Ensino e Aprendizagem de Ciências Da Natureza

15/05/2023, 18:35 wlldd_231_u1_ens_apr_cie_nat
INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS

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108 minutos
 Aula 1 - História das ciências naturais

 Aula 2 - Orientações nacionais para o ensino de ciências da natureza
 Aula 3 - Competências gerais e específicas para o ensino de Ciências da Natureza
 Aula 4 - Ensino e aprendizagem de ciências naturais na prática
 Referências
Aula 1
HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS NATURAIS

Esta aula irá abordar questões relacionadas ao conceito de Ciências Naturais e suas definições.
Apresenta conceitos sobre pensamento científico, conhecimento e método científico, bem como
a importância de pensar o ensino também a partir das mudanças que ocorrem na sociedade.
30 minutos
INTRODUÇÃO
Esta aula irá abordar questões relacionadas ao conceito de Ciências Naturais e suas definições. Apresenta
conceitos sobre pensamento científico, conhecimento e método científico, bem como a importância de pensar o
ensino também a partir das mudanças que ocorrem na sociedade. Esta aula irá ajudar na compreensão dos
espaços cotidianos, o ensino por meio da resolução de problemas da vida real, relacionados ao ensino de
Ciências Naturais no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, valoriza o conhecimento histórico da ciências e sua
aplicação relacionada aos métodos científicos. Aborda questões que visam o desenvolvimento do pensamento
criativo, crítico e argumentativo. Vamos iniciar os estudos sobre as Ciências Naturais e seus conceitos para
promover um ensino capaz de promover o pensamento crítico e reflexivo.
CIENCIAS NATURAIS: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

As Ciências Naturais são uma área de conhecimento que trata de temas relacionados a química, biologia,
geologia, geografia, física, entre outros. Sua origem pode ser considerada a partir do momento em que o
homem começou a observar a natureza e o ambiente à sua volta. Porém, sua definição como “Ciências
Naturais” foi a partir da classificação indicada por filósofos, que sentiram a necessidade de nomear a área de
conhecimento que reunia em si a discussão e a observação do mesmo assunto.
O uso do fogo, as pinturas no interior das cavernas, o início do cultivo de alimentos no solo, entre outros,
podem ser considerados como elementos que indicam que o homem, além de se relacionar com a natureza, a
observava. Felippe e Toledo (2017) apontam que a história das Ciências Naturais é marcada por eventos
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=acris.73%40gmail.com&usuarioNome=ANA+CRISTINA+DE+SOUZA+FARIA&disciplinaDescricao=ENSINO+E+APRENDIZAGEM+DAS+CI… 1/17
significativos, como o início da escrita na Mesopotâmia (4000 a.C.), a Idade dos Metais (6000 a. C.), a alquimia -
combinação entre magia e ciência, que surgiu entre os anos 300 e 1400 d.C.
Neste sentido, o Pensamento Científico e o Método Científico surgem como meios que o homem encontrou de
compreender a natureza, o ambiente à sua volta e os elementos que o compõem. O Pensamento Cientifico tem
relação com a maneira como o homem organiza sua forma de pensar; é pensamento que busca a explicação de
determinado fenômeno ou situação e está relacionado diretamente com o Método Científico.
O Método científico pode ser compreendido como um conjunto de passos e técnicas que busca conhecer e
entender determinado elemento estudado. Tanto o Pensamento Científico quanto o Método Científico estão
relacionados com o Conhecimento Científico. O homem adquire conhecimento pela interação com a natureza e
o ambiente ao seu redor. Segundo Pereira et al. (2018), o conhecimento pode ser classificado em Empírico,
Científico, Teológico e Filosófico. O Conhecimento Científico é defino como o conhecimento relacionado ao
pensamento crítico e analítico, em que os fatos e informações foram testados e comprovados por meio de
testes e experimentos. Neste sentido, as áreas científicas, incluindo as Ciências Naturais, precisam de métodos
específicos para o seu desenvolvimento e evolução. Considerando a evolução das tecnologias na Educação, as
perspectivas futuras na Ciência, principalmente no que diz respeito às Ciências Naturais, estão diretamente
relacionadas ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no ensino. Bergamo e Garbim (2017)
indicam que é importante refletirmos atualmente sobre o papel do ensino de ciências. Esta visão não consiste
em apenas formar futuros cientistas, considerada uma visão mais clássica do ensino. O ensino de ciências
atualmente busca conscientizar o aluno sobre seu papel na sociedade e maneiras de convivência harmoniosa
com o ambiente em que vive, de forma a transformar a sociedade, pensando no bem comum. A BNCC indica
que o uso das TICs propicia a resolução de problemas, a autoria e o protagonismo na aprendizagem e na vida
em sociedade, além de estimular a criatividade e a curiosidade do aluno. O ensino dos conhecimentos sobre as
Ciências Naturais precisa ser pensado de maneira a desenvolver a curiosidade e a formulação de perguntas, de
argumentar, compreender a si mesmo e as relações com o ambiente.
AS CIÊNCIAS NATURAIS E O MÉTODO CIENTÍFICO

O ensino de Ciências precisa ser pensado de maneira a relacionar os espaços cotidianos, os problemas da
sociedade, e as questões sobre o meio ambiente a partir da relação do homem com a natureza. Deve-se
trabalhar nas diferentes faixas etárias o ensino de ciência contextualizado, desenvolvendo ações de
investigação, pensamento crítico, além de promover o desenvolvimento da argumentação. Ao trabalhar a
história das Ciências Naturais, o professor precisa levar em consideração as diferentes fases que propiciaram a
organização e sistematização do método cientifico. O ensino de Ciências Naturais deve ser pensado
considerando-se cada etapa do desenvolvimento do aluno, e, portanto, com diferentes abordagens. Por meio
do ensino de Ciências, é possível sensibilizar o aluno para questões do cotidiano, como por exemplo o gasto
excessivo de água, a separação do lixo, a reciclagem de material, entre outros. O interesse pelos assuntos
citados pode ser desenvolvido no ambiente da sala de sala, em um trabalho coletivo entre aluno-professor-
família. A sociedade também é formada pela relação homem-natureza, e, quanto mais cedo for apreendido a
importância em respeitar e conhecer a natureza, o meio em que vivemos, melhor será o futuro desta sociedade.
Neste sentido, é importante compreender, segundo Bergamo e Garbim (2017), que o meio ambiente
corresponde ao sistema composto pelas relações cotidianas, em que elementos sociais e naturais apresentam
uma relação mútua, sendo modificados e modificando o meio pela criação cultural e tecnológica. Não é possível
desvincular a história das Ciências Naturais das tecnologias apresentadas em diferentes momentos históricos.
Desde que o homem aprendeu a manejar instrumentos, como a pedra para quebrar sementes, o fogo para
aquecimento e preparação de alimentos, entre outros, a tecnologia está presente na relação de transformação
da natureza pelo homem. O ensino, utilizando o método científico, pode se iniciar a partir da observação do
meio em que se vive, a escola, o jardim, e tudo que compõe o ambiente. Bergamo e Garbim (2017) indicam que
o professor pode trabalhar a descoberta dos conhecimentos Científicos pelas crianças a partir da curiosidade,
do desejo dos alunos em aprender mais sobre o o mundo ao seu redor, agregando novas explicações. Pelo
método cientifico, o ensino de ciências pode ocorrer considerando quatro etapas fundamentais, que norteiam a
construção do conhecimento científico. A primeira etapa consiste na observação e, por meio dela, o aluno pode
identificar um problema a ser estudado. A segunda etapa consiste na formulação de hipóteses. Nesta etapa, a
pergunta é um elemento essencial, pois, a partir dela, é possível questionar o conhecimento sobre determinado
elemento, buscando respostas e indicando possíveis explicações. A terceira etapa consiste na experimentação,
que corresponde à realização de experimentos científicos buscando responder às questões propostas na
segunda etapa. A quarta etapa consiste na conclusão. Nesta etapa, os resultados dos experimentos são
colocados à prova, em relação às hipóteses iniciais da pesquisa (BERGAMO; GARBIM, 2017). A partir do método
científico, a observação do meio ambiente e da vida em sociedade indica uma maneira de construir o
conhecimento por meio de passos definidos, que se relacionam entre si.
ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA PRÁTICA

Neste momento, iremos pensar em uma situação de aprendizagem tendo por base as etapas do método
científico. Relembrando, o método científico indicado por Bergamo e Garbim (2017) engloba quatro etapas
fundamentais para trabalhar a construção do conhecimento científico pelos alunos por intermédio do
professor. Vamos pensar em um tema pra trabalhar com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. A
professora do primeiro ano sugere trabalhar os conceitos das Ciências Naturais sobre o ciclo da água por meio
da observação, formulação de hipóteses, experimentação e conclusão. Considerou para tal atividade observar o
tempo e perceber como o céu fica quando vai chover. Em um primeiro momento, a professora pergunta de
onde vem a água da chuva e pede para as crianças observarem o céu quando sabem que vai chover. A
observação indicada pela professora faz com que os alunos prestem atenção no ambiente e na natureza. Após
a observação, a professora começa a fazer perguntar para os alunos: “como a água chega nas nuvens?”, “porque
as nuvens ficam escuras antes de chover?”, “o que acontece com a água quando cai na nuvem?”, entre outras.
Veja, as perguntas feitas pela professora são mecanismos de desenvolver a curiosidade da criança, fazendo com
que, a partir da observação anterior do meio ambiente, as crianças reflitam sobre um determinado fenômeno a
ser estudado. Após a formulação de hipóteses pelos alunos, ou seja, a busca em responder às perguntas, a
professora propõe uma atividade que consiste em demonstrar que a chuva ocorre quando as nuvens estão
carregadas de muitas gotículas de água. Para isso, utiliza um pedaço de algodão e o mergulha em um copo de
água; ao retirá-lo do copo, a água que foi absorvida pelo algodão e que está em excesso cai novamente dentro
do copo. De maneira lúdica, a professora mostra para as crianças que as nuvens são como pedaços de algodão,
que, ao terem excesso de água, devolvem-no como gotinhas de chuva novamente para o ambiente. Então,
surge outra pergunta: “como a água foi parar na nuvem?”, e este questionamento gera novamente as etapas de
observação, formulação de hipóteses, experimentação e conclusão. Isto mostra que determinado tema pode
gerar diferentes questionamentos, que podem ser trabalhados ao longo de um período de tempo. Por exemplo,
podemos observar na imagem a seguir o ciclo da água. Este ciclo apresenta inúmeras possibilidades de
conhecimento científico a ser trabalhado, como a importância do sol para a manutenção da vida na terra, a
importância de preservar as nascentes dos rios, entre outros temas. É importante compreender o método
científico como um meio de planejamento e abordagem nas diferentes etapas de ensino. Um mesmo tema
pode ser abordado a partir de diferentes métodos, entre eles o método tradicional, que considera o aluno como
alguém que apenas recebe o conhecimento do professor. Trata-se de um método de ensino passivo, que
considera o aluno como uma tábula rasa, não tem por objetivo a interação e a ação do aluno com o
conhecimento, apenas a receptividade e a possibilidade de repetição do conteúdo ensinado. Os métodos

inovadores, por vez, buscam despertar a curiosidade dos alunos, discutir determinado assunto, propor
observações, contextualizar os temas com a vida do aluno, tendo um formato interdisciplinar.
Figura 1 | O ciclo da água
Fonte: Brasil Escola.
VÍDEO RESUMO
Neste vídeo você verá outros elementos importantes que aprofundam os conceitos básicos sobre o
conhecimento científico, as Ciências Naturais e seu ensino para os alunos do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental. Temas como os tipos de conhecimento e sua abordagem, os diferentes métodos de ensino e sua
importância o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo pelo aluno serão abordados.
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
 Saiba mais
Caro aluno, a seguir indico materiais que podem acessar, caso queiram conhecer mais sobre o assunto:
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1114/a-importancia-do-registro-em-cienciasui. Acesso

em: 10 jan. 2023.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6670/o-uso-da-agua. Acesso em: 10 jan. 2023.
Aula 2
ORIENTAÇÕES NACIONAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

DA NATUREZA
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massa, aliquet vel hendrerit vitae, convallis id enim.
10 minutos
INTRODUÇÃO
Prezado estudante, nesta aula iremos aprender sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento
que norteia o ensino na Educação Básica no Brasil, bem como as diretrizes que o documento apresenta para o
ensino de Ciências Naturais para os anos iniciais do Ensino Fundamental. No contexto do ensino de Ciências,
iremos aprender a definições e importância do letramento científico para o processo de ensino e aprendizagem.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que orienta toda a Educação Básica
brasileira. Foi elaborado por um conjunto de especialistas de todas as áreas do conhecimento; é um documento
completo, atual, que busca apresentar conteúdos de ensino que têm como preocupação a formação do aluno
que frequenta a Educação Básica no Brasil. A BNCC orienta o currículo da Educação Básica, busca indicar
subsídios para a formação inicial e continuada dos professores, as matrizes de avaliações, os matérias didáticos,
além de subsidiar os exames nacionais. (BRASIL, 2018). A BNCC apresenta um conjunto de caráter orgânico e
progressivo considerados essenciais aos alunos. Por meio deste conjunto de aprendizagem, o documento
procura dar subsídios e assegurar aos alunos a aprendizagem e o desenvolvimento humano. As diretrizes
apresentadas pela BNCC dialogam com outros documentos já instituídos, como o Plano Nacional de Educação
(PNE) (BRASIL, 2014) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2013),
especificamente em relação à educação escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº
9.394/1996 (BRASIL, 1996), em seu artigo Artigo 1º, § 1º, define que a educação escolar precisa estar orientada
pelos princípios éticos, políticos e estéticos, e por uma visão formativa humana que se relaciona com o
desenvolvimento da própria sociedade. Dialoga com os objetivos de construir uma sociedade justa, democrática
e inclusiva e uma formação humana integral. Estes são os princípios que direcionam tanto o ensino quanto a
aprendizagem de competências gerais. A BNCC apresenta diretrizes para o desenvolvimento das três etapas da
Educação Básica: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Além disso, indica os elementos
a serem abordados em cada área de conhecimento e em cada etapa da Educação Básica. No Ensino
Fundamental, a BNCC apresenta quatro áreas de conhecimento relacionadas aos componentes curriculares
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. Vamos conhecer um
pouco mais sobre os elementos que compõem a área de Ciências da Natureza.
O ensino de Ciências da Natureza, segundo a BNCC (BRASIL, 2018), para os anos iniciais do Ensino Fundamental
tem por objetivo oferecer às pessoas a possibilidade de aprenderem a respeitar a si mesmas e o mundo à sua
volta. Busca, ao contemplar e abordar elementos sobre o processo de evolução e manutenção da vida, sobre o
mundo material e tudo que nele existe (recursos naturais, as transformações da natureza, fauna e flora, fontes
de energia, entre outros). Tem em vista proporcionar a oportunidade de que o aluno aplique os conhecimentos
científicos adquiridos no ensino de Ciências Naturais em várias esferas da vida. A compreensão e discussão
destes elementos promovem aprendizagens que vão possibilitar ao aluno intervir no ambiente em que vive.
Para que haja a apreensão por parte do aluno das competências gerais indicadas na BNCC em relação ao
conhecimento científico sobre as Ciências Naturais, é importante abordarmos o conceito de Letramento
Científico. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o Letramento Científico compreende a linguagem específica da área
das Ciências Naturais, composta por códigos, nomenclatura, símbolos e gêneros textuais próprios. Pelo
Letramento Científico, é possível desenvolver no sujeito tanto a capacidade de compreender, quanto de
interpretar o mundo à sua volta, além modificar a sociedade por meio das bases teóricas apresentadas pelas
Ciências Naturais.
CONCEITOS E PRESSUPOSTOS DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA

No contexto do ensino de Ciências Naturais, é importante ter a compreensão que a ciência não é neutra. Isso
significa que a Ciência, incluindo as Ciências Naturais, sofre influência dos pensamentos e convicções filosóficas
daqueles que a estudam. Viviani et al. (2013) indicam que há determinações que influenciam o desenvolvimento
das Ciências, pois são observadas a partir de diferentes visões de mundo. Porém, é preciso entender que há
concepções epistemológicas sobre as Ciências que influenciam no modo como as teorias, os modelos científicos
são elaborados. É importante primeiro levar em consideração que o planejamento das atividades relacionadas
ao ensino de ciências, pelo professor, tem início sobre sua própria concepção de ciências, além de compreender
que, no processo de conhecimento, há três elementos que se inter-relacionam, quais sejam: o sujeito do
conhecimento, o objeto do conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo.
Compreender esta relação auxilia no processo investigativo indicado pela BNCC (2018), que precisa ser
entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido mais amplo. É importante
considerar também que o entendimento desta relação indicada se modifica conforme a concepção
epistemológica presente. Neste sentido, abordaremos a concepção epistemológica das Ciências a partir de três
categorias: o idealismo, o empirismo e o construtivismo. De acordo com Viviani et al. (2013), o Idealismo
constitui uma “corrente filosófica que defende que a origem do conhecimento está no pensamento, nas ideias.
Para o idealista, o conhecimento encontra-se armazenado em cada um de nós, necessitando apenas ser
descoberto por meio da introspecção” (VIVIANI et al., 2013, p. 25). É o sujeito do conhecimento que ao observar
o objeto do conhecimento tece considerações, tendo como produto o conhecimento sobre o objeto. Já o
Empirismo consiste em reconhecer que o conhecimento está no exterior do sujeito, ou seja, precisa ser buscado
pelo sujeito do conhecimento. O sujeito é passivo, e a partir da observação do objeto desenvolve o
conhecimento necessário para compreender cada situação determinada. O Empirismo indica que o sujeito é
“uma folha em branco”, onde não há conhecimentos prévios sobre determinado objeto, mas sim, estes
conhecimentos surgem da observação do objeto que se propõem a conhecer (CHAUI, 2011, p.88). Enquanto no
idealismo são as ideias que movem o conhecimento, no Empirismo são as experiências, o observar e o
experimentar, que são obtidos pelos sentidos. Para o Construtivismo, o conhecimento é construído em uma
relação direta tanto com objeto observado, quanto com os sujeitos envolvidos no processo. Apesar de
apresentar diferentes versões do Construtivismo, deve-se ter em mente que o Construtivismo traz a relação
entre os sujeitos como uma troca permeada por especificidades e complexidades próprias, diferente de uma
concepção de lugar comum ou de um elemento que irá resolver todos os problemas do mundo. Neste contexto,
o Idealismo e o Empirismo são contestados pelo Construtivismo em relação à construção e ao desenvolvimento
da Ciência. Conhecer as diferentes concepções de Ciências promove a compreensão de que o conhecimento
sobre determinado elemento, ou referido especificamente à uma área do saber, não é algo pronto, engessado
ou neutro. Os conhecimentos apresentados indicam a importância de não desenvolver uma concepção ingênua
sobre o processo de ensino e aprendizagem das Ciências Naturais, mas o entendimento de que o conhecimento
abordado é elaborado por pessoas, que, por sua vez, possuem concepções definidas sobre as Ciências, e que
estas concepções estarão presentes e influenciarão na escolha de materiais didáticos, etc.
O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS CONTEXTUALIZADO

A perspectiva sobre o ensino de Ciências da Natureza proposta pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 321) para o Ensino
Fundamental visa assegurar aos alunos “o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao
longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da
investigação científica”. O documento normativo indica ainda a progressiva estimulação e apoio relacionados a
atividades que promovam a realização de forma cooperativa de atividades ente os alunos. Ou seja, significa
“organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a
diversidade cultural’ além de estimular “interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir
problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções” (BNCC,
2018, p.322). Considerando o elemento investigativo como central da formação do aluno, podemos pensar em
uma atividade desenvolvida por uma professora do segundo ano do Ensino Fundamental I, e a concepção
epistemológica de Ciências que ela traz consigo. No bairro em que a escola é situada, foi constatado que havia
um desperdício de água potável considerável. A partir desta situação, a professora percebeu um assunto
relevante para trabalhar o uso consciente da água. Propôs inicialmente uma conversa aberta e livre com as
crianças, cujo tema era “Minha família gasta muita água?”. A partir das respostas apresentadas, a professora
percebeu que o uso consciente da água não era um consenso entre as famílias. Então, desenvolveu um projeto
que seria aplicado durante os meses mais quentes do ano, onde era observado pelo órgão responsável pelo
abastecimento de água da cidade como os meses em que tanto o consumo quanto o desperdício eram maiores.
A atividade inicial propunha que cada aluno observasse em casa se era comum deixar torneiras abertas sem
necessidade, se ficavam gotejando, se havia vazamentos, etc. Após a observação, os alunos deveriam
apresentar em forma de desenho o que haviam constatado. A professora, a partir dos desenhos, montou uma
exposição com o objetivo de mostrar as diferentes formas em que se poderia desperdiçar água potável. Após
esta atividade, sugeriu que os alunos propusessem alternativas para diminuir o gasto de água e novamente
indicassem por meio de desenho as possíveis alternativas. Ao término, a professora montou outra exposição
indicando o antes e o depois de cada situação observada, ou seja, o problema percebido e sua possível solução.
A partir desta situação hipotética, podemos observar qual é a concepção de Ciências da professora. O ensino
apresentado partiu de uma observação do entorno, de uma necessidade de intervenção, bem como da relação
dos alunos com a natureza e o ambiente em que vivem. Ou seja, o conhecimento desenvolvido pela professora
partiu de uma compreensão construtivista do conhecimento. O ensino e a aprendizagem foram pensados e
planejados no sentido de buscar a solução de um problema que o bairro em que a escola estava situada
enfrentava. Isto é, foi observado que as atitudes individuais eram um dos elementos que influenciavam no bem
comum. Esta atividade não ficou circunscrita à sala de aula, mas envolveu os alunos e suas famílias,
proporcionando reflexão crítica e consciente sobre as ações desenvolvidas. O ensino de Ciências da Natureza
precisa ser pensado de maneira a envolver o aluno nas questões com que ele tenha familiaridade, no cotidiano
da escola e da família. O conhecimento acontece a partir de situações de aprendizagem que consideram
questões desafiadoras e que mobilizam a necessidade de resolução por parte dos alunos.
VÍDEO RESUMO
Neste vídeo você verá outros elementos importantes que aprofundam os conceitos básicos sobre a Base
Nacional Comum Curricular; O ensino de Ciências da Natureza para os anos iniciais do ensino fundamental;
Letramento científico.
 Saiba mais
Os textos indicados abaixo foram pensados para serem tanto material de consulta como uma ampliação
das temáticas abordadas nesta aula.
CARVALHO, A. M. P. de et al. Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala
de aula. São Paulo: Cergage Learning, 2013.
NASCIMENTO, F. do; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. de. O ensino de ciências no Brasil: história,
formação de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 10, n. 39, p. 225–
249, 2012. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639728.
Acesso em: 10 jan. 2023.
Aula 3
COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS PARA O ENSINO DE

