenças sem fundamento.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 2 “Apresentação pessoal”.

Afirmamos anteriormente que você iniciaria o estudo revelando e organizando o que já sabe sobre o
assunto e realizaria atividades que permitiriam refletir um pouco mais sobre seus conhecimentos para
ampliá-los e aprofundá-los. O próximo passo consiste em criar algo novo a partir dos avanços que deu,
ou seja, valendo-se do que já sabia e do que foi descobrindo de novo.
Quando criamos algo novo, sempre aprendemos mais: testamos o que fomos descobrindo, aplicamos
nossos conhecimentos e acabamos nos dando conta de que ainda há coisas a aprender, a melhorar.
Para continuar aprendendo e aperfeiçoar o que já criou, é desejável que alguém comente seu trabalho. Esses
comentários podem vir do professor e dos colegas. Também é necessário que você examine o que fez e procure descobrir
o que não está bom e o que ainda pode ser melhorado. A isso se chama autoavaliação. Para você se autoavaliar, receberá
indicações do que deve ser examinado – são os critérios de avaliação.
Ser avaliado somente pelo professor, pelos colegas e por você mesmo não costuma ser suficiente para apresentar um
trabalho mais bem-feito numa próxima vez. É mais eficiente e dá mais satisfação fazer melhor agora. Por essa razão,
você irá refazer o que criou sempre que houver a necessidade de modificar alguma coisa.

Criação de camiseta
 5 – Vide orientações didáticas (página LVIII).
1. Crie uma camiseta com uma mensagem que transmita às pessoas algo:
• que você pensa; ou
• que você deseja ; ou
• de que você gosta; ou
• em que você acredita.
Ou seja, uma camiseta que mostre um pouco de você.
A mensagem pode ser uma frase, uma ilustração — como um desenho —, uma foto, uma pintura,
uma brincadeira com cores. Você também pode combinar texto verbal (palavras) e não verbal (imagens).
A criatividade é sua.
Primeiro crie sua mensagem no desenho de camiseta apresentado a seguir, que deve servir como
um esboço, um rascunho. Você só irá passar sua criação para a camiseta definitiva (em papel ou tecido,
segundo indicação do professor) depois de obter a avaliação de seus colegas, do professor e de se
autoavaliar.
Ao concluir o item anterior,
você já pode realizar em casa 7
a tarefa 3 “Bullying”.
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Desenho – Objetivo Mídia

8
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 6 – Vide orientações didáticas (página LVIII).

2. Avaliação dos colegas – Ao concluir o rascunho da sua camiseta, mostre-a para três ou quatro
colegas, em separado, e peça que cada um diga o que sua mensagem lhe transmitiu, ou seja, se
descobriram, pela camiseta, o que você quis comunicar: o que pensa, de que gosta etc. Se a maioria
não descobrir, procure identificar por que a comunicação falhou.

Colegas avaliadores: um
sim pouco não
1. ____________________________________
2. ____________________________________
3. ____________________________________ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
4. ____________________________________
a. Se você usou uma frase, ela está bem escrita
e correta?
b. Sua frase transmitiu o que você imaginava?
c. Se você usou uma ilustração, ela ajudou a
transmitir sua mensagem?
d. Sua ilustração está bem-feita?
e. A mensagem da sua camiseta está clara, isto é,
você conseguiu comunicar o que desejava ao seu
colega?

2.1. De acordo com a avaliação dos seus colegas, o que você poderia melhorar na sua camiseta?

3. Síntese das avaliações — Receba os comentários do professor e se autoavalie. Complete o quadro

abaixo indicando os aspectos que não precisam ser modificados e os que devem ser melhorados,
considerando a avaliação do professor, dos colegas e a sua avaliação.

Avaliadores Muito bom! Você pode melhorar!

1. Professor

2. Colegas

3. Você

 7 – Vide orientações didáticas (página LIX).

4. Com base nas avaliações, faça as modificações que julgar necessárias. Você deve ficar satisfeito com
o trabalho feito em sua camiseta definitiva.
9
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A 5, 6, 7, 8 DATA: _____/_____/_____
2. A mímica

Muitas pessoas consideram que as expressões faciais, isto é, as expressões do rosto, podem transmitir as emoções das
pessoas tão bem ou melhor do que as palavras. Examine bem as expressões faciais apresentadas a seguir.

a) b) c) d) e) f) g)

Desenhos – Objetivo Mídia

1. Quais expressões faciais revelam, a você, 3. Para você, qual das expressões faciais revela
sentimentos positivos (como felicidade, alegria, tristeza? Como estão as sobrancelhas, os olhos e
prazer)? a boca: puxados para cima ou caídos?
É provável que os alunos apontem as expressões a e c. Talvez Espera-se que os alunos indiquem a expressão d, que apresenta

escolham a expressão g, mais sutil e ambígua, que pode indicar sobrancelhas, olhos e boca caídos.

“riso forçado”, “riso amarelo”.

2. Observe bem as expressões faciais que para 4. Qual das expressões revela espanto, sur-
você revelaram sentimentos positivos. Preste presa? O que, no rosto, indica espanto?
atenção, principalmente, nos olhos e na boca e
A expressão f, que apresenta as sobrancelhas levantadas, os olhos
escolha as respostas que indicaram a você esses
arregalados e a boca entreaberta.
sentimentos.
2.1. Os olhos estão
a) semiabertos.
b) arregalados.
c) relaxados e com a abertura habitual.
5. Qual das expressões revela raiva? O que, no
A
rosto, indica esse sentimento?
É provável que os alunos fiquem em dúvida entre as expressões
2.2. Os lábios estão b e e. No entanto, a tensão na boca e os dentes à mostra da ex-
a) puxados para baixo. pressão e são elementos característicos da raiva. Já a expressão
b revela um sentimento negativo menos preciso, talvez uma dis-
b) puxados para cima. posição para agir com má intenção.
(Pode-se promover uma discussão para que os alunos comparem
c) relaxados. as duas expressões faciais e formulem hipóteses sobre as emoções
de uma pessoa com a expressão b.)
B

10
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O corpo também “fala”

Na comunicação, ouvir com atenção o que nos dizem é muito importante, mas nem sempre é suficiente. Se
prestarmos atenção nas expressões faciais e em outros movimentos do corpo, teremos uma compreensão mais ampla
dos sentimentos e emoções da pessoa.

6. As expressões faciais, o movimento das mãos, a postura e o movimento do corpo como um todo
revelam emoções e sentimentos. Também usamos algumas palavras para manifestá-los. Escolha, para
cada expressão facial, uma palavra que auxiliaria a transmitir a emoção ou sentimento revelado pela
mímica do rosto.

6.1. 6.2. 6.3. a. Oba!_________________

b. Nossa!________________

c. Ai, ai!________________

6.1 – b 6.2 – a 6.3 – c

7. Você já prestou atenção nas suas expressões faciais olhando-se no espelho, analisando suas fotos
ou vídeos? Procure indicar pelo menos uma situação em que, provavelmente, você fique com cada uma
das expressões dos rostos abaixo.

Situação Minha expressão facial

7.1.

7.2.

7.3.

7.4.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 4 “Interpretação de mensagens”. 11
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 06/09/2019 10:23 Página 12

Expressão facial
1. Reúna-se com dois colegas. Escolha uma emoção ou sensação, entre as indicadas a
seguir, para demonstrar apenas pela expressão facial.
Não conte aos colegas qual é a emoção ou sensação que escolheu, eles tentarão
descobrir apenas observando sua expressão facial. Se você souber se expressar bem por meio da mímica
facial e eles souberem observar atentamente o seu rosto e interpretar o que está querendo transmitir,
podemos afirmar que houve comunicação entre vocês.
1.1. nojo 1.2. frio 1.3. dúvida 1.4. cansaço
Desenhos – Objetivo Mídia

1.5. vergonha 1.6. impaciência 1.7. medo

 8 – Vide orientações didáticas (página LIX).

2. Tente desenhar pelo menos as expressões escolhidas pelo grupo nos rostos apresentados no item 1.
Se quiser, desenhe todas as expressões. Lembre-se de que as sobrancelhas, os olhos e a boca são muito
importantes na mímica facial.

Ao desenhar, leve em consideração as dificuldades que o grupo teve para descobrir a emoção que
estava sendo transmitida por mímica. Isso pode indicar algum aspecto que você deve deixar bem evidente
no desenho para expressar a emoção.
12
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Sugestões

Figura 11
Cena do filme O garoto (1921).
Charlie Chaplin
No início do século XX, na época do cinema mudo, a representação dos atores se realizava pela mímica. A
música que se ouvia ao fundo era tocada ao vivo, geralmente por algum pianista contratado pelo cinema onde
se fazia a projeção.
Dentre os talentos da época, destaca-se Charlie Chaplin, com o inesquecível Carlitos, seu principal e mais
famoso personagem. Os filmes de Chaplin, além de apresentarem um espetáculo de mímica, são divertidos, como-
ventes e quase sempre denunciam injustiças sociais. Ficou mundialmente conhecido por seus filmes O garoto, O
imigrante, Em busca do ouro, O circo, Luzes da cidade, Tempos modernos, O grande ditador, Luzes da ribalta,
Um rei em Nova Iorque e A condessa de Hong Kong.

Marcel Marceau

Considerado o mais famoso mímico do mundo, nasceu em

Estrasburgo em 1927 e morreu em 2007. Após ter visto Charlie
Chaplin, surgiu seu interesse pela representação de papéis. Sua
primeira atuação foi tão elogiada que passou a participar de várias
peças teatrais, tornando-se conhecido como um mímico excepcional.
Figura 12

Atuou em vários países do mundo e recebeu muitos prêmios.

Uma obra atual

O filme O artista, exibido pela primeira vez em 2011,
ganhou vários prêmios. Embora seja atual, presta
uma homenagem ao cinema mudo – com cenas em
branco e preto e mímica, imita os filmes mudos.
Figura 13

Cena do filme O artista (2011).

No Portal Objetivo

Para assistir a vídeos dos mímicos, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br) e, em “localizar”,
digite PORT6F101.

13
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 12/11/2018 12:43 Página 14

Jogo de mímica c) Como indicar o futuro:

3. Você já brincou de adivinhar

nomes de filmes por meio de
mímica? Nesse jogo, duas equipes 3.2. Outra dificuldade do jogo consiste em indicar
competem. Cada equipe diz o nome de um filme se o fato foi praticado por uma pessoa ou por
para um participante do outro grupo. Esse mais de uma. Por exemplo: “esqueceu” ou
participante deve levar o seu grupo a descobrir o “esqueceram”. Decidam como transmitir essas
nome do filme somente por meio de seus gestos. ideias por meio de gestos.
Antes de iniciar o jogo, você e sua equipe
a) Como indicar singular:
devem responder às questões a seguir para criar
estratégias que possam ajudar o grupo a se sair
bem nessa brincadeira.

3.1. Algumas palavras ou ideias dos nomes dos b) Como indicar plural:
filmes são fáceis de indicar por meio de gestos,
como as estrelas, uma cadeira, uma criança. Elas
estão por aí, é só apontar.
Mas outras ideias e situações são difíceis de
transmitir. Por exemplo, se o título do filme indicar 3.3. Mas só isso ainda não assegura que a equipe
um fato que aconteceu no passado, como possa descobrir o nome do filme.
Esqueceram de mim, é preciso gesticular de tal a) Alguém pode dizer “esquecemos” em vez de
forma que o grupo entenda “esqueceram”, e não “esqueceram”. Sugira uma forma de indicar
“esquecem” ou “esquecerão”. quem praticou a ação: nós? eles? vocês?
Uma boa estratégia seria o grupo combinar
Nós:
antes como transmitir a ideia de presente, pas-
sado e futuro por meio de gestos. Todos devem
dar sugestões para transmitir essas ideias, indi-
cando os gestos que poderão ser usados. O grupo
deve analisar cada sugestão e escolher a melhor, Eles:
ou seja, aquela que indica um gesto que facil-
mente será interpretado de acordo com o que foi
combinado.
a) Como indicar o presente:
Vocês:

b) Como indicar o passado:

14
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 06/09/2019 10:23 Página 15

b) Você pode notar que a mesma dificuldade surge Ele:

para indicar uma única pessoa: eu, tu, ele, você.
Combinem uma forma de indicar por gestos.

Eu:
Você:

Tu:
3.4. Vocês acabaram de criar regras, como as que
existem na gramática da língua portuguesa.
Utilizem essas regras para tentar descobrir os
filmes escolhidos pelas outras equipes.

 9 – Vide orientações didáticas (página LIX).

3.5. Depois de participar da brincadeira, vocês vão avaliar as regras que criaram. Se, no final da avaliação,
descobrirem que essas regras ajudaram, vocês poderão usá-las sempre que forem participar de um jogo
de mímica, basta explicá-las a todos os participantes da equipe.

Alguma regra não ficou bem clara para todos os participantes da equipe e, por isso, não ajudou a
descobrir os nomes dos filmes escolhidos pela outra equipe? Qual regra? Como vocês podem modificar
essa regra para que fique mais clara e não dê margem a mais de uma interpretação?

Regra que não ficou clara Como era a regra Como deve ser a regra

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 5 “Mímica”.
15
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 06/09/2019 10:23 Página 16

A 9, 10, 11 DATA: _____/_____/_____

3. A entonação

As atividades relacionadas à entonação devem criar condições de o aluno reconhecer seu papel e importância no ato
comunicativo, para que a considere ao interpretar o que ouve, ao falar e ao ler um texto em voz alta.

1. Leia o poema silenciosamente e, depois, em voz alta. Observe que se você não fizer uma pequena
pausa entre uma linha e outra (chamada verso) e depois dos dois-pontos, no último verso, a leitura ficará
muito pouco expressiva.

Ou isto ou aquilo
Cecília Meireles

Ou se tem chuva e não se tem sol, Ou guardo o dinheiro e não compro doce,
ou se tem sol e não se tem chuva! ou compro doce e gasto o dinheiro.

Ou se calça a luva e não se põe o anel, Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...

ou se põe o anel e não se calça a luva! e vivo escolhendo o dia inteiro!

Quem sobe nos ares não fica no chão, Não sei se brinco, não sei se estudo,
quem fica no chão não sobe nos ares. se saio correndo ou fico tranquilo.

É uma grande pena que não se possa Mas não consegui entender ainda
estar ao mesmo tempo nos dois lugares! qual é melhor: se é isto ou aquilo.

(Cecília Meireles. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.)

Cecília Meireles nasceu em 1901, na cidade do Rio de Janeiro. Morreu em 1964.

Figura 14

Três meses antes de ela nascer, seu pai morreu. Quando tinha três anos, morreu sua mãe
e ela passou a ser criada pela avó materna.
Desde criança, a escritora se interessava pelos livros, conforme seu próprio depoimento:
Na verdade, desde que aprendi a ler – e nisso fui um pouco precoce – li tudo o que estava
ao alcance da minha mão. Lembro-me de que os livros ilustrados me interessavam muito.
Além da leitura, os livros também já me interessavam como “objetos”, pelo seu aspecto
gráfico, sua encadernação, beiras douradas etc.
Cecília Meireles formou-se professora, atuou como jornalista, participando ativamente de
um movimento para renovação do ensino, e escreveu obras de poesia e prosa. Espectros,
Viagem, Ou isto ou aquilo são alguns dos seus livros.

16
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Frases

Falando ou escrevendo, nós nos comunicamos por • têm finalidade de comunicação;

meio de frases. Exemplos:
“Maria!”
“Venha cá!”
“Pedro, venha cá!”
“Ele está confiante, mas eu...”
“Você já telefonou para sua avó?”
“Hoje não está tão frio e úmido como ontem.”
“É uma grande pena que não se possa / estar ao
mesmo tempo nos dois lugares!”
As frases:
• podem ser formadas por uma ou mais palavras;
• são formadas por palavras combinadas de
acordo com determinadas regras;
• exprimem uma ideia completa;
• têm sua música própria.
Falamos mais depressa ou mais devagar, mais alto
ou mais baixo, dependendo das nossas emoções. Damos
mais destaque a uma palavra do que a outra, de acordo
com o que queremos enfatizar. Por meio de uma música
própria da fala, a entonação, indicamos se estamos
admirados, se fazemos uma pergunta, se estamos em
dúvida, se esquecemos o que ia ser dito, se damos uma
ordem, fazemos um pedido...
Na escrita, a pontuação tenta traduzir essa música,
mas não o faz de maneira perfeita. É por isso que duas
pessoas não leem exatamente da mesma maneira,
mesmo que leiam muito bem.

2. Repita o trecho abaixo com diferentes entonações, para demonstrar diferentes sentimentos, como
raiva, alegria e desânimo. Compare a sua interpretação com a de seus colegas.
Estava justamente esperando por este momento. Diga, responda: Mereço isto, mereço?
 10 – Vide orientações didáticas (página LIX).

Sugestão
Figura 15

Procópio Ferreira foi considerado um grande mestre da arte de representar.

Nasceu em 1898 e morreu em 1979. Estreou no teatro em 1917. Nessa época, não exis-
tia televisão, para assistir a uma peça as pessoas iam ao teatro.
Procópio atuou em 461 peças e interpretou mais de 500 personagens.
A frase que você repetiu com diferentes entonações foi magistralmente interpretada por
Procópio em um documentário sobre sua vida. Talvez você se surpreenda ao constatar como a musicalidade da
fala pode revelar tantos sentimentos e emoções diferentes sem que se altere nenhuma palavra.

No Portal Objetivo
Para assistir a vídeos dos mímicos, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br) e, em
“localizar”, digite PORT6F102.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 6 “Entonação”.

3. A seguir, são apresentadas algumas histórias em quadrinhos. Nessas histórias, os balões

indicam as falas das personagens. Leia primeiramente as falas e preste atenção nas ilus-
trações para entender a história. Depois examine as falas e observe os sinais de pontuação.
Você fará o papel de uma das personagens e terá de repetir a sua fala sem ler. Você deve falar como
se fosse a personagem, por isso é importante que sua entonação expresse os sentimentos e emoções
que identificou ao examinar os quadrinhos. 17
 11 – Vide orientações didáticas (página LX).
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Na primeira etapa, para ter condições de 3.2. “Toma um leite, Zé Lelé?” expressa
interpretar uma das personagens, analise com a) uma ordem. b) uma dúvida.
atenção a sequência de quadrinhos. c) um convite. d) um desejo.
C
As perguntas vão ajudá-lo a prestar atenção
nos elementos principais da história. Responda a 3.3. A frase “Pru que ocê tá rasgando a manga
essas perguntas para preparar-se para a drama- da camisa?” é
tização. a) uma pergunta. b) uma crítica.
Antes de dramatizar a história para os c) um conselho. d) um pedido.
A
colegas, o subgrupo que atuará como as
personagens pode ensaiar algumas vezes para
que tudo saia bem.

(Folha de S.Paulo, s/d.)