CIÊNCIAS DA NATUREZA
Esta aula irá abordar as competências gerais para o Ensino Fundamental e as competências
específicas para o ensino de Ciências, os conteúdos das três unidades temáticas – matéria e
energia, vida e evolução e Terra e universo – e a importância de uma abordagem interdisciplinar.
32 minutos
INTRODUÇÃO
Esta aula irá abordar as competências gerais para o Ensino Fundamental e as competências específicas para o
ensino de Ciências, os conteúdos das três unidades temáticas – matéria e energia, vida e evolução e Terra e
universo – e a importância de uma abordagem interdisciplinar. A aula busca abordar os conhecimentos das
competências indicadas para o ensino de Ciências e a importância da promoção de uma aprendizagem
significativa e contextualizada, levando em consideração os conhecimentos prévios dos alunos. Para isso, é
necessário promover um ensino que contextualize os temas abordados no ensino de Ciências e a interação do
aluno com o ambiente em que vive, ressaltando-se a importância de observar a natureza e de preservá-la.
Vamos juntos conhecer as competências necessárias para promover um ensino que possibilite uma
aprendizagem ampla ao aluno.
O ENSINO FUNDAMENTAL I E O ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação Básica é composta por três etapas: a Educação Infantil, O Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Falaremos um pouco sobre o Ensino Fundamental, especificamente sobre o Ensino de Ciências voltado para
esse momento da escolarização. O Ensino Fundamental tem duração de nove anos e está segmentado em Anos
Iniciais (1º ano 6° ano) e Anos Finais (7º ao 9º ano). É considerado a etapa mais longa da educação básica e
atende alunos de 6 a 14 anos. Iremos abordar os aspectos do primeiro segmento, conhecido como Ensino
Fundamental I – Anos Iniciais. Por meio da BNCC (BRASIL, 2018, p. 57), compreendemos que esta etapa requer
“valorizar as situações lúdicas de aprendizagem” com “necessária articulação com as experiências vivenciadas
na Educação Infantil”. É preciso considerar as mudanças que os alunos apresentam nesta fase da vida, a relação
com o outro, com o ambiente e consigo mesmos. É esperado que este aluno tenha contato com experiências
que promovam “o desenvolvimento da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação,
elementos importantes para a apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros sistemas de
representação, como os signos matemáticos, os registros artísticos, midiáticos e científicos” (BRASIL, 2018, p.
58). O percurso pedagógico nesta etapa da Educação Básica passa necessariamente pelo desenvolvimento de
competências, como o saber e o saber-fazer. A BNCC (BRASIL, 2018) apresenta dez competências gerais para o
Ensino Fundamental, são elas: conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, repertório cultural,
comunicação, cultura digital, trabalho e projeto de vida, argumentação, autoconhecimento e autocuidado. Estas
competências gerais dialogam com as competências específicas que cada área do conhecimento explicita. O
ensino de Ciências precisa garantir o desenvolvimento do letramento científico e, para isso, apresenta oito
competências específicas:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

conhecimento científico como provisório, cultural e histórico; 2. Compreender conceitos
fundamentais e estruturas explicativas das Ciências; 3. Analisar, compreender e explicar
características, fenômenos e processos; 4. Avaliar aplicações e implicações políticas,
socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias; 5. Construir argumentos
com base em dados, evidências e informações confiáveis; 6. Utilizar diferentes
linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar,
acessar e disseminar informações e produzir conhecimento; 7. Conhecer, apreciar e
cuidar de si, do seu corpo e bem-estar; 8. Agir pessoal e coletivamente com respeito,
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.
— (BRASIL, 2018, p. 324)
O ensino de Ciências foi desenvolvido a partir de três unidades temáticas – Matéria e Energia, Vida e Evolução e
Terra e Universo – a serem trabalhadas em todo o percurso do Ensino Fundamental. A unidade temática
Matéria e Energia aborda “os estudos sobre materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia
utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os
diferentes usos da energia” (BRASIL, 2018, p. 325). A unidade temática Vida e Evolução indica “o estudo de
questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessidades, e a
vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e compreensão dos processos
evolutivos” (BRASIL, 2018, p. 326). A unidade temática Terra e Universo aborda “a compreensão de
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações,
movimentos e forças que atuam entre eles” (BRASIL, 2018, p. 328).
AS UNIDADES TEMÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

No bloco anterior, conhecemos um pouco sobre as competências específicas para o Ensino de Ciências e as
unidades temáticas do Ensino de Ciências para o Ensino Fundamental. A partir destes conhecimentos, iremos
compreender um pouco mais sobre como abordar as temáticas Matéria e Energia, Vida e Evolução, Terra e
Universo nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na unidade temática Matéria e Energia, a BNCC (BRASIL,
2018, p. 325) indica que se abordam “estudos referentes à ocorrência, à utilização e ao processamento de
recursos naturais e energéticos empregados na geração de diferentes tipos de energia e na produção e no uso
responsável de materiais diversos.” Aborda também a discussão da “perspectiva histórica da apropriação
humana desses recursos, com base, por exemplo, na identificação do uso de materiais em diferentes ambientes
e épocas e sua relação com a sociedade e a tecnologia” (BRASIL, 2018, p. 325). Entende-se que os conteúdos
trabalhados nesta unidade temática precisam estar relacionados com as vivências do cotidiano da criança e sua
relação com o ambiente em que vive, pois nos anos iniciais do Ensino Fundamental as experiências relacionadas
ao cotidiano da criança “são o ponto de partida para possibilitar a construção das primeiras noções sobre os
materiais, seus usos e suas propriedades, bem como sobre suas interações com luz, som, calor, eletricidade e
umidade, entre outros elementos” (BRASIL, 2018, p. 325). Na unidade temática Vida e Evolução, são estudadas
“as características dos ecossistemas destacando-se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com
os fatores não vivos do ambiente” destacando-se “as interações que os seres humanos estabelecem entre si e
com os demais seres vivos elementos não vivos do ambiente.” É estudado ainda “a importância da preservação
da biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros” (BRASIL, 2018, p. 326). É a
partir dos saberes dos alunos que o conhecimento sobre os seres vivos pode ser trabalhado. São saberes
construídos a partir da observação, da mediação do professor, da relação dos seres vivos entre si e com o
ambiente. O ensino parte das representações dos alunos para prover a compreensão de elementos presentes
na natureza. A unidade temática Terra e Universo aborda “experiências de observação do céu, do planeta Terra,
particularmente das zonas habitadas pelo ser humano e demais seres vivos, bem como de observação dos
principais fenômenos celestes”. Busca promover “a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu
de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história da humanidade, explora-se a riqueza envolvida
nesses conhecimentos”, permitindo a valorização de conhecimentos diversos (BRASIL, 2018, p. 328). Assuntos
como o efeito estufa, a camada de ozônio, os fenômenos naturais (vulcões, tsunamis e terremotos), a evolução
da vida na terra, entre outros, podem ser trabalhados com os alunos a partir da curiosidade e ludicidade.
O COTIDIANO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Considerando as unidades temáticas Matéria e Energia, Vida e Evolução, Terra e Universo, abordadas no Ensino
de Ciências, iremos compreender melhor as possibilidades de desenvolvimento do ensino e aprendizagem,
envolvendo o uso de elementos lúdicos no Ensino de Ciências. Para Santaella (2012, p. 187) o lúdico é um
momento “para o desenvolvimento de habilidades socioafetivas e cognitivas”. E neste contexto o jogo é a
expressão legítima da ludicidade. Por meio do jogo, é possível trabalhar o “sensível, o sensório e o racional”
(SANTAELLA, 2012, p.188). Através de atividades desenvolvidas por meio de jogos, os temas relacionados ao
ensino de Ciências podem ser trabalhados de forma a promover o trabalho em equipe, a imaginação, o
desenvolvimento de habilidades motoras e cognitivas e a curiosidade. Por exemplo, na unidade temática Vida e
Evolução, é proposto “o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas
características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social”, bem como os “elementos essenciais à
sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no
planeta”. Na unidade temática Matéria e Energia, é esperado que se aborde o conhecimento sobre “o estudo de
materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de
construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia”. Se pensarmos em um
ensino interdisciplinar, é possível trabalhar as duas unidades por meio de um elemento em comum. Neste
exemplo, o elemento comum seria o Sol, com fonte de energia natural, seus benefícios e desafios, bem como o
sol como elemento essencial para a a manutenção da vida na terra. O elemento Sol pode ser compreendido
como um eixo temático do qual surgem subtemas que podem ser abordados no ensino de ciências nos anos
iniciais. A luz do Sol influencia na agricultura, na vida terrestre e marinha, auxilia na localização. É possível a
partir dele conhecer as estações do ano, a duração do ano e do dia devido à rotação da terra. E esta concepção
pode ser tratada considerando as três unidades temáticas e os tópicos que podem abordados de maneira
complementar. A interdisciplinaridade consiste em compreender um conhecimento ou conceito por meio de
diferentes áreas do conhecimento, ou seja, não se trata de trabalhar de maneira fragmentada o saber, mas
partir da ideia de que todo saber possui relação entre si e outros saberes (LIBANEO, 2009).
A partir do tema Sol, pode-se se trabalhar as definições sobre as estações do ano no hemisfério Norte e Sul,
como essas mudanças climáticas interferem e constituem a formação da flora e fauna de cada localidade,
ajudando a compreender a diversidade de seres vivos na Terra, as mudanças climáticas e as consequências da
falta de cuidado com a natureza, a relação do calor do Sol e o ciclo da água na natureza, ente outros. Neste
contexto, é importante compreender que as unidades temáticas são o ponto de partida para um ensino de
ciências que promova a curiosidade e o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento científico, da
importância de observar o meio em que se vive e a interação com ele.
Figura 1 | As quatro estações do ano
Fonte: Shutterstock.
VÍDEO RESUMO
Neste vídeo conheceremos um pouco mais sobre as situações de ensino e aprendizagem promovidas pelo
ensino de Ciências para o Ensino Fundamental. Conheceremos a importância de compreender o ambiente e a
interação do homem com a natureza e a importância do letramento científico para o Ensino de Ciências.
 Saiba mais
Os materiais abaixo são sugestões para ampliar a leitura e o conhecimento sobre os temas abordados
nesta aula. Você encontrará informações e exemplos de experimentações, a ludicidade como meio de
desenvolver o conhecimento científico, bem como a articulação entre conteúdos. Boa leitura!
LUCA, A. G. de; SANTOS, S. A. dos; DEL PINO, J. C.; PIZZATO, M. C. Experimentação contextualizada e
interdisciplinar: uma proposta para o ensino de ciências. Revista Insignare Scientia - RIS, v. 1, n. 2, 22 ago.
2018.
SOARES, M. C. et al. O ensino de ciências por meio da ludicidade: alternativas pedagógicas para uma
prática interdisciplinar. Revista Ciências & Ideias ISSN: 2176-1477, [S.l.], v. 5, n. 1, p. 83-105, out. 2014.
TAHA, M.S., SOUZA, A.; LOPES, C.S., Lima; E. y CORTEZ, M. Valor nutricional dos alimentos: uma situação de
estudo à contextualização e interdisciplinaridade no ensino de ciências. Góndola, Enseñ Aprend Cienc,
12(2), 131-141. doi: 10.14483/23464712.11442. (2017).
Aula 4
ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS NA

PRÁTICA
Nesta aula, serão abordados os temas sobre o ensino de Ciências da Natureza, os aspectos
históricos e filosóficos, o ensino interdisciplinar e ensino na perspectiva Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Meio Ambiente.
33 minutos
INTRODUÇÃO
Nesta aula, serão abordados os temas sobre o ensino de Ciências da Natureza, os aspectos históricos e
filosóficos, o ensino interdisciplinar e ensino na perspectiva Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente –
(CTSA) e a importância de pensar em situações didático-pedagógicas considerando o ensino na perspectiva
interdisciplinar. Aprenderemos sobre a abordagem CTSA no Ensino de Ciências Naturais e o papel do professor
no planejamento dos processos de ensino e aprendizagem, com o objetivo de desenvolver uma formação
crítica, reflexiva e integral. Neste sentido, também será abordada a perspectiva da Filosofia e da História das
Ciências no processo de desenvolvimento do conhecimento científico e sua importância para o Ensino de
Ciências.
A HISTÓRIA E A FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
As autoras Felippe e Toledo (2017) indicam que o ensino de Ciências está relacionado e é perpassado pela
história e pela filosofia das ciências. Não é possível desvincular os processos ocorridos no desenvolvimento da
história do homem das descobertas científicas desse mesmo período. Há acontecimentos a serem considerados
“ao longo do tempo e do contexto histórico envolvido em cada etapa de sua evolução” (FELIPPE; TOLEDO, 2017,
p. 103). Quando falamos do ensino de ciências, devemos ter em mente que este ensino foi desenvolvido por
meio de inúmeras perspectivas metodológicas, de currículo, de escola e diferentes formas de ensinar pelos
professores. Pois só se pode questionar determinada metodologia de ensino quando é possível compará-la com
uma metodologia que foi aplicada anteriormente. O desenvolvimento do Ensino de Ciências e seus métodos de
ensino foi possível devido à aplicabilidade de determinado método, considerando para tal o momento histórico,
a sociedade, entre outros elementos. Por exemplo, um ensino tecnicista foi adequado e serviu em determinado
momento da história, em que a concepção de ensino e aprendizagem versava sobre a transmissão de conteúdo
pelo professor e o aluno era considerado um ser passivo, uma tábula rasa, que não apresentava conhecimento
prévio e que necessitava de ser “preenchido ” com o conhecimento que o professor detinha. Com o advento da
modernidade e as mudanças na sociedade, este ensino não estava sendo mais necessário, estava obsoleto, pois
os objetivos educacionais estavam se modificando. Uma sociedade em constante mudança, com
desenvolvimento científico e tecnológico, a educação deveria seguir os mesmos passos. Por isso, era preciso
formar sujeitos capazes de interagir no mundo, observar o entorno, propor soluções para problemas existentes,
ser capaz de viver em sociedade de maneira cooperativa. Estes elementos desejados na formação do homem
não poderiam ser acompanhados por um ensino em que o aluno era considerado um ser passivo. Neste
momento, o ensino passa a ser compreendido como um processo para formar sujeitos, considerando que estes
frequentam a escola com um conhecimento prévio, que são protagonistas em sua aprendizagem e que o
professor medeia o conhecimento para ao aluno.
Neste contexto, em uma sociedade em franco desenvolvimento científico e tecnológico, o ensino,

especificamente o ensino de ciências precisa acompanhar seus desejos e anseios No que diz respeito ao ensino
de ciências, Felippe e Toledo (2017, p.103) indicam que há “várias linhas de pesquisa emergentes em educação,
existem algumas que têm por objetivo discutir relações envolvidas com a natureza do conhecimento científico e
suas implicações no processo de ensino-aprendizagem, entre essas, podemos inserir a história, a filosofia e a
sociologia da ciência”. As autoras apontam ainda que, “se analisarmos tudo o que discutimos quando
estudamos a história da construção da ciência e de seu ensino como conhecemos hoje, vamos concluir que
aprendemos não apenas nomes de cientistas ou filósofos”, mas sobre “fatos relacionados a momentos políticos,
históricos, econômicos, culturais, além de adquirirmos conhecimentos sobre diferentes pensamentos e
tendências educacionais e pedagógicas envolvidas em cada um desses momentos” (FELIPPE; TOLEDO, 2017, p.
103). Compreender o ensino e a aprendizagem por meio dos processos, práticas e procedimentos da
investigação científica, bem como das práticas de ensino na perspectiva integrada, consiste em entender as
relações e diálogos entre história e filosofia das ciências, e do percurso sobre os processos de ensino e
aprendizagem que são históricos e sociais.
ABORDAGEM DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO ASPECTO HISTÓRICO E FILOSÓFICO

A partir da compreensão da importância dos conhecimentos da História e da Filosofia de Ciências no processo
de ensino e aprendizagem, abordaremos neste momento alguns elementos importantes ao utilizá-las como
base para pensar estratégias didáticas em sala de aula. Para Felippe e Toledo (2017), focar na História e na
Filosofia das Ciências apresenta-se como um meio de proporcionar um ensino interdisciplinar, podendo
relacionar-se com Artes, História, entre outras. Com base em Felippe e Toledo (2017, p. 104), serão
apresentadas dez estratégias que podem auxiliar o professor na abordagem das Ciências pela ótica histórica e
filosófica. A primeira estratégia consiste na “Significação para as teorias científicas existentes, suas concepções e
suas aplicações, a partir do contexto em que foram propostas”. Ou seja, é importante que o professor relacione
os assuntos abordados considerando a temática da aula proposta. A segunda estratégia consiste na
“Desmistificação do método científico cartesiano, possibilitando um estudo mais detalhado do trabalho dos
cientistas e mostrando que o método final é fruto de diferentes modelos e muitas pesquisas de áreas
complementares para a formulação de uma teoria”. Esta estratégia aborda os processos científicos de maneira
dialógica, ou seja, em diálogo com diferentes conhecimentos e técnicas. A terceira estratégia consiste na
“Demonstração de que a ciência não está pronta ou acabada”. Esta estratégia apresenta em si a concepção de
historicidade das ciências, que seu surgimento se deu por um processo relacional entre o homem e a natureza
e, por ser um processo, pode sofrer alterações ao longo do tempo. A quarta estratégia consiste em considerar a
História e a Filosofia das Ciências como uma “ferramenta para auxiliar o aluno no entendimento de que o senso
comum precisa ser diagnosticado e corrigido para a construção do pensamento científico, como ocorreu em
diversas situações históricas quando se relacionava, por exemplo, fenômenos naturais com mitos e ações
divinas. Esta estratégia aborda a diferença entre senso comum e conhecimento científico, além de apresentar a
importância em diferenciar estes tipos de conhecimento no ensino das Ciências Naturais. A quinta estratégia
indica o “uso de exemplos que mostram que a ciência também é feita de erros e acertos, propostas e
comprovações experimentais”. Busca apresentar que a ciência não é perfeita ou completa, mas o processo de
seu desenvolvimento é complexo. A sexta estratégia apresenta o “uso de exemplos para salientar dificuldades e
dilemas que cercam os cientistas na formulação de teorias e leis”. Esta estratégia indica a importância do
pesquisador como sujeito pensante. A sétima estratégia aborda a “contribuição para o entendimento da relação
entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente”. Esta estratégia indica o diálogo entre a ciência e as
necessidades indicadas pela sociedade. A oitava estratégia indica a importância da “contribuição para a
compreensão de como os contextos histórico, social, cultural e econômico influenciam o desenvolvimento
científico.” Esta estratégia aborda a relação intrínseca entre a ciência e o mundo. A nona estratégia indica o
“oferecimento de leitura de textos científicos e sua discussão, aprimorando a habilidades de ler e ampliando o
vocabulário e a alfabetização científica”. Esta estratégia indica a importância de se considerar diferentes
portadores de texto como ferramentas para um ensino dinâmico e reflexivo. A décima estratégia aborda o
“auxílio na percepção da ciência como atividade humana, suscetível a erros, desconsiderando o mito do gênio
da ciência”. Esta estratégia indica que a ciência é feita por seres humanos passíveis de erros, e que este
elemento faz parte do processo de desenvolvimento e avanço do conhecimento científico.
O ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA CTSA

No contexto do Ensino de Ciências, com base em pressupostos históricos e filosóficos, apresentando um ensino
de maneira interdisciplinar, a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio Ambiente (CTSA) apresenta
uma visada científica e tecnológica, com foco na aprendizagem que considera o aluno um ser pensante e
atuante na sociedade em que vive. Com base em Felippe e Toledo (2017, p. 107), “a abordagem desse assunto
abre discussões acerca dos muitos paradigmas que envolvem a nossa sociedade, como forma de promover a
compreensão das implicações e influências do desenvolvimento científico-tecnológico”, além de “superar o
desafio de integrar esta última ao enfoque do movimento CTS” (FELIPPE; TOLEDO, 2017, p. 107). A abordagem
CTSA possibilita compreender o ensino como processo que busca as “inter-relações entre o mundo científico e
os avanços tecnológicos que analisa seus benefícios e consequências sociais e ambientais” e ainda “busca um
maior envolvimento da população nas decisões relacionadas às suas implicações éticas, tornando-se, assim, um
importante campo de trabalho voltado para a investigação acadêmica e para as políticas públicas” (FELIPPE;
TOLEDO, 2017, p. 107). Ou seja, o ensino de Ciências com base na abordagem CTSA busca envolver o aluno nas
questões tecnológicas, científicas, sem esquecer os aspectos sociais e ambientais. Esta abordagem, segundo as
autoras, “pode ocorrer de diferentes formas pelo professor de Ciências que se baseia em uma visão
interdisciplinar que utiliza a pesquisa como instrumento pedagógico para a sua compreensão.” (FELIPPE;
TOLEDO, 2017, p. 107).
Como poderíamos pensar um conteúdo de ensino de ciências considerando a abordagem CTSA? Vamos pensar
no tema reciclagem. Este é um tema muito abordado nas escolas. Falar sobre reciclagem requer do professor a
abordagem de dois aspectos diferentes do assunto. O primeiro diz respeito à tecnologia envolvida na produção,
por exemplo, de recipientes, como as garrafas PET. Este tipo de material foi produzido em larga escala na
década de 1970 para produzir embalagens para diversos ramos da indústria, como alimentícia, têxtil, entre
outras. Neste caso, o professor poderá utilizar a história do desenvolvimento do material como elemento
norteador para o desenvolvimento da discussão. A partir deste contexto, o professor poderá abordar o segundo
aspecto do tema proposto por meio da apresentação e discussão de como é feito o descarte deste material no
meio ambiente, tanto no período inicial de utilização do material quanto atualmente.
Figura 1 | Reciclagem – separação do lixo
Fonte: Shutterstock.
Neste momento, o professor poderá trabalhar o conceito de reciclagem, e, a partir da separação do lixo
orgânico e reciclável, poderá ser abarcado o significado das cores nos recipientes onde são acondicionados os
materiais, que cada cor representa um determina do tipo de material, entre outros elementos. É importante
perceber que trabalhar um tema no ensino de Ciências na abordagem CTSA requer do professor um
posicionamento de ensino em que o aluno é considerado um sujeito ativo, em formação, que faz parte de um
ambiente, de uma sociedade e que tem interação e modifica o mundo à sua volta. Trata-se abordar as temáticas
escolhidas de maneira a proporcionar o pensamento crítico e reflexivo.
VÍDEO RESUMO
No vídeo Resumo você poderá conhecer melhor o tema Ensino de Ciências e suas abordagens, especificamente
no que concerne ao ensino e aprendizagem de Ciências Naturais na prática. Conversaremos um pouco sobre
alguns conceitos importantes no Ensino de Ciências da Natureza, entre eles a importância da alfabetização
científica para o ensino.
 Saiba mais
Caro estudante, neste espaço são apresentados textos para o aprofundamento do tema abordado nesta
aula.
ROSO, C. C.; AULER, D. A participação na construção do currículo: práticas educativas vinculadas ao

movimento CTS. Ciência & Educação (Bauru) [online]. 2016, v. 22, n. 2 [Acessado 21 Outubro 2022], pp.
371-38. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/gm3VrdMVsD8rDBG4rNXpqcz/. Acesso em: 10 jan.
2023.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência
– Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista ENSAIO – Pesquisa em Educação em
Ciências. V.2, n.2, dez 2002, p. 1-24. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/epec/a/QtH9SrxpZwXMwbpfpp5jqRL/. Acesso em: 10 jan. 2023.
SANTOS, W. L. P. dos. Educação CTS e cidadania: confluências e diferenças. Amazônia: Revista de

Educação em Ciências e Matemáticas, Belém, v. 9, n. 17, p. 49-62, dez. 2012. Disponível
em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/revistaamazonia/article/view/1647. Acesso em: 10 jan. 2023.
REFERÊNCIAS
3 minutos
Aula 1
BERGAMO, M. C. B.; GARBIM, T. Ensino de natureza e sociedade na Educação Infantil. Editora Unopar, 2017.
FELIPPE, L. G.; TOLEDO, J. B. Metodologia do ensino de ciência da natureza. Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S.A., 2017.
PEREIRA, A. S.; SHITSUKA, D. M.; PARREIRA, F. J.; SHITSUKA, R. Metodologia da pesquisa científica [recurso
eletrônico] 1. ed. – Santa Maria, RS: UFSM, NTE, 2018.
Aula 2
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez.1996.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 2013. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file. Acesso em:
mar. 2022.
BRASIL Lei n.º13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-
subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: mar. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular. Brasília, DF,
2016. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio. Acesso em: mar. 2022.
CARVALHO, A. M. P. de et al. Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de
aula. São Paulo: Cergage Learning, 2013.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 14 ed. São Paulo: Editora Ática, 2011.
NASCIMENTO, F. do; FERNANDES, H. L.; MENDONÇA, V. M. de. O ensino de ciências no Brasil: história, formação
de professores e desafios atuais. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 10, n. 39, p. 225–249, 2012.
Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8639728. Acesso em: nov.
2022.
VIVIANI, D.; CUNHA, I. C. da; LEONEL, A. A. Conteúdos e metodologias do ensino de Ciências. Caderno de
Ciências I. Florianópolis: DIOESC: UDESC/CEAD/UAB, 2013. Cap. 1, pp. 15-37 Disponível
em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/560951. Acesso em: 24 nov. 2022.
Aula 3
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
LIBAENO, J. C. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 11.ed.
São Paulo. Cortez, 2009.
LUCA, A. G. de; SANTOS, S. A. dos; DEL PINO, J. C.; PIZZATO, M. C. Experimentação contextualizada e
interdisciplinar: uma proposta para o ensino de ciências. Revista Insignare Scientia - RIS, v. 1, n. 2, 22 ago.
2018.
SANTAELLA, L. O papel do lúdico na aprendizagem. Revista Teias, [S.l.], v. 13, n. 30, p. 11 pgs., dez. 2012. ISSN
1982-0305.
SOARES, M. C. et al. O ensino de ciências por meio da ludicidade: alternativas pedagógicas para uma prática
interdisciplinar. Revista Ciências & Ideias ISSN: 2176-1477, [S.l.], v. 5, n. 1, p. 83-105, out. 2014.
TAHA, M.S., SOUZA, A.; LOPES, C.S., Lima; E. y CORTEZ, M. Valor nutricional dos alimentos: uma situação de
estudo à contextualização e interdisciplinaridade no ensino de ciências. Góndola, Enseñ Aprend Cienc, 12(2),
131-141. doi: 10.14483/23464712.11442. (2017).
Aula 4
FELIPPE, L. G.; TOLEDO, J. B. de. Metodologia do ensino de ciência da natureza. Londrina: Editora e
Distribuidora Educacional S.A., 2017.
ROSO, C. C.; AULER, D. A participação na construção do currículo: práticas educativas vinculadas ao movimento

CTS. Ciência & Educação (Bauru) [online]. 2016, v. 22, n. 2 [Acessado 21 Outubro 2022], pp. 371-38. Disponível
em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/gm3VrdMVsD8rDBG4rNXpqcz/. Acesso em: 10 jan. 2023.
SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência –
Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista ENSAIO – Pesquisa em Educação em
Ciências. V.2, n.2, dez 2002, p. 1-24. Disponível em: https://www.scielo.br/j/epec/a/QtH9SrxpZwXMwbpfpp5jqRL/.
Acesso em: 10 jan. 2023.
SANTOS, W. L. P. dos. Educação CTS e cidadania: confluências e diferenças. Amazônia: Revista de Educação

em Ciências e Matemáticas, Belém, v. 9, n. 17, p. 49-62, dez. 2012. Disponível
em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/revistaamazonia/article/view/1647. Acesso em: 10 jan. 2023.
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.
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O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM SOBRE

“MATÉRIA E ENERGIA”
141 minutos
 Aula 1 - Objetos de conhecimento de “Matéria e Energia” do 1º ao 3º ano: ensino e aprendizagem

 Aula 2 - Objetos de conhecimento de “Matéria e Energia” para o 4º e 5º anos: ensino e aprendizagem
 Aula 3 - O papel do questionamento e dos experimentos, e o ensino por investigação
 Aula 4 - Estratégias de ensino e aprendizagem: “Matéria e Energia” na prática
 Referências
Aula 1
OBJETOS DE CONHECIMENTO DE “MATÉRIA E ENERGIA” DO

1º AO 3º ANO: ENSINO E APRENDIZAGEM
Caro estudante, nesta aula vamos aprender sobre os objetos do conhecimento e as habilidades
indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de Ciências da Natureza no
1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental.
31 minutos
INTRODUÇÃO
Caro estudante, nesta aula vamos aprender sobre os objetos do conhecimento e as habilidades indicadas na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de Ciências da Natureza no 1º, 2º e 3º anos do ensino
fundamental. Para isso, conheceremos as habilidades sugeridas para cada objeto do conhecimento e possíveis
atividades que abordem as temáticas pertinentes à unidade temática “Matéria e Energia”. Além disso,
analisaremos um plano de aula, seus respectivos objetivos de ensino e aprendizagem, habilidades e objetos de
conhecimento, tomando como ponto de partida a temática, que poderá ser desenvolvida de maneira
interdisciplinar, envolvendo as áreas de Ciências e Língua Portuguesa. Ou seja, por meio deste material, você
poderá observar, na prática, como funciona a proposição de atividades interdisciplinares no ensino de Ciências.
OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

NATURAIS – 1º, 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nesta etapa de aprendizagem, conheceremos os objetos de conhecimento relacionados à unidade temática
“Matéria e Energia”, vinculada ao 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental. Para a BNCC, “antes de iniciar sua vida
escolar, as crianças já convivem com fenômenos, transformações e aparatos tecnológicos em seu dia a dia”
(BRASIL, 2018, p. 331). O ensino, em todas as etapas da educação básica, precisa fornecer ao aluno da educação
infantil a oportunidade de explorar ambientes e fenômenos, bem como de entender a relação com seu próprio
corpo e bem-estar, em todos os campos de experiências. No ensino fundamental, parte-se do pressuposto de
que os estudantes possuem vivências, saberes, interesses e curiosidades sobre o mundo natural e tecnológico,
os quais devem ser valorizados e mobilizados. Esses elementos devem ser “o ponto de partida de atividades
que assegurem a eles construir conhecimentos sistematizados de Ciências, oferecendo-lhes elementos para
que compreendam desde fenômenos de seu ambiente imediato até temáticas mais amplas” (BRASIL, 2018, p.
331). A BNCC indica, ainda, que não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos alunos; é
preciso oferecer oportunidades para que os estudantes, de fato, se envolvam em processos de aprendizagem
nos quais possam vivenciar momentos de investigação, os quais lhes possibilitem exercitar e ampliar sua
curiosidade, além de outros componentes relevantes para o processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, vamos conhecer os objetos de conhecimento e habilidades relacionados ao 1º, 2º e 3º anos,
sugeridos pela BNCC. No 1º ano do ensino fundamental, o objeto de conhecimento versa sobre as
características dos materiais. Esse tema diz respeito a informações sobre forma, tamanho, aspecto, entre outros
elementos. Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano é uma
habilidade indicada para essa etapa do ensino fundamental (BRASIL, 2018).
No 2º ano do ensino fundamental, no contexto da unidade temática “Matéria e Energia”, os objetos do

conhecimento referem-se a propriedades e usos dos materiais e prevenção de acidentes domésticos, temática
que é pertinente ao desenvolvimento das seguintes habilidades: identificar a diferença de feitio dos objetos e os
modos como podem ser utilizados no cotidiano; elaborar (criar) objetos usados no cotidiano com matérias de
propriedades diferentes (macios, resistentes, maleáveis); fortalecer o conhecimento e senso crítico sobre os
cuidados necessários “à prevenção de acidentes domésticos” (BRASIL, 2018, p. 333).
Para o 3º ano do ensino fundamental, o conteúdo abrange temas como produção de som, efeitos da luz nos
materiais e saúde auditiva e visual, verificando o modo como esses elementos podem interagir no meio. As
habilidades indicadas para essa etapa do ensino fundamental estão relacionadas ao manuseio de materiais que
ajudem a produzir sons, trabalhando, dessa forma, as diferentes vibrações de objetos variados. “Experimentar e
relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes e discutir hábitos necessários
para a manutenção da saúde auditiva e visual, considerando as condições do ambiente em termos de som e
luz” (BRASIL, 2018, p. 333), também são habilidades pertinentes ao conteúdo apresentado.
ATIVIDADES DE ENSINO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Levando em consideração que a BNCC sugere, para o período do ensino fundamental, que o educando possa
elaborar conhecimento sobre a natureza da matéria, estudar a constituição de diversos materiais, bem como as
mudanças que podem ocorrer neles, as fontes e tipos de energia que utilizamos no cotidiano, apresentaremos,
neste bloco de estudos, os modos pelos quais podemos desenvolver, em atividades de ensino, os conteúdos e
as habilidades a serem trabalhados na etapa de aprendizagem que abrande o 1º, 2º e 3º anos do ensino
fundamental. Trata-se de uma proposta cujo objetivo é fornecer contribuições para que o educando também se
envolva em processos de aprendizagem das linguagens e dos procedimentos próprios das Ciências da Natureza
(BRASIL, 2018).
As habilidades a serem desenvolvidas durante o ensino de Ciências para o 1º ano do ensino fundamental,
tomando como objeto do conhecimento as características dos materiais, podem ser pensadas da seguinte
forma: a habilidade que abrange a ação de comparar características de diferentes materiais presentes em
objetos de uso cotidiano pode ser aprimorada por meio de atividades que apresentem discussões sobre a
origem dos itens a serem estudados, a maneira como são descartados e como podem ser usados de forma
mais consciente na sociedade. As habilidades propostas para o desenvolvimento do ensino de Ciências no 2º
ano do ensino fundamental, considerando como objetos do conhecimento as propriedades e usos dos
materiais e a prevenção de acidentes domésticos, podem ser articuladas com base na ação de identificar de que
materiais são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana. Para efetuar essa atividade, pode-se explorar
o manuseio de materiais como metais, madeira, vidro, etc., bem como apresentar questionamentos sobre como
esses objetos são utilizados durante as tarefas diárias de uma família e com quais materiais tais itens eram
fabricados no passado. A habilidade que envolve a ação de sugerir o uso de materiais distintos para a
construção de objetos de uso cotidiano pode ser pensada a partir de atividades que tenham a finalidade de
fortalecer o conhecimento das propriedades dos materiais estudados, como flexibilidade, dureza,
transparência, entre outras características.
Já a habilidade que compreende a ação de discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes

domésticos podem ser trabalhada com atividades que tratem do cuidado no manuseio de objetos cortantes e
inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos, entre outros componentes.
A organização do ensino das Ciências da Natureza presente na BNCC foi estruturada com o objetivo de
desenvolver, no educando, um conjunto de habilidades cuja complexidade cresce progressivamente ao longo
dos anos. Além disso, há o interesse em mobilizar “conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos
principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da construção de
conhecimentos na ciência” (BRASIL, 2018, p. 330).
ANÁLISE DE PLANO DE AULA SOBRE A UNIDADE “MATÉRIA E ENERGIA”

Neste bloco de estudos, analisaremos a temática abordada em um plano de aula para o 1º do ensino
fundamental, verificando os objetos de conhecimento e as habilidades esperadas para cada atividade proposta.
O plano de aula para o 1º ano do ensino fundamental versa sobre a temática Impactos ambientais causados
pelo óleo de cozinha e foi desenvolvido por Eliane de Siqueira ([s. d.]). As atividades propostas abrangeram duas
áreas de conhecimento: as Ciências e a Língua Portuguesa. Este plano de aula nos indica que um determinado
tema pode ser trabalhado de maneira interdisciplinar, contemplando duas áreas que, apesar de serem
distintas, viabilizam uma interação do conhecimento. No plano de aula em questão, a autora indicou três
habilidades – ações que deveriam ser desenvolvidas pelos alunos. Das três habilidades propostas, duas estão
relacionadas ao ensino de Língua Portuguesa e uma, ao ensino de Ciências. A habilidade interligada ao ensino
de Ciência é a de comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano,
discutindo sobre sua origem, o modo como são descartados e como podem ser usados de forma mais
consciente. As habilidades associadas ao ensino de Língua Portuguesa são as de planejar e produzir, com certa
autonomia, pequenos registros de observação de resultados de pesquisa que sejam coerentes com um tema
investigado, além de identificar e reproduzir, em relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em
suas versões orais. Em relação aos objetivos específicos, a atividade foi pensada para: vivenciar uma situação de
aprendizagem; investigar possibilidades de correlação da experiência com situações presentes no dia a dia das
crianças; articular as experimentações que acontecem na escola com ações que ocorrem em casa; refletir sobre
os impactos ambientais causados pelas atividades humanas. A proposta de aula foi elaborada para ser
desenvolvida em uma sequência de três planos, ou seja, em três aulas distintas, com atividades pertinentes a
cada momento. A ideia central do plano, segundo Eliane de Siqueira, é a vivência de experiências no espaço
escolar, as quais possam ser reproduzidas em casa com a participação das famílias, bem como estimular a
percepção sobre situações do nosso cotidiano que causam desequilíbrio, comprometendo a qualidade de vida
dos seres vivos, inclusive da espécie humana. A atividade inicial consiste em uma experimentação introdutória
que envolve a análise dos impactos causados pelo óleo de cozinha quando descartado incorretamente no meio
ambiente. Nesse plano a autora também elencou as competências gerais apresentadas pela BNCC para o
ensino de Ciências Naturais – as competências gerais 1, 4 e 10. Acompanhe, a seguir, informações mais
detalhadas sobre cada uma delas.
1. Pensamento científico, crítico e criativo: exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
4. Comunicação: utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
10. Responsabilidade e cidadania: agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018, p. 324).
VÍDEO RESUMO
Olá, estudante! No vídeo a seguir conheceremos mais detalhes sobre os objetos de conhecimento e as
habilidades relacionadas ao ensino de Ciências da Natureza para o 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental. Além
disso, o conteúdo dará destaque à diversidade temática abordada em planos de aula e às possíveis atividades a
serem desenvolvidas a partir dos elementos do planejamento de aula.
 Saiba mais
Caro estudante, as indicações de leitura a seguir têm o objetivo de promover um aprofundamento das
aprendizagens propostas nesta etapa de aprendizagem. Trata-se de planos de aula para o ensino de
Ciências da Natureza elaborados para articular novas atividades no 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental.
Para visualizar os conteúdos sugeridos, clique nos links de acesso. Boa leitura!
MELO, H. B. M. de. Plano de aula: reutilização e recuperação de objetos. Nova Escola, 1 dez. 2018.
MELO, H. B. M. de. Plano de aula: aço x borracha. Nova Escola, 1 nov. 2018.
SILVA, B. A. C. da. Plano de aula: poluição luminosa. Nova Escola, 16 out. 2018.
Aula 2
OBJETOS DE CONHECIMENTO DE “MATÉRIA E ENERGIA”

PARA O 4º E 5º ANOS: ENSINO E APRENDIZAGEM
Caro estudante, nesta aula vamos dialogar sobre os objetos do conhecimento, as habilidades e
algumas atividades pedagógicas que abordam as temáticas pertinentes ao conteúdo “Matéria e
Energia”.
33 minutos
INTRODUÇÃO
Caro estudante, nesta aula vamos dialogar sobre os objetos do conhecimento, as habilidades e algumas
atividades pedagógicas que abordam as temáticas pertinentes ao conteúdo “Matéria e Energia”, as quais são
indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de Ciências da Natureza para o 4º e 5º anos
do ensino fundamental. Uma das temáticas propostas para esse período de escolarização versa sobre o
conceito de ensino pela abordagem da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Para complementar
as finalidades desta etapa de aprendizagem, também analisaremos um relato de experiência, verificando seus
respectivos objetivos de ensino e aprendizagem, habilidades e objetos de conhecimento, tomando como ponto
de partida o ensino de Ciências por meio da perspectiva da CTSA.
OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DA