(Quino. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2000.)
3.1. “Levante-se!” expressa
Nota
a) surpresa. b) uma ordem. Burocrata: pessoa que complica as tarefas sem necessidade,
de maneira a demorarem muito para serem concluídas.
c) alegria. d) um desejo.
B

3.4. A frase “Meses?!” indica que Mafalda

a) está zangada com o amigo.
b) ficou maravilhada com a resposta do amigo.
c) não entendeu a resposta do amigo.
d) quer que o amigo confirme o que disse e que a
deixou surpresa.
D

18 (Chico Bento, n.o 150.)

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Tipos de frases

Ao realizar a atividade, você analisou alguns tipos de frase.

Como viu, cada tipo de frase deve ser lido com uma entonação, um tom de voz.
Descobrimos qual entonação dar à frase:
I. observando o sinal de pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação);
II. levando em conta outras informações do texto (por exemplo, a expressão das personagens, a indicação do
humor da personagem etc.).

TIPO DE FRASE USOS SINAL DE PONTUAÇÃO

• fornecer uma informação

Declarativa
(afirmativa e negativa)
O Egito é um país da África. ponto final
• dar uma resposta
Não, não gosto de esportes radicais.
• contar algo •
Ontem sonhei com você.

• pedir uma informação

Onde posso encontrar uma farmácia ponto de interrogação
aberta?
• pedir um esclarecimento

?
Interrogativa Poderia me explicar isso novamente,
por favor?
• fazer um convite
Está servido? Aceita um pedaço de
bolo?

• expressar espanto
ponto de exclamação
Que coragem!
• expressar surpresa
Que prazer encontrá-lo aqui!

!
Exclamativa
• expressar admiração
Como é belo este lugar!
• expressar alegria
Vencemos! Vencemos!

• expressar uma ordem

ponto de exclamação
Desça já daí!
ponto final
• expressar um desejo
Imperativa
Queira Deus que não chova!
• fazer um pedido
Não me esqueça.
! •
Ao responder às questões, você deve ter observado que algumas vezes usamos a frase interrogativa para pedir a
confirmação de um fato surpreendente ou espantoso, como fez Mafalda ao dizer “Meses?!”. Nesse caso, temos uma
frase interrogativa que se aproxima de uma frase exclamativa. Assim, usamos o sinal de pontuação da frase
interrogativa (?) e o sinal de pontuação da frase exclamativa (!).

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 7 “Poema”.
19
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A 12, 13, 14, 15 DATA: _____/_____/_____

4. O texto escrito

Texto 1
Irene no céu
Manuel Bandeira

Irene preta
Irene boa
Irene sempre de bom humor.

Imagino Irene entrando no céu:

– Licença, meu branco!
E São Pedro bonachão:
– Entra, Irene. Você não precisa pedir licença.

(Manuel Bandeira. In: Poesia completa e prosa.

Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1996.)

Texto 2
Manuel Bandeira nasceu em 1886, em Recife, Pernambuco, e morreu em 1968, no Rio de
Figura 16

Janeiro, onde passou a residir a partir dos 10 anos de idade. Integrou o movimento conhecido
como Modernismo. Os poetas que integraram esse movimento fizeram grandes mudanças
na poesia, alterando as normas que predominavam até então. Títulos de algumas de suas
obras: Carnaval, Libertinagem, Estrela da tarde.

Como Manuel Bandeira conheceu a poesia e se interessou por ela? Ele mesmo nos conta:

O meu primeiro contato com a poesia sob a forma de versos terá sido provavelmente em
contos de fadas, em histórias da carochinha. No Recife, depois dos seis anos. Pelo menos
me lembro nitidamente do sobrosso que me causava a cantiga da menina enterrada viva no
conto “A madrasta”:

Carpinteiro de meu pai,

Não me cortes meus cabelos.
Minha mãe me penteou,
Minha madrasta me enterrou
Pelo figo da figueira
Que o passarinho bicou.
Xó, passarinho!

Era assim que me recitavam os versos. E esse “Xó, passarinho!” me cortava o coração, me dava vontade de chorar.
(Manuel Bandeira. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1996.)

Nota
Sobrosso: medo, receio.

20
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Texto 3
(Adaptado de: <http://cepro-rj.blogspot.com.br/2012/01/manuel-bandeira-estrela-da-vida-inteira.html>.
1. Desde que acorda até o momento em que
dorme, você entra em contato com vários tipos de
texto com palavras. Aqui apresentamos somente
três, para que você descubra semelhanças e
diferenças entre eles. Responda às questões
seguintes, elas o ajudarão a descobrir as
semelhanças e diferenças.
1.1. Em algum dos três textos, seria possível trans-
mitir a mensagem se retirássemos as palavras?
Não, no texto 2, a foto apenas complementa informações do texto
e, no 3, as imagens ilustram cenas do espetáculo.
Acesso em: 08 jul. 2014.)
1.2. Entre os três textos, há alguma diferença na
forma de distribuição das palavras nas linhas? Em
caso afirmativo, quais seriam as diferenças?
O texto 1 é um poema, as palavras estão distribuídas em versos, e
cada verso ocupa uma linha. O segundo é um texto em prosa (com
exceção do poema mencionado no trecho transcrito, de autoria de
Manuel Bandeira), as frases do parágrafo se sucedem, ocupando
toda a linha.
No texto 3, um cartaz sobre um espetáculo inspirado na obra de
Manuel Bandeira, as palavras não estão dispostas nem em versos
nem em prosa, constituem itens agrupados por tipo de informação.
21
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 12 – Vide orientações didáticas (página LX).

1.3. Em qual dos três textos se procurou produzir
uma espécie de música apenas com palavras?
No texto 1, que é um poema.
2. Leia o texto 1 com atenção e responda às
questões seguintes:
2.1. No texto, há duas verbalizações (falas). Quais
são elas? Que sinal de pontuação foi usado para
indicar que seria apresentada uma verbalização?
Que sinal foi usado imediatamente antes da frase
para indicar que se tratava de uma fala?
Foram usados dois-pontos para indicar que se seguiriam verbali-
zações: “Imagino Irene entrando no céu:” e “E São Pedro bonachão:”.
O travessão foi usado imediatamente antes da frase para indicar
que se tratava de uma verbalização: “– Licença, meu branco!” e
“– Entra, Irene. Você não precisa pedir licença.”.
2.3. Você irá ler o poema em voz alta. Para a
entonação, preste atenção em como é descrita
Irene, como é descrito São Pedro e nos sinais de
pontuação.
2.4. Agora vamos fazer uma brincadeira com o
poema de Manuel Bandeira. Transformamos o
poema em um texto em prosa e mudamos
algumas palavras. Preste atenção às alterações e
descubra que mudanças elas indicam na
entonação. Leia o texto modificado em voz alta,
agora com outra entonação.
Irene preta, Irene má, Irene sempre de mau
humor. Imagino Irene entrando no céu: – Licença,
meu branco!
E São Pedro durão: – Fora, Irene! Você, nem
pedindo licença.

3. Leia com atenção o texto 2. Manuel Bandeira

relata que, nos primeiros contatos que teve com a
poesia em forma de versos, esse tipo de texto
2.2. Por que Irene não precisaria pedir licença para
chamou sua atenção porque
entrar no céu?
a) lhe trazia informações novas.
Porque era boa e estava sempre de bom humor.
b) despertava suas emoções.
B

4. Examine com muita atenção o texto 3 para responder às questões seguintes:

4.1. Observe que o cartaz apresenta informações escritas, distribuídas em três blocos. O tamanho e o
tipo da letra mudam em cada um dos blocos. Para agrupar essas informações, quem criou o cartaz
procurou colocar as da mesma natureza juntas. Complete o quadro indicando em que bloco se
encontram as seguintes informações:
• Nomes dos profissionais que participaram da criação do espetáculo;
• Nome do espetáculo e do autor da obra na qual o espetáculo se baseou;
• Nomes das pessoas que trabalham no espetáculo como atores e cantores;
• Local de exibição do espetáculo;
• Horário de exibição do espetáculo;

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• Nome do local de exibição do espetáculo.

Grupo Informação

Primeiro grupo – letra grande • nome do espetáculo e do autor da obra na qual o espetáculo se baseou.

• nomes dos profissionais que participaram da criação do espetáculo;

Segundo grupo – letra média • nomes das pessoas que trabalham no espetáculo como atores e cantores.

• local de exibição do espetáculo;

Terceiro grupo – letra pequena • horário de exibição do espetáculo;
• nome do local de exibição do espetáculo.

4.2. As ilustrações nos dão pistas de que se trata de um espetáculo adulto ou infantojuvenil? Há alguma
informação escrita que confirma essas pistas indicadas pelas ilustrações?
As ilustrações são relativamente simples e remetem ao universo infantil. A informação “Um espetáculo infantojuvenil” confirma a hipótese

que se pode formular apenas observando rapidamente as ilustrações.

4.3. Na ilustração do cartaz, foi feita uma espécie de brincadeira com duas palavras do texto. Observe
bem as ilustrações e o texto – seu desafio é descobrir as palavras do texto que foram retomadas na
ilustração e a importância dessas palavras no cartaz como um todo.
Foi desenhada uma bandeira – alusão a Manuel Bandeira, autor do texto em que se baseou a peça – e várias estrelas, sendo que uma

delas está na bandeira – alusão ao nome do espetáculo Estrela da vida inteira.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa 23
a tarefa 8 “Texto escrito”.
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O desenvolvimento cuidadoso da atividade, contando com a ação mediadora do professor, é uma oportunidade de o
aluno analisar o papel de elementos não verbais (como cor, tamanho e tipo de letras, organização das informações no
espaço, equilíbrio entre espaços preenchidos e espaços vazios) para apresentação de um texto verbal. Os elementos
não verbais não servem apenas para enfeitar ou ilustrar, mas têm um papel importante como facilitadores na

Cartaz transmissão de mensagens.

1. Em um quiosque em uma praça no centro da cidade, foi afixado um cartaz com todos os produtos
que estavam à venda. Os clientes consideravam a lista de produtos confusa, difícil para consulta rápida.
Observe a seguir como estavam organizadas as informações.
Desenho – Objetivo Mídia

13 – Vide
orientações didáticas
(página LX).

Crie um cartaz mais organizado, agradável de ver e mais fácil de consultar, para que o cliente não
precise percorrer toda a lista para escolher o que deseja. Você pode:
• organizar as informações por blocos;
• colocar títulos nos blocos ou usar outros recursos para separar as informações por tipo, como
ilustrações, cores, tipo de letra ou outro recurso que julgar adequado;
• criar uma nova distribuição das informações no espaço;
• indicar os preços.

 14 – Vide orientações didáticas (página LX).

24
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2. Reúnam-se em grupos de quatro e examinem os cartazes de cada colega para responder às questões
seguintes:
a) Todos criaram os mesmos blocos? Se foram criados blocos diferentes, é possível aceitar todas as
maneiras de organizar as informações apresentadas? Por quê?

b) Quais foram os recursos usados para separar os blocos (espaços em branco para separar um bloco do
outro, cores diferentes, títulos dados aos blocos etc.)? Algum recurso não parece adequado para
separá-los e poderia ser substituído por outro, que indicaria melhor essa separação?

c) Foram usadas ilustrações? Essas ilustrações apenas deixam o cartaz mais bonito ou ajudam a encontrar
as informações?

d) A partir dos comentários de seus colegas e do professor, faça alterações em seu cartaz para que fique
mais atraente, claro e fácil para consulta do cliente. Se não for possível alterar o cartaz feito,
refaça-o totalmente em outra folha ou papel cartonado.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 9 “Texto escrito e imagem”. 25
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A 16, 17, 18 DATA: _____/_____/_____

5. A música

15 – Vide orientações didáticas (página LX).

Desenho – Objetivo Mídia

1. Será que a música, sem usar nenhuma palavra, apenas sons, nos “diz” alguma coisa? Ou, com uma
música, só se transmite uma mensagem por meio da letra? Vamos testar? Ouça as músicas que serão
apresentadas.
1.1. O que você sentiu ao ouvir a primeira música?

1.2. O que você sentiu ao ouvir a segunda música?

1.3. Qual delas lhe pareceu mais alegre? Por quê?

Provavelmente os alunos apontarão a tarantela (ou música equivalente escolhida pelo professor).

1.4. Qual delas você escolheria para ser a música de fundo de uma cena triste de um filme? Por quê?
Provavelmente os alunos escolherão “Somewhere in time”, que justamente fez parte da trilha sonora do filme de mesmo nome (ou música

equivalente escolhida pelo professor).

26
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 16 – Vide orientações didáticas (página LXI).

2. Escute, com atenção, a música que o professor irá apresentar. Do que ela faz você se lembrar?

Leia o relato de Ferreira Gullar, contando como foi sua experiência com a música que você escutou.

O trenzinho do caipira

Ferreira Gullar

Durante os anos que vivi em São Luís, não me lembro de ter ouvido alguma música de Villa-Lobos. Dos 18 aos 20
anos, fui locutor da Rádio Timbira que, se não me equivoco, raramente transmitia programas de música erudita.
Lembro-me de programas de música popular brasileira, de música latino-americana (especialmente boleros) e de
música norte-americana, que nos chegava sobretudo através dos musicais da Broadway.
Foi Thereza, minha falecida companheira, quem me revelou a música de Villa-Lobos, depois que nos casamos, e
passei a ouvir os discos que vieram com ela para nossa casa. Ela era apaixonada pela música dele, que cantava no
coro da escola pública onde estudara. Carioca da Tijuca, pertenceu à geração que aprendera a cantar “O Canto do
Pagé”, em grandes comemorações oficiais no Campo do Vasco da Gama.
“Ó manhã de sol, Anhangá fugiu.”
Sei é que, certa tarde, sozinho no apartamento (na antiga rua Montenegro, hoje Vinícius de Moraes, em Ipanema),
pus na vitrola um disco com as “Bachianas” e ouvi, pela primeira vez, a do trenzinho do caipira.
Entrei em transe. É que, quando menino, meu pai, que fazia comércio ambulante, me levava nas viagens de trem
entre São Luís e Teresina. O trem saía de madrugada e, ao amanhecer, cortava o Campo dos Perizes, um vasto pantanal,
povoado de garças, marrecos, nhambus, pássaros de todo tamanho e cor. Eu ficava deslumbrado, a cada viagem.
Deslumbramento esse que voltou quando ouvi a “Tocata” da “Bachiana n.º 2”. Tive o ímpeto, naquele instante, de
pôr letra na música, mas não consegui. E não tentei uma vez só, não, mas várias, ao longo dos anos, sem resultado.
Pois bem, em 1975, ao escrever o “Poema Sujo”, em Buenos Aires, evoco aquelas viagens que fazia com meu pai
e, então, enquanto, antes, era a música de Villa-Lobos que me fazia lembrar das viagens, agora elas é que me fizeram
lembrar da “Bachiana n.º 2” e, assim, a letra que não conseguira escrever em 20 anos escrevi em 20 minutos:

“Lá vai o trem com o menino

lá vai a vida a rodar
lá vai ciranda e destino
cidade e noite a girar...”
Não escrevi essa letra pensando que ela um dia seria gravada; escrevia-a porque aquela reversão da lembrança
foi um fator a mais de emoção, um choque mágico, que se incorporava ao poema. Por isso, pus ali uma indicação
meio irônica: “Para ser cantada com a ‘Bachiana n.º 2’, ‘Tocata’”. Mas surgiu alguém que levou a sério a indicação.
O poema foi publicado em 1976, pela editora Civilização Brasileira, de Ênio Silveira, e lançado numa noite de
autógrafo sem o autor. Um ano depois, volto para o Brasil e sou procurado por Edu Lobo, que queria gravar o
“Trenzinho do Caipira”, com minha letra. Encontramo-nos na Leiteria Mineira, que era ali na rua São José, no centro
do Rio, perto da sucursal do “Estadão”, onde eu trabalhava. Ele fez o arranjo e gravou o “Trenzinho”, que passou a
tocar muito no rádio e, verdade seja dita, contribuiu para popularizar a “Bachiana n.º 2”, talvez a que mais se ouve
atualmente. É que a letra facilita a comunicação com as pessoas pouco habituadas a ouvir música instrumental. O
mérito não é meu, claro, mas dessa obra-prima que ele compôs, acrescida, então, da interpretação de Edu. (...)
(Folha de S.Paulo, 6 de dezembro de 2009.)
Nota
Ironia: figura por meio da qual se diz o contrário do que se quer dar a entender; uso de palavra ou frase de sentido
diverso ou oposto ao que deveria ser empregado.
(Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa)

27
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Figura 17
Heitor Villa-Lobos nasceu
no Rio de Janeiro, em 1887,
e morreu em 1959. Rece-
beu orientação musical
ainda criança. Seu pai, um
funcionário da Biblioteca
Nacional, era músico nas
horas vagas. Com 19 anos
de idade fez suas primeiras
composições.
Em 1922, participou da
Semana de Arte Moderna
realizada em São Paulo – um
movimento que buscou criar uma arte brasileira, livre de
regras rígidas e modelos importados de outros países.
Em suas viagens pelo Brasil, pesquisou as modalidades do
folclore brasileiro, que influenciaram suas composições.
Fez várias viagens pelo mundo, dirigindo as
apresentações de suas peças, contribuindo para que
nossa música fosse conhecida e admirada no exterior.
Dentre suas várias composições, destacam-se 16 choros
e as Bachianas brasileiras, sendo a famosa “Bachiana n.o
2” conhecida como “O trenzinho do caipira”.
O trenzinho do caipira
Lá vai o trem com o menino
Lá vai a vida a rodar
Lá vai ciranda e destino
Cidade e noite a girar
Lá vai o trem sem destino
Pro dia novo encontrar
Correndo vai pela terra...
3. Com base no relato de Ferreira Gullar, res-
ponda às questões seguintes.
3.1. Na primeira vez que escutou “O trenzinho do
caipira”, de Villa-Lobos, que lembrança veio à
mente de Ferreira Gullar?
28
Figura 18
Ferreira Gullar, poeta, crítico
de arte, biógrafo, tradutor,
memorialista e ensaísta,
nasceu em São Luís, em 1930
e morreu em dezembro de
2016, no Rio de Janeiro. Fez
parte do movimento literário
pós-modernista e do movi-
mento da poesia concreta,
que explora não só o signifi-
cado e som dos poemas, mas
também as imagens que se
formam com as palavras. É um poeta inovador, chegou a
escrever poemas em placas de madeira.
No início dos anos de 1960, se desligou do grupo de
poetas da poesia concreta e passou a produzir uma
poesia mais engajada com causas sociais. Colaborou na
adaptação de obras literárias para a televisão: Araponga
(1990/1991), Irmãos coragem (1995) e Dona Flor e seus
dois maridos (1998).
Poema sujo, Muitas vozes e Em alguma parte alguma são
alguns de seus livros de poesia. Gamação, Cidades
inventadas e Resmungos são alguns de seus inúmeros
livros que apresentam crônicas e contos.
Ferreira Gullar
Vai pela serra...
Vai pelo mar...
Cantando pela serra o luar
Correndo entre as estrelas a
voar
No ar, no ar...
(Ferreira Gullar. In: Alfredo Bosi (Sel.). Melhores poemas.
São Paulo: Global, 2000.)
Recordou seu repetido deslumbramento nas viagens de trem entre
São Luís e Teresina, acompanhado por seu pai.
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3.2. Ferreira Gullar, após ter escutado “O trenzinho do caipira”, pensou em fazer uma letra para a música.
Quando ele conseguiu escrever essa letra?
Ferreira Gullar tentou várias vezes, ao longo dos anos, escrever a letra, mas sem resultado. Conseguiu escrevê-la em 1975, em Buenos Aires,

ao lembrar-se das viagens de trem, porque essa lembrança o fez recordar a composição de Villa-Lobos, “O trenzinho do caipira”.