NATUREZA
Nesta aula vamos conhecer os objetos de conhecimento e habilidades sugeridos pela BNCC no contexto da
unidade temática “Matéria e Energia” para o 4º e 5º anos do ensino fundamental. Para tanto, é preciso levar em
consideração que o ensino de Ciências da Natureza não consiste apenas em apresentar os conhecimentos aos
alunos, mas também em oferecer oportunidades para que eles possam interagir, elaborar saberes e se envolver
no processo de aprendizagem de modo ativo, realizando investigações sobre a temática estudada, além de
exercitar e “ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação” (BRASIL, 2018, p. 331).
O objeto de conhecimento recomendado pela BNCC para o 4º ano do ensino fundamental, no âmbito da
unidade temática “Matéria e Energia”, diz respeito às misturas e transformações reversíveis e não
reversíveis. A habilidade indicada para essa etapa do ensino fundamental é: identificar misturas na vida diária,
com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição. A partir dessa habilidade,
pode-se pensar em atividades relacionadas, por exemplo, ao preparo e cozimento de um bolo simples. A
habilidade de testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia, quando expostos a diferentes
condições, pode ser desenvolvida em atividades associadas ao aquecimento, resfriamento, luz e umidade. A
ação de concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis e outras
não pode ser pensada por meio de atividades de ensino e aprendizagem com base nas mudanças do estado
físico da água, no cozimento do ovo, na queima do papel, entre outros fenômenos.
Para o 5º ano do ensino fundamental, a BNCC indica, na unidade temática “Matéria e Energia”, os seguintes
objetos de conhecimento: propriedades físicas dos materiais, ciclo hidrológico, consumo consciente e
reciclagem. As habilidades indicadas para essa fase do ensino fundamental são: explorar fenômenos da vida
cotidiana que evidenciem propriedades físicas dos materiais; aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de
estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no clima, na
geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas regionais. Tais
habilidades podem ser trabalhadas a partir de atividades que abranjam tanto questões locais quanto regionais.
É possível desenvolver a habilidade de selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura
vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar
atmosférico por meio de atividades que trabalhem a observação do entorno da escola, do bairro em que os
alunos moram, etc. A habilidade de identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades
cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses recursos pode ser desenvolvida com
a execução de atividades que proponham a observação e o levantamento de soluções para possíveis problemas
enfrentados pela escola e pelos alunos relacionados ao uso da água, como quando se lava roupa, limpa-se a
casa ou lavam-se as louças da cozinha. A habilidade de construir propostas coletivas para um consumo mais
consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais
consumidos na escola e/ou na vida cotidiana pode ser articulada com atividades que abordem questões de
descarte de lixo orgânico e reciclável por parte das famílias dos estudantes, pela instituição de ensino, entre
outros.
OS CONCEITOS DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE PARA O ENSINO DE

CIÊNCIAS NATURAIS
Os conceitos de ciência, tecnologia e sociedade estão presentes no ensino de Ciências da Natureza. Para Felippe
e Toledo (2017, p. 105), a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) surgiu a partir da
preocupação com as consequências que os avanços de ordem tecnológica e científica poderiam trazer para a
vida em sociedade e o meio ambiente. Para essas autoras,
a relação entre o trio ciência, tecnologia e sociedade é um assunto um tanto polêmico e

um desafio da sociedade atual, pois esta é cada vez mais dependente desses avanços
[que] por um lado, a ciência e as máquinas estão à disposição do homem para os mais
variados fins, por outro, criam-se novas demandas de energia e matéria-prima, e
também o próprio homem adquire novos hábitos de vida e muda sua percepção do
mundo.
— (FELIPPE; TOLEDO, 2017, p. 105)
Nesse sentido, segundo as pesquisadoras, abordar essa temática possibilita discussões sobre os diversos
paradigmas que envolvem a sociedade, dentre eles a “forma de promover a compreensão das implicações e
influências do desenvolvimento científico-tecnológico, o posicionamento dos cidadãos para a participação
consciente na tomada de decisões sobre os aspectos que envolvem essas questões, entre outros” (FELIPPE;
TOLEDO, 2017, p. 105). Inicialmente o movimento recebeu o nome de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e
surgiu na década de 1960 a partir das discussões sobre questões políticas e econômicas do desenvolvimento
científico-tecnológico. A obra A estrutura das revoluções científicas, de Thomas Kuhn, foi considerada um marco
temporal dessa perspectiva por abordar questões relacionadas à interação entre ciência, tecnologia e
sociedade. Além disso, tal estudo contribuiu para o surgimento de discussões e reflexões inovadoras no campo
científico, chamando atenção para o processo histórico de transformação das ideias científicas, que passam a
ser consideradas interlocutoras, ao mesmo tempo em que são constituídas pelas questões sociais e éticas
(FELIPPE; TOLEDO, 2017). Felippe e Toledo (2017, p. 106) explicam que “para o ensino de Ciências, houve a
inclusão da letra A à sigla, referente ao meio ambiente, complementando o campo de pesquisa CTSA, que
passou a assumir o objetivo adicional de evidenciar a importância crescente da dimensão socioambiental”.
Outras questões referentes ao ensino de Ciência, presentes na abordagem CTSA, versam sobre as
consequências dos avanços tecnológicos tanto em relação à produção do conhecimento científico como no que
diz respeito ao meio ambiente, buscando “um maior envolvimento da população nas decisões relacionadas às
suas implicações éticas, [tornando-se] um importante campo de trabalho voltado para a investigação acadêmica
e para as políticas públicas” (FELIPPE; TOLEDO, 2017, p. 107).
Felippe e Toledo (2017) nos ajudam a refletir sobre a importância de abordar determinados temas no ensino de
Ciências da Natureza, os quais fazem da inclusão da CTSA uma oportunidade para que o professor trabalhe com
atividades que abordem as relações científicas e tecnológicas no desenvolvimento da sociedade, compreendo,
também, as implicações desses avanços para a manutenção da vida no planeta. Outra questão importante
sobre essa perspectiva, de acordo com as autoras, é “a implantação de uma postura compreensiva, crítica e
avaliativa das novas propostas científicas e tecnológicas apresentadas, como forma de identificar os perigos e as
potencialidades de suas consequências, tanto em ordem econômica, etc., quanto na ordem política e social”
(FELIPPE; TOLEDO, 2017, p. 107).
Nesse contexto, o processo educativo tem a função de desenvolver no educando um conhecimento que seja
reflexivo. Ou seja, ao estudar os impactos das novas tecnologias no ensino das ciências, o estudante precisa ter
a noção de que, enquanto cidadão, tem o direito e o dever de participar das decisões que geram impacto sobre
a sociedade atual e futura. Um modo possível de explorar essa temática em sala de aula é a partir da
interdisciplinaridade, na qual a atividade de pesquisa, o levantamento de problemas e a análise e elaboração de
soluções dos impactos no meio ambiente pelos modos de viver em sociedade, inter-relacionando áreas do
conhecimento, aproximam a educação científica e ambiental do cotidiano da sala de aula (FELIPPE; TOLEDO,
2017).
A ABORDAGEM CTA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PRÁTICA

Considerando os conceitos abordados nos blocos anteriores desta aula, vamos analisar o relato de uma
experiência desenvolvida para turmas do 4º e 5º anos do ensino fundamental, cuja temática foi trabalhada pela
perspectiva CTS, tomando como importância, nesse contexto, a unidade temática “Matéria e Energia”. Os
objetos de conhecimento serão o ciclo hidrológico e o consumo consciente da água. As habilidades trabalhadas
serão as de identificar os principais usos da água e de outros materiais nas atividades cotidianas para discutir e
propor formas sustentáveis de utilização desses recursos e construir propostas coletivas para um consumo
mais consciente, além de criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem
de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana. A partir do relato de experiência Água: o que
sabemos sobre ela? (PEÑA; NUNES, 2017), vamos compreender as possibilidades de temas e abordagens de
ensino e aprendizagem que contemplem a perspectiva CTSA. A atividade teve início com um tour virtual a uma
estação da Sabesp (empresa de saneamento básico no estado de São Paulo), obtendo como resultado final a
preparação de um manual virtual para o uso consciente da água. Os conteúdos trabalhados foram: água e
ciências. O tema central destacou a importância de apresentar aos alunos o acesso à informação sem que
houvesse a necessidade de se locomover até a sede da Sabesp. O objetivo da atividade foi propiciar aos alunos
informações sobre como é feito o abastecimento, bem como o tratamento da água, trabalhando ainda os
conceitos de preservação do meio ambiente e cidadania. As competências e habilidades desenvolvidas nessa
prática foram:
1. Relacionar o consumo consciente de água com a preservação do meio ambiente.
2. Relacionar a produção de diversos bens de consumo com a alta demanda de água no processo de sua
fabricação.
3. Compreender o ciclo da água nos centros urbanos.
Para a atividade proposta, também foram usados recursos tecnológicos, como jogos e animações do próprio
site da Sabesp. A atividade foi norteada por discussões sobre a importância do consumo consciente de água, o
papel de uma empresa de saneamento básico para a sociedade, bem como pelo objetivo de instigar os alunos a
pensarem sobre propostas para o consumo consciente da água por meio da confecção de um manual digital, o
qual foi disponibilizado tanto para os familiares quanto para a comunidade escolar. Podemos observar que a
atividade desenvolvida e relatada partiu de um tema presente no cotidiano das famílias, dos alunos e da escola.
Além de promover ações de consumo consciente, essa tarefa buscou divulgar o seu produto final, isto é, o
manual elaborado pelos estudantes. O tema abordado foi trabalhado de maneira que os alunos
compreendessem o ciclo da água na natureza, a relevância da tecnologia em relação ao tratamento da água
para ser usado na sociedade, os elementos presentes na vida em sociedade e o consumo consciente. A
atividade analisada pode servir de inspiração para o desenvolvimento de tarefas em que a abordagem CTSA do
ensino de Ciências esteja presente.
VÍDEO RESUMO
Caro estudante, o vídeo a seguir apresentará, de maneira mais aprofundada, ideias de temáticas que podem
servir como ponto de partida no desenvolvimento de planos de aula voltados ao ensino de Ciências da Natureza
para o 4º e 5º anos do ensino fundamental. Além disso, o conteúdo dará destaque aos objetos de conhecimento
e habilidades para o período de escolarização em questão.
 Saiba mais
Caro estudante, as indicações de leitura a seguir têm a finalidade de proporcionar um aprofundamento
das aprendizagens propostas nesta aula. Trata-se de planos de aula para o ensino de Ciências da Natureza
pensados para desenvolver atividades no 4º e 5º anos do ensino fundamental. Para visualizar os conteúdos
recomendados, clique nos links de acesso. Boa leitura!
LEITE, F. de. S. Plano de aula: título: queima do papel. Nova Escola, 21 nov. 2018.
SANTOS, E. B. M. Plano de aula: descarte dos resíduos e redução da produção. Nova Escola, 16 out. 2018.
Aula 3
O PAPEL DO QUESTIONAMENTO E DOS EXPERIMENTOS, E

O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
Caro estudante, nesta aula abordaremos algumas etapas da elaboração do pensamento
científico, processo que perpassa pela questão metodológica.
33 minutos
INTRODUÇÃO
Caro estudante, nesta aula abordaremos algumas etapas da elaboração do pensamento científico, processo que
perpassa pela questão metodológica, ou seja, dos procedimentos que ajudam na construção do conhecimento
por parte do estudante, como observação, formulação de hipóteses, experimentação, interpretação dos
resultados e conclusão, além do diálogo sobre a importância de se desenvolver metodologias ativas para a
aprendizagem das diversas temáticas das Ciências Naturais. Daremos especial atenção para a elaboração e
realização de experimentos simples e de baixo custo, para desenvolver o ensino de Ciências da Natureza e
entender essas atividades como recursos pedagógicos que visam à apropriação do conhecimento relacionado à
temática “Matéria e Energia” pelos estudantes. Vamos embarcar juntos nesta jornada?
MODOS DE ELABORAÇÃO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO
É interessante observar que o método científico (FELIPPE; TOLEDO, 2017) se dispõe a desenvolver determinados
elementos, como observação, curiosidade e questionamento, propositura de hipóteses, modelos, elaboração de
explicações, coleta de informações, validação de informações, análise de dados e desenvolvimento de soluções.
Os elementos mencionados anteriormente fazem parte dos passos indicados pelo método científico, o qual
apresenta as seguintes etapas: observação, formulação de hipóteses, experimentação, interpretação dos
resultados e conclusão. No ensino de Ciências Naturais o método científico pode ser desenvolvido em diversas
atividades, principalmente naquelas que apresentam metodologias ativas de ensino e aprendizagem. As
estratégias relacionadas às metodologias ativas, de acordo com Berbel (2011, p. 28), “têm o potencial de
despertar a curiosidade, à medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não
considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor”. Além disso, ao acatar e analisar as
contribuições dos estudantes, valorizando-as, é possível estimular os sentimentos de engajamento, percepção
de competência e de pertencimento, incentivando a persistência nos estudos e garantindo resultados positivos.
As metodologias, segundo Berbel (2011, p. 29), “baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender,
utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos
das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos”. Contudo, não basta apenas entender o
significado do termo, é preciso conhecer e saber explorar os diversos recursos didáticos, “contando com a
criatividade do docente e dos alunos para inovar no ensino e atingir uma aprendizagem bastante significativa”
(FELIPPE; TOLEDO, 2017, p. 155). As metodologias ativas visam ao desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa por parte dos alunos, o que, para Felippe e Toledo (2017), acontece quando o estudante consegue
inter-relacionar os saberes atrelados a um conteúdo, bem como se lembra das informações mais importantes,
de modo que o processo de entendimento prevalece em comparação ao de memorização. Para articular uma
aprendizagem significativa, é importante que o professor elabore atividades e propostas pedagógicas que
trabalhem o conhecimento dos conteúdos específicos, habilidades e procedimentos, linguagens e valores. As
metodologias ativas de ensino também abordam recursos didáticos variados, como tribunais, jogos, teatro,
feiras de ciências, quizzes, elaboração de maquetes, entre outros instrumentos (FELIPPE; TOLEDO, 2017). São
exemplos de metodologias ativas: aprendizagem por projetos (project-based learning); aprendizagem por
problemas (problem-based learning); sala de aula invertida (flipped classroom); ensino por pares (peer
instruction); estudos de caso; experimentação investigativa; entre outras, as quais buscam aproximar os alunos
do conhecimento, estimulando um posicionamento crítico e reflexivo (FELIPPE; TOLEDO, 2017).
Pensando no ensino de Ciências em que o aluno se apresenta como protagonista no processo de

aprendizagem, a transmissão de conhecimentos por meio de atividades que trabalhem o método científico se
mostra como um meio de desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva sobre a atuação na sociedade,
criando possíveis intervenções em problemas sociais. Pensar em atividades e propostas pedagógicas nas quais
o estudante se desenvolva e aja de maneira a observar, formular hipóteses, fazer experimentações, interpretar
os resultados e chegar a uma conclusão requer que o professor adote um olhar diferenciado e amplo sobre o
processo de ensino e aprendizagem.
O EXPERIMENTO CIENTÍFICO COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA

O ensino de Ciência na perspectiva de um ensino emancipatório prepara os alunos para atuarem de maneira
consciente na sociedade. Um elemento importante para o ensino, nessa perspectiva, consiste em compreender
o papel do experimento como atividade pedagógica para o desenvolvimento do pensamento científico. As
atividades experimentais podem promover a transformação dos conhecimentos prévios dos estudantes em
conhecimento científico, por meio de práticas de ensino que promovam a orientação para a descoberta. Para
Bergamo e Garbim (2017, p. 25-26), “a descoberta dos conhecimentos científicos pelas crianças desperta o
desejo de aprender mais sobre o mundo que está a sua volta, agregando novas explicações e informações a
respostas construídas apenas com base nos conceitos espontâneos”, as quais carregam em si as fases de
desenvolvimento do pensamento científico, materializado nas etapas do método científico, que são:
1. Observação (identificar um problema a ser estudado).
2. Formulação de hipóteses (perguntar o motivo e propor explicações hipotéticas).
3. Experimentação (realizar experimentos científicos na busca por respostas).
4. Conclusão (confrontar os resultados dos experimentos com as hipóteses iniciais e partilhar os resultados com
outras pessoas).
Bergamo e Garbim (2017) indicam que os conteúdos abordados em Ciências Naturais podem ser trabalhados
tomando como base as dúvidas e conhecimentos prévios dos alunos, valorizando as concepções de vida esses
estudantes, trocando informações, explorando suas ideias e limitações, uma vez que assim se mostram
instigados a ir além em suas pesquisas nessa área de pesquisa. Por exemplo, uma atividade experimental, ou
um experimento, pode ser desenvolvido e pensado a partir de uma conversa prévia com os alunos sobre um
determinado tema. Dessa conversa, pode-se observar quais questões são levantadas e quais têm potencial para
servir como passo inicial ao desenvolvimento da atividade.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) indica que os processos e práticas de investigação merecem
destaque na área das Ciências da Natureza, e a dimensão investigativa deve aproximar os estudantes
dos procedimentos e instrumentos de investigação, tais como: identificar problemas,

formular questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor e testar
hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar instrumentos de
medida [além de] planejar e realizar atividades experimentais e pesquisas de campo,
relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver ações de intervenção, a partir da
análise de dados e informações sobre as temáticas da área.
— (BRASIL, 2018, p. 550)
Por meio das atividades experimentais, os conhecimentos conceituais na área de Ciências da Natureza, como
leis, teorias e modelos, são interpretados e aplicados, oferecendo referências explicativas para fenômenos
naturais e sistemas tecnológicos. Além disso, com base no pensamento científico, podem-se desenvolver
aprendizagens específicas, possibilitando a aplicação dos conceitos estudados em diversos contextos (BRASIL,
2018).
O EXPERIMENTO NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

Neste bloco de estudos, vamos compreender mais detalhes sobre possíveis experimentos simples e de baixo
custo que ajudarão a desenvolver o ensino de Ciências da Natureza. Felippe e Toledo (2017, p. 137) indicam
alguns temas que podem ser trabalhados com experimentos de baixo custo, como: questão do lixo, com ênfase
em temáticas relacionadas a poluição ambiental, toxicidade e reciclagem; o consumo sustentável, quando os
temas transversais podem ser a base das atividades, propondo, por exemplo, praticas pedagógicas que
estimulem os alunos a não jogarem papel no chão e a manterem a escola limpa, tarefas que são permeadas por
elementos como valores humanos e cidadania. As mesmas autoras sugerem, ainda, ações como a organização
de um mutirão para limpeza da escola, que incluiria a coleta e separação de materiais recicláveis ou de
descarte. Essas atividades pedagógicas visam à participação dos alunos de maneira ativa no projeto.
O envolvimento dos alunos nas atividades, como sujeitos ativos e pensantes, a consideração de suas questões e
reflexões acerca do tema propiciam a elevação de sua autoestima, porque se sentirão valorizados ao
perceberem que aquilo que dizem tem importância na elaboração coletiva do conhecimento. Para exemplificar
uma atividade experimental, faremos uma breve análise do experimento intitulado O que sobe e o que desce?
(PEREIRA; COELHO, 2010). Essa atividade tem como objetivo “demonstrar aos estudantes, de uma forma prática
e simples, as diferenças entre a densidade dos materiais e a força das interações entre as moléculas de água”
(PEREIRA; COELHO, 2010, p. 121). A partir dos materiais selecionados, o experimento pretende mostrar aos
alunos “as forças intermoleculares, responsáveis por manter as moléculas unidas na formação das diferentes
substâncias” (PEREIRA; COELHO, 2010, p. 123).
Figura 1 | Material utilizado para o experimento
Fonte: Pereira e Coelho (2010, p. 123).
A aplicação do experimento consiste nos seguintes passos:
1. Coloque 200 mL de água no copo.
2. Retire duas folhas, nas dimensões de 20 cm x 20 cm, de um rolo de papel-toalha. Sobreponha as folhas e
dobre duas vezes, até que formem um quadrado de aproximadamente 10 cm x 10 cm.
3. Coloque o papel dobrado na boca do copo.
4. Prenda o papel-toalha na boca do copo usando um elástico de borracha látex.
5. Com o prato raso já disposto, vire o copo de boca para baixo.
6. Transpasse pelo papel os palitos, um a um, e depois os empurre para dentro do copo. Mesmo com o papel
furado, a água não escapará, e o palito que entrou no copo flutuará (nesse momento o aluno perceberá a
importância da densidade (PEREIRA; COELHO, 2010, p. 122-123).
Além de explanar a existência de diversos tipos de interações intermoleculares, sendo possível até mesmo
direcionar o foco às ligações de hidrogênio entre as moléculas de água, com esse experimento também se pode
trabalhar o tema “densidade”, a qual é definida como a relação entre a massa de um material e o volume por
ele ocupado. Pereira e Coelho (2010, p. 124) indicam que “com este experimento o estudante perceberá que a
água, uma substância tão presente em nossas vidas, é um ótimo modelo para o estudo das propriedades físico-
químicas da matéria”. Esse experimento, considerado de baixo custo e realizado com materiais de fácil acesso,
representa uma oportunidade de explicar um fenômeno recorrente na natureza de forma simples e objetiva,
além de posicionar o estudante como sujeito ativo em seu processo de aprendizagem.
VÍDEO RESUMO
Caro estudante, por meio do vídeo a seguir teremos contato com uma atividade de experimentação que pode
ser desenvolvida no ensino fundamental. A prática em questão busca apresentar um tema possível de ser
trabalhado no ensino de Ciências da Natureza, relacionado com a unidade temática “Matéria e Energia”. O
experimento tem o objetivo de ilustrar uma reação química, um exemplo de reação de polímeros, além de
proporcionar a criação de uma bolinha divertida.
 Saiba mais
Caro estudante, convido você a conhecer mais detalhes sobre os conteúdos e temáticas que podem ser
trabalhados no ensino de Ciências da Natureza por meio dos materiais indicados a seguir. Saiba mais
clicando nos respectivos links de acesso.
SBQ. Sociedade Brasileira de Química (Org.). A química perto de você: experimentos de baixo custo para
a sala de aula do ensino fundamental e médio. São Paulo: Sociedade Brasileira de Química, 2010, cap.17, p.
121-125.
RAMOS, L. B. da C.; ROSA, P. R. da S. O ensino de ciências: fatores intrínsecos e extrínsecos que limitam a
realização de atividades experimentais pelo professor dos anos iniciais do ensino fundamental.
Investigações em Ensino de Ciências, v. 13, n. 3, p. 299-331, 2008.
VIEIRA, K. M. et al. Instrumentação para o ensino de química utilizando materiais de baixo custo. Research,
Society and Development, v. 8, n. 5, e2285767, 2019.
Aula 4
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: “MATÉRIA E