Pergunte aos alunos por que as pessoas em geral gostam de ouvir música? A música os emociona? Uma canção pode ser capaz de mudar
uma ideia que alguém tenha sobre determinado assunto? Pode levá-la a alterar seu modo de agir?
Como as artes em geral, a música pode ter impacto significativo no desenvolvimento socioemocional de uma pessoa ao promover,
principalmente, autoconhecimento, empatia, pensamento crítico e consciência social.

A música, uma manifestação artística

Ferreira Gullar relata que, na primeira vez que escutou “O trenzinho do caipira”, se lembrou das viagens de trem
com seu pai. Muitos anos depois, ao lembrar-se dessas viagens, recordou-se dessa música. Isso indica que a compo-
sição de Villa-Lobos também havia se transformado em uma lembrança forte, muito significativa, associada às
recordações de emoções vividas quando ainda era menino.
A música, como outras manifestações artísticas (a pintura, a escultura, a dança, a peça de teatro, entre outras),
é uma modalidade de comunicação em que as mensagens são organizadas com a finalidade de estimular nossa
sensibilidade para o que é belo, original e emotivo. A arte tem o poder de despertar sensações e emoções.

3.3. Ao escrever o poema “O trenzinho do caipira”, Ferreira Gullar realmente acreditava que se trans-
formaria na letra da composição de Villa-Lobos?
O autor afirma que não, tanto que declara “pus ali uma indicação meio irônica: ‘Para ser cantada com a ‘Bachiana n.o 2’, ‘Tocata’ “.

 17 – Vide orientações didáticas (página LXI).

3.4. Escute com atenção a gravação de Edu Lobo de “O trenzinho do caipira”, com letra de Ferreira Gullar.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 10 “Música”.
29
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Sugestão

Fantasia 2000

Fantasia é uma animação norte-americana, acompanhada da melhor

música clássica dos grandes compositores, produzida pela Walt Disney
Pictures.

Segmentos que compõem a animação:

Sinfonia N.o 6 (Pastoral) I Allegro ma non troppo – Beethoven
Night on Bald Mountain – Modest Mussorgsky
Piano concerto N.o 2 – Dmitri Shostakovich
Pinheiros de Roma – Ottorino Respighi
Rapsódia em azul – George Gershwin
5.a Sinfonia – Beethoven
O carnaval dos animais – Camille Saint-Saëns
O aprendiz de feiticeiro – Paul Dukas
Marchas de pompa e circunstância – Edward Elgar

Capa DVD
Pássaro de fogo – Igor Fiodorovitch Stravinsky
Clair de lune – Claude Debussy

A música das palavras

Um belo poema é como uma bela canção. Ouvimos
repetidas vezes uma canção que nos agrada e, depois de
algumas audições, podemos recordá-la de memória, pelo
menos parcialmente. Assim também deve ocorrer com
um belo poema. Não se lê um poema uma só vez; se ele
nos toca, impressiona ou perturba, devemos lê-lo
repetidamente, mesmo que de início não o entendamos
bem. Só com repetidas leituras o iremos compreendendo
e percebendo suas belezas. Um bom poema, mesmo
quando é simples, guarda segredos.
Assim sendo, só podemos dizer que conhecemos de
fato um poema quando o sabemos de memória, pelo
menos parcialmente. Isso deve ocorrer não porque
procuramos decorá-lo, mas sim, como no caso da música,
porque o ouvimos repetidamente.
Ouvir poesia? Sim: quando lemos um poema, mesmo
em silêncio, devemos escutá-lo mentalmente, porque a
poesia é uma espécie de música elaborada com palavras.
Os poetas, como os músicos, também trabalham com
ritmos e com estruturas parecidas com melodias e
harmonias. Mas os poetas usam, em sua música, um
elemento totalmente estranho à música propriamente dita:
os sentidos, ou seja, os significados das palavras. É isso que
faz da poesia uma música especial, uma música que, com
os sons das palavras, faz cantar as imagens, as ideias e os
sentimentos que constituem os sentidos das palavras.
Mas – pode-se perguntar – não é isso o que acontece
com as letras das canções? Não, porque nas canções as
palavras se associam à música, elas dependem da
música, enquanto a poesia cria a sua própria música. A
letra de canção é feita para funcionar com a música, um
poema é feito para funcionar como música. É por isso
que a letra de canção fica diminuída quando a separamos
da melodia com que ela é cantada. Por outro lado, nunca
um bom poema ficou melhor porque fizeram música para
cantá-lo. Ao contrário, grandes poemas são muitas vezes
diminuídos quando associados à música.
É esta outra música – esta música silenciosa de
palavras, dirigida ao nosso ouvido mental – que, no
poema seguinte, está à espera de nossa escuta inteligente.

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 18 – Vide orientações didáticas (página LXI).

Trem de ferro 4. O poema “Trem de ferro” foi feito para ser
Manuel Bandeira declamado. Ao analisá-lo, você vai descobrir alguns dos
Café com pão recursos usados por Manuel Bandeira para compor essa
Café com pão
Café com pão “música de palavras”.
Virge Maria que foi isto maquinista? 4.1. O que o som do poema lembra?
Agora sim Lembra o som cadenciado de um trem em movimento.
Café com pão
Agora sim
Voa, fumaça
Corre, cerca
Ai seu foguista
Bota fogo
Na fornalha 4.2. Em diferentes partes do poema, ocorre a repetição
Que eu preciso
Muita força seguida de três versos iguais. Quais são esses versos?
Muita força
“Café com pão”, “Muita força” e “Pouca gente”.
Muita força
Oô...
Foge, bicho
Foge, povo
Passa ponte
Passa poste
Passa pasto 4.3. Que verso reproduz o som do trem na partida,
Passa boi
Passa boiada quando ele se põe em movimento?
Passa galho
“Café com pão”.
De ingazeira
Debruçada
No riacho
Que vontade
De cantar!
Oô...
4.4. Que verso reproduz o som do trem quando ele atinge
Quando me prendero uma velocidade constante, nem muito depressa nem
No canaviá
Cada pé de cana muito devagar?
Era um oficiá
“Muita força”.
Oô...
Menina bonita
Do vestido verde
Me dá tua boca
Pra matá minha sede
Oô...
4.5. Que verso reproduz o som do trem deslocando-se em
Vou mimbora vou mimbora movimento rápido?
Não gosto daqui
Nasci no sertão “Pouca gente”.

Sou de Ouricuri
Oô...

Vou depressa
Vou correndo 4.6. No verso “Café com pão”, qual é a sílaba
Vou na toda
pronunciada com mais força?
Que só levo (Manuel Bandeira. In: Meus
Pouca gente poemas preferidos. Rio de Fé.
Pouca gente Janeiro: Ediouro, s/d.)
Pouca gente...

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4.7. No verso “Muita força”, qual é a sílaba pronunciada com mais força?
For.

4.8. No verso “Pouca gente”, qual é a sílaba pronunciada com mais força?
Gen.

4.9. Para o trem andar em velocidade constante, de que ele precisa?

De muita força.

4.10. O que é preciso fazer para que o trem tenha muita força?
Colocar fogo na fornalha.

4.11. O que permite ao trem andar depressa?

Transportar pouca gente.

4.12. Na estrofe “Agora sim /... / Muita força”, qual é a consoante que mais se repete?
F.

4.13. O que o som dessa consoante lembra?

O som da locomotiva.

4.14. Na estrofe “Oô /... / De cantar!”, qual é a consoante que mais se repete?
S.

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4.15. O que o som dessa consoante lembra?

O som da locomotiva.

4.16. Que versos nos levam a concluir que o poeta fala de uma locomotiva movida a vapor?
“Bota fogo / Na fornalha”.

4.17. Que imagens a estrofe “Oô /... / De cantar!” descreve?

As imagens do que se vê da janela do trem.

4.18. O verbo passar sugere a ideia de movimento. Como se justificam os versos “Passa ponte / Passa
poste /... / Passa galho” se os elementos indicados são fixos?
O poema traduz a sensação de quem está dentro de um trem em movimento, observando a paisagem. Para esse observador, os elementos

da paisagem é que parecem se mover na velocidade em que o trem, de fato, se move.

Verifique se os alunos já tiveram essa mesma sensação, ao observarem a paisagem através da janela, dentro de um veículo em movimento.
Chame a atenção para o fato de, na poesia, serem criadas associações novas e inesperadas entre as palavras para transmitir sensações,
emoções etc. de uma maneira singular. Já no texto informativo, associações novas não são adequadas, uma vez que as palavras devem ser
usadas com um único significado, de forma a evitar múltiplas interpretações. Assim, num texto informativo seria uma incorreção dizer que
a ponte e o poste passam.

4.19. Em uma das estrofes do poema, há versos rimados, isto é, versos que apresentam uma mesma
sequência de sons. Qual é essa estrofe?
“Oô / Quando me prendero /... / Oô”.

4.20. Para escrever esse poema, o poeta, ao escolher as palavras, deve ter-se preocupado:
a) só com o som.
b) só com o significado.
c) com o som e com o significado.
Justifique a sua resposta.
Os versos, além de lembrarem o som e a cadência da locomotiva em movimento, falam de aspectos relacionados ao trem (fumaça, foguista,

força...) e às sensações do viajante (“Foge, bicho / Foge, povo /...”).

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A 19, 20, 21
6. As artes visuais DATA: _____/_____/_____

1. Observe os Figura 19

dois painéis, do
artista plástico
Cândido Porti-
nari, com aten-
ção.

1.1. Com relação à cor, quais são as diferenças entre o painel da esquerda e o da direita?
As cores do painel da esquerda são mais escuras do que as cores do painel da direita.

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1.2. Compare as figuras representadas nos dois painéis. O que poderia estar acontecendo com as figuras
do painel da esquerda e da direita?
As figuras do painel da esquerda parecem estar sofrendo, as do painel da direita parecem estar satisfeitas, celebrando algo

ou vivendo a vida com tranquilidade e leveza.

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1.3. Se você tivesse que dar um título a cada um dos painéis, que títulos escolheria?
Para ser coerente com as respostas às questões anteriores, o título do painel da esquerda deveria estar relacionado a algo que sugerisse

sofrimento, e o da direita, a satisfação, comemoração, volta à normalidade.

Cândido Torquato Portinari nasceu em 1903, em Brodósqui, interior de São Paulo, e morreu
Figura 20

em 1962, no Rio de Janeiro.

Reconhecido pintor brasileiro, em muitas de suas obras retratou a vida dos homens do campo,
dos imigrantes nordestinos e dos trabalhadores.
Aos 15 anos, mudou-se para o Rio de Janeiro e ingressou na Escola de Belas Artes. Apresentou
sua primeira obra, Um baile na roça, em 1921. Em 1928, ganhou um prêmio de viagem ao
exterior, onde conheceu os museus da França, Itália, Inglaterra e Espanha e estudou as obras
dos mestres.
Pintou vários murais, como o Monumento Rodoviário da estrada Rio-São Paulo, atual Rodovia
Presidente Dutra, os painéis do edifício do Ministério da Educação do Rio de Janeiro, hoje
Palácio da Cultura, os painéis para a Rádio Tupi, do Rio de Janeiro, uma série de afrescos com
temas bíblicos para a Rádio Difusora de São Paulo (1943), os afrescos de São Francisco e da
Via Sacra para a Igreja da Pampulha, em Belo Horizonte, o painel histórico Tiradentes (1949) para o Colégio de Cataguases
e um enorme mural, separado em duas partes, intitulado Guerra e paz (1957) para a sede da Organização das Nações
Unidas (ONU), em Nova York, que você examinou na atividade anterior.
Portinari trabalhou na criação de Guerra e paz entre 1952 e 1956, por encomenda do governo brasileiro, para presentear
a Organização das Nações Unidas, em Nova York. Nas últimas décadas, a obra ficou exposta na sede da ONU. Por que a
obra transmite uma mensagem relacionada à guerra e à paz? Porque a ONU foi fundada após a Segunda Guerra Mundial,
em 1945, para substituir a Liga das Nações, com o objetivo de deter a guerra entre países e facilitar o diálogo entre as
nações do mundo.

2. Examine atentamente as reproduções de obras famosas e responda às questões.

Esta é a reprodução de um famoso quadro brasileiro.

Figura 21

O violeiro, Almeida Júnior (1889).

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Figura 22

José Ferraz de Almeida Júnior nasceu em 1850, na cidade de Itu, no estado de São Paulo, e
morreu em 1899. Talvez tenha sido o primeiro artista brasileiro a mostrar, em uma tela, o homem
do povo no seu dia a dia.

Compare-o com outro quadro, do pintor espanhol Pablo Picasso.

Figura 23

Os três músicos, Pablo Picasso (1921).

Figura 24

Pablo Picasso, artista espanhol, nasceu em 1881 e morreu em 1973. Dedicou-se à pintura, es-
cultura, artes gráficas e cerâmica. Picasso é considerado um dos mais importantes artistas plásti-
cos do século XX.

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A comunicação e a arte

As duas pinturas das páginas anteriores são obras de arte.

Uma pintura é uma obra de arte assim como uma escultura, uma peça de teatro, uma dança, uma poesia, um
conto, uma música.
As obras de arte nos comunicam sensações, sentimentos, maneiras particulares de seus criadores verem o mundo.

Se os alunos tiverem dificuldade para indicar as diferenças, oriente-os a examinarem: as datas de criação de cada uma das obras e o tipo
de traço (mais ou menos estilizado, obra mais próxima ou distante da fotografia).

2.1. Qual a semelhança entre os quadros de Almeida Júnior e Pablo Picasso?

Os dois quadros apresentam músicos.

2.2. Que diferenças você identifica entre os quadros?

O quadro de Almeida Júnior foi criado em data anterior ao de Pablo Picasso, reproduz a cena como uma fotografia. O quadro de Pablo

Picasso recria a realidade – ele usa formas geométricas para representar a figura humana e os objetos.

2.3. Que sensações e sentimentos você tem ao observar um quadro e outro?

(O aluno pode afirmar que um quadro é mais triste e outro mais alegre, que um o emociona mais do que outro e o faz recordar de alguma

situação vivida, que um lhe parece mais bonito, que outro lhe parece mais moderno etc. Não estão em julgamento as sensações e senti-

mentos que os quadros possam despertar. A pergunta tem como finalidade fornecer-lhe um estímulo para identificar suas reações diante

de uma obra de arte, condição necessária para apreciá-la e para dar-se conta da abrangência da comunicação mediante o uso das diversas

linguagens.)

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 11 “Imagem”.

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Obra visual
Crie uma colagem, um desenho ou uma pintura para transmitir às pessoas uma mensagem que as
faça pensar em contribuir para vivermos em uma sociedade melhor. Sua obra deverá ser exposta em um
local público, isto é, em um local onde muitas pessoas possam observá-la, como na escola, na entrada
do seu prédio, em uma agência de correios, em um hospital, no Palácio do Planalto...

Criação
Ao pensar em como será sua obra, procure relacioná-la ao local onde será exposta, como fez
Portinari com Guerra e paz. Para estabelecer essa relação, leve em conta os seguintes aspectos:
• Por que esse local existe (Para educar crianças e jovens? Para dirigir o país? Para atender a idosos?
Para cuidar da saúde das pessoas? ...)?

• Quem circula por esse local e irá observar sua obra?

• Que mensagem você quer transmitir a essas pessoas, isto é, como elas poderiam contribuir para
uma sociedade melhor?

Avaliação
Depois de concluir a obra, faça sua autoavaliação:
• O resultado ficou como você esperava? Se não lhe parece satisfatório, o que você poderia
melhorar?

• A obra transmite a mensagem que você queria passar? Se não transmite, o que você poderia
alterar para que sua mensagem ficasse mais evidente?

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A 22, 23 DATA: _____/_____/_____

7. Linguagens especiais

O estudo das linguagens especiais é oportunidade privilegiada para desenvolvimento da empatia e da consciência
de direitos e deveres. Ponha em evidência esses aspectos ao comentar as respostas fornecidas pelos alunos às
questões propostas.
1. Leia a história em quadrinhos e depois responda às questões.

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(Adaptado de:
http://no-mundo-da-
matemagica.blogspot.com.br/2013/
05/dorinha-uma-nova-amiguinha-
da-turma-da.html. Acesso em: 8
jul. 2014.
Capítulos: 1 – quadro 1, 4 –
quadros 4, 5 e 6; 5 – quadros 1 a
8; 6 – quadros 1 a 7; 7 – quadros 1
a 6; 8 – quadros 1 a 4; 9 – quadros
1, 5 e 6; 10 – quadros 1 a 6; 11 –
quadros 1, 2, 4, 5, 6; 12 – quadros
2 a 5; 13 – quadros 1 a 6; 14 –
quadros 1 a 7; 15 – quadros 1 a 3)
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1.1. Quem é a nova amiga da turma? No que ela se diferencia fisicamente dos demais?
A nova amiga da turma é a Dorinha. Ela se diferencia fisicamente por ser portadora de deficiência visual.

1.2. Radar é um dispositivo que permite detectar objetos a longa distância. Os radares são usados para
navegação, para controle do tráfego aéreo, para previsão do tempo e para exploração espacial, entre
outros. Por que o cachorro de Dorinha se chama Radar?
Porque ele guia Dorinha, ajudando-a a desviar de obstáculos, a atravessar a rua, enfim, a se deslocar de um local a outro com segurança.

1.3. Na brincadeira, como Dorinha consegue encontrar seus novos amigos?

Dorinha, por ser cega, tem os sentidos do paladar, do olfato, do tato e da audição mais sensíveis, que a ajudam a encontrar seus amigos.

1.4. Por que Marina ficou sem jeito ao perguntar a Dorinha se ela queria ver o desenho que havia feito?
Porque Marina não se lembrou de que Dorinha era cega.

1.5. Como Dorinha percebe o desenho? Como a própria Dorinha explica como consegue avaliá-lo?
Imaginando-o. Dorinha diz: “Não esqueça que eu posso sentir, cheirar, ouvir e imaginar!! E acredito! Está lindo!”.

2. Todos têm direito de viver em sociedade, estudar, relacionar-se com outras pessoas, participar de
grupos e ter um trabalho, assim como têm uma contribuição a dar aos outros.

2.1. Você tem ideia de como as pessoas completamente cegas ou com baixa visão conseguem ler e
escrever para participar plenamente da sociedade, que cada vez mais se comunica pela palavra escrita?
(A pergunta busca sondar se os alunos já ouviram falar do Braille, se têm ideia de como é o código.)

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2.2. Você sabe como as pessoas surdas, que não ouvem nem falam, conseguem se comunicar com outras
para conversar?
(A pergunta busca sondar se os alunos já ouviram falar das línguas de sinais e mais especificamente de Libras – Linguagem Brasileira de

Sinais —, se já prestaram atenção em programas televisivos em que se apresenta tradução simultânea em Libras.)

Linguagens especiais
Para pessoas com dificuldades visuais, de audição e de fala severas, foram desenvolvidas linguagens para que
pudessem se comunicar com outras e se inserir mais satisfatoriamente nas atividades sociais.

Desenho – Objetivo Mídia

O Braille é um código de escrita e leitura usado no mundo todo
por pessoas cegas ou com baixa visão. É composto de 64 símbolos em
relevo, dispostos em colunas. Dependendo da combinação, esses
símbolos podem representar letras, algarismos ou sinais de pontuação.
A leitura é feita da esquerda para a direita, ao toque de uma ou duas
mãos ao mesmo tempo.
Desenho – Objetivo Mídia

As Línguas de Sinais (LS) se utilizam, para comunicação,

de gestos, sinais, expressões corporais e faciais em vez de sons.
Seus sinais são formados a partir da combinação da forma, do
movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde
esses sinais são articulados.
Assim como acontece com os idiomas falados, existe, pelo
mundo, uma variedade de línguas de sinais. No Brasil, muitos
surdos se comunicam pela Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Em Libras, em geral os sinais representam uma palavra
completa. Existem sinais para representar letras isoladas, usados
quando se quer soletrar uma palavra.
É desejável que pessoas que convivem com portadores de surdez – familiares, professores, amigos – aprendam a
linguagem de sinais para que a comunicação entre eles seja facilitada.

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
44 a tarefa 12 “O direito de todos”.
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3. Leia o texto seguinte com atenção.

Eu não sou cachorro não

A primeira vez que Boris deu com a cara na catraca foi na estação Marechal Deodoro do metrô. Possuindo rabo e sendo
quadrúpede, foi tratado como um cachorro: “Aqui não é permitido animais”, rosnou o funcionário da companhia, barrando
sua entrada. Boris não entendia nenhuma palavra de português – é cidadão americano e está no Brasil a trabalho.
Limitou-se a mostrar a língua, sem que houvesse nisso qualquer atitude de caçoada. “O fato de ele ser um animal é apenas
uma coincidência”, intercedeu a advogada Thays Martinez, 32 anos, fiel companheira de Boris. “Ele não está aqui como
bicho de estimação. Eu sou cega e este cão é o instrumento que me permite andar pela cidade.” Diante do inesperado
argumento de que o cachorro não era um cão, o funcionário decidiu acionar a chefia. A chefia transferiu o problema à
instância superior, a instância superior a seus diretores, os diretores passaram a consultar documentos, e nada foi resolvido.
Depois de 7 horas diante do portão de entrada, Boris bocejava com insistência. Foi quando um vira-lata atravessou a rua,
enfiou-se por debaixo da catraca e desapareceu pelos corredores da estação. “Que país é este?”, teria se perguntado Boris
(em inglês), antes de acomodar-se para uma pestana.
Boris é americano do Michigan. Tem 49 anos – quer dizer, 7, se considerarmos a sua idade de cachorro e não de ser
humano. É um cão labrador. Boris é um cão-guia, especialista na condução de deficientes visuais. Finalmente a Justiça liberou
sua entrada, assim como de outros cães-guias, ao metrô e outros lugares públicos.
Vem de antes do berço a seriedade com que Boris encara seus desafios profissionais. Treinado pela ONG americana
Leader Dogs for the Blind, ele passou primeiro por uma seleção genética. A escola, que prepara cerca de 300 cães-guias por
ano, tem tentado aprimorar características físicas e de temperamento adequadas à função – “o cachorro não pode ser
submisso demais”, explica Thays, “e nem dominante em excesso”. A observação desses aspectos leva a instituição a escolher
sempre os filhotes mestiços, frutos dos primeiros cruzamentos entre mais de 20 raças do mundo, do pastor alemão ao poodle
gigante. No começo, Boris chamava-se Chips (e uma colega sua, Pepsi). Como os outros cachorros da ONG, foi entregue a
uma família voluntária quando tinha 2 meses. Nada a ver, ainda, com os deficientes visuais – durante um ano inteiro, essa
família tratou de “socializar” Boris, fazendo-o frequentar restaurantes, viajar de avião junto com os demais passageiros,
passear no shopping. Ensinou-lhe “boas maneiras”, o que no caso dos cães significa não subir no sofá, não defecar no tapete,
não atacar o prato de comida dos seres humanos.
Na adolescência, os cães-guias são devolvidos à escola. Hora de aprender os “comandos de obediência”. O princípio
básico é o seguinte: o cão deve andar em linha reta até que haja um obstáculo ou receba a ordem para mudar de direção.
Assim, começa a ter noção do que é direita e esquerda. Aprende a parar diante dos degraus e a sinalizar a travessia de uma
rua. Desenvolve a capacidade de calcular os obstáculos aéreos – aqueles pelos quais o cachorro passa batido, mas os cegos
acabam batendo a cabeça. Depois de 5 meses de treinamento, tem-se um cão pronto para o trabalho.
Thays foi buscar Chips no Michigan quando ela tinha 26 anos – “de graça, porque a ética de manuseio do cão-guia é a
mesma do transplante de órgãos”. Chips virou Boris. E Boris operou uma mudança substancial na maneira que Thays passou
a enxergar o mundo. “Tudo o que construí nos últimos anos”, ela diz, “foi consequência direta ou indireta da qualidade de
vida que o Boris me trouxe”.
Boris é hoje um sujeito bilíngue. Há seis anos no Brasil, aprimorou e muito a sua capacidade de parecer gente. “Encontre
uma escada para mim”, ordena Thays. E lá vai o Boris. O comando funciona também para “elevadores, mesas, cadeiras” e o
que mais se desejar. Se Thays está de tênis, ele anda “rápido e relaxado”; se coloca salto, estará atento aos mínimos bura-
cos. Para que memorize um endereço (um cão-guia é capaz de guardar na cabeça cerca de 200), basta que ela o leve duas
vezes até o local. Na terceira vez, Boris vai sair de casa, tomar o caminho do metrô ou do ônibus, sair da estação na direção
correta, dobrar esquinas, atravessar ruas, achar a entrada do prédio e levá-la até o balcão de atendimento. Por fim, será
agraciado com “uns biscrocs”, que é o seu “suborninho” – Boris já abrasileirou-se e esse não é o único indício. Boris gosta
de água de coco e Chico Buarque.
Errar é humano, mas apesar disso Boris não erra. Um dia, enquanto caminhavam pela calçada, Thays notou uma estranha
curva, que ia até o meio da rua e depois retornava à calçada. Voltou para certificar-se da necessidade daquele desvio e
descobriu que Boris se desvencilhara de uma árvore caída. “Parabéns, Boris!”, disse ela, sacando do bolso o biscroc. Mais
adiante, o movimento se repetiu. Mais um biscroc. Logo depois, outro desvio, novo biscroc. Na quarta vez, ela perguntou
para alguém que passava: “Por que ele está fazendo essas curvas?” “Da primeira vez havia uma árvore no chão”, respon-
deram. “Mas das outras vezes, não tinha nada…” Tinha biscroc.
É muito raro que Boris se comporte como um moleque enquanto estiver vestindo o arreio com o qual Thays o segura. É
de uma responsabilidade comovente. Quando trabalhava no Banco Real, entre 2003 e 2005, ela só o liberava depois que ele

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a levasse até a sua mesa. “Agora sim, Boris, vai cumprimentar os seus amigos.” Boris passava de mesa em mesa, no andar
inteiro, abanando o rabo para cada um de seus colegas. Penetrava em reuniões, largava-se no chão ao lado dos mais
chegados. Se Thays precisasse dele, dava um ou dois telefonemas até localizá-lo. “Boris, a Thays está te chamando” – bastava
isso para que reassumisse seu posto imediatamente.
Há três anos, confiando na sua parceria com Boris, Thays saiu da casa dos pais para morar sozinha – quer dizer, com ele.
Thays tem namorado. Boris não liga – quando está em casa, passa a maior parte do tempo deitado em frente à porta da rua.
À noite, acomoda-se no edredom que fica no chão do quarto. Há alguns anos, Thays descobriu que Boris gosta de travesseiro.
Boris põe a cabeça no travesseiro. Estará aposentado quando completar 10 ou 11 anos (70, em termos humanos). Terá de
ser substituído, podendo-se dedicar a ser um cachorro comum em tempo integral. Recentemente, Thays descobriu que Boris
também gosta de uma coberta sobre o corpo – de modo que um dia desses é capaz que ele acenda o abajur e puxe um livro
do criado-mudo.
Capa Livro
(Adaptado de Fred Melo Paiva, O Estado de S. Paulo, 9/2/2006.)

Boris foi aposentado ao dar mostras de cansaço. Thays ganhou um novo compa-
nheiro, um labrador chocolate. Mas nunca se esqueceu do seu primeiro cão-guia,
que lhe trouxe a independência sonhada para andar pelas ruas, ir trabalhar, viajar e
morar só. Em 2011, Thays Martinez publicou o livro Minha vida com Boris, contando
sua convivência com seu fiel companheiro que lhe serviu de olhos e sua luta na
Justiça para que todos os cães-guias tivessem o direito de andar de metrô, ônibus,
táxi, avião, entrar em restaurantes, lojas, enfim, em todos os locais a que qualquer
pessoa pode ter acesso.

3.1. Em “‘Aqui não é permitido animais’, rosnou o funcionário da companhia, barrando sua entrada”,
foi empregada uma palavra que usamos normalmente para nos referirmos a animais. Que palavra é essa
e por que teria sido usada no texto?
É a palavra “rosnou”, para indicar que o comportamento irracional não foi o do cão, mas o do funcionário, um humano.

3.2. Os funcionários do metrô se preocuparam tanto com a presença de Boris que se descuidaram da
vigilância. Que fato foi mencionado no texto que nos indica que deixaram de cumprir as normas impostas
pelo metrô?
“...um vira-lata atravessou a rua, enfiou-se por debaixo da catraca e desapareceu pelos corredores da estação.”

46
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3.3. Se analisarmos a relação entre Boris e Thays, podemos afirmar que ocorre comunicação entre eles?
Por quê?
Sim, porque se comportam como emissores de mensagens que são compreendidas e permitem que Boris desempenhe sua função de

cão-guia (entre outros, sinaliza obstáculos, indica caminhos e obedece a ordens).

3.4. O que o título do texto “Eu não sou cachorro não” nos antecipa sobre Boris e os demais
cães-guias? O texto confirma essa ideia transmitida pelo título?
O título do texto nos antecipa que Boris, como outros cães-guias, é capaz de aprender tantas coisas e comportar-se de maneira tão exemplar

que difere da imagem que comumente se faz de um cachorro e, pelo tipo de trabalho que realiza, merece nosso respeito. Os fatos mencio-

nados no texto confirmam a ideia transmitida pelo título.

3.5. Qual a sua opinião sobre o uso de cães como guias de cegos?

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A 24, 25 DATA: _____/_____/_____

Você iniciou o estudo do módulo compartilhando suas experiências prévias sobre o tema tratado,
realizou várias atividades que devem ter permitido explorar e descobrir novidades sobre o assunto,
desenvolveu trabalhos de criação e contribuiu com o grupo com suas ideias, opiniões e pesquisas.
Nesta altura, é de se esperar que saiba muito mais sobre o tema. Nesse tipo de atividade, você irá
organizar, sintetizar e aprofundar o que foi visto no decorrer do estudo do módulo.

 19 – Vide orientações didáticas (página LXII).

A comunicação na história da humanidade

A humanidade sempre tem buscado maneiras de comunicar-se.

Examine as ilustrações.
Desenho – Objetivo Mídia

Acredita-se que, na tentativa de estabelecer

comunicação, os primeiros sons produzidos pelo
homem devem ter sido parecidos com os sons emi-
tidos pelos animais. Por meio desses sons e de ges-
tos, um homem alertava outro sobre o perigo,
instruía o grupo nas caçadas, dava ordem aos
demais...
Figura 25
Figura 26

Ainda quando habitava as cavernas, o homem

fazia desenhos. Podemos imaginar que, por meio
desses desenhos, procurava transmitir mensagens a
outros homens.
Essas placas de argila eram usadas na Suméria, há
4000 anos. Em uma placa, o professor escrevia e, em
outra, o aluno copiava. Essas placas eram a lousa, os livros
e os cadernos da época.

Com o gradativo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, novas possibilidades de comunicação, ou seja, de

troca de mensagens, foram sendo criadas. A humanidade passou a ter livros, jornais, revistas – antes poucos sabiam ler
e escrever e, com a imprensa, é cada vez maior o número de pessoas que domina a leitura e a escrita, ampliando suas
possibilidades de comunicação.
Surgiu o rádio, o cinema – antes mudo e em branco e preto, agora sonoro, colorido e em três dimensões. O telefone,
uma novidade que deixou os homens deslumbrados, como se estivessem frente a uma máquina falante, hoje não causa
qualquer espanto, já nos acostumamos a equipamentos que funcionam, a um só tempo, como telefone, computador,
televisão, rádio, permitindo-nos falar, ouvir, ver, ser vistos, enviar arquivos, descobrir onde estamos… Como o avanço
tecnológico não cessa, podemos imaginar tantas outras possibilidades que ainda estão por vir.

48
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A comunicação na sua história

Desde que nasceu, você vem aprendendo a comunicar-se. Ainda bebê, você devia chorar, comunicando às pessoas
à sua volta que queria comer, dormir, que sentia algum desconforto...
Ao crescer um pouco, você deve ter começado a apontar os objetos, indicando que queria pegá-los. Depois,
aprendeu a falar, tornando sua comunicação mais fácil e precisa.
Mais tarde, você aprendeu a ler e escrever, aumentando e aprimorando suas possibilidades de comunicação.
Hoje, você vive num mundo que vem desenvolvendo e aprimorando, com uma rapidez impressionante, novos meios
de comunicação. Claro, ter todas essas possibilidades é estimulante, nos deixa deslumbrados. No entanto, de que vale
haver tantas alternativas se não soubermos aproveitá-las bem?
De que adianta ter tantas pessoas com quem poderíamos conversar – perto ou longe, hoje a distância não é mais
problema – se não conseguimos nos expressar bem, não sabemos como contar um caso de maneira a atrair a atenção
de quem nos ouve, não temos muita coisa interessante a dizer?
De que adianta ter tantos livros, audiolivros, arquivos eletrônicos, com tantas informações, ideias novas, histórias
bem contadas, se não temos paciência para ler, para tentar entender o que transmite um texto, nem disposição para
refletir sobre o que lemos?
De que adianta poder ouvir música e assistir a um filme diretamente do aparelhinho que temos no bolso se não
desenvolvemos o gosto pela boa música e pelo cinema de qualidade? De que adianta ter a possibilidade de conhecer as
obras mais famosas de museus que ficam do outro lado do mundo, apenas navegando pela internet, se não aprendemos
a observar os detalhes que diferenciam uma criação genial de outra sem qualquer originalidade, graça ou beleza?
De que adianta navegar por tantas e tantas páginas da internet, se não aprendemos a diferenciar aquelas que
trazem informações verdadeiras de tantas outras que publicam informações não confiáveis?
Para aproveitar as inúmeras possibilidades de comunicação, é preciso ter a disposição de sempre aumentar nossos
conhecimentos, sempre desenvolver novas habilidades e novos gostos. As informações, o conhecimento, a beleza, tudo
está aí, nos esperando, basta querer e aprender a chegar até eles.

O texto acima, em especial, suscita uma discussão sobre a necessidade de desenvolver o senso crítico para aproveitar da melhor maneira
o que a tecnologia da informação e comunicação pode nos proporcionar. Chame a atenção dos alunos para o fato de o resultado proveitoso
ou danoso depender de nós – do nosso empenho em nos informar adequadamente e de obter critérios para avaliar o conteúdo a que temos
acesso.

Ao concluir o item anterior,

Capa DVD

você já pode realizar em casa

a tarefa 13 “Minha maneira de me comunicar”.

Este é o cartaz de um filme sobre um menino que viveu

na selva, entre lobos, até os 12 anos de idade. Como
você imagina que ele falava, andava, comia?

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A necessidade de comunicação

Se não houvesse comunicação entre os seres humanos, a humanidade não teria alcançado o progresso atual. Na
verdade, viveríamos quase como os animais, pois o conhecimento acumulado por um ser humano não seria transmitido
a outro. Cada um de nós teria de descobrir tudo de novo, desde as coisas mais simples, sendo praticamente impossível
deter, sozinho, todo o conhecimento necessário às descobertas mais complexas. Nunca teríamos inventado o rádio, o
telefone, o fax, o computador... Possivelmente nem tivéssemos descoberto o fogo!
As pessoas sentem necessidade e precisam comunicar-se para se desenvolverem como seres humanos. É pela
comunicação que fazemos os outros saberem das nossas necessidades e sentimentos, aprendemos a falar e ler,
recebemos informações e trocamos experiências com os outros.
Há vários anos, descobriram um menino que viveu até a adolescência no meio de lobos. Esse menino, conhecido
como Infante Selvagem, vivia como os lobos: não falava, apenas emitia os mesmos sons que eles, andava e alimen-
tava-se como esses animais.
Esse fato demonstra que é necessário que haja a comunicação entre seres humanos para que uma pessoa aprenda
até as habilidades mais simples.
Durante o estudo deste módulo, você analisou e vivenciou várias modalidades e linguagens usadas para comu-
nicação.
A necessidade de comunicação faz com que as pessoas vivam em grupos. Mesmo as que se retiram para viverem
sós, como as que se isolam em uma montanha, em algum momento viveram em um grupo e, nessa convivência, de-
senvolveram padrões de comportamento, lógica de pensamento, hábitos e valores característicos dos humanos.