ENERGIA” NA PRÁTICA
Caro estudante, nesta aula vamos investigar estratégias pedagógicas que podem ser pensadas
para o desenvolvimento do ensino de Ciências da Natureza para o 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos do
ensino fundamental.
34 minutos
INTRODUÇÃO
Caro estudante, nesta aula vamos investigar estratégias pedagógicas que podem ser pensadas para o
desenvolvimento do ensino de Ciências da Natureza para o 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos do ensino fundamental. O
conteúdo também dará destaque ao conceito de metodologias ativas relacionadas às diferentes estratégias de
ensino que as compõem. Também conheceremos mais detalhes sobre os objetos de conhecimento indicados
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para os primeiros anos do ensino fundamental no que diz
respeito à unidade temática “Matéria e Energia”, considerando o contexto do ensino de Ciências da Natureza,
além de verificarmos possíveis temas a serem abordados e estratégias pedagógicas que tenham como objetivo
a elaboração de um processo de ensino e aprendizagem que desenvolva a autonomia dos estudantes.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM “MATÉRIA E ENERGIA”: 1º, 2º E

3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O desenvolvimento do ensino de Ciências Naturais é permeado por atividades pedagógicas que são articuladas
por meio de práticas experimentais e estratégias de ensino e aprendizagem pensadas e elaboradas para os
diferentes anos do ensino fundamental. Neste bloco de estudos vamos conhecer mais detalhes sobre as
estratégias de ensino e aprendizagem do 1º ao 3º ano do ensino fundamental, considerando, nesse contexto, a
unidade temática “Matéria e Energia”.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o ensino de Ciências da Natureza para o 1º, 2º e 3º
anos do ensino fundamental apresenta objetos de conhecimento distintos. Para o 1º do ensino fundamental,
indicam-se como objeto de conhecimento as características dos materiais. Para o 2º ano do ensino
fundamental, os objetos de conhecimento envolvem as propriedades e usos dos materiais, e a prevenção de
acidentes domésticos. Para o 3º do ensino fundamental, os objetos de conhecimento compreendem a produção
de som, os efeitos da luz nos materiais e a saúde auditiva e visual (BRASIL, 2018). Com base nos objetos de
conhecimento para os primeiros anos do ensino fundamental, quais estratégias podem ser pensadas para
desenvolver o processo de ensino de aprendizagem relacionado à área de Ciências da Natureza? Vamos
compreender, primeiro, o que são estratégias de ensino. Essas estratégias podem ser compreendidas como
uma abordagem pedagógica para desenvolver o ensino e a aprendizagem de um determinado conhecimento
científico, relacionado a uma área do saber. De acordo com Felippe e Toledo (2017, p. 66),
assumindo a escolha da abordagem pedagógica como fundamental, é possível

transformar qualquer aula numa estratégia de ensino dinâmica e capaz de desenvolver
o pensamento científico do aluno [além de oportunizar] o desenvolvimento da reflexão
crítica, da criatividade e da curiosidade científica, atributos essenciais numa educação
transformadora.
As estratégias de ensino podem ser facilitadoras de um processo de ensino e aprendizagem mais eficaz,
também podendo ser denominadas como estratégias didáticas. Alguns exemplos de recursos explorados em
estratégias de ensino são: histórias em quadrinhos, crônicas, jogos, teatro, experimentos, filmes, entre outros.
Esses modelos de estratégias didáticas podem ser utilizados para o ensino dos objetos de conhecimento
previstos pela BNCC para o ensino de Ciências da Natureza na unidade temática “Matéria e Energia”. Por
exemplo, o plano de aula desenvolvido por Melo (2018) tem como tema a diversidade de materiais. O objetivo
de aprendizagem da atividade em questão teve foco direcionado ao reconhecimento de materiais de uso
cotidiano, identificando do que são feitos. A aula foi planejada para aprimorar a habilidade de comparar
características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano.
A Figura 1, a seguir, apresenta uma das estratégias de ensino que a autora usou para desenvolver a atividade,
ou seja, o uso de imagens que apresentam objetos comuns à vida cotidiana, como escova de dentes, almofada
de tecido, lápis, entre outros.
Figura 1 | Objetos da vida cotidiana
Fonte: Melo (2018).
A intenção era perguntar aos alunos, por meio das imagens, de qual material os objetos em questão eram
feitos. Melo (2018) também sugeriu uma possível atividade com o uso de um quadro para identificar o objeto e
o material do qual é fabricado.
O Quadro 1, a seguir, ilustra a prática desenvolvida. A partir do preenchimento, feito individualmente pelos
estudantes, a autora propôs uma atividade em grupo, na qual os alunos compartilhavam as informações
inseridas no quadro.
Quadro 1 | Quadro para desenvolvimento da atividade
Pense no seu dia a dia, desde o momento em que você acorda até o momento em que você vai dormir. Liste
cinco objetos que você usa durante esse tempo e de que material esses objetos são feitos (metal, papel, vidro,
plástico, borracha, etc.).
N° OBJETO DO QUE É FEITO? (MATERIAL)
01
02
03
04
05
Fonte: Melo (2018).
Esse é um exemplo das diferentes estratégias pedagógicas utilizadas para o desenvolvimento do ensino de
Ciências da Natureza.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM “MATÉRIA E ENERGIA”: 4º E 5º

ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A BNCC ressalta que o ensino de Ciências da Natureza para o 4º e 5º anos do ensino fundamental apresenta
objetos de conhecimento distintos. Para o 4º do ensino fundamental, recomendam-se como objetos de
conhecimento as misturas e transformações reversíveis e não reversíveis. Para o 5º ano do ensino fundamental,
os objetos de conhecimento envolvem as propriedades físicas dos materiais, o ciclo hidrológico, o consumo
consciente e a reciclagem. Podemos pensar em diversas estratégias de ensino para o desenvolvimento dos
objetos de conhecimento indicados pela BNCC no contexto do ensino de Ciências para o 4º e 5º anos do ensino
fundamental. Por exemplo, o plano de aula desenvolvido por Leite (2018) tem como tema a transformação do
milho em pipoca. Trata-se de uma prática pensada especialmente para ser desenvolvida no 4º ano do ensino
fundamental, tendo como principal objetivo de aprendizagem a identificação do processo de transformação
irreversível no aquecimento do milho. Tal atividade tem a intenção de desenvolver a habilidade de concluir que
algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento são reversíveis e outras não. Leite (2018)
utilizou como estratégia didática a apresentação de um vídeo que mostrava o processo de aquecimento do grão
de milho e as fases para que se transformasse em pipoca. Além disso, a professora promoveu uma atividade de
culinária, a qual permitiu que os alunos acompanhassem o processo de transformação de milho em pipoca,
vivenciando o fenômeno.
Também foram utilizadas imagens que mostravam o passo a passo do processo. Por fim, foi proposta uma roda
de conversa com as crianças para desenvolver a discussão e o levantamento de hipóteses. É importante
observar que as estratégias de ensino podem ser usadas nos diferentes estágios do processo de
desenvolvimento da aula. A roda de conversa, por exemplo, foi aplicada no início da prática para estimular o
surgimento de hipóteses e questionamentos. Além disso, é preciso considerar que as estratégias de ensino não
são limitadas à área de conhecimento ou à escolaridade do aluno, mas devem ser pensadas para suprir as
necessidades relacionadas ao desenvolvimento do conhecimento científico, considerando o tema abordado. No
exemplo analisado, Leite (2018) apresentou diferentes estratégias de ensino para trabalhar com um
determinado assunto, como a roda de conversa, a atividade experimental, o vídeo e as imagens. É importante
compreender que estratégias didáticas não são sinônimos de recursos didáticos. Por exemplo, a lousa digital, o
quadro negro, o giz e o PowerPoint são recursos didáticos, pois apresentam-se como uma base, um
instrumento pelo qual o ensino pode ser desenvolvido. A estratégia de ensino vai além; não é um mero
instrumento, mas um elemento que proporciona o envolvimento do estudante de maneira ampla e efetiva.
Pensar em estratégias de ensino é uma ação que requer o uso de recursos didáticos. Ou seja, a estratégia de
ensino está relacionada ao planejamento e ao objetivo educacional e de ensino que o professor pretende
desenvolver em determinada disciplina, permitindo-lhe apresentar e trabalhar um conhecimento científico
específico. Para tanto, o professor se vale de recursos didáticos, instrumentos facilitadores de suas ações.
AS METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Ao pensar em estratégias de ensino para serem trabalhadas no ensino de Ciências da Natureza, é preciso
associá-las às bases teórico-metodológicas assumidas pelo professor. De acordo com Berbel (2011, p. 28), a
implementação das metodologias ativas
pode vir a favorecer uma motivação autônoma quando incluir o fortalecimento da

percepção do aluno de ser origem da própria ação, ao serem apresentadas
oportunidades de problematização de situações envolvidas na programação escolar,
[bem como na] escolha de aspectos dos conteúdos de estudo, de caminhos possíveis
para o desenvolvimento de respostas ou soluções para os problemas que se
apresentam como alternativas criativas para a conclusão do estudo ou da pesquisa,
entre outras possibilidades.
Para a autora, “as metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à medida que os alunos se
inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva
do professor” (BERBEL, 2011, p. 28). As metodologias ativas “baseiam-se em formas de desenvolver o processo
de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso,
desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos” (BERBEL, 2011, p. 29).
São exemplos de metodologias ativas: aprendizagem por projetos (project-based learning); aprendizagem por
problemas (problem-based learning); sala de aula invertida (flipped classroom); ensino por pares (peer
instruction); estudos de caso; experimentação investigativa; entre outras. Com base nas possibilidades de
metodologias ativas apresentadas anteriormente, pensaremos numa atividade pedagógica desenvolvida a
partir da abordagem via sala de aula invertida. Nessa metodologia, segundo Felippe e Toledo (2017, p. 130), “o
professor disponibiliza previamente (on-line ou de forma impressa) o material a ser discutido/debatido em sala
de aula com os alunos, que deve ser estudado por eles em suas casas”. Na aula, o professor não expõe o
conteúdo, mas conduz os diálogos para que sejam apresentados diversos pontos de vista, visando ao
enriquecimento da aprendizagem. Além disso, o docente pode retomar o conteúdo e aplicar exercícios de
fixação. Vamos pensar, agora, em um tema para ser desenvolvido no 5º ano do ensino fundamental, na unidade
temática “Matéria e Energia”. Vamos refletir sobre como poderia ser elaborada a estratégia de sala de aula
invertida considerando um plano de aula pensado para ser trabalhado em sala de aula. Tomando como ponto
de partida o plano de aula de Góes (2018), com a temática Fatores que influenciam a formação de nuvens e a
possibilidade de chuva, o professor pode preparar um material que contenha os principais conceitos a serem
apreendidos pelos alunos sobre formação de nuvens e previsão de chuva. O material didático a ser utilizado
nessa prática pode ser um livro-texto e um livro para colorir, contendo imagens e textos que explicitem os
conteúdos estudados. A atividade também tem a finalidade de envolver os familiares para que, juntamente com
os alunos, conversem sobre os conceitos apresentados no livro entregue a esses estudantes. A disponibilização
dos livros aos alunos pode ser realizada dias antes do desenvolvimento da atividade proposta. No dia da
atividade, a professora pode pedir que os estudantes conversem com seus colegas sobre os principais conceitos
que conheceram por meio do livro.
VÍDEO RESUMO
Caro estudante, por meio do vídeo a seguir aprofundaremos nossos conhecimentos sobre as diferentes
abordagens de ensino relacionadas às metodologias ativas. Serão abordados elementos como a aprendizagem
por projetos (project-based learning), aprendizagem por problemas (problem-based learning), sala de aula
invertida (flipped classroom), ensino por pares (peer instruction), estudos de caso, experimentação investigativa,
entre outros.
 Saiba mais
Caro estudante, convido você a conhecer mais detalhes sobre os conteúdos e temáticas que podem ser
trabalhados no ensino de Ciências da Natureza por meio dos materiais indicados a seguir, considerando os
assuntos estudados nesta aula. Para acessar os artigos indicados, clique nos links disponíveis a seguir.
NASCIMENTO, F. G. M. do; ROSA, J. V. A. da. Princípio da sala de aula invertida: uma ferramenta para o
ensino de química em tempos de pandemia. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 6, p.
38513-38525, jun. 2020.
MUENCHEN, C.; DELIZOICOV, D. Concepções sobre problematização na educação em ciências. In:

CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS, 9., 2013, Girona,
Espanha. Anais... Girona, Espanha: Enseñanza de las Ciencias, 2013.
SEGURA, E.; KALHIL, J. B. A metodologia ativa como proposta para o ensino de ciências. Reamec – Rede
Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Cuiabá, v. 3, n. 1, p. 87-98, dez. 2015.
REFERÊNCIAS
10 minutos
Aula 1
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5 out.
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MELO, H. B. M. de. Plano de aula: aço x borracha. Nova Escola, 1 nov. 2018a. Disponível em:
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/2ano/ciencias/aco-x-borracha/2341. Acesso em: 5 out.
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MELO, H. B. M. de. Plano de aula: reutilização e recuperação de objetos. Nova Escola, 1 dez. 2018b. Disponível
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objetos/3432. Acesso em: 5 out. 2022.
SILVA, B. A. C. da. Plano de aula: poluição luminosa. Nova Escola, 16 out. 2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/3ano/ciencias/poluicao-luminosa/2141. Acesso em: 5
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SIQUEIRA, E. de. Plano de aula: impactos ambientais causados pelo óleo de cozinha. Nova Escola, [s. d.].
Disponível em https://novaescola.org.br/plano-de-aula/6424/impactos-ambientais-causados-pelo-oleo-de-
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Aula 2
2022.
Educacional S.A., 2017. Disponível em: http://cm-kls-
content.s3.amazonaws.com/201701/INTERATIVAS_2_0/METODOLOGIA_DO_ENSINO_DE_CIENCIAS_DA_NATUREZ
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LEITE, F. de. S. Plano de aula: título: queima do papel. Nova Escola, 21 nov. 2018. Disponível em:
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5 out. 2022.
PEÑA, A. L.; NUNES, R. Água: o que sabemos sobre ela? Nova Escola, 27 jul. 2017. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/5243/levando-a-sala-de-aula-onde-ela-nao-pode-ir. Acesso em: 5 out. 2022.
SANTOS, E. B. M. Plano de aula: descarte dos resíduos e redução da produção. Nova Escola, 16 out. 2018.
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Aula 3
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina – Ciências Sociais
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VIEIRA, K. M. et al. Instrumentação para o ensino de química utilizando materiais de baixo custo. Research,
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Aula 4
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GÓES, F. B. da S. de. Planos de aula: fatores que influenciam a formação de nuvens e possibilidade de chuva.
Nova Escola, 16 out. 2018. Disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2145/fatores-que-
influenciam-a-formacao-de-nuvens-e-possibilidade-de-chuva. Acesso em: 5 out. 2022.
LEITE, F. de S. Planos de aula: transformação do milho em pipoca. Nova Escola, 21 nov. 2018. Disponível em:
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MELO, H. B. M. de. Planos de aula: diversidade de materiais. Nova Escola, 25 dez. 2018. Disponível em:
https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2266/diversidade-de-materiais. Acesso em: 5 out. 2022.
MUENCHEN, C.; DELIZOICOV, D. Concepções sobre problematização na educação em ciências. In: CONGRESO
INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS, 9., 2013, Girona, Espanha. Anais...
Girona, Espanha: Enseñanza de las Ciencias, 2013. Disponível em:
https://core.ac.uk/download/pdf/132090383.pdf. Acesso em: 5 out. 2022.
NASCIMENTO, F. G. M. do; ROSA, J. V. A. da. Princípio da sala de aula invertida: uma ferramenta para o ensino de
química em tempos de pandemia. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 6, p. 38513-38525, jun.
2020. Disponível em: https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BRJD/article/view/11816/9880. Acesso
em: 5 out. 2022.
SEGURA, E.; KALHIL, J. B. A metodologia ativa como proposta para o ensino de ciências. Reamec – Rede
Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, Cuiabá, v. 3, n. 1, p. 87-98, dez. 2015. Disponível em:
https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/reamec/article/view/5308/3503. Acesso em: 5 out. 2022.
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“VIDA E EVOLUÇÃO”
136 minutos
 Aula 1 - Objetos de conhecimento de Vida e Evolução para o 1º ao 3º ano: ensino e aprendizagem

 Aula 2 - Objetos de conhecimento de Vida e Evolução para o 1º ao 3º ano: ensino e aprendizagem
 Aula 3 - O Ensino de Ciências, Sustentabilidade e Autocuidado
 Aula 4 - Estratégias de ensino e aprendizagem: “Vida e Evolução” na prática
 Referências
Aula 1
OBJETOS DE CONHECIMENTO DE VIDA E EVOLUÇÃO PARA

O 1º AO 3º ANO: ENSINO E APRENDIZAGEM
Olá, estudante! Nesta aula entraremos em um tema que permeia não somente as ciências, como
também diversos outros conhecimentos humanos, sendo papel da escola apresentar aos
estudantes o que a ciência.
36 minutos
INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Nesta aula entraremos em um tema que permeia não somente as ciências, como também
diversos outros conhecimentos humanos, sendo papel da escola apresentar aos estudantes o que a ciência e,
no caso, a área de conhecimento das Ciências da Natureza, pensa sobre a Vida e a Evolução.
Fazendo uso da BNCC (BRASIL, 2018), analisaremos como a Base Nacional Comum Curricular prevê o ensino da
vida e da Evolução, considerando não somente os conteúdos direta ou indiretamente relacionados aos temas,
mas também a complexidade das habilidades solicitadas.
Nosso foco será nos três primeiros anos do Ensino Fundamental I, portanto, espera-se que você reconheça e
compreenda como a Vida e a Evolução das espécies são abordadas nesses anos para que consiga aplicar seus
conhecimentos em estratégias didáticas ativas e de qualidade. Bons estudos!
VIDA E EVOLUÇÃO
Uma pergunta transdisciplinar paira por sobre a humanidade: o que é a vida? Alguns defenderão que nada mais
é do que a criação divina, outros argumentarão que é o invólucro da alma, há aqueles que dirão ser a vida uma
passagem ou uma fase entre todas outras vidas que uma alma ocupou, filósofos aristotélicos afirmarão que a
vida é matéria animada com forma própria, já os seguidores de Nietzsche conceituarão a vida como
autorregulada e mantida mediante relações de domínio e submissão.
Antes da ciência moderna, havia os organicistas, que conceituavam a vida por meio da percepção do
desenvolvimento de diferentes organismos; os mecanicistas, que equivaliam metaforicamente a vida a uma
espécie ímpar de máquina cujo engenheiro é divino e os vitalistas, que defendiam a ideia de um impulso vital
de origem imaterial que determinava o desenvolvimento dos organismos, segundo Oliveira (2009).
Se você se interessar por essas primeiras teorias (organicismo, mecanicismo e vitalismo), procure Oliveira (2009)
em nossas referências para se aprofundar sobre os temas.
As opções acima serviram de base para as concepções de vida contemporâneas. Sendo assim, façamos
novamente a pergunta: O que é a vida?
Ao pensar cientificamente sobre a vida, é útil recorrer a Darwin e Wallace, que, com a teoria da evolução das
espécies, revolucionaram o pensamento científico. Para os adeptos do pensamento evolutivo, “vida é definida
como a capacidade dos seres vivos de produzirem cópias de si mesmos e manterem suas características
genéticas básicas através das gerações, sendo que, ao mesmo tempo, os organismos sofrem modificações
genéticas” (SILVA; ANDRADE; SOARES, 2009, p. 8).
Tais modificações genéticas mencionadas têm ligação direta com a teoria da evolução das espécies, conforme
veremos ainda neste bloco. Na década de 1960, aparece a concepção de vida enquanto sistema autopoiético,
no qual “vida seria uma rede complexa de interações no qual os componentes são ao mesmo tempo produtos e
produtores da rede” (SILVA; ANDRADE; SOARES, 2009, p. 8).
Como foi possível perceber há uma enorme diversidade de definições de vida, desde as
mais amplas, religiosas até as mais científicas, que datam de séculos mais recentes.
Essa questão é um ponto significativo em Ensino de Ciências, principalmente porque as
discussões científicas sobre vida estão relacionadas com a Biologia, e esse é um
obstáculo que os professores dos mais diversos níveis de Ensino têm que enfrentar.
— (SILVA; ANDRADE; SOARES, 2009, p. 5)
Diante da diversidade de concepções de vida, façamos outra pergunta: o que é a evolução das espécies?
Também conhecida como darwinismo (devido à ampla difusão, aceitação e influência pela ciência), a teoria da
evolução das espécies defende, em resumo, que há ancestrais comuns a todas as espécies vivas no planeta; a
seleção natural ocorre quando espécies adaptadas ao meio em que estão submetidas sobrevivem perpetuando
seu material genético via reprodução, enquanto que outras entram em extinção gradativamente.
Oleques, Santos e Boer (2011) acrescentam que há momentos de estagnação e aceleração do processo
evolutivo, de acordo com as condições. Com a evolução da genética, aprofundaram-se os conhecimentos sobre
hereditariedade e mutabilidade genética, inclusive apresentando correntes que acreditam que a evolução
molecular é onde se encontra a maior causa da evolução das espécies, atribuindo à seleção natural um papel
relevante, porém secundário.
Com a percepção científica da evolução biológica, o estudante pode desenvolver melhor

sua relação com o ambiente e, ao ser colocado lado a lado com os demais seres vivos,
perceber-se como parte da natureza.
— (SANTOS; PUGLIESE; SANTOS, 2019, p. 12)