O processo de comunicação, o qual assegura que os seres humanos aprendam, troquem experiências
e conheçam os sentimentos uns dos outros, pode acontecer de diversas maneiras, como você teve a
oportunidade de analisar e vivenciar durante o estudo deste módulo. Portanto, ao recordar as atividades
desenvolvidas, você pode indicar algumas das principais maneiras que usamos para nos comunicar.
Examine bem as ilustrações, elas lhe dão as pistas.
apresentação pessoal (vestimenta, mímica (gestos)

adereços)
Desenhos – Objetivo Mídia

entonação fala

escrita música

50
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Figura 27
dança artes plásticas (pintura, escultura, desenho,

foto)

linguagens especiais (linguagem de sinais, Braille)

A 26, 27, 28 DATA: _____/_____/_____

Festa à fantasia
 20 – Vide orientações didáticas (página LXII).

Para concluir o estudo do módulo, sua criação será mais complexa e completa.

Escolha da fantasia
1. Você irá imaginar uma festa à fantasia que gostaria de organizar para convidar seus amigos. Antes
de tudo, escolha sua fantasia. Escreva um texto em que conte:
• qual a fantasia escolhida;

• por que a escolheu.

Planejamento da festa
2. É preciso comunicar a seus amigos mais próximos sua ideia de promover a festa para saber se eles
gostariam de participar da preparação e se têm sugestões.
Escreva-lhes uma mensagem (a ser enviada por correio, por e-mail ou entregue pessoalmente – você
escolhe o meio), contando-lhes:
• como imagina essa festa (em que local, quando, com que tipo de música, se haverá dança, quais
serão os comes e bebes etc.);

51
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• quem pensa em convidar;

• quais seriam os critérios para cada um escolher a sua fantasia (se foi escolhido um tema, como, por
exemplo, super-heróis, personagens de desenhos animados, de novela etc., ou não haverá tema,
cada um se fantasia como quer). Não se esqueça de convidá-los a participar da organização da festa
e de perguntar-lhes se têm alguma sugestão.

3. Peça que três ou quatro colegas leiam sua mensagem; verifique se entenderam tudo o que você
quis comunicar-lhes. Se não entenderam, considere as observações dos colegas e os comentários do
professor e refaça seu texto, procurando deixá-lo mais claro, correto e completo.

Criação de cartaz
4. Agora que você já tem clareza sobre como será sua festa à fantasia, crie um cartaz para comunicar
o evento às pessoas.

Seu cartaz deve apresentar, no mínimo, as seguintes informações:

• quando e onde acontecerá a festa;
• critérios para escolha da fantasia.

Se achar necessário, também informe se haverá comes e bebes, música, dança ou outra atividade, por
exemplo, concurso ou desfile de fantasias.
Escreva aqui as informações que irá apresentar em seu cartaz.

5. Você também pode inserir uma ou mais imagens no cartaz. Se fizer uma pesquisa, pode até ilus-
trá-lo com uma obra de algum grande pintor, é provável que encontre alguma que seja adequada a seu
cartaz. Ao escolher as imagens, avalie se apresentam relação com o tema do cartaz e se atraem a atenção
das pessoas.
Indique aqui qual será a imagem a ser apresentada em seu cartaz.

52
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6. Cartaz – avaliação dos colegas e do professor e autoavaliação.

Para cada aspecto, assinale com um X a opção a, b ou c. No caso das opções b e c, indique no retângulo
o que deve ser modificado em seu cartaz de acordo com a opinião dos colegas, do professor ou do seu
ponto de vista.

Aspectos avaliados

Informações Ilustração
Avaliadores

a) b) c) a) b) c)
Apresentou as Não apresentou Apresentou A ilustração A ilustração não A ilustração não
informações as informações informações está está totalmente apresenta
mínimas mínimas desnecessárias. adequada adequada ao qualquer relação
necessárias. necessárias. ao tema. tema. com o tema.
Colegas
Professor
Você

Com base nas observações dos colegas e do professor e da sua autoavaliação, faça alterações em seu
cartaz para que fique mais claro, atraente e correto.

7. Imagine-se chegando à festa que você promoveu, sendo esperado pelos outros convidados. Sua
chegada deverá ser uma atração especial da festa. Para isso:
• treine uma mímica para interpretar;
• escolha uma música para ser tocada enquanto entra – essa música deverá harmonizar-se com sua
fantasia e com sua mímica.
53
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8. Simule sua entrada para os colegas e para o professor. Leve em consideração suas observações para,
se necessário, alterar a música ou a interpretação mímica.
Escreva abaixo as observações dos colegas, do professor e as suas antes de decidir se vai alterar a música
ou a mímica.

Aspectos avaliados Colegas Professor Você

É aconselhável alterar
a música?
Por quê?

É aconselhável alterar
a mímica?
Por quê?

Relato sobre a festa b) Se você tem alguma dúvida sobre algum

9. Por fim, você irá escrever uma carta a um
amigo que não participou da festa, pois mora em
outra cidade. Você deve contar-lhe:
• quando e onde aconteceu a festa;
• se havia ou não critérios para a escolha da
fantasia;
• quem compareceu à festa;
• que fantasia você usou e por que a escolheu;
• que música selecionou para a sua entrada e
por que a escolheu;
• como foi sua mímica;
• qual a sua opinião sobre a festa em geral e sobre
sua atuação (sua fantasia, música e mímica).
Você já tem grande parte do texto redigido e
melhorado, se o reescreveu depois da avaliação
realizada nas etapas anteriores. Agora é
necessário adaptá-lo à carta e redigir o que falta.
Autoavaliação:
a) Sua carta aborda todos os pontos indicados?
Se falta algum ponto, redija-o.
54
aspecto indicado a seguir, anote-a e consulte
o professor para poder melhorar seu texto.
• ortografia: ___________________________
_____________________________________
• uso de palavras: _______________________
_____________________________________
• uso de sinais de pontuação: _____________
_____________________________________
• construção de frases: __________________
_____________________________________
Aprimore seu texto antes de entregá-lo ao
professor. Se não for possível fazer as alterações
na versão já redigida, passe o texto modificado a
limpo antes de entregá-lo ao professor. Um
trabalho bem-apresentado, limpo e sem rasuras,
além de facilitar a leitura, causa ao leitor uma boa
impressão.
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DATA: _____/_____/_____
Módulo

5
2
A língua na comunicação
A 29

Imagine um mundo sem palavras, ou seja, um lugar onde não

existisse nenhuma palavra.

1. Se não existissem palavras como cachorro, chuva e mesa, como as pessoas fariam para se referir a
esses seres?
Possível resposta: apontariam, fariam uma mímica ou desenhariam.

2. Se o cachorro, a chuva e a mesa não estivessem na presença do emissor da mensagem, como ele
poderia se referir a esses seres?
Possível resposta: faria uma mímica ou desenharia. No caso do cachorro e da chuva, poderia imitar seu som.

3. Se as pessoas quisessem se referir a alguns seres que não têm forma definida, como alma, razão,
vontade, ou quisessem expressar que consideram algo bonito, útil ou agradável, como elas fariam?
Possível resposta: fariam mímica ou desenhariam situações relacionadas a esses seres sem forma definida.

4. Para você, que vive num mundo repleto de palavras, para comunicar-se é mais fácil e rápido
pronunciar ou escrever a palavra, fazer mímica ou desenhar?
Possível resposta: pronunciar ou escrever a palavra.

55
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DATA: _____/_____/_____
1. A língua A 30, 31

1. Examine atentamente a sequência de quadros.

56 (Quino. Gente en su sitio. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 1986.)

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1.1. Você achou essa história em quadrinhos 1.8. O que você acha que ele está dizendo?
engraçada? Um palavrão.

(É possível que os alunos não entendam o efeito de humor dos

quadrinhos sem uma análise atenta de cada quadro – essa é a razão

1.9. Observe os caracteres dos balões nos outros
de solicitar-lhes, nas questões seguintes, a atenção aos detalhes
quadros. São iguais ou diferentes dos caracteres
de cada quadro.) do último quadro?
Iguais.

1.2. O homem que aparece em todos os quadros 1.10. Por que o homem da máquina fotográfica
fornece, pela maneira como se apresenta (a roupa está tão desapontado no último quadro?
que usa, a máquina fotográfica e a mala que
Porque descobriu que as palavras que julgava serem uma amabi-
carrega), indícios de que é
lidade na verdade não eram.
a) um habitante do país.
b) um turista.
B

1.3. Em que país você imagina que ele se encon- 1.11. Na verdade, o que os habitantes do país
tra? Por quê? estavam fazendo o tempo todo?
Em algum país árabe. Podemos chegar a essa conclusão observan- Caçoando do homem.

do as roupas das personagens, que são típicas desses países, e os

caracteres dos balõezinhos, que se assemelham à escrita árabe.

1.12. E agora, qual é a sua opinião sobre essa
história em quadrinhos?
1.4. Você acha que ele fala a língua do país? (Espera-se que os alunos que não tenham notado o lado humorís-

Não. tico da história agora o percebam.)

1.5. As personagens dos quadrinhos 2, 3, 4, 5 e

6 têm um ar amável ou hostil? 1.13. Agora que você interpretou a sequência de
Amável. quadros, qual a sua opinião sobre os gestos na
comunicação: são sempre suficientes para
1.6. O que o homem da máquina fotográfica
entendermos a mensagem que as outras pessoas
imagina que lhe estão dizendo?
estão transmitindo?
Gentilezas, como, por exemplo, “seja bem-vindo”.
Os gestos nem sempre são suficientes para entendermos a mensa-

gem, falar a mesma língua facilita a comunicação entre as pessoas.

1.7. O que pode ter acontecido com o homem à

esquerda, no último quadro?
Parece que se machucou com o martelo.

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O idioma na comunicação

As pessoas podem comunicar-se por gestos, palavras ou por elementos de outros códigos (ou linguagens), como
desenho, pintura, dança, música etc. No entanto, nem sempre os gestos ou elementos de outros códigos bastam para
que haja comunicação.
O idioma é um código (linguagem) que facilita a comunicação entre as pessoas. Quando tentamos estabelecer
comunicação com uma pessoa que fala um idioma diferente do nosso, tentamos gesticular ou usar outras linguagens
e, mesmo assim, muitas vezes não conseguimos nos fazer entender perfeitamente e compreender totalmente o que
querem nos transmitir.

2. Examine a sequência de quadros apresentada a seguir.

(Feifer. Entre sensos e pensos. Gráfica Bahiense, 1976.)

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2.1. Se cada um, como Joel, criasse as palavras que quisesse, diferentes das que são usadas por outras
pessoas, como seria a comunicação?
Espera-se que o aluno conclua que a comunicação verbal seria inexistente ou, no mínimo, caótica: uns não entenderiam os outros, não

teriam uma língua em comum.

2.2. Você já teve a experiência de participar de algum grupo que criou palavras ou novos significados
para as palavras existentes? Se não participou, já conheceu algum grupo que fazia isso? Em caso
afirmativo, dê um exemplo de palavra nova criada pelo grupo ou de novo significado atribuído a uma
palavra existente. Por que motivo as pessoas desse grupo criavam palavras novas ou atribuíam novos
significados a palavras existentes?
(É provável que o aluno chegue à conclusão de que os grupos criam palavras novas ou novos significados a palavras existentes para pode-

rem trocar mensagens que não são entendidas por pessoas de fora. É o que acontece com grupos que criam gírias próprias, como os jovens,

os surfistas e bandos ligados à criminalidade.)

 21 – Vide orientações didáticas (página LXII).

Sugestão
Figura 28

Ruth Rocha, premiada escritora brasileira de livros

infantis, nasceu em 1931, em São Paulo. Socióloga, foi
orientadora educacional, escreveu artigos sobre educação
para a revista Cláudia e participou da criação da revista
Recreio. Afirma que as obras infantis de Monteiro Lobato
a influenciaram de forma marcante.
Um de seus livros mais conhecidos, Marcelo, martelo,
marmelo, conta a história de um menino que resolveu
inventar palavras.

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2.3. Suponha que exista um grupo que utilize as primeiro lugar o gênero da palavra (isto é, se
palavras que nós usamos, com algumas diferen- é feminina ou masculina) e, em seguida, o
ças. Essas pessoas: número (isto é, se está no singular ou plural).
• não usam a última letra ou o último pedaço
que indica se a palavra é feminina ou
masculina, se está no singular ou plural. Por
exemplo, em vez de usarem “menino” ou
“meninas”, empregam “menin”;
• não conjugam o verbo. Por exemplo, em vez Usando as regras acima, crie a seguinte men-
de usarem “descubro”, “descobre” ou sagem:
“descobrem”, usam sempre “descobrir”;
• para indicar se as palavras são masculinas ou “Garotos procuram gata amarela.”
femininas ou se estão no singular ou plural,
empregam, antes das palavras, os símbolos
indicados no quadro. Indicam sempre em
Ao concluir o item anterior,
você já pode realizar em casa
a tarefa 14 “Caça-palavras de idiomas”.

Palavras cruzadas
Você já jogou palavras cruzadas? Nesse jogo, a partir de algumas dicas, se preenchem
quadradinhos na horizontal e na vertical, formando palavras. Algumas letras das palavras
na horizontal são as mesmas de outras letras das palavras na vertical.
Examine um exemplo:
doce congelado
↓
casa de saúde →

peça de cera que ilumina →

Entre tantas outras coisas, só é possível jogar palavras cruzadas porque as pessoas atribuem os
mesmos significados às palavras.
Seu desafio será criar um jogo de palavras cruzadas, no mínimo com três palavras, de maneira que
pelo menos uma delas se cruze com as outras duas, conforme o exemplo.
Você deve escrever as dicas para que o jogador descubra as palavras.
Faça em uma folha separada e depois dê a um colega, para que ele tente resolver o seu jogo.
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2. Palavras A 32, 33, 34
Uma ideia da Senhora Emília
Desenho – Objetivo Mídia
Dona Benta, com aquela paciência de santa, estava
ensinando gramática a Pedrinho. No começo Pedrinho
rezingou.
— Maçada, vovó. Basta que eu tenha de lidar com essa
caceteação lá na escola. As férias que venho passar aqui são
só para brinquedo. Não, não e não...
— Mas, meu filho, se você apenas recordar com sua
avó o que anda aprendendo na escola, isso valerá muito
para você mesmo, quando as aulas se reabrirem. Um
bocadinho só, vamos! Meia hora por dia. Sobram ainda
vinte e três horas e meia para os famosos brinquedos.
Pedrinho fez bico, mas afinal cedeu; e todos os dias
vinha sentar-se diante de Dona Benta, de pernas cruzadas
como um oriental, para ouvir explicações de gramática.
— Ah, assim, sim! — dizia ele. — Se meu professor
ensinasse como a senhora, a tal gramática até virava
brincadeira. Mas o homem obriga a gente a decorar uma
porção de definições que ninguém entende. Ditongos,
fonemas, gerúndios...
Emília habituou-se a vir assistir às lições, e ali ficava a
piscar, distraída, como quem anda com uma grande ideia
na cabeça.
É que realmente andava com uma grande ideia na
cabeça.
— Pedrinho — disse ela um dia depois de terminada a
lição —, por que, em vez de estarmos aqui a ouvir falar de
gramática, não havemos de ir passear no País da Gramática?
O menino ficou tonto com a proposta.
DATA: _____/_____/_____
— Que lembrança, Emília! Esse país não existe, nem
nunca existiu. Gramática é um livro.
— Existe, sim. O rinoceronte, que é um sabidão,
contou-me que existe. Podemos ir todos, montados nele.
Topa?
Perguntar a Pedrinho se queria meter-se em nova
aventura era o mesmo que perguntar a macaco se quer
banana. Pedrinho aprovou a ideia com palmas e pinotes de
alegria, e saiu correndo para convidar Narizinho e o
Visconde de Sabugosa. Narizinho também bateu palmas —
e se não deu pinotes foi porque estava na cozinha, de
peneira ao colo, ajudando Tia Nastácia a escolher feijão.
— E onde fica esse país? — perguntou ela.
— Isso é lá com o rinoceronte — respondeu o menino.
— Pelo que diz a Emília, esse paquiderme é um grandes-
síssimo gramático.
— Com aquele cascão todo?
— É exatamente o cascão gramatical — asneirou Emília,
que vinha entrando com o Visconde.
Os meninos fizeram todas as combinações necessárias,
e no dia marcado partiram muito cedo, a cavalo no
rinoceronte, o qual trotava um trote mais duro que a sua
casca. Trotou, trotou e, depois de muito trotar, deu com eles
numa região onde o ar chiava de modo estranho.
— Que zumbido será esse? — indagou a menina. —
Parece que andam voando por aqui milhões de vespas
invisíveis.
— É que já entramos em terras do País da Gramática
— explicou o rinoceronte. — Estes zumbidos são os Sons
Orais, que voam soltos no espaço.
— Não comece a falar difícil que nós ficamos na mesma
— observou Emília. — Sons Orais, que pedantismo é esse?
— Som Oral quer dizer som produzido pela boca, A, E,
I, O, U são Sons Orais, como dizem os senhores gramáticos.
— Pois diga logo que são letras! — gritou Emília.
— Mas não são letras! — protestou o rinoceronte. —
Quando você diz A ou O, você está produzindo um som,
não está escrevendo uma letra. Letras são sinaizinhos que
os homens usam para representar esses sons. Primeiro há
os Sons Orais; depois é que aparecem as letras, para marcar
esses Sons Orais. Entendeu?
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O ar continuava num zunzum cada vez maior. Os
meninos pararam, muito atentos, a ouvir.
— Estou percebendo muitos sons que conheço — disse
Pedrinho, com a mão em concha ao ouvido.
— Todos os sons que andam zumbindo por aqui são
velhos conhecidos seus, Pedrinho.
— Querem ver que é o tal alfabeto? — lembrou
Narizinho. — E é mesmo!. . . Estou distinguindo todas as
letras do alfabeto...
— Não, menina; você está apenas distinguindo todos
os sons das letras do alfabeto — corrigiu o rinoceronte com
uma pachorra igual à de Dona Benta. — Se você escrever
cada um desses sons, então, sim; então surgem as letras do
alfabeto.
— Que engraçado! — exclamou Pedrinho, sempre de
mão em concha ao ouvido. — Estou também distinguindo
todas as letras do alfabeto: o A, o C, o D, o X, o M...
O rinoceronte deu um suspiro.
— Mas chega de sons invisíveis — gritou a menina. —
Toca para diante. Quero entrar logo no tal País da
Gramática.
— Nele já estamos — disse o paquiderme. — Esse país
principia justamente ali onde o ar começa a zumbir. Os sons
espalhados pelo ar, e que são representados por letras,
fundem-se logo adiante em SÍLABAS, e essas Sílabas
formam PALAVRAS — as tais palavras que constituem a
população da cidade onde vamos. Reparem que entre as
letras há cinco que governam todas as outras. São as
Senhoras VOGAIS — cinco madamas emproadas e
orgulhosíssimas, porque palavra nenhuma pode formar-se
sem a presença delas. As demais letras ajudam; por si
mesmas nada valem. Essas ajudantes são as Consoantes e,
como a palavra está dizendo, só soam com uma Vogal
adiante ou atrás. Pegue as (...) Consoantes do alfabeto e
procure formar com elas uma palavra. Experimente,
Pedrinho.
(Monteiro Lobato. Emília no país da Gramática.
São Paulo: Brasiliense, 1995.)