A evolução biológica tem um papel chave na compreensão da dinâmica entre os seres

vivos e o meio ambiente, bem como do processo de diversificação. É amplamente
reconhecida como tema norteador e articulador das Ciências Biológicas.
— (OLIVEIRA, 2009, p. 23)
Após a breve introdução sobre vida e evolução, partiremos para a Base Nacional Comum Curricular para que
possamos compreender como tal documento prevê o ensino desses dois temas intrínsecos nos três primeiros
anos do Ensino Fundamental I.
VIDA E EVOLUÇÃO, SEGUNDO A BNCC

Para a BNCC (2018), o componente curricular de Ciências da Natureza se compromete com o letramento
científico e o ensino se dá por competências e habilidades. Habilidades são mobilizações de conceitos,
procedimentos e atitudes que contribuem para a apropriação de competências.
Vida e Evolução são concebidas enquanto unidade temática:que propõe o estudo de

questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas
características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos
essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a
diversidade de formas de vida no planeta. Estudam-se características dos ecossistemas
destacando-se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores
não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os seres humanos
estabelecem entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos do ambiente.
Abordam-se, ainda, a importância da preservação da biodiversidade e como ela se
distribui nos principais ecossistemas brasileiros.
— (BRASIL, 2018, p. 326)
Especificamente para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a BNCC define que:
(...) as características dos seres vivos são trabalhadas a partir das ideias,
representações, disposições emocionais e afetivas que os alunos trazem para a escola.
Esses saberes dos alunos vão sendo organizados a partir de observações orientadas,
com ênfase na compreensão dos seres vivos do entorno, como também dos elos
nutricionais que se estabelecem entre eles no ambiente natural.
— (BRASIL, 2018, p. 326)
A seguir, estão listadas as habilidades de Ciências da Natureza para os três primeiros anos do Ensino
Fundamental I, relacionadas à unidade temática: Vida e Evolução:
1º ano – objetos de conhecimento: Corpo humano e Respeito à diversidade
● (EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano
e explicar suas funções.
● (EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer,
escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde.
● (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância
da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças. (BRASIL, 2018, p.333)
2º ano – objetos de conhecimento: Seres vivos no ambiente e Plantas:
● (EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se
desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.
● (EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de plantas em geral.
● (EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função
desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres vivos.
(BRASIL, 2018, p.335)
3º ano – objetos de conhecimento: características e desenvolvimento dos animais:
● (EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se reproduzem, como se
deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
● (EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em animais de
diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
● (EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características externas comuns
(presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.). (BRASIL, 2018, p.337)
Ao longo do curso, analisaremos cada habilidade em diferentes circunstâncias. Esse é o momento para você,
estudante, associar os objetos de conhecimento às habilidades e começar a se familiarizar com suas
características discursivas e semânticas.
Após a leitura dos objetos de conhecimento e habilidades, vamos à prática!
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DA UNIDADE TEMÁTICA VIDA E

EVOLUÇÃO
Para refletirmos sobre a aplicação da unidade temática Vida e Evolução nos anos iniciais do Ensino Fundamental
I, uma habilidade para cada ano foi selecionada, analisada e estratégias de ensino foram pensadas conforme a
complexidade da habilidade e as diferentes turmas.
Começando pelo 1º ano do Ensino Fundamental I, pela habilidade de “(EF01CI04) “Comparar características
físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do
respeito às diferenças” (BRASIL, 2018, p. 333).
Comparar é uma habilidade de análise e exige certa complexidade (BLOOM, 1973), pois é preciso que cada
criança reconheça a si e ao próprio corpo para que consiga traçar comparações.
Uma estratégia didática possível seria trabalhar com duas atividades:
Atividade 1: em uma folha grande, os estudantes irão molhar os pés com tinta e “carimbá-los”, em seguida, o
mesmo pode ser feito com as mãos. Durante a atividade, pode-se individualmente fazer perguntas, como: “seu
pé é maior ou menor do que aquele?” Ou: “Qual dessas mãos tem os dedos mais compridos?”. Ao final da
atividade, é possível fazer um jogo no qual os colegas precisam adivinhar quais pés e mãos são de cada colega.
Feitas as adivinhações, cada um pode escrever seu nome próximo às marcas deixadas nos cartazes.
Atividade 2: em laboratório de informática ou com uso de smartphones, os estudantes podem acessar um

criador de avatar gratuito e elaborar individualmente seu personagem buscando ser fidedigno à realidade.
Alguns exemplos de ferramentas gratuitas são: Fotor, Mangatar, Anime Mood, Charat, Avatar Maker, Ready Me
Player e Minecraft. Após a criação dos avatares e a elaboração coletiva de regras sobre o respeito à
diversidade e a diferença, pode-se fazer comparações entre as personagens e suas respectivas inspirações, bem
como entre personagens e crianças, considerando cor de pele, cabelos, tamanho, formato do rosto, olhos,
orelhas, boca, nariz, mãos, etc.
Habilidade do 2º ano do Ensino Fundamental I: (EF02CI06): “Identificar as principais partes de uma planta (raiz,
caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as
plantas, o ambiente e os demais seres vivos” (BRASIL, 2018, p. 335).
A habilidade em questão equivale ao reconhecimento e possui baixa complexidade (BLOOM, 1973). Note que a
habilidade é bastante ampla e precisa de tempo e planejamento para ser trabalhada. Sendo assim, a atividade
elaborada seria para introduzir e fundamentar a identificação das partes das plantas, ou seja, um princípio de
botânica e taxonomia vegetal.
Atividade 1: A professora promove uma caminhada para observação das plantas da escola. Em seguida, divide
os estudantes em grupos e pede para que desenhem a raiz, caule, folhas, flores e frutos (estes últimos, se
houverem) de cada planta presente no ambiente escolar. Após concluírem os desenhos, estes são compilados e
a turma começa a organizar um catálogo das plantas. A professora trará o nome científico das plantas e os
alunos exercitarão a comparação de cada parte de cada planta. Ao final, além do catálogo, é possível que a
turma crie placas de identificação de cada espécie. O exercício de comparação entre espécies inicia os
estudantes nos estudos de botânica e taxonomia vegetal.
Habilidade do 3º ano do Ensino Fundamental I: “(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com
base em características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.)”
(BRASIL, 2018, p. 337).
Novamente aparece a habilidade de comparação. Uma única atividade, relativamente semelhante à proposta
para o 2º ano, pode também ser feita com animais.
Atividade 1: A turma é convidada a caminhar pela escola e fotografar todos os animais que encontrar. Em
seguida, a professora pode elaborar uma apresentação de slides na qual insere as fotografias e pede para que
os estudantes identifiquem as características externas dos animais. Agrupamentos podem ser feitos e cada
identificação pode ser transformada em card para a elaboração de um “jogo das espécies”, onde todas as cartas
são viradas para baixo e cada estudante pode, em seu turno, pegar uma e descartar outra até obter quatro
espécies semelhantes, conforme a identificação que a própria turma realizou.
VÍDEO RESUMO
Olá, estudante! Nesta aula abordaremos como a BNCC (BRASIL, 2018) prevê, através do ensino de Ciências da
Natureza, a Unidade Temática denominada “Vida e Evolução” para o primeiro, segundo e terceiro anos do
Ensino Fundamental I.
Partindo da análise da Unidade Temática “Vida e Evolução”, analisaremos seus objetos de conhecimentos e cada
habilidade prevista, considerando sua complexidade, conteúdos e maneiras de abordá-las em sala de aula de
maneira ativa, dinâmica e pedagogicamente lúdica.
Bons estudos!
 Saiba mais
A seguir, alguns artigos sobre Vida e Evolução, BNCC e Ensino de Ciências da Natureza:
CARVALHAES, S. D.; SILVA, M. M. da. A teoria da evolução no currículo de biologia: uma revisão
bibliográfica. Devir Educação, [S. l.], v. 6, n. 1, p. e–583, 2022. DOI: 10.30905/rde.v6i1.583. Disponível em:
http://devireducacao.ded.ufla.br/index.php/DEVIR/article/view/583. Acesso em: 19 out. 2022.
FRANCO, L. G.; MUNFORD, D. Reflexões sobre a Base Nacional Comum Curricular: um olhar da área de
Ciências da Natureza. Revista Horizontes, 36(1), 158–170. 2018. Disponível
em: https://doi.org/10.24933/horizontes.v36i1.582. Acesso em: 19 out. 2022.
SILVA, P. R. da; ANDRADE, M. A. B. de S.; CALDEIRA, A. M. A concepção de professores de biologia sobre o

conceito de vida. VII Enpec. Florianópolis, 2009.
OLEQUES, L. C.; BARTHOLOMEI-SANTOS, M. L.; BOER, N. Evolução biológica: percepções de professores de

biologia. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 10, n. 2, p. 243-263, 2011.
Aula 2
OBJETOS DE CONHECIMENTO DE VIDA E EVOLUÇÃO PARA

O 1º AO 3º ANO: ENSINO E APRENDIZAGEM
Olá, estudante! Nesta aula, daremos continuidade aos estudos sobre o ensino da unidade
temática da Base Nacional Comum Curricular: “Vida e Evolução”, considerando suas habilidades
destinadas ao quarto e quinto anos do Ensino Fundamental I.
31 minutos
INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Nesta aula, daremos continuidade aos estudos sobre o ensino da unidade temática da Base
Nacional Comum Curricular: “Vida e Evolução”, considerando suas habilidades destinadas ao quarto e quinto
anos do Ensino Fundamental I.
Antes disso, no Bloco 1, faremos uma análise interpretativa de como a BNCC pensa e prevê o ensino de Ciências
da Natureza, em especial, Vida e Evolução.
O processo investigativo e o letramento científico serão abordados para que possamos nortear nossas
estratégias didáticas.
Em seguida, as habilidades serão levantadas e analisadas brevemente para que possamos simular a prática, por
meio de dois planejamentos didáticos que buscam contemplar uma habilidade de cada ano escolar em foco.
Bons estudos!
VIDA E EVOLUÇÃO NA BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) prevê, para o ensino de Ciências da Natureza no Ensino
Fundamental I, o início de um processo de letramento científico “que envolve a capacidade de compreender e
interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes
teóricos e processuais das ciências” (BRASIL, 2018, p. 321).
Há um detalhe nesse trecho que merece destaque e é o uso do termo “letramento”. No Ensino Fundamental I,
as crianças começam a ser alfabetizadas e podemos, genericamente, compreender a alfabetização enquanto a
apropriação de símbolos para comunicação e interação, indo desde letras e números até a fruição artística, por
exemplo.
Todavia, o letramento consiste na aprendizagem do papel ou função social que aquele conhecimento possui, de
modo que as Ciências da Natureza, quando apropriadas enquanto conhecimento científico, permitem a
intervenção consciente e ético-ambiental na realidade, sendo esta uma das justificativas de seu ensino.
Se a área de Ciências da Natureza se propõe ao letramento científico, professores precisam estimular e mediar
o desenvolvimento da investigação científica nos estudantes, algo que muitas vezes parte da curiosidade
científica genuína da criança (BRASIL, 2018).
A BNCC sugere situações de aprendizagem nas quais é possível desenvolver o processo investigativo e as
sistematiza em quatro etapas desse processo: “Definição de problemas; Levantamento, análise e representação;
Comunicação e Intervenção” (BRASIL, 2018, p. 323).
Conforme o estudo da aula nove, sabemos que “Vida e evolução” são consideradas uma unidade temática de
Ciências da Natureza e vimos que seu aprendizado parte daquilo que os estudantes levam para a escola, afinal,
são sujeitos históricos, concretos e em pleno desenvolvimento, logo, guardam consigo muitos conhecimentos. É
papel docente, segundo a BNCC, saber organizar e orientar os conhecimentos discentes para que se aproximem
gradativamente do conhecimento científico.
Se a proposta é partir dos conhecimentos trazidos pelos estudantes até a escola, é preciso que as atividades
pedagógicas contemplem muito diálogo, cooperação, iniciativa e participação, de modo a romper com o
tradicionalismo pedagógico no qual todas as crianças devem estar silenciosas e passivas diante da exposição
oral docente.
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos
alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em
processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que
lhes possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de
observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e
sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre
seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos, as
linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza.
— (BRASIL, 2018, p. 331)
Os conhecimentos sobre si e sobre o próprio corpo, explorados na Educação Infantil, os cuidados, higiene,
saúde, respeito às diferenças em múltiplos aspectos são trabalhados ao longo do Ensino Fundamental I, pela
unidade temática Vida e evolução, segundo a BNCC (BRASIL, 2018).
Uma vez que já estudamos as habilidades correspondentes aos três primeiros anos do Ensino Fundamental,
partiremos agora para o quarto e quinto anos.
VIDA E EVOLUÇÃO NOS QUARTOS E QUINTOS ANOS

Antes de fazermos as análises das habilidades da unidade temática “Vida e Evolução” da BNCC para o quarto e
quinto anos, precisamos relembrar que, no primeiro ano, os objetos de conhecimento são “corpo humano e
respeito à diversidade”, envolvendo três habilidades relacionadas ao reconhecimento e representação do corpo,
à importância da higiene e ao respeito às diferenças físicas de todas as pessoas (BRASIL, 2018).
No segundo ano, os objetos de conhecimento são: “Seres vivos no ambiente e plantas” e as três habilidades
correspondentes tratam da descrição de características de plantas e animais, bem como a importância da água
e da luz para tais seres vivos. O terceiro ano também conta com três habilidades para os objetos de
conhecimento – “Características e desenvolvimento dos animais”, conteúdos mobilizados para o
reconhecimento dos hábitos e sobrevivência da fauna, bem como a comparação entre diferentes espécies.
Para o quarto ano, os objetos de conhecimento da unidade temática “Vida e Evolução” são: cadeias alimentares
simples e microrganismos, cujas cinco habilidades estão listadas a seguir:
• (EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada pelos seres
vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.
• (EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre
os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
• (EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, reconhecendo a

importância ambiental desse processo.
• (EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combustíveis,

medicamentos, entre outros.
• (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus,
bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de doenças a eles associadas. (BRASIL,
2018, p. 339)
Perceba que os conteúdos conceituais no quarto ano pertencem ao léxico científico, como cadeia alimentar,
fonte e fluxo de energia, produção de alimentos, ciclo da matéria, ecossistemas, fungos, bactérias,
decomposição, combustíveis, vírus, protozoários, entre outros. A complexidade das habilidades é maior, pois os
estudantes deixam de reconhecer e descrever para analisar, destacar, relacionar, verificar e propor, o que
demanda maior abordagem científica.
No quinto ano, a unidade temática “Vida e Evolução” conta com quatro habilidades:
• Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados
corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses
sistemas.
• Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo
organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.
• Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias)
e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do
organismo.
• Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a
partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
(BRASIL, 2018, p. 341)
Perceba que, da análise de cadeias alimentares, no quarto ano, as crianças passam para o sistema digestório no
quinto e os temas relacionados ao autocuidado, higiene e saúde retornam mais aprofundados, unindo a
trajetória dos estudos das espécies e suas interações ao corpo humano e saúde.
Mas, vamos à prática e ver como essas habilidades podem ser trabalhadas em sala de aula?

EVOLUÇÃO
Para pensarmos a prática, uma habilidade de cada ano foi selecionada com duas propostas diferentes de
estratégia didática. Diferentemente da aula anterior, desta vez traçaremos um plano de atividades e avaliação
para contemplar cada habilidade.
Começando pelo quarto ano, temos:
Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada

pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na
produção de alimentos.
— (BRASIL, 2018, p. 339)
No primeiro encontro, imagens de plantas e animais pertencentes à mesma cadeia trófica serão apresentadas e
os estudantes, diante de cada imagem, serão provocados a traçar hipóteses sobre como é a alimentação de
cada animal, até chegar nas plantas. Em seguida, os estudantes se dividirão em grupos e tentarão construir a
cadeia alimentar sequenciando as imagens.
No segundo encontro, jogos virtuais de aprendizagem sobre cadeia alimentar serão apresentados (ver em Saiba
Mais) e as crianças brincarão. Após os games, desenharão individualmente uma cadeia trófica que descobriram
jogando.
No terceiro encontro, começarão um pequeno projeto de observação e registro científico: duas sementes serão
plantadas em diferentes ambientes da escola (com presença de luz solar e sem) e as crianças revezarão nas
observações e registros gradativos das mudanças, para que percebam a importância da luz solar.
Em avaliação somativa, deverão relacionar a luz solar às cadeias alimentares, levando em consideração os
fluxos energéticos. Este instrumento avaliativo, as cadeias alimentares construídas no primeiro encontro, os
desenhos dos jogos e os registros de observação das plantas comporão o relatório de avaliação formativa.
Para o quinto ano, a habilidade escolhida é:
Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos

alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas,
idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
— (BRASIL, 2018, p. 341)
Num primeiro encontro, um personagem será criado coletivamente e desenhado na lousa da sala-de-aula.
Fazendo uso da metodologia de storytelling (criar um roteiro para ser narrado, uma história ficcional ou não),
mesclada com gamificação (uso ou criação de jogos para a aprendizagem), a professora montará cartas com
imagens e o nome escrito de cada alimento. Conforme ela conta a história da vida cotidiana do personagem
inventado, os estudantes são convidados a escolher uma carta dentre todas que estarão embaralhadas e
viradas para baixo. Ao escolher a carta que representa um alimento, o estudante deverá decidir se aquele
alimento é bom ou ruim para o personagem naquele momento específico da história.
Por exemplo: Fulano acabou de acordar, o sol já está quente e a mamãe chamou para o café – Valentina, tire
uma carta, por favor. Após a retirada aleatória da carta com a imagem de um salgadinho chips, a aluna
Valentina deve dizer se é bom alimentar Fulano com aquilo àquele horário.
Ao final, deve-se dividir as cartas entre alimentos bons e ruins e debater os porquês das escolhas.
Num segundo momento, os oito grupos alimentares serão apresentados (cereais, pães e tubérculos; hortaliças;
frutas; leguminosas; carnes e ovos; leite e derivados; óleos e gorduras e açúcares), os estudantes se dividirão
em grupos e deverão pesquisar alimentos saudáveis do grupo alimentar específico, montando um catálogo de
alimentação saudável.
Esse catálogo pode ser transformado em relatório, app, documentário, vídeo, game, jogo de tabuleiro, etc. A
avaliação se dará conforme os registros de aprendizagem observados e mediados durante as pesquisas sobre
alimentos saudáveis.
VÍDEO RESUMO
Olá, estudante! Nesta aula abordaremos como a Base Nacional Comum Curricular ou BNCC (BRASIL, 2018)
prevê, através do ensino de Ciências da Natureza, a Unidade Temática denominada “Vida e Evolução” para o
quarto e quinto anos do Ensino Fundamental I.
Partindo da análise da Unidade Temática “Vida e Evolução”, analisaremos seus objetos de conhecimentos e cada
habilidade prevista, considerando sua complexidade, conteúdos e maneiras de abordá-las em sala de aula de
maneira ativa, dinâmica e pedagogicamente lúdica.
Bons estudos!
 Saiba mais
Indicações de jogos sobre cadeia alimentar:
Evolução para a vida: cadeia alimentar simples: https://atividade.digital/jogos/ciencias/evolucao-cadeia-

alimentar-seres-vivos-reino-plantae-reino-animal/evolucao-vida-cadeia-alimentar-simples. Acesso em: 19
out. 2022.
Cadeia alimentar para o 4º ano: https://wordwall.net/pt/resource/12713011/cadeia-alimentar-4%C2%BA-

ano. Acesso em: 19 out. 2022.
Quem come o quê?: https://www.ludoeducativo.com.br/pt/play/quem-come-o-que. Acesso em: 19 out.