Monteiro Lobato nasceu em Taubaté, uma pequena cidade de São Paulo, em 1882. Mor-
Figura 29

reu em 1948.
Escreveu livros “adultos” e “infantis”; nestes últimos, ele criou as personagens do Sítio do
picapau amarelo: o menino Pedrinho, a menina Narizinho, a boneca Emília, a avó Dona
Benta, a empregada Tia Nastácia, o sábio Visconde de Sabugosa, o rinoceronte Quindim e
várias outras.
Monteiro Lobato escreveu diversos livros com essas personagens. Veja só o título de alguns:
Reinações de Narizinho, Caçadas de Pedrinho, Memórias da Emília, Aritmética da Emília,
Geografia de Dona Benta, Histórias de Tia Nastácia, Emília no país da Gramática (de onde
foi retirado o texto anterior). Seus livros são lidos por pessoas de todas as idades, que sempre
descobrem neles algo novo que diverte e faz pensar.

No Portal Objetivo

Para assistir a vídeos dos mímicos, acesse o PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br) e, em “localizar”,
digite PORT6F103.

62
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1. Escreva as letras do Alfabeto Oficial da Língua — Maçada, vovó. Basta que eu tenha de lidar
Portuguesa e circule as vogais. com essa caceteação lá na escola. As férias que
A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, venho passar aqui são só para brinquedo. Não,
não e não...”
W, X, Y, Z
Resmungou, discutiu.

(É provável que os alunos cheguem ao significado próximo, pois o

contexto permite inferir que Pedrinho não gostou da ideia e tentou

2. Agora tente fazer o que o rinoceronte sugeriu
a Pedrinho: procure formar palavras usando
somente consoantes.
argumentar com Dona Benta — é importante mostrar aos alunos os
elementos do texto que permitem inferir o significado de uma pa-
lavra desconhecida, com alta probabilidade de acerto.)

3. Você conseguiu formar palavras usando

apenas consoantes? Como você justifica isso?
Não, porque as consoantes só soam com uma vogal adiante ou
atrás. Palavra nenhuma pode formar-se sem a presença das vogais.
b) “— Isso é lá com o rinoceronte — respondeu o
menino. — Pelo que diz a Emília, esse
paquiderme é um grandessíssimo gramático.
— Com aquele cascão todo?
— É exatamente o cascão gramatical —
asneirou Emília, que vinha entrando com o
Visconde.”
Proferiu (disse) asneira (bobagem).

4. Talvez você não saiba o que exatamente

significam algumas palavras que aparecem no
texto. Vamos ver se, pelo contexto, ou seja, pelo
que vem antes e depois da frase onde aparecem
as palavras, você consegue imaginar o sentido das
c) “— É que já entramos em terras do País da
que estão em negrito.
Gramática — explicou o rinoceronte. — Estes
a) “Dona Benta, com aquela paciência de santa,
zumbidos são os Sons Orais, que voam soltos
estava ensinando gramática a Pedrinho. No
no espaço.
começo Pedrinho rezingou.
63
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— Não comece a falar difícil que nós ficamos
na mesma — observou Emília. — Sons Orais,
que pedantismo é esse?”
Procedimento de quem quer mostrar que tem conhecimentos,
cultura, erudição.
d) “— Não, menina; você está apenas
distinguindo todos os sons das letras do
alfabeto — corrigiu o rinoceronte com uma
pachorra igual à de Dona Benta. — Se você
escrever cada um desses sons, então, sim;
então surgem as letras do alfabeto.”
Calma ou paciência excessiva.

22 – Vide orientações didáticas (página LXII).

Consulta ao dicionário

Muitas vezes, conseguimos descobrir o significado de uma palavra pelo contexto, ou seja, pelo que vem antes e
depois da frase onde ela aparece. Mas nem sempre isso é possível: talvez, na atividade anterior, você tenha descoberto
facilmente o significado de uma palavra, mas tenha tido dificuldade para descobrir o significado de outra. Quando
temos dúvidas, é preciso consultar o dicionário.
Para localizar uma palavra no dicionário, é necessário seguir os passos abaixo:

1.o – Descubra se a palavra foi modificada e busque a forma não modificada.

Exemplos:
• bonita (feminino) é a forma modificada de bonito (masculino);
• ruas (plural) é a forma modificada de rua (singular);
• sentaram (verbo conjugado) é a forma modificada de sentar (verbo sem conjugar).

2.o – Observe a primeira letra da palavra – as palavras aparecem em ordem alfabética.

Exemplos:
• abacate aparece antes de boneca, pois o A vem antes do B;
• casa aparece antes de foca, pois o C vem antes do F.

3.o – Observe a segunda letra da palavra, a terceira e assim por diante – as palavras que começam com a mesma
letra também são organizadas em ordem alfabética, a partir da segunda letra, da terceira e assim por diante.

Exemplos:
• bacia aparece antes de boneca, pois o A vem antes do O;
• coração aparece antes de covarde, pois o R vem antes do V.

4.o – Em grande parte das vezes, são apresentados vários significados para uma mesma palavra. Descubra o
significado mais apropriado ao sentido da frase em que a palavra foi usada. Alguns dicionários mais completos
apresentam frases como exemplos do uso da palavra com diferentes significados. Nesse caso, leia os exemplos e
compare-os com a frase estudada. Os exemplos podem ajudá-lo a localizar o significado exato.
Buscando palavras no dicionário, você irá dominar todos esses passos.

 23 – Vide orientações didáticas (página LXII).

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5. Localize no dicionário as palavras destacadas na questão anterior. Compare o significado

apresentado pelo dicionário com aquele que você imaginou. Para cada palavra, você imaginou um
significado próximo ou igual ao apresentado pelo dicionário? Compare o significado que você imaginou
ao apresentado pelo dicionário.

Palavra Significado imaginado Significado no dicionário

a. rezingar

b. asneirar

c. pedantismo

d. pachorra

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 15 “Jogo de forca”.
6. Complete as lacunas.
Os sons são representados por _______________.
letras As letras se juntam e formam _______________.
sílabas

As sílabas formam ________________.

palavras As palavras se combinam e formam ________________.
frases

24 – Vide orientações didáticas (página LXIII).

As palavras

Para construir uma casa,

precisamos utilizar determinados
materiais, como tijolos, argamassa,
tinta etc. Cada tipo de material tem
uma função.
Arte – Objetivo Mídia

Processo seme-
lhante ocorre na
confecção de uma
peça de roupa, por
exemplo, uma ca-
miseta.

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Para construir frases, também utilizamos diferentes tipos de palavras. Examine os exemplos, veja como esses
diferentes tipos de palavras formam uma frase.

Basta que eu
Os meninos tenha de lidar com
pararam, muito essa caceteação
atentos, a ouvir lá na escola

Palavras
que têm por
função dar nomes Palavras que Palavras que
aos seres que têm por função têm por função
existem, que modificar outras ligar ou relacionar
imaginamos existir, palavras. outras palavras
que são reais ou entre si.
inventados.

7. Assim como não é possível confeccionar uma camiseta sem usar a malha ou outro tecido, também
não podemos nos comunicar usando a língua sem usar palavras que têm por função nomear os seres.
Mesmo quando essas palavras não aparecem em uma frase, elas estão subentendidas, ou seja, já foram
indicadas anteriormente, de alguma forma: em outra frase, em uma ilustração, pela mímica...
Nesta atividade, você deve:
1.o – retirar, da frase seguinte, as palavras que têm por função nomear os seres – elas estão
destacadas e pertencem à classe de palavras denominada substantivo. A frase tem significado?
“Perguntar a Pedrinho se queria meter-se em nova aventura era o mesmo que perguntar a
macaco se quer banana.”

Sem as palavras que nomeiam os seres, a frase perde o significado.

2.o – substituir essas palavras por outras, que tenham a mesma função. A frase ganhou significado?

(Ao fazer a substituição, o aluno deve observar a flexão de gênero e número das palavras indicadas.)

Não se preocupe em acertar tudo da primeira vez. Mais importante do que acertar é usar um pouco
do seu tempo para pensar a respeito das palavras, ter a disposição de descobrir que um idioma, como
qualquer código, tem uma lógica de organização que as pessoas seguem mesmo não se dando conta
de que o fazem. Se o idioma não tivesse lógica, não obedecesse a algumas regras, as pessoas não se
entenderiam: cada um atribuiria um novo significado para as palavras e as combinaria como quisesse.
Seria como participar de um jogo em que cada um inventasse suas próprias regras.
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8. Agora você irá retirar e substituir uma
determinada classe de palavras que tem por função
modificar outras palavras, denominada adjetivo.
Verifique o que acontece se você retirar os adjetivos.
“Emília habituou-se a vir assistir às lições, e
ali ficava a piscar, distraída, como quem anda
com uma grande ideia na cabeça.”
Sem os adjetivos, a frase tem significado, mas se deixa de trans-
mitir informação sobre o estado de Emília (distraída) e sobre a ideia
(grande).
(Ao fazer a substituição, o aluno deve observar que palavras os
adjetivos modificam e também a flexão de gênero e número.)
9. Uma outra classe de palavras que também
tem por função modificar outras, indicando ação
que praticam, denomina-se verbo. Retire e
substitua os verbos indicados. O que acontece
com a frase sem os verbos?
“— Estou percebendo muitos sons que
conheço — disse Pedrinho, com a mão em
concha ao ouvido.”
Sem os verbos, a frase não tem significado.
25 – Vide orientações didáticas (página LXIII).
10. O advérbio também é uma palavra que
modifica outras. Um advérbio pode modificar um
adjetivo, um verbo ou outro advérbio. Retire e
substitua os advérbios. O que acontece com a
frase sem os advérbios?
“— Maçada, vovó. Basta que eu tenha de
lidar com essa caceteação lá na escola. As férias
que venho passar aqui são só para brinquedo.
Não, não e não...”
Como acontece com os adjetivos, a frase sem advérbios tem sig-
nificado, mas deixa de transmitir toda a informação da frase original.
11. A preposição é uma palavra que faz a
ligação entre palavras. Retire e substitua as
preposições. O que acontece quando você retira
uma preposição? E quando substitui uma
preposição por outra, a frase permanece com o
mesmo sentido?
“Pedrinho aprovou a ideia com palmas e
pinotes de alegria, e saiu correndo para convidar
Narizinho e o Visconde de Sabugosa.”
Sem as preposições, a frase fica imprecisa, incompleta. Ao subs-
tituir uma preposição por outra, provavelmente o significado da
frase se altere.
(Mesmo não conhecendo todas as preposições, é possível que o
aluno, por comparação, substitua uma preposição por outra.)
12. Existe uma classe de palavras denominada
interjeição, que não dá nome a nenhum ser, não
modifica nenhuma outra palavra e nem liga duas
palavras. Usamos a interjeição para exprimir
emoção ou sentimento repentino.
São palavras que indicam emoções e sentimentos
como as figurinhas que se costumam usar nos
bate-papos pela internet:
Vamos ver se você descobre qual dos trechos a
seguir apresenta uma interjeição.
a) “— Ah, assim, sim! — dizia ele. — Se meu
professor ensinasse como a senhora, a tal
gramática até virava brincadeira.”
b) “Mas o homem obriga a gente a decorar uma
porção de definições que ninguém entende.
Ditongos, fonemas, gerúndios...”
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c) “— Pedrinho — disse ela um dia depois de terminada a lição —, por que, em vez de estarmos aqui a
ouvir falar de gramática, não havemos de ir passear no País da Gramática?”
d) “— Não comece a falar difícil que nós ficamos na mesma — observou Emília. — Sons Orais, que
pedantismo é esse?”
A (interjeição ah)

Classes de palavras
As definições foram retiradas ou adaptadas de Emília no país da Gramática. Observe que há lacunas nas explicações,
para que você as complete. Também não aparecem os nomes de algumas classes de palavras.

Classe de palavras Explicação Exemplos

____________________
Substantivos
Sem eles seria impossível haver linguagem, casa, sorvete, aula, amor, compreensão,
substantivos
pois os __________________ é que dão nome bruxa, fantasma
a todos os seres vivos e a todas as coisas.
substantivos
Por isso se chamam _______________ , como
quem diz que indicam a substância de tudo.

Os nomes próprios, que servem para desig- Maria, Brasil, Cordilheira dos Andes,
nar as pessoas, os países, as cidades, as Rio Nilo, América do Sul, Reinações
montanhas, os rios, os continentes etc., são de Narizinho
sempre escritos com inicial maiúscula.
____________________
Verbos Verbo
______________________ é uma palavra que amar, comer, escutar, deitar, mudar,
muda muito de forma e serve para indicar o visitar
que os substantivos (ou pronomes) fazem.
A maior parte dos ______________________
verbos
assume sessenta e oito formas diferentes.

Adjetivos
____________________ adjetivos
Os ____________________, coitados, não magro, brasileiro, branco, gostoso,
têm pernas; só podem movimentar-se bonito, implicante, seguro, rápido
atrelados aos substantivos. Em vez de
designarem seres ou coisas, como fazem os
adjetivos
nomes, os __________________________
designam as características dos nomes.
Pronomes Pronomes são palavras que substituem ou eu, tu , ele, ela, nós, vós, eles, elas
acompanham um nome.
pronomes
Os __________________________ pessoais
servem para substituir os nomes das
pessoas, animais ou mesmo coisas.
Há os pronomes de tratamento, usados, você, fulano, sicrano, senhor, Vossa
geralmente, no trato cerimonioso. O prono- Senhoria, Vossa Excelência, Vossa
me de tratamento você, atualmente, é usado Majestade
no lugar do pronome pessoal tu.
Há outros tipos de pronomes, que veremos
mais adiante.

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Classe de palavras Explicação Exemplos

Artigos artigos
Os ________________________ são umas a, o, um, uma
pulgas de palavrinhas, mas que apesar
disso são utilíssimas. A gente não dá um
passo sem usá-las. Servem para individua-
lizar um nome. Acompanham sempre um
substantivo.

Numerais Os numerais são palavras que exprimem um, dois, cinquenta,

números
_____________________, ordem, múltiplos terceiro, quinto, vigésimo,
ou frações. dobro, triplo, óctuplo,
meio, terço, onze avos

Advérbios
________________________ Advérbio
____________________ é uma palavra que aqui, ali, lá,
modifica o verbo, o adjetivo e, às vezes, os antes, agora, depois,
próprios advérbios. bem, mal, alegremente,
mais, menos,
Modifica de muitos jeitos: Modifica de sim, certamente,
lugar, tirando daqui e pondo ali. Modifica de talvez, caso, quiçá,
tempo, fazendo que seja agora ou depois. não, nunca, jamais
Modifica de modo, ou fazendo que seja
desse jeito ou daquele, ou que seja assim
ou assado. Modifica de intensidade,
fazendo que seja mais ou menos. Modifica
de ordem, fazendo que seja em primeiro
lugar ou não. Também podem expressar
afirmação, dúvida ou negação.
Preposições
________________________ Preposição
_____________________ é uma palavra que a, ante, até, após, com,
serve para ligar outras palavras. São os contra, de, desde, durante,
barbantes, as cordinhas da língua. em, entre, para, por, sem,
sobre, sob
Conjunção
___________________ é uma palavra que mas, porém, porque, se, como,
Conjunções
também liga, como a preposição, mas liga, embora, pois
principalmente, grupos de palavras, cha-
mados orações, e não somente duas
palavras.

________________________
Interjeições interjeições
As _______________________ não passam ai! ui!
de gritinhos. De tudo. Gritos de dor, de ah! oh! eh!
alegria, de aplauso, de animação, de tomara! oxalá!
admiração, de silêncio etc. viva! bravo! oba!
Ih! chi!
Psiu!
Esse quadro não é para ser decorado, é apenas para ajudá-lo a entender que há diferentes classes de palavras que nos
permitem expressar nossas ideias com precisão. Como se afirma no livro de Monteiro Lobato, “todas as palavras
ajudam-se umas às outras, e desse modo os homens conseguem exprimir todas as ideias que lhes passam pela
cabeça”.

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13. Ao examinar e completar o quadro de classes de palavras, você deve ter lido que os nomes próprios
devem ser escritos com inicial maiúscula. Já os substantivos comuns (como mala, vergonha, vogal, som)
só são escritos com inicial maiúscula quando estiverem no início da frase.
Como você explica que, no texto de Monteiro Lobato, apareçam com iniciais maiúsculas Sons Orais,
Palavras, Sílabas, Vogais e Consoantes?
No texto, Sons Orais, Palavras, Sílabas, Vogais e Consoantes estão sendo tratados como indivíduos, personificados, isto é, são apresentados

como se fossem personagens ou pessoas.

(Chame a atenção dos alunos para o fato de que, se não fossem tratados como seres individualizados, deveriam ser escritos com inicial mi-

núscula, como qualquer substantivo comum.)

14. Examine as partes das palavras em realce. Observe que essas partes conferem um sentido à palavra.
Associe as duas colunas

( b ) “– Mas, meu filho, se você apenas recordar com sua avó o a) Sentido de elevado grau
que anda aprendendo na escola, isso valerá muito para você de determinada qualidade
mesmo, quando as aulas se reabrirem.”

( c ) “– Existe, sim. O rinoceronte, que é um sabidão, contou-me b) Sentido de repetição

que existe.”

( a ) “– Pelo que diz a Emília, esse paquiderme é um c) Noção de “grande” ou

grandessíssimo gramático.” “muito”

( e ) “ – Que zumbido será esse? – indagou a menina. – Parece d) Indica modo de proceder
que andam voando por aqui milhões de vespas invisíveis.” ou pensar

( d ) “– Sons Orais, que pedantismo é esse?” e) Sentido de negação

Palavras primitivas e derivadas

As palavras primitivas são aquelas que não se originam de nenhuma outra.

Exemplos: direto, mar, novo, pedra

As palavras derivadas são aquelas que se originam de outras.

Exemplos:
• de direto derivam indireto, diretamente;
• de mar derivam marinha, mareado;
• de novo derivam novinho, renovar;
• de pedra derivam pedreiro, empedrar.

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Para criar novas palavras a partir das palavras primitivas usam-se prefixos (antes da raiz) e sufixos (depois da raiz).

Exemplos:
• em indireto, usou-se o prefixo in- antes da raiz;
• em diretamente, usou-se o sufixo -mente depois da raiz;
• em renovar, usou-se o prefixo re- antes da raiz e o sufixo -ar depois da raiz.

Tanto os prefixos como os sufixos modificam a palavra primitiva atribuindo-lhe um novo sentido.
Por exemplo:
• o prefixo in- atribui o sentido de negação, privação (indireto significa não direto);
• o prefixo re- atribui o sentido de repetição (renovar significa fazer de novo, ficar como novo);
• o sufixo -inho forma o diminutivo (novinho é o diminutivo de novo).

15. Forme palavras derivadas que expressem os sentidos indicados com o prefixo ou sufixo apresentado.

15.1. Prefixo RE-

Alimentar novamente – realimentar
Nova definição – redefinição
Utilizar novamente – reutilizar

Chame a atenção dos alunos para o uso de M antes de B e P – usa-se IM- para formar impossibilitar, imbatível e impaciência.

15.2. Prefixo IN-

Não satisfeito – insatisfeito
Não visível – invisível
Tornar não possível – impossibilitar
Que não se pode bater, derrotar – imbatível
Falta de paciência – impaciência
Que não se discute – indiscutível

15.3. Sufixo -ÍSSIMO

Possui elevado grau de teimosia – teimosíssimo
Possui elevado grau de beleza – belíssimo

15.4. Sufixo -ISMO

Qualidade de quem é herói – heroísmo
Qualidade de quem é patriota – patriotismo

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 16 “Palavras”.
71
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A 35
DATA: _____/_____/_____

Você consegue explicar por que o homem, no decorrer dos séculos, conseguiu inventar tanta coisa,
como a roda, a escrita, a máquina a vapor, o avião e o computador e os animais vivem praticamente da
mesma maneira geração após geração?

O que nos diferencia dos animais

Fisicamente, os macacos se parecem muito com os homens. Como os humanos, eles aprendem com relativa
rapidez, não só pela experiência como também pela observação e imitação do que os outros fazem.
Os macacos são capazes de aprender a usar ferramentas e até de inventá-las. Por exemplo, um macaco pode
usar um galho para alcançar formigas que estão em um orifício ou usar uma pedra para quebrar a casca dura de
algum alimento. Nesse caso, o galho e a pedra foram usados como ferramentas para conseguir algo. E mais: se um
macaco observa o outro usando o galho ou a pedra como ferramentas, é capaz de imitar seu comportamento e
aprender uma maneira mais eficiente de alcançar formigas e quebrar cascas duras. No entanto, os estudos
amplamente aceitos realizados até agora indicam que os macacos não conseguem usar esse conhecimento para
resolver outros problemas um pouco diferentes nem transmiti-lo para gerações futuras – um aprende do outro
apenas se estiverem juntos, no mesmo lugar e tempo, se observando.
Já os humanos, além de aprenderem pela observação e imitação, são capazes de transmitir o que aprenderam
às gerações futuras. Por isso se diz que os humanos, diferente do que ocorre com os outros animais, produzem
cultura.
Por que apenas os homens são capazes de buscar formas cada vez mais aprimoradas para solucionar os
problemas? Por que, entre os homens, cada geração herda o conhecimento das gerações anteriores? Por que isso
também não acontece com os outros animais, nem mesmo com os macacos, considerados tão inteligentes? Porque
eles não possuem uma linguagem como os humanos, ou seja, não falam para contar aos outros o que descobriram,
para discutirem juntos se haveria uma solução melhor...
Entre os homens, o conhecimento passa de geração a geração e se modifica, se amplia, porque é transmitido
pela palavra falada ou escrita. Essa é a grande diferença entre nós e os demais animais, que nos permitiu inventar
a roda, o avião, o computador, a descobrir como funciona nosso organismo, a curar doenças, a prevenir acidentes,
entre tantas outras façanhas...
Figura 30

72
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No Brasil, ainda existem alguns grupos indígenas que vivem em reservas, conservando os seus
hábitos e a sua língua. O que você acha que pode acontecer se os índios brasileiros perderem o direito
de viver nas reservas indígenas e forem obrigados a se integrar à cultura do homem branco?

A importância das línguas

Atualmente são falados no mundo mais de cinco mil
idiomas. Muitos desses idiomas podem desaparecer.
Uma língua morre quando não existe mais um grupo que
a utilize como principal meio de comunicação. Isso geralmente
acontece quando um povo domina o outro, impondo a ele o
seu idioma, ou quando um grupo se dissolve e as pessoas que
falam a língua do grupo acabam morrendo sem transmiti-la a
seus descendentes.
O desaparecimento de uma língua pode ser comparado
à extinção de algumas espécies de animais e plantas. Toda a
humanidade sofre prejuízos.
A dança dos tapuias, Albert Eckhout (1641-1644).
Cada um dos idiomas pode mostrar tudo o que um povo
aprendeu durante um longo tempo. Por exemplo, os esquimós vivem cercados de gelo, até suas casas são feitas de gelo.
Para sobreviver, tiveram de aprender muita coisa sobre o gelo. E descobriram que ele passa por inúmeras modificações:
apresenta diversos estados em várias situações. Para cada um dos estados do gelo, foram dando um nome diferente.
Por isso, enquanto nós temos apenas uma palavra para designar o gelo, os esquimós têm inúmeras.
Outros povos, como os índios, sabem muito sobre as plantas e as matas. Seus idiomas são repletos de palavras para
expressar esse conhecimento. E – para ficar num só exemplo – utilizando esse conhecimento, poderíamos descobrir
remédios para doenças até hoje incuráveis.
Muitas vezes os índios, em contato com o homem branco, acabam por abandonar o seu idioma. Se as palavras da
nova língua não forem suficientes e adequadas para expressar todo o seu conhecimento, muita informação deixa de ser
transmitida.
Esses são só dois exemplos. Se você pensar que cada idioma expressa tudo o que um povo pensa, sente e descobre,
pode perceber quanto conhecimento perdemos quando uma língua desaparece.

26 – Vide orientações didáticas (página LXIII).

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A 36, 37, 38 DATA: _____/_____/_____

Brincadeira com palavras

Texto coletivo  27 – Vide orientações didáticas (página LXIII).

Você e mais três ou quatro colegas farão uma brincadeira com palavras que deve resultar
em várias pequenas histórias criadas por todos, sem um saber o que o outro inventou.

A brincadeira se desenvolve da seguinte maneira:

• cada um escreve em uma folha a resposta que imagina à primeira pergunta do professor;
• dobra a parte da folha onde está a resposta para que o colega que vai recebê-la não consiga ler o
que está escrito;
• passa a folha ao colega que está à sua direita e recebe a folha do colega que está à sua esquerda;
• escreve a resposta à nova pergunta do professor na folha que recebeu do colega à esquerda e faz
uma dobra para que ninguém veja a resposta;
• passa a folha ao colega da direita, recebe a folha do colega da esquerda e nela escreve a resposta
à nova pergunta e repete o procedimento até que o professor faça a última pergunta;
• no final, cada aluno lê aos colegas a história escrita com a contribuição de todos na folha que está
em seu poder.
(Adaptado de Ricardo Azevedo. Armazém do folclore. São Paulo: Editora Ática, 2000.)

O grupo deve inventar um título para cada história e preencher o quadro de avaliação. Após
discutirem, escrevam, no quadro, os títulos das histórias que correspondem ao critério indicado na coluna
da esquerda.

Histórias com lógica

Histórias sem lógica

Histórias engraçadas

Histórias sérias

Texto com erros de português

Texto sem erros de português

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 17 “Substantivos”.
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Texto individual – Uma situação imaginada

28 – Vide orientações didáticas (página LXIV).
Agora que você já avaliou se os textos criados têm ou não lógica, vai escrever um texto lógico, com
ideias encadeadas.

Observe bem a foto.

Inês Achcar (2001).

1. Planejamento do texto
Imagine que você tenha tirado a foto acima. Você irá enviá-la a um amigo comentando a situação,
dizendo-lhe o que chamou sua atenção a ponto de querer registrar o que viu para enviar-lhe.

Procure imaginar detalhes da situação. As perguntas seguintes podem estimular sua imaginação:

a) O gato e o cachorro têm um dono? Em caso afirmativo, quem seria?

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b) Como é o relacionamento entre o gato e o cachorro?

c) Como se conseguiu que tivessem esse relacionamento?

d) Onde estavam esses animais ao serem fotografados? Por que estavam nesse lugar?

e) Crie um título para a foto.

2. Redação

Redija o texto na folha indicada pelo professor.

3. Autoavaliação

Antes de compartilhar seu texto com os colegas e com o professor, faça uma autoavaliação e altere
o que for necessário:
1. Você escreveu todos os substantivos próprios com inicial maiúscula?
2. Você tem dúvida com relação à grafia de alguma palavra?
3. A situação que você criou tem lógica, poderia mesmo ser real?

Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa
a tarefa 18 “Curiosidades ligadas à língua e aos costumes”.
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TAREFA 1 Uma possibilidade de comunicação

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Todos nós temos contribuições a dar a nosso grupo.

Contribuímos com o grupo quando transmitimos algum conhecimento que temos,
comentamos sobre algo de que gostamos especialmente ou que despertou nosso interesse,
compartilhamos uma descoberta... Certamente você tem conhecimentos, interesses, predileções
e descobertas para compartilhar com os colegas.
Para compartilhar, é preciso, muitas vezes, preparar-se: pesquisar, selecionar um material e planejar uma
apresentação interessante.
Geralmente você fará essa preparação prévia em casa, com tempo, para chegar à aula sabendo como apresentar sua
contribuição ao grupo. Outras vezes, a pesquisa e preparação poderão ser realizadas no período das aulas.
Como tarefa de casa ou atividade desenvolvida nas aulas, é importante que você tenha consciência da sua
responsabilidade perante o grupo: deixar de cumprir a sua parte ou não realizar o que se pede da melhor maneira
possível prejudica não só você, mas também os colegas.
29 – Vide orientações didáticas (página LXIV).

Desenho – Objetivo Mídia

Você deverá compartilhar com colegas um texto (conto, crônica ou
outro), uma seção de revista ou jornal, alguma tira ou história em
quadrinhos, uma pintura, gravura, escultura, música, dança, filme,
propaganda, programa de televisão ou de rádio ou página da internet de
que goste muito. Enfim, uma obra de que goste de ler, ouvir ou observar e
que lhe transmita alguma mensagem, ou seja, uma obra relacionada à comunicação.
Prepare uma apresentação da obra escolhida aos colegas, respondendo às questões seguintes. Você
fará uma apresentação da obra escolhida para um grupo de colegas. Para não se perder e fornecer todas
as informações que deseja e não usar mais tempo do que o necessário, escreva suas respostas. Na hora
você não deverá ler, mas poderá consultar suas anotações. Se possível, leve a obra escolhida para a aula.

1. Obra escolhida:

2. De onde retirei a obra:

3. O que precisei aprender para entender esta obra e gostar dela?

4. O que me transmite?

5. Por que gosto desta obra?

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TAREFA 2 Apresentação pessoal

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

A vestimenta comunica

A maneira de vestir-se pode nos fornecer pistas sobre o que as pessoas pensam e como vivem.
Antes de tudo, a roupa reflete o momento em que vivemos. Por exemplo, no início do século 20, se propagaram os
transportes coletivos. As saias longas, usadas até então pelas mulheres, não eram as mais adequadas para entrar num
transporte coletivo – havia o perigo de tropeçar e sujar a barra. Possivelmente por isso se reduziu o comprimento das saias
até o joelho.
A roupa dá pistas sobre o grupo social a que a pessoa pertence, sua profissão, tipo de conduta e até sobre o ambiente
e a situação para a qual se vestiu. Normalmente as pessoas usam um tipo de roupa para ir à escola diferente daquela que
escolhem para ir à praia ou a um casamento. Isso também acontece com a linguagem verbal: numa situação formal ou
na presença de alguém com quem não temos intimidade, não costumamos falar gírias e certas expressões que usamos
entre pessoas próximas, nas situações informais.

Em revistas, outro material ou na internet, selecione pelo menos a foto de duas pessoas cuja
apresentação pessoal (roupa, penteado, adornos etc.) forneceu a você algumas pistas sobre elas, como
nacionalidade, tipo de trabalho, religião ou outra.
Prepare-se para apresentar, aos colegas, as fotos e o que você imaginou a respeito de cada pessoa
a partir da sua apresentação pessoal.
Verifique se seus colegas concordam com você. Juntos, avaliem se você não foi longe demais nas
suas interpretações, ou seja, se concluiu algo sobre uma pessoa que não tem relação direta com a
apresentação pessoal, por exemplo, se é honesta ou desonesta, muito inteligente ou pouco inteligente,
sincera ou hipócrita, disciplinada ou indisciplinada etc.

Pistas fornecidas pela apresentação pessoal:

78
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TAREFA 3 Bullying

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

30 – Vide orientações didáticas (página LXIV). (Almanaque de cultura popular, n.o 163, ano 14, novembro de 2012.)

Você já ouviu falar de bullying? É uma palavra inglesa que também usamos aqui no Brasil quando nos
referimos a comportamentos de caçoar, ofender e maltratar insistentemente uma pessoa. Por exemplo,
alguns grupos colocam apelidos como Gorda, Magrão, Quatro-Olhos em colegas. Algumas pessoas não
se importam com esses apelidos, mas outras se ofendem, se sentem ridicularizadas por sua aparência física.
As pessoas que são vítimas de bullying – na escola, no trabalho, no local onde moram – se sentem
muito mal, sozinhas, sem saber como se defender do grupo.
Nessas situações, geralmente várias pessoas se unem e fazem bullying contra uma outra, ou seja, é
um grupo contra uma só pessoa.
1. Você já presenciou algum episódio de bullying? Conte o que acontecia para você considerar esse
episódio como bullying.

2. Qual a sua opinião sobre o bullying que alguns grupos de alunos fazem com colegas?

3. Haveria alguma maneira de evitar que o bullying acontecesse?

79
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 06/09/2019 10:23 Página 80

TAREFA 4 Interpretação de mensagens

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Indique ao lado de cada situação ilustrada a seguir:

• se acontece o ato de comunicação, isto é, se o texto ou a figura ou a combinação de texto e figura
transmitiu algo a você;
• o que está sendo comunicado, isto é, o que você entendeu da mensagem transmitida.
a) b)

Aguarde Perigo

c) d)

1+1=2
Um mais um é igual a dois ou soma.
31 – Vide orientações didáticas (página LXV).

e) f)

Eu amo ler.
Virar à direita
(Chame a atenção para a combinação
de códigos.)

g) h) Ao lado está escrito Alá (Alah) com o

alfabeto árabe. Alá, em árabe, significa

32 – Vide orientações didáticas (página LXV).
Deus.
(Na apresentação das respostas, explicar
que quem não conhece o alfabeto árabe
não decifra a mensagem. Portanto, não
ocorre comunicação.)

i) Pevo pecê peen peten pede j)

pea pelín pegua pedo pepê?

Está escrito, na língua do pê: Você entende a língua do pê?

(Só entende a mensagem, ou seja, só ocorre comunicação, Som, música.

se o receptor entende a língua do pê.)

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C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 12/11/2018 12:44 Página 81

TAREFA 5 Mímica

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Escolha uma atividade que você costuma realizar em algum momento do seu dia, tal como
banhar-se, vestir-se, tomar café da manhã, ir à escola, conversar com amigos, conversar
com as pessoas de sua casa, participar de alguma brincadeira, praticar algum esporte etc.
Se você parar para pensar, vai descobrir que realiza muitas atividades diferentes.

Prepare-se para comunicar essa atividade aos seus colegas somente por mímica. Vamos ver se você
consegue comunicar-se bem sem dizer nenhuma palavra. Para que haja comunicação entre vocês, tudo
vai depender da sua habilidade para transmitir mensagens dessa maneira e da habilidade de seus colegas
de saber interpretar suas mensagens.

Importante: você deve praticar a mímica em casa para decidir a melhor maneira de se fazer
entender pelos colegas.

Atividade escolhida:

TAREFA 6 Entonação

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Escolha um pequeno texto que reproduza a fala de pessoas, como o trecho de uma
história escrita ou uma história em quadrinhos com falas de personagens. Treine a leitura
com entonação apropriada.

Na classe, você deverá ler esse texto ou história em quadrinhos para seus colegas.

81
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 12/11/2018 12:44 Página 82

TAREFA 7 Poema

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Selecione um poema que lhe agrade. Você pode pesquisar em livros ou na internet. Copie
o poema e o nome do autor. Escolha uma imagem para ilustrá-lo – pode ser um desenho,
uma foto, uma pintura, o que lhe parecer que tenha relação com ele, com as suas emoções
ao lê-lo.

Treine a leitura do poema com entonação apropriada. Você deverá ler para seus colegas.

Poema escolhido:

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C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 12/11/2018 12:44 Página 83

TAREFA 8 Texto escrito

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Desde que acorda até o momento em que vai dormir, você entra em contato com inúmeras
informações escritas, talvez muito mais do que você imagina: a marca da lâmpada que está
no abajur, o pôster pendurado na parede do quarto, a marca do café que você toma, a
placa com o nome da sua rua e muitas outras.

Sua atividade será anotar todos os tipos de informação escrita com as quais você entra em contato
desde que sai de casa até o momento em que entra na escola, ou seja, no trajeto de sua casa à escola.

Na classe, vocês irão comparar as listas, para verificar se todos entram em contato com informações
do mesmo tipo, se há informações diferentes nos trajetos de cada um, se todos prestaram atenção aos
mesmos tipos de informação escrita que estão nas proximidades da escola, por onde todos passam.

Sua lista:

83
C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 12/11/2018 12:44 Página 84

TAREFA 9 Texto escrito e imagem

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Em revistas ou na internet, selecione um material que transmita uma informação usando texto
escrito e imagem, como um cartaz de um filme ou peça teatral, um convite para um evento (festa,
palestra etc.) ou outro.

Examine a imagem e o texto e prepare-se para apresentar esse material aos colegas.

Na apresentação, você deve mencionar:

• de onde retirou o material;

• qual a finalidade desse material (ensinar alguma coisa? convidar alguém para algum evento?
vender alguma coisa? outra finalidade?);

• qual a relação entre a imagem e o texto.

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C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2019_PROF 12/11/2018 12:44 Página 85

TAREFA 10 Música

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Pense em um livro que tenha lido e de que tenha gostado. Imagine que esse livro seja
transformado em um filme. Escolha uma música para compor a trilha sonora do filme.
Prepare-se para contar aos colegas:
• qual é o título e o autor do livro escolhido;

• um breve resumo do livro;

• a música escolhida;

• em qual cena do filme a música seria tocada;

• por que você considerou essa música adequada à cena.

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TAREFA 11 Imagem

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Observe os quadros seguintes. Que recordações vêm à sua mente? Que emoções você
sente? Que mensagens lhe transmitem?
Depois de observar e analisar suas reações a cada quadro, crie um título para ele.

a) b)
Figura 31

Figura 32

Joan Miró Henri de Toulouse-Lautrec

Figura 34

c) d)
Figura 33

Van Gogh Walter Langley

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TAREFA 12 O direito de todos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

33 – Vide orientações didáticas (página LXV).

Lei

Lei é uma regra a que todos os cidadãos devem obedecer. As leis são criadas para que, em uma sociedade, as pessoas
tenham garantidos os seus direitos e cumpram os seus deveres.
A Lei 10048, de 2010, estabelece prioridade no atendimento a idosos, portadores de deficiência, gestantes e pessoas
acompanhadas por crianças de colo. Isso quer dizer que nas repartições públicas, nos bancos, nos supermercados, nos
cinemas, nos teatros, nos hospitais, nos transportes públicos, enfim, em todos os locais abertos à população, essas pessoas
devem ter facilidade de acesso, permanecer em um local cômodo, ser atendidas sem ter de esperar muito tempo, entre
outras coisas.
Para que as leis sejam cumpridas, os cidadãos devem fazer a sua parte, ou seja, obedecer à lei, verificar se outros a
seguem e exigir que todos levem a sério os direitos e deveres.

Convidamos você a fazer a sua parte. Nos locais que frequenta, como escola, supermercado, cinema,
transporte público, você irá observar:

• se existe algum aviso, alguma placa que indique o atendimento preferencial a idosos, portadores
de deficiência, gestantes e pessoas acompanhadas por crianças de colo;
• se o atendimento preferencial está realmente sendo cumprido, ou seja, a facilidade de acesso, a
pouca demora no atendimento, a permanência em local cômodo etc.

1. Local que você observou:

2. Existe algum tipo de sinalização, aviso, para indicar o atendimento preferencial? Descreva-o.

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3. Se não existe nenhum tipo de sinalização ou aviso, o que você propõe para que as pessoas saibam
o que fazer e aonde ir para ter atendimento preferencial?

4. Neste local, as pessoas que têm direito ao atendimento preferencial foram realmente atendidas
como determina a lei? Por que você chegou a essa conclusão?

5. Se o atendimento preferencial neste local era inexistente ou insatisfatório, o que você sugere para
modificar a situação e atender adequadamente a essas pessoas?

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C1_6o_Ano_Portugues_Tony_2020_PROF 06/09/2019 10:23 Página 89

TAREFA 13 Minha maneira de me comunicar

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

34 – Vide orientações didáticas (página LXV).
Neste primeiro módulo, você analisou várias 3. Existe algum tipo de pessoa com quem você
maneiras de comunicação. Em muitos momentos, não gosta de conversar? Por que isso acontece?
compartilhou seus interesses com colegas e deve
ter refletido sobre suas facilidades e dificuldades
para transmitir ideias, sentimentos e sensações.
Tudo isso provavelmente fez com que você se
conhecesse um pouquinho mais. Esse conheci-
mento é importante para que você se comunique
cada vez com mais facilidade, pois possibilita que 4. Numa conversa, geralmente você fala mais,
aperfeiçoe seus pontos fortes e supere suas ouve mais ou fala e ouve na mesma proporção?
dificuldades. Por que isso acontece?
Respondendo às perguntas seguintes, você
organizará seu autoconhecimento sobre sua
maneira de comunicar-se e proporcionará infor-
mação ao professor não só para receber o apoio
necessário, mas também a atenção aos seus
interesses e gostos durante o curso. Por isso, dê
respostas completas e verdadeiras. 5. Você se sente à vontade ao falar em público
(por exemplo, em colocar sua opinião numa
1. Normalmente, você gosta de conversar? Por
discussão de grupo, fazer uma pergunta na aula,
quê?
apresentar um trabalho)? Por que isso acontece?

2. Existe um tipo de pessoa com quem você

gosta mais de conversar do que com outras? Sua 6. Você gosta de escrever? Tem facilidade para
preferência tem relação à idade da pessoa, sexo, redigir os textos solicitados na escola? Gosta de
interesses ou outro aspecto? Por que isso escrever cartas? Gosta de escrever mensagens em
acontece? correio eletrônico (e-mail)?

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7. Você gosta de ler livros de literatura? Poderia 11. Você gosta de teatro? Poderia mencionar o
mencionar o título e o autor de um livro de que nome de uma peça de teatro de que gostou? Por
tenha gostado muito de ler? Por que você gostou que você gostou especialmente dessa peça?
especialmente desse livro?

12. Você gosta de cinema? Poderia mencionar o

8. Você poderia mencionar o título e o autor de nome de um filme de que gostou? Por que você
um livro de que não tenha gostado de ler? Por gosta especialmente desse filme?
que você não gostou desse livro?

13. Você usa computador? Que uso faz dele

(edição de textos, correio eletrônico, navegação
9. Você gosta de ler revistas? Poderia mencionar por páginas da internet, participação em redes
o nome de uma revista de que goste? Por que sociais etc.)? Se usa computador, do que você
você gosta especialmente dessa revista? gosta e do que você não gosta e por quê?

14. Você já representou uma peça de teatro?

10. Você gosta de música? Poderia mencionar o Como se sentiu? Por que você acha que isso
nome de uma música de que goste? Por que você aconteceu?
gosta especialmente dessa música?

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TAREFA 14 Caça-palavras de idiomas

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

35 – Vide orientações didáticas (página LXVI).

(Disponível em: <http://pt.bab.la/noticias/idiomas-do-mundo.html>. Acesso em: 08 jul. 2014.)

No quadro acima, apresentam-se os idiomas mais falados em cada região da Terra. No caça-palavras,
você deve encontrar o primeiro e o segundo idioma mais falado de cada região.

C I H I N D U S T Â N I P
R E S P A N H O L J U K O
I F R A N Ç A W V A L O R
O E O R U S S O I P B U T
L H U A S U Á N R O E C U
O O K K I A R E L N N H G
P B H W T Í A S A Ê G I U
O A U A R L B P O S A N Ê
R C J E O I E I N G L Ê S
T A L E M Ã O L S U I S I
U C R Â N I A S U E C O L

91
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TAREFA 15 Jogo de forca

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Na aula, os alunos podem testar o jogo que criaram com os colegas.
Você já brincou de forca? No jogo de forca:
• você escolhe uma palavra, escreve a letra inicial e a última letra e tracinhos
correspondentes às demais letras e desenha acima uma forca;
• você também pode dar uma dica sobre a palavra;
• a pessoa que joga com você vai tentando adivinhar letra por letra;
• se ela acertar, você escreve a letra no tracinho, se ela errar, você vai desenhando as partes do corpo
dela na forca;
• se a pessoa que joga com você errar seis vezes, é suficiente para você desenhar na forca sua cabeça,
seu tronco, seus dois braços, suas duas pernas, suas duas mãos e seus dois pés, ou seja, ela será
enforcada porque não conseguiu descobrir sua palavra.

Antes de criar seu jogo para levar à aula, examine alguns exemplos e tente adivinhar as palavras. Na
aula, o professor dirá se você acertou.
Dica: aquilo que não se deve contar.
segredo

Importante: certifique-se de como se escreve a palavra que você

Desenho – Objetivo Mídia

escolher para o jogo. Pense bem na dica que irá dar: deve ter relação
com o significado da palavra, mas não deve ser tão óbvia de maneira que
seu colega adivinhe logo de início.
Embora a atividade, à primeira vista, pareça simples, requer que o aluno certifique-se da grafia da
palavra escolhida e elabore uma dica relacionada a seu significado. Além disso, na classe, tentará
descobrir as palavras propostas por dois colegas a partir do número de letras e das dicas.
S __ __ __ __ __ O

A __ __ __ __ __ R I__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ R L __ __ __ __ __ __ __ A
Dica: escrever o próprio nome Dica: a pessoa com quem se Dica: recordação
assinar lembrança
conversa interlocutor

No Conteúdo Online
Para jogar, acesse o CONTEÚDO INTERATIVO (conteudoonline.objetivo.br)
92 e, em “buscar por”, digite ENCAIXE CERTO.
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TAREFA 16 Palavras

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Memórias de um aprendiz de escritor: memórias de um menino apaixonado por livros

Palavras. São tudo, para quem escreve. Ou quase tudo. Como a serra, o martelo, a plaina, a madeira, a cola e os pregos
para o marceneiro; como a fazenda, a linha, a tesoura e a agulha para o alfaiate. Estou falando em instrumentos de trabalho,
porque literatura nem sempre parece trabalho. Há uma história (sempre contando histórias, Moacyr Scliar! Sempre contando
histórias!) sobre um escritor e seu vizinho. O vizinho olhava o escritor que estava sentado, quieto, no jardim, e perguntava:
Descansando, senhor escritor? Ao que o escritor respondia: Não, trabalhando. Daí a pouco o vizinho via o escritor mexendo
na terra, cuidando das plantas: Trabalhando? Não, respondia o escritor, descansando. (...)
As palavras são tudo, você disse, Moacyr? Você mentiu, Moacyr. Mais uma vez você mentiu. As palavras não são tudo,
e disso você bem sabe. A emoção conta, caro Moacyr. A emoção, as ideias, as lembranças. Fale um pouco sobre você, Moacyr.

(Moacyr Scliar. Memórias de um aprendiz de escritor: memórias de um menino apaixonado por livros.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.)
Figura 35

Moacyr Scliar nasceu em 1932, em Porto Alegre, e morreu em 2011. Formou-se em Medicina,
trabalhou como médico especialista em saúde pública e professor universitário. Escreveu contos,
romances, crônicas, ensaios e literatura infantojuvenil. Um de seus livros mais conhecidos é A
guerra no Bom Fim.

1. Memórias são lembranças que uma pessoa tem de fatos da sua vida. De quem são as memórias
relatadas no texto? Onde você encontrou essa informação?
São as memórias de um aprendiz de escritor, de um menino apaixonado por livros. Essa informação está no título do texto.

2. Segundo o texto, de que o escritor precisa para escrever?

Precisa de palavras, emoções, ideias e lembranças.

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3. Observe como o autor introduz as falas. Ele usa o travessão?

Não usa o travessão, usa dois-pontos.

4. No texto, o autor reproduz as falas do vizinho e do escritor. Copie abaixo as falas:

“Descansando, senhor escritor?”, “Trabalhando?”
• do vizinho: _________________________________________________________________________

“Não, trabalhando.”, “Não, descansando.”

• do escritor: _________________________________________________________________________

5. Para o escritor e o vizinho, trabalho e descanso eram representados por atividades semelhantes?
Por quê?
Não, porque o vizinho perguntava se o escritor estava descansando quando ele estava trabalhando e perguntava se ele estava trabalhando

quando estava descansando.

6. De quem são essas falas? Estão dirigidas a quem?

“sempre contando histórias, Moacyr Scliar! Sempre contando histórias!”
“As palavras são tudo, você disse, Moacyr? Você mentiu, Moacyr. Mais uma vez você mentiu. As palavras
não são tudo, e disso você bem sabe. A emoção conta, caro Moacyr. A emoção, as ideias, as lembranças.
Fale um pouco sobre você, Moacyr.”
São do escritor, dirigindo-se a ele próprio.

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TAREFA 17 Substantivos

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

(...)
— Que bairro será esse? — perguntou Narizinho.
— Um muito importante — o bairro dos Nomes, ou Substantivos.
— Que emproados! — observou Emília. — Até parecem as Vogais da terra do alfabeto.
— E são de fato as Vogais das palavras. Sem eles seria impossível haver linguagem, porque os Substantivos é que dão
nome a todos os seres vivos e a todas as coisas. Por isso se chamam Substantivos, como quem diz que indicam a substância
de tudo. Mas reparem que há uns orgulhosos e outros mais humildes.
— Sim, estou notando — declarou a menina. — Uns não tiram a mão do bolso e só falam de chapéu na cabeça. Outros
parecem modestos. Quem são esses prosas, de mão no bolso?
— São os Nomes Próprios, que servem para designar as pessoas, os países, as cidades, as montanhas, os rios, os
continentes, etc. — Ali vai um — Paulo, que serve para designar certo homem.
— Mas há muitos Paulos — observou Emília.
— Pois esse Nome designa cada um deles, exigindo depois de si um Sobrenome para marcar a diferença entre um Paulo
e outro. Paulo Silva, Paulo Moreira, etc. Silva e Moreira são sobrenomes que diferenciam um Paulo de outro. Já aquela palavra
que vem um pouco mais atrás goza de mais importância que o nome Paulo. É a palavra Himalaia, que não tem outra coisa
a fazer na vida senão designar certa montanha da Índia, a mais alta do mundo. Por ter pouco serviço está gorda assim. Só é
chamada de longe em longe, quando alguém quer referir-se à tal montanha. Paulo é um nome mais magro porque os homens
exigem dele bastante serviço.
— Nesse caso o Nome José deve ser fininho como um palito — disse Emília. — E o Nome Maria também.
— Falai no mau, aprontai o pau! — gritou Narizinho. — Lá vem o nome José, suando em bicas, magro que nem um
espeto, surrado que nem taramela de porta de cozinha...
— Venha cá, Senhor Nome José! — chamou Emília.
O Nome José aproximou-se, arquejante, a limpar o suor da testa.
— Cansadinho, hein?
— Nem fale, menina! — disse ele. — A todo momento nascem crianças que os pais querem que eu batize, de modo que
vivo numa perpétua correria de igreja em igreja, a grudar-me em criancinhas que ficam josezando até à morte. Eu e Maria
somos dois nomes que não sabem o que quer dizer sossego...
Nem bem havia dito isso e — trrrlin!... soou a campainha de um radiotelefone; a telefonista atendeu e depois berrou
para a rua:
— O Nome José está sendo chamado para batizar um menino em Curitiba, capital do Paraná. Depressa!
E o pobre Nome José lá se foi ventando para Curitiba, a fim de josezar mais aquele Zezinho.
— Não vale a pena ser muito querida nesta cidade — observou Emília. — Eu, se fosse palavra, queria ser a mais antipática
de todas, para que ninguém me incomodasse, como incomodam a este pobre José.

(Monteiro Lobato. Emília no país da Gramática. São Paulo: Brasiliense, 1995.)

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1. “— Que emproados! — observou Emília. — Até parecem as Vogais da terra do alfabeto.”

No trecho acima, o que justifica a comparação entre as vogais e os substantivos?
Sem vogais, não é possível formar palavras e sem substantivos seria impossível haver linguagem, pois dão nome a todos os seres vivos

e a todas as coisas.

2. A palavra “josezar” não consta dos dicionários de língua portuguesa. É um verbo inventado por
Monteiro Lobato. Leia novamente o trecho em que foi empregado e explique a seguir o significado que
o autor lhe deu.
Em “a grudar-me em criancinhas que ficam josezando até à morte”, assume o significado de “ser José, ter o nome José”. Em “E o pobre

Nome José lá se foi ventando para Curitiba, a fim de josezar mais aquele Zezinho” assume o significado de “batizar com o nome José, dar

o nome José a”.

3. Por que o substantivo próprio Paulo precisa de um sobrenome e o substantivo próprio Himalaia não
precisa de nenhum sobrenome?
Como existem muitas pessoas chamadas Paulo, os sobrenomes as diferenciam. Existe apenas uma montanha na Índia denominada

Himalaia, não é necessário nenhum sobrenome para diferenciá-la de outra.

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TAREFA 18 Curiosidades ligadas à língua e aos costumes

Nome: Data: ____/____/____ Sala:

Recomenda-se que o professor recolha esta tarefa para análise e avaliação.

Curiosidades sobre substantivos

Substantivos com inicial maiúscula

Em português e em vários outros idiomas, usa-se a inicial maiúscula ao escrever um nome próprio. Esse modo de
grafar os nomes próprios foi estabelecido por convenção, isto é, por um acordo, não há uma razão que justifique
essa regra.
Em alemão, também por convenção, todos os substantivos são escritos com inicial maiúscula, quer seja nome
próprio ou não.

Nomes e sobrenomes
No Brasil, é costume registrar uma criança com nome, sobrenome da mãe e, por último, sobrenome do pai. No
entanto, há crianças que só recebem o sobrenome da mãe ou só o do pai. Os sobrenomes são os nomes das famílias.
Em outros países de língua espanhola, como nossos vizinhos Argentina e Uruguai, é costume usar primeiro
o sobrenome do pai e depois o da mãe.
Entre os índios brasileiros, a atribuição de nome e sobrenome varia de uma tribo a outra.
Os Katukina usam um nome em sua própria língua e outro em português. Qualquer pessoa pode sugerir um
nome em português para uma criança recém-nascida, que será bem-recebido principalmente se for inédito na aldeia,
isto é, se ninguém ainda o tiver. Já ao escolherem os nomes em katukina, buscam repetir os usados por parentes,
como uma forma de preservar seu idioma.
Na sociedade dos Tupinambá, havia os nomes de infância e os nomes de adulto. Os de infância eram nomes de
animais selvagens, que a criança ganhava após o nascimento. Quando o jovem se tornava capaz de guerrear, recebia
tantos nomes quantos fossem os inimigos que conseguiu matar. Esses eram os nomes de adulto. Em outras sociedades
indígenas, o pai perdia o nome de infância quando nascia o primeiro filho – passava a usar o nome de infância do
filho.
Na Islândia, é costume colocar, após o primeiro nome, outro nome que indica de quem a criança é filha. Por
exemplo, um homem islandês chamado Einar Vilhjálmsson tem um filho chamado Jón. Essa criança chama-se Jón
Einarsson (Einarsson = filho de Einar). A filha de Einar chama-se Mary Einardóttir (Einardóttir = filha de Einar). Observe
o segundo nome do pai, Einar: indica que era filho de Vilhjálm.
No Egito Antigo, o nome tinha um significado muitas vezes religioso, e acreditava-se que carregava um poder
mágico: quem soubesse o nome de uma pessoa, exerceria poder sobre ela. Se alguém era castigado por cometer
algum crime, poderia ter seu nome reduzido (por exemplo, Dom de Rá passava a Dom), alterado (por exemplo, Hórus
o Ama para Hórus o Odeia) ou suprimido. Na crença egípcia, quem tivesse o nome suprimido perdia, junto com ele,
toda esperança de vida após a morte.

1. Você tem um ou mais sobrenomes? De quem você herdou o seu ou seus sobrenomes?

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2. A descendência de sua família é brasileira ou estrangeira? Se for estrangeira, adotam algum costume
diferente ao atribuir os nomes e sobrenomes? Em caso afirmativo, conte a seus colegas qual é esse
costume.

3. Você sabe por que escolheram para você esse nome? Em caso afirmativo, conte a seus colegas.

4. Você tem algum apelido? Em caso afirmativo, por que lhe deram esse apelido?

5. Se, como alguns índios, você pudesse mudar de nome, escolheria um novo nome de adulto? Qual
nome de adulto escolheria e por quê?

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Desenho – Objetivo Mídia

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Crédito das Figuras

Figura 1 Figura 21
Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Stolepriest.jpg?uselang=pt- Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Almeida_J%C3%BAnior_-
br>. Acesso em: jul. 2014. Gareth Hughes. _O_Violeiro_(2).jpg?uselang=pt-br>. Acesso em: jul. 2014. Almeida Júnior, O Violeiro.

Figura 2
Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/File:A_man_prays_at_the_
Figura 22
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