2022.
Indicações de jogos sobre alimentação saudável?
Catálogo de jogos sobre alimentação: https://www.coquinhos.com/tag/jogos-da-alimentacao/. Acesso em:

19 out. 2022.
Jogo Comida Saudável e Comida sem qualidade:

https://wordwall.net/pt/resource/18709520/alimenta%c3%a7%c3%a3o-saud%c3%a1vel/comida-
saud%c3%a1vel-e-comida-sem-qualidade. Acesso em: 19 out. 2022.
Aula 3
O ENSINO DE CIÊNCIAS, SUSTENTABILIDADE E

AUTOCUIDADO
Olá, estudante! Os conhecimentos que originam a ideia de sustentabilidade e os que originam as
práticas de autocuidado são resultados do desenvolvimento e intercâmbio de diferentes ciências,
não somente ligadas a Ecologia.
31 minutos
INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Os conhecimentos que originam a ideia de sustentabilidade e os que originam as práticas de
autocuidado são resultados do desenvolvimento e intercâmbio de diferentes ciências, não somente ligadas a
Ecologia, nos campos das Ciências da Natureza e Ciências da Saúde, mas, também a Educação, Ciências Sociais,
Estatística e Linguagem Matemática, entre outros. Por que tanta preocupação de diferentes campos científicos
com estudos e investigações sobre sustentabilidade e autocuidado? Porque o autocuidado é necessário ao
convívio sadio em sociedade e a sustentabilidade é o que se deve buscar enquanto solução transversal para
problemas ambientais causados por nós mesmos, em nossa vida cotidiana. Bons estudos!
SUSTENTABILIDADE E AUTOCUIDADO
Sustentabilidade é a situação na qual o impacto humano na natureza é reduzido ao ponto de convivermos em
espaços urbanos e rurais sem avançar na exploração de recursos para fabricação de produtos, logo, dando
novas utilidades a resíduos e demais descartes humanos em seu próprio meio.
Imagine um fragmento de mata atlântica preservado por lei entre propriedades rurais monocultoras. Nele há
espécies vegetais, animais, fungos, protistas e moneras. As condições geológicas, climáticas e evolutivas
propiciam plantas de diferentes portes, de gramíneas a árvores que abrigam inúmeros organismos, desde o
solo e para além das copas.
A luz solar é aproveitada pelas plantas, que dão início à transferência de energia metabólica entre seres vivos,
pois outros delas se alimentarão e estes serão alimento de outros, numa teia trófica ou cadeia alimentar.
Tal ecossistema parece se desenvolver ciclicamente, na continuidade evolutiva da interação entre espécies e
meio, sem destruí-lo, porque dele depende e faz parte. Esse mesmo ecossistema poderia ser sustentável se as
propriedades ao redor não fizessem uso de pesticidas e agrotóxicos para acelerar a produção. O ser humano
impacta a natureza de tal maneira que raros são os pontos do planeta onde se pode dizer que não há sequer
interferência indireta, como uma aeronave que sobrevoa uma floresta ou um oceano.
Logo, é necessário que a sociedade mude seu comportamento com relação à natureza e a si própria, exercendo
a cidadania. O ensino de práticas sustentáveis propõe caminhos educativos de mudança de comportamento,
valores e atitudes em prol da sustentabilidade diante do devastador impacto das sociedades no planeta em que
vivemos.
Em ambientes de aprendizagem, “Poderia ser trabalhada a questão do lixo (poluição ambiental, toxicidade,
reciclagem) e do consumo sustentável (temas transversais), levando os alunos a não jogarem papel no chão e
manterem a escola limpa, trabalhando valores humanos, como cidadania” (FELIPPE e TOLEDO, 2017, p. 137).
O autocuidado, por sua vez, é aprendido de diferentes maneiras, desde o início da vida, onde a criança começa
a cuidar de si gradativamente, conforme se reconhece enquanto pessoa e passa a autonomamente realizar e
prevenir atitudes e ações sem a intervenção direta de uma pessoa adulta ou outra criança.
Vai muito além da higiene e aparência, pois envolve a saúde física, mental, sexual e reprodutiva (BRASIL, 2018,
p. 237). A Educação Básica, os Sistemas de Saúde e a Assistência Social são algumas estruturas organizacionais
que cientificamente contribuem para a aprendizagem do autocuidado e manutenção da vida, porém, junto a
elas está a educação familiar, as relações entre pessoas e diferentes instituições, consumos, culturas e hábitos
que podem ser prejudiciais ao organismo humano ainda que propositalmente perpetuados.
Conhecer-se a si e ao outro, saber reconhecer o próprio corpo mantendo-o nutrido, limpo, com sono adequado,
desenvolver hábitos preventivos de saúde, validar as próprias sensações, sentimentos e o quanto eles
impactam na sua qualidade de vida, desenvolver atenção quanto à própria segurança em qualquer ambiente e
agir com respeito e cidadania, esses são conhecimentos e atitudes de autocuidado ensinados na Educação
Básica.
O ensino do autocuidado deve proporcionar a autonomia para que o indivíduo busque o cuidado integral com a
própria saúde e com a das pessoas com que convive.
No próximo bloco, analisaremos como pode ser pensado o ensino de práticas sustentáveis e hábitos de
autocuidado, ancorados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O ENSINO DE PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS E HÁBITOS DE AUTOCUIDADO
Práticas sustentáveis
Práticas sustentáveis são ações humanas conscientes que procuram reduzir o impacto humano na exploração
de recursos naturais, transformar espaços e recursos, informar e mobilizar pessoas para ações sustentáveis
contribuindo com a cidadania e o meio ambiente.
Para tanto, não basta recorrer aos conhecimentos científicos e reconhecê-los na realidade, é necessário
identificar problemas ambientais locais ou ações que poderiam reduzir o impacto de uma comunidade local no
próprio ambiente. Assim sendo, diante do reconhecimento de problemas ambientais constatados no convívio
cotidiano, estudantes precisam ser incentivados a buscar maneiras de identificar os motivos que levam, por
exemplo, um rio a ser poluído e canalizado e, nessas circunstâncias, diferentes componentes curriculares (ou
disciplinas escolares) podem contribuir de modo que a comunidade de aprendizagem formada por professores
e estudantes chegue ao potencial de realmente causar uma pequena transformação no ambiente local,
resolvendo ou mitigando o problema identificado no cotidiano mediante a apropriação dos conhecimentos
científicos transpostos didaticamente para a escola via competências e habilidades.
No tocante às prescrições curriculares sobre sustentabilidade, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018)
está alinhada à Constituição Federal de 1988, à Lei de Educação Ambiental Nº 9.795/1999 e à Agenda 2030,
pacto firmado em 2015 entre a Organização das Nações Unidas e 193 países, dentre eles o Brasil (veja em Saiba
Mais).
Enquanto documento norteador dos currículos de Educação Básica Nacional, a BNCC prevê dez competências
gerais, sendo a décima: “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários” (BRASIL, 2018, p. 10).
Tem-se, portanto, a sustentabilidade enquanto princípio que deve guiar as ações pessoais de quem se forma na
Educação Básica.
Hábitos de autocuidado
A Educação Infantil é uma etapa em que cuidado e educação caminham juntos, contribuindo para que crianças
desenvolvam autonomia conforme interagem, convivem, exploram e se expressam em ambiente escolar. A
higiene e a prevenção têm início nessa fase e seu desenvolvimento no Ensino Fundamental I se dá de modo
formalmente científico, sempre buscando a investigação científica e a contextualização, enquanto caminhos de
descoberta e aprendizagem de fenômenos naturais e do cotidiano. A BNCC prevê o:
Autocuidado com seu corpo e respeito com o corpo do outro, na perspectiva do

cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva. Além disso, os estudantes
devem ser capazes de compreender o papel do Estado e das políticas públicas
(campanhas de vacinação, programas de atendimento à saúde da família e da
comunidade, investimento em pesquisa, campanhas de esclarecimento sobre doenças
e vetores, entre outros) no desenvolvimento de condições propícias à saúde.
— (BRASIL, 2018, p. 327)
No processo de ensino-aprendizagem, é preciso desenvolver hábitos de autocuidado cujas justificativas das

atitudes sejam científicas, visem à proteção de si e dos demais, o direito à vida saudável e o equilíbrio entre as
relações humanas entre si e com o meio.
Para desenvolver hábitos de autocuidado, é necessário que a criança esteja consciente da importância de tais
costumes (conscientes) para a própria saúde e para a dos demais; logo, ela precisa ser protagonista da própria
aprendizagem e descobrir por si a importância do autocuidado, mediada pela escola e sociedade civil.
Tais hábitos precisam ser estimulados e desenvolvidos no convívio do cotidiano escolar, mas, também em sala
de aula com rodas de conversa e muito diálogo, principalmente quanto a temas delicados para algumas
crianças e desconhecidos para outras. Situações específicas também podem suscitar atividades pedagógicas
relacionadas ao autocuidado, conforme veremos no bloco a seguir.

EVOLUÇÃO
Na Educação Infantil se exploram elementos da natureza com respeito e valorização, seja por meio de
brincadeiras ou pela curiosidade genuína de interação ou investigação de uma folha, árvore ou inseto, por
exemplo. Quando as crianças adentram nas relações do Ensino Fundamental I (anos iniciais) a sustentabilidade
é aplicada em habilidades de diferentes componentes curriculares. A reciclagem, reutilização e redução
ocorrem quanto aos recursos, por exemplo, como na habilidade de Arte a seguir:
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura,

colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia
etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas
convencionais e não convencionais”.
— (BRASIL, 2018, p. 201)
Perceba que, enquanto princípio, a sustentabilidade precisa estar presente em toda a Educação Básica. Após a
leitura da habilidade acima, como seria possível uma estratégia didática que a associasse à habilidade a seguir,
de Ciências da Natureza?
“(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos os objetos que fazem parte da
vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e com quais materiais eram produzidos no passado” (BRASIL,
2018, p. 335).
A reutilização e a reciclagem de objetos, bem como a redução de seu consumo precisam ser trabalhados desde
o próprio material escolar e objetos do cotidiano. A criança precisa ser orientada a ter a devida atenção com
seus lápis e cadernos, sabendo quais recursos naturais são transformados para que tais objetos sejam
produzidos e essa percepção de que, por exemplo, a árvore dará origem ao papel e ao lápis deve ser pensada
no sentido da redução do consumo e uso consciente do papel e do lápis. Essa é uma prática sustentável local
que pode ser estimulada pelos dois componentes curriculares (Arte e Ciências da Natureza).
Independentemente da habilidade que a promova, a sustentabilidade, enquanto princípio transversal, precisa

ser ensinado aliando teoria e prática para a transformação local da realidade e conscientização das pessoas
sobre o impacto humano na natureza.
O autocuidado, conforme mencionado outrora, demanda diálogo. Observe a habilidade a seguir para o Ensino
Fundamental I, 1º ano, Ciências da Natureza:
“(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar
os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção da saúde” (BRASIL,
2018, p. 333).
Para o 1º ano do Ensino Fundamental I, é necessário o desenvolvimento da abstração de fenômenos e seres

que estão além da nossa percepção pelos cinco sentidos, logo, fazendo uso da metodologia ativa Rotação por
Estações, é possível confeccionar, numa mesma sala de aula, pontos distintos de interação, como cantos de
aprendizagem, porém, cada ponto precisa trabalhar um dos hábitos de higiene mencionados na habilidade.
Por exemplo: É possível montar um circuito onde a primeira estação apresente uma situação-problema na qual
uma criança acabou de brincar e precisa almoçar, devendo refletir e escolher uma atitude diante da situação
hipotética. Após verbalizar, desenhar ou minimamente interagir com a primeira estação, a segunda seria, após a
refeição, o que a criança precisa fazer antes de dormir; outra estação apresentaria uma animação ou música
infantil sobre higiene corporal e, após percorrerem as estações relacionadas à habilidade, uma roda de
conversa pode acontecer para que as crianças manifestem suas impressões e criem hipóteses a partir de
perguntas norteadoras como: O que acontece se eu não lavar as mãos? E se não escovar os dentes?
Quanto mais livre for a participação discente, mais temas serão lembrados e mediados, como microrganismos,
doenças, ações preventivas de higiene e saúde, etc.
Perceba que a prática de ensino de sustentabilidade e autocuidado perpassam e atravessam diferentes

componentes curriculares, bem como a necessidade da formalidade do ensino, pois podem ser tratados
informalmente, na vivência cotidiana e iniciativas extracurriculares, como projetos.
VÍDEO RESUMO
Nesta aula trataremos da sustentabilidade e do autocuidado no ensino de Ciências da Natureza.
Sustentabilidade, enquanto tema transversal (perpassa todas as áreas de conhecimento e componentes
curriculares), precisa ser mediada via práticas sustentáveis contextualizadas e significativas, promovendo
conscientização e transformação local.
Em seguida, abordaremos o ensino do autocuidado enquanto prática cotidiana, para além dos conteúdos
curriculares e em busca do desenvolvimento de hábitos de autocuidado. Bons estudos!
 Saiba mais
Agenda 2030:
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 10 jan. 2023.
Cadernos Temáticos do Ministério da Educação:
Vida e Saúde: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/cadernos4_vida_saude.pdf. Acesso em: 10 jan.

2023.
Meio Ambiente: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/cadernos01_v1.pdf. Acesso em: 10 jan. 2023.
Aula 4
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: “VIDA E

EVOLUÇÃO” NA PRÁTICA
Olá, estudante! Nesta aula faremos um apanhado geral sobre o ensino de Ciências da Natureza
no ensino fundamental I, do 1º ao 5º ano, considerando a unidade temática “Vida e Evolução”,
fundamentada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
34 minutos
INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Nesta aula faremos um apanhado geral sobre o ensino de Ciências da Natureza no ensino
fundamental I, do 1º ao 5º ano, considerando a unidade temática “Vida e Evolução”, fundamentada na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Depois de verificar as considerações sobre o ensino por competências,
habilidades e o processo investigativo previsto para a área de conhecimento de Ciências da Natureza,
analisaremos as habilidades para que seja possível elaborar estratégias didáticas ativas e cientificamente
embasadas. É o momento de exercitar o próprio planejamento pedagógico ao pensar em estratégias para cada
uma das habilidades, contemplando seu nível de complexidade, conteúdos implícitos e explícitos. Bons estudos!
“VIDA E EVOLUÇÃO” NO ENSINO FUNDAMENTAL I

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento norteador de todos os currículos de educação básica
no Brasil. Trata-se de um material que prevê o processo de ensino-aprendizagem por meio de competências e
habilidades. Em resumo, conteúdos são mobilizados por habilidades, e um conjunto de habilidades de
diferentes componentes curriculares (ou disciplinas) contribui para o êxito no aprendizado de uma ou mais
competências.
É muito improvável que uma habilidade qualquer seja cumprida em uma única aula, e não é necessário
trabalhar uma habilidade por vez. Logo, é preciso que, diante da interpretação da habilidade, o arcabouço
teórico docente, a experiência, o contexto e a participação dos estudantes sejam os elementos complementares
do planejamento, caso contrário o ensino seria uma mera reprodução de informações.
A área de Ciências da Natureza (BRASIL, 2018) apresenta uma visão crítica do desenvolvimento científico,
ponderando benefícios e malefícios causados pelas descobertas da ciência, tanto na humanidade quanto no
planeta e em sua natureza. A justificativa para o ensino de Ciências da Natureza no ensino fundamental I se
deve ao fato de que o pensamento crítico e cientificamente embasado coopera para que, frente à realidade, as
crianças possam debater e posicionar-se de modo ético, ecológico e sustentável.
O meio para se atingir tal pensamento é o letramento científico, que consiste em ler a realidade com as lentes
das ciências e ir além disso, pois “aprender ciência não é a finalidade última do letramento, mas sim o
desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício da cidadania” (BRASIL,
2018, p. 321).
O letramento científico, em Ciências da Natureza, se dá pelo ensino da investigação científica. Logo, é preciso
que as crianças sejam mobilizadas a pesquisar, experimentar, formular e testar hipóteses, debater, criticar,
avaliar, analisar, expor resultados, apresentar conclusões, entre outros componentes do processo investigativo-
científico.
Para que isso ocorra, os procedimentos tradicionais de educação, com alunos ordeiros, silenciosos e passivos,
precisam dar lugar a uma pedagogia ativa, contextualizada e participativa, na qual cada estudante é
protagonista do próprio processo de aprendizagem.
Considerando que estudantes são sujeitos históricos, concretos e que possuem conhecimentos
independentemente daqueles ministrados em ambiente escolar, é inevitável que um ou outro tema esbarre ou
contraste com concepções religiosas ou de senso comum. Diante de tais circunstâncias, é preciso tornar
explícito o fato de que a humanidade possui diferentes conhecimentos e que a ciência é um deles. Deve-se
defender a pluralidade, a diversidade de pontos de vista sobre um mesmo objeto da realidade, cabendo ao
senso crítico autônomo do estudante a decisão e o posicionamento diante desses impasses.
A unidade temática “Vida e Evolução” (BRASIL, 2018) permite que alunos analisem a sobrevivência, os habitats,
as diferentes características e a evolução de seres vivos distintos sem perder o paradigma ecológico que
considera a interconexão entre todos os organismos e componentes inorgânicos.
No próximo bloco de estudos, entenderemos como a BNCC propõe o ensino da unidade temática “Vida e
Evolução”, levando em consideração a complexidade e os conteúdos abordados em cada habilidade.
HABILIDADES DA UNIDADE TEMÁTICA “VIDA E EVOLUÇÃO” PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL I
As habilidades foram compiladas no infográfico a seguir e analisadas posteriormente, de acordo com o código.
Figura 1 | Habilidades de Ciências da Natureza
Habilidades de Ciências da Natureza

ENSINO FUNDAMENTAL I
1º ANO
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos)

partes do corpo humano e explicar suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos
antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são
necessários para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a

diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
(BRASIL, 2018, p. 333)
2º ANO
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (tamanho, forma, cor, fase da

vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las
ao ambiente em que eles vivem.
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida de

plantas em geral.
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e
frutos) e a função desempenhada por cada uma delas, e analisar as relações entre as
plantas, o ambiente e os demais seres vivos. (BRASIL, 2018, p. 334)
3º ANO
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se

reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em

animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características

externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
(BRASIL, 2018, p. 337)
4º ANO
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição

ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de
energia na produção de alimentos.
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o

fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de

decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.
(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos,

combustíveis, medicamentos, entre outros.
(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns

microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para
prevenção de doenças a eles associadas. (BRASIL, 2018, p. 339)
5º ANO
(EF05Cl06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e

respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do
organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.
(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a

distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.
(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos
alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas,
idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade,

subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e
Fonte: adaptada de Brasil (2018).
quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.). (BRASIL, 2018, p. 341)
O 1º ano do ensino fundamental I é voltado para crianças entre sete e oito anos que já possuem visões próprias
sobre a realidade e conhecimentos apropriados na educação infantil, por meio dos campos de experiência. A
área de Ciências da Natureza, em sua unidade temática “Vida e Evolução”, propõe, para o referido ano, dois
objetos de conhecimento: corpo humano e respeito à diversidade (BRASIL, 2018). A contribuição que tais
objetos de conhecimento trazem para o letramento científico está na análise de si, dos outros e de
necessidades básicas de autocuidado e saúde (higiene).
(EF01CI02): é necessário, portanto, que a criança saiba encontrar em si, nos outros e em representações
imagéticas as partes do corpo humano, sabendo nomeá-las e desenhá-las. Além disso, é preciso explicar para
que serve cada parte identificada. Perceba, então, que a habilidade demanda quatro ações (em negrito), sendo
as três primeiras de baixa complexidade e a última, de média complexidade.
(EF01CI03): não basta afirmar para a criança que escovar os dentes é importante, é preciso investigar e debater
cientificamente os motivos que levam as pessoas a adquirirem tal hábito e qual é a relação dessa prática com a
saúde.
(EF01CI04): a habilidade envolve uma questão atitudinal, pois, para além de saber comparar características
físicas, é necessário respeitá-las e valorizá-las. Assim como a segunda habilidade, não há nada muito complexo
para o 1º ano.
Uma vez estudado o corpo humano, sua higiene e diversidade, no 2º ano os objetos de conhecimento são:
seres vivos e ambiente e plantas. Ou seja, o letramento científico começa a partir de si e do próprio corpo,
passando pelo outro e chegando aos seres vivos e suas relações.
(EF02CI04): a descrição é uma atividade de baixa complexidade, porém traçar relações (ecológicas) entre seres e
seus habitats requer maiores esforços, sendo preciso recorrer a diferentes recursos para que as crianças
entendam a interdependência dos seres entre si e o meio.
(EF02CI05): conhecer a importância da energia solar é fundamental para analisar teias tróficas e seus fluxos
energéticos. Também é essencial destacar a presença da água não somente em plantas, mas em todos os seres
vivos.
(EF03CI06): essa habilidade é semelhante àquela que propõe a identificação anatômica e fisiológica das partes
do corpo humano, porém desta vez referindo-se à botânica e com aplicações ecológicas.
No 3º ano, os objetos de conhecimento são: características e desenvolvimento dos animais, saindo da

botânica, no ano anterior, para a zoologia no 3º.
(EF03CI04): destaca o caráter contextualizado da aprendizagem ao mesmo tempo em que induz à investigação
de animais comuns à realidade dos discentes.
(EF03CI05): a descrição do ciclo da vida e seu processo é fundamental para que a criança reconheça a finitude
da existência orgânica e perceba que o tempo e a maturação são diferentes para cada espécie animal.
(EF03CI06): habilidade de considerável complexidade que dá início aos estudos de taxonomia animal, por meio
da observação e análise comparativa.
No 4º ano, os objetos de conhecimento são cadeias alimentares simples e microrganismos.
(EF04CI04): habilidade complexa de análise e elaboração (construção). O conteúdo (cadeia alimentar, fluxo,
fontes de energia e produção de alimentos) requer critérios científicos bem estabelecidos.
(EF04CI05): a descrição do ciclo da matéria e fluxo energético é de fácil aplicação, porém as comparações
demandam uma diversidade de recursos visuais e audiovisuais, sem perder de vista a relação com o meio.
(EF04CI06): organismos saprófitos, em sua maioria invisíveis a olho nu, requerem maior abstração.
Experimentos laboratoriais e em campo contribuem para a apropriação dessa habilidade.
(EI04CI07): a mesma abordagem da habilidade anterior é cabível a esta, mas, é importante ressaltar, com uma
análise relacionada aos alimentos, considerando não apenas os microrganismos que ingerimos, mas também
aqueles presentes em nós mesmos, como na flora intestinal.
(EI04CI08): habilidade que envolve autocuidado, saúde e prevenção. Nesse caso, a fundamentação científica
deve servir de base para a adoção de novos comportamentos.
Para o 5º ano estão previstos os seguintes objetos de conhecimento: nutrição do organismo, hábitos
alimentares e integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório.
(EF05CI06): a visão integrada de sistemas do corpo humano requer uma considerável complexidade e, quando
associada à nutrição, no caso da relação entre os sistemas digestório e respiratório, necessita de tempo e de
diferentes abordagens para que seja possível desenvolver a habilidade.
(EF05CI07): esta habilidade pode ser trabalhada de maneira associada ou em continuidade à anterior, de
preferência recorrendo a imagens anatômicas do corpo humano para que as crianças se apropriem não
somente da fisiologia, mas também da disposição no organismo.
(EF05CI08): habilidade com potencial para ser explorada em projetos escolares sobre nutrição, soberania
alimentar e saúde.
(EF05CI09): habilidade que envolve aspectos atitudinais e pode ser trabalhada de maneira associada à anterior,
com aplicação na realidade escolar em forma de projeto.
A seguir, vamos à prática!
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DA UNIDADE TEMÁTICA “VIDA E

EVOLUÇÃO”
Neste bloco de estudos, associaremos a investigação para o letramento científico com metodologias ativas. Uma
vez que todas as habilidades da BNCC (BRASIL, 2018) estão dispostas no bloco anterior, este texto servirá como
recurso teórico para que você pense em estratégias didáticas.
O processo investigativo possui quatro etapas, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018): Definição de problemas;
Levantamento, análise e representação; Comunicação; e Intervenção.
Observe o Quadro 1, a seguir, adaptado da BNCC.
Quadro 1 | Etapas do processo investigativo
Etapas Características Metodologias ativas recomendadas
Aula invertida.
• Observar o mundo à sua volta e fazer
perguntas. Gamificação.
Definição de Aprendizagem baseada em

• Analisar demandas, delinear problemas e
problemas problemas.
planejar investigações.
• Propor hipóteses. Design thinking (descoberta e

definição).
• Planejar e realizar atividades de campo

(experimentos, observações, leituras, visitas,
ambientes virtuais, etc.).
• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive

digitais, para coleta, análise e representação de
dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos,
quadros, diagramas, mapas, modelos,
representações de sistemas, fluxogramas,
mapas conceituais, simulações, aplicativos,
etc.).
• Avaliar informação (validade, coerência e

adequação ao problema formulado). Rotação por estações.
Levantamento,
• Elaborar explicações e/ou modelos. Design thinking (ideação e
análise e
prototipação).
representação • Associar explicações e/ou modelos à evolução
histórica dos conhecimentos científicos Aprendizagem baseada em projetos.
envolvidos.
• Selecionar e construir argumentos com base

em evidências, modelos e/ou conhecimentos
científicos.
• Aprimorar seus saberes e incorporar,

gradualmente e de modo significativo, o
conhecimento científico.
• Desenvolver soluções para problemas

cotidianos usando diferentes ferramentas,
inclusive digitais.
• Organizar e/ou extrapolar conclusões.
• Relatar informações de forma oral, escrita ou

multimodal.
• Apresentar, de forma sistemática, dados e Storytelling.

resultados de investigações.
Comunicação Aprendizagem por agrupamentos
• Participar de discussões de caráter científico produtivos.
com colegas, professores, familiares e
comunidade em geral.
• Considerar contra-argumentos para rever

processos investigativos e conclusões.
• Implementar soluções e avaliar sua eficácia

para resolver problemas cotidianos. Design thinking (evolução).
Intervenção • Desenvolver ações de intervenção para Aprendizagem baseada em projetos
melhorar a qualidade de vida individual, (execução e avaliação).
coletiva e socioambiental.
Fonte: adaptado de Brasil (2018, p. 323).
A primeira etapa do processo investigativo consiste na relação dialética entre sujeito e objeto de conhecimento
(ou investigação). Nessa fase é possível implementar jogos (gamificação), oferecer materiais prévios para
consulta (aula invertida) e conduzir debates que permitam a elaboração de hipóteses, reconhecimento de
problemas e manifestações de curiosidade científica sobre temas específicos. É importante que os estudantes
entrem em contato com problemas locais. Lembre-se de que a primeira característica é “ver o que há ao redor
de si”, segundo a BNCC.
Na segunda etapa é interessante propor diferentes espaços e momentos para o contato com o tema estudado
(rotação por estações). Também é possível desenvolver técnicas, ferramentas, bem como utilizar recursos e
elaborar modelos (design thinking). O posicionamento crítico, indispensável à ciência, pode ocorrer via debates
e, diante do contato com o conhecimento em construção, podem-se formular projetos a serem aplicados na
realidade ou entorno escolar (aprendizagem baseada em projetos).
Já a terceira etapa envolve escrita, divulgação científica e debates relacionados ao tema trabalhado.
Apresentações podem ser feitas mediante storytelling e a divisão de agrupamentos produtivos também é útil,
desde que todos se sintam parte do processo de produção do conhecimento de uma comunidade de
aprendizagem.
A intervenção, característica da execução na aprendizagem baseada em projetos e da evolução, no design

thinking possibilita que os esforços cognitivos, psicomotores e socioemocionais tenham impactos significativos
sobre um público-alvo ou recorte espacial definido.
Caso não conheça algumas das metodologias ativas mencionadas anteriormente, dê um pulinho na seção Saiba
mais!
VÍDEO RESUMO
Olá, estudante! O vídeo a seguir tratará diretamente do tema analisado no último bloco de estudos deste
material, que consiste no processo investigativo proposto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
2018) para os anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), critério fundamental para o letramento
científico em Ciências da Natureza.
De acordo com a BNCC, o processo investigativo em Ciências da Natureza é constituído de quatro etapas:
Definição de problemas; Levantamento, análise e representação; Comunicação; e Intervenção. Por meio deste
conteúdo, vamos estudar cada uma dessas fases de maneira detalhada, conforme suas características,
acrescentando sugestões de metodologias ativas para que sejam aplicadas em sala de aula. Bons estudos!
 Saiba mais
A seguir, você terá acesso a uma lista de referências úteis sobre metodologias ativas. Vale a pena conferir!
BACICH, L.; MORAN, J. (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
CAVALCANTI, C. C.; FILATRO, A. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e

corporativa. São Paulo: Saraiva, 2018.
LIMA, A.; LOBATO, G. Disruptura: metodologias ativas para inovação em sala de aula. Rio de Janeiro:
Autografia, 2019.
MORAN, J. Metodologias ativas de bolso: como os alunos podem aprender de forma ativa, simplificada e
profunda. São Paulo: Editora do Brasil, 2019.
REFERÊNCIAS
4 minutos
Aula 1
BLOOM, B. S. Taxonomia de objetivos educacionais – domínio cognitivo. Rio Grande do Sul: Ed Globo, 1973.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
CARVALHAES, S. D.; SILVA, M. M. da. A teoria da evolução no currículo de biologia: uma revisão
bibliográfica. Devir Educação, [S. l.], v. 6, n. 1, p. e–583, 2022. DOI: 10.30905/rde.v6i1.583. Disponível em:
http://devireducacao.ded.ufla.br/index.php/DEVIR/article/view/583. Acesso em: 19 out. 2022.
FRANCO, L. G.; MUNFORD, D. Reflexões sobre a Base Nacional Comum Curricular: um olhar da área de Ciências
da Natureza. Revista Horizontes, 36(1), 158–170. 2018. Disponível
em: https://doi.org/10.24933/horizontes.v36i1.582. Acesso em: 19 out. 2022.

OLIVEIRA, G. da S. Aceitação/rejeição da evolução biológica: atitudes de alunos da educação básica. 2009.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, University of São Paulo, São Paulo, 2009.
SANTOS, P. da S.; PUGLIESE, A.; SANTOS, C. M. D. A iconografia linear da evolução na perspectiva de docentes

que atuam na Educação Básica. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte) [online]. 2019, v.
21, e10594. Disponível em: Epub 04 Nov 2019. ISSN 1983-2117. https://doi.org/10.1590/1983-21172019210117.
Acesso em: 19 out. 2022.
SILVA, P. R. da; ANDRADE, M. A. B. de S.; CALDEIRA, A. M. A concepção de professores de biologia sobre o

conceito de vida. VII Enpec. Florianópolis, 2009.
Aula 2
SILVA, P. R. da; ANDRADE, M. A. B. S. de; CALDEIRA, A. M. De A. A concepção de professores de biologia sobre

o conceito de vida. VII Enpec. Florianópolis, 2009.

OLIVEIRA, G. da S. Aceitação/rejeição da evolução biológica: atitudes de alunos da educação básica. 2009.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, University of São Paulo, São Paulo, 2009.
SANTOS, P. da S.; PUGLIESE, A.; SANTOS, C. M. D. A iconografia linear da evolução na perspectiva de docentes

que atuam na Educação Básica. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte) [online]. 2019, v.
21, e10594. Disponível em: Epub 04 Nov 2019. ISSN 1983-2117. https://doi.org/10.1590/1983-21172019210117.
Acesso em: 19 out. 2022.
Aula 3
_________. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 2016.
__________. LEI Nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília, DF, 1999.
Educacional S.A., 2017.
Aula 4
BACICH, L.; MORAN, J. (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
2022.
CAVALCANTI, C. C.; FILATRO, A. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e corporativa.

São Paulo: Saraiva, 2018.
LIMA, A.; LOBATO, G. Disruptura: metodologias ativas para inovação em sala de aula. Rio de Janeiro: Autografia,
2019.
MORAN, J. Metodologias ativas de bolso: como os alunos podem aprender de forma ativa, simplificada e
profunda. São Paulo: Editora do Brasil, 2019.
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TERRA E UNIVERSO
135 minutos
 Aula 1 - Objetos de conhecimento do 1º ao 3º ano: terra e universo

 Aula 2 - Objetos de conhecimento do 4º ao 5 ano: terra e universo
 Aula 3 - Recursos didáticos e tecnológicos para o ensino de ciências e a interdisciplinaridade
 Aula 4 - Estratégias de ensino e aprendizagem: terra e universo
 Referências
Aula 1
OBJETOS DE CONHECIMENTO DO 1º AO 3º ANO: TERRA E

UNIVERSO
Que horas são? Que dia é hoje? Por que o dia acaba e a noite chega? Se a Terra se move, como eu
não percebo? Parecem perguntas simples, até banais? Não são!
33 minutos
INTRODUÇÃO
Que horas são? Que dia é hoje? Por que o dia acaba e a noite chega? Se a Terra se move, como eu não percebo?
Parecem perguntas simples, até banais? Não são! As perguntas são fundamentais para nos colocar em
movimento na busca pelo conhecimento, e são elas que irão possibilitar a observação, os registros e a
interpretação de fatos e fenômenos, contribuindo para ampliar a compreensão do método científico e,
consequentemente, os conhecimentos sobre a Terra e o Universo.
Dessa maneira, nesta aula você irá aprender sobre as diferentes escalas de tempo, sobre o movimento
aparente do Sol no céu, bem como algumas características do planeta Terra e suas diferentes formas de
representação. Você também terá a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos sobre diferentes usos e
características dos solos, além de interpretar e identificar as tendências e inovações tecnológicas usadas no
ensino de Ciências. Estudar a Terra, o Universo e o meio-ambiente permite entender mais sobre nós, não é
mesmo?
NOÇÃO DE TEMPO. CARACTERÍSTICAS E MOVIMENTOS DA TERRA

A noção de tempo, assim como a ampliação da noção de espaço, estão em pleno desenvolvimento nas crianças
dos primeiros anos do Ensino Fundamental. As ideias de sucessão do tempo, como passado, presente e futuro,
podem ser aprimoradas a partir da ordenação de fatos do cotidiano da criança, ou trabalhadas quando o aluno
ouve uma história e é capaz de recontá-la ordenando temporalmente os acontecimentos. Aos poucos, o aluno
deve ir se distanciando da ideia de tempo baseada apenas na sua própria vivência (descentração) para ir
adquirindo uma noção menos individual e mais social do tempo. O mesmo deve acontecer em relação ao
espaço, pois espaço e tempo são noções fundamentais para a ampliação da compreensão da realidade física e
social. (SALUSTIANO; ARAÚJO, s/ano, p. 15).
A partir dos sentidos, como a visão e o tato, percebemos a sucessão de dias e noites, ou o movimento do nascer
e do pôr do Sol. Mas, por que e como ocorre a alternância claro/escuro? Será mesmo que é o Sol que se
movimenta no céu? Compreendendo o movimento de rotação da Terra, poderemos estabelecer relação com os
fatos mencionados. Vejamos:
A Terra executa um movimento em torno de seu próprio eixo, como um pião. Ela se movimenta no sentido anti-
horário, isto é, de oeste para leste. Para completar 360 graus, isto é, uma volta completa em torno de si, ela leva
aproximadamente 24 horas (23 horas e 56 minutos).
É, portanto, a rotação da Terra o movimento responsável pela sucessão de dias e noites, pois há uma
alternância entre as partes que recebem ou não luz e calor do Sol.
Figura 1 | Movimento de rotação da Terra
Fonte: Wikimedia.
A rotação da Terra também é responsável pelo movimento aparente do Sol. Dizemos aparente, pois, na
realidade, a Terra, ao girar em torno de si, faz com que vejamos no céu o movimento do Sol, que nasce no leste
e se põe no oeste.
E quanto ao formato da Terra? Embora alguns ainda afirmem que ela é plana, o grego Eratóstenes, que viveu
entre 276 a.C. e 195 a.C., já havia descoberto que seu formato era de uma esfera, tendo inclusive calculado com
bastante precisão a medida de sua circunferência. E como ele fez isso? Observou a sombra de duas colunas,
uma colocada em Siena e outra em Alexandria, as duas no Egito, e notou que em Siena a coluna não projetava
nenhuma sombra, já em Alexandria, produzia uma pequena mancha no chão A que conclusão ele chegou? Se o
planeta fosse plano, as sombras seriam iguais; como ele é esférico, produz sombras diferentes. Este é um
interessante experimento que pode ser feito com os alunos, o que você acha? (Revista Galileu, 2017).
Atualmente, possuímos inúmeras fotografias aéreas e imagens de satélites de nosso ‘planeta azul’, o que tem
permitido conhecê-lo e mapeá-lo com mais facilidade e precisão. Por exemplo, sabe-se atualmente que a Terra
não possui a forma de uma esfera perfeita, mas sim de um geoide, pois ela é ligeiramente achatada nos polos,
sendo a região da Linha do Equador mais larga.
E, desde o surgimento da Terra, há 4,5 bilhões de anos, quando os minerais que compõem o Planeta foram se
resfriando e se tornando sólidos, dando origem às primeiras rochas, deu-se início o processo de formação dos
solos (pedogênese), a partir da ação de agentes naturais na decomposição e transporte das chamadas rochas
matrizes.
DIMENSÕES DO TEMPO, TEORIAS SOBRE O SISTEMA SOLAR E FORMAÇÃO DOS

SOLOS
Há também que se observar uma outra importante dimensão do tempo, qual seja, a duração, que pode ser
medida e representada, em minutos, horas, dias, semanas, meses ou anos. Pode-se partir da realidade imediata
da criança, nos primeiros anos de escolarização, para ir avançando para observações da sucessão e da duração
de fatos e eventos, que, gradativamente, podem ir se distanciando do cotidiano do aluno. A terceira dimensão
do tempo diz respeito à simultaneidade, que permitirá compreender que “ao mesmo tempo” em que é noite
no Brasil é dia no Japão, por exemplo. Estes conceitos são fundamentais para a futura compreensão do tempo
histórico, social e geológico.
Assim como a criança ao se desenvolver amplia sua interpretação do mundo, a sociedade humana também
propõe novos modelos para entender e explicar a realidade. Um bom exemplo é a mudança de perspectiva
acerca da compreensão da organização do Sistema Solar. Observe:
Desde a Antiguidade Clássica até meados de 1500 d.C., a concepção mais aceita era a do modelo Geocêntrico
(geo = Terra; kéntron = centro), que dizia que a Terra era o centro do Universo e todos os demais corpos
celestes (sol, lua, estrelas) giravam em torno dela, em órbitas circulares perfeitas.
Alguns cientistas do século XVI, dentre eles, Nicolau Copérnico, retomaram alguns trabalhos já desenvolvidos
pelo grego Aristarco de Samos (século III a.C.) e elaboraram a teoria Heliocêntrica (Hélius = Sol; kéntron =
centro), teoria que afirmava ser o Sol o centro do Universo, sendo que a Terra e os demais planetas orbitavam
ao seu redor (MACIEL, 2002, p. 287).
Além disso, nossos antepassados também observaram diversas evidências indiretas de que a Terra é esférica.
Observavam a lua, o Sol e viam que eram redondos – por similaridade, a Terra também deveria ser. Durante os
eclipses lunares, observavam que a sombra da imagem da Terra projetada na Lua era esférica. Também
observavam os barcos desaparecendo aos poucos na linha do horizonte, primeiro o casco, seguido do corpo do
navio e por último o mastro. As evidências são importantes para a construção do conhecimento, pois um
observador na Terra não poderia perceber sua esfericidade. Hoje, não há apenas evidências de seu formato
muito próximo ao de uma esfera, mas provas concretas, como as imagens e fotografias tiradas do espaço e da
Lua, por exemplo, que comprovam que a Terra não é plana.
Ao investigarmos o fluxo e a transformação de energia, constata-se que a energia é transferível, tem diferentes
formas e pode ser detectada e medida. Dessa maneira, a luz e o calor do Sol podem ser transferidos e
transformados para diferentes superfícies de maneiras distintas, por exemplo: a água precisará de uma
quantidade de calor para aquecer-se, enquanto as rochas e os minerais irão refletir grande parte da radiação
solar. O mesmo ocorrerá com a cor preta, que ao absorver calor terá um aumento maior de temperatura do
que a cor branca (MCGRAW, 1978, p. 219).
Sendo a Terra um organismo vivo, em constante movimento e transformação, seus sistemas também são
dinâmicos e em (trans)formação. Os solos, formados ao longo de milhares de anos a partir da decomposição da
matéria orgânica e das rochas matrizes, irão apresentar diferentes características como cor, textura, cheiro,
porosidade, permeabilidade. E qual a importância dos solos? Eles são fundamentais para a agricultura e para a
vida, pois são seu suporte mecânico, além de fornecerem os nutrientes necessários ao desenvolvimento dos
vegetais.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM SOBRE TERRA E UNIVERSO

Em relação às diferentes escalas de tempo, é interessante que os alunos possam organizar, com o auxílio de
imagens, a sucessão das atividades que realizam ao longo de um dia. Podem também nomear atividades que
executam diária, semanal, mensal e anualmente. A construção e a interpretação de uma linha do tempo pode
ser uma atividade interessante – a princípio, uma linha biográfica das crianças, com principais acontecimentos
de sua vida, e posteriormente, uma linha do tempo de fatos que sejam relevantes para o coletivo da sala de
aula ou da escola, por exemplo. Estas atividades podem contribuir para a aquisição de visões menos
individualistas e mais sociais dos acontecimentos, contribuindo para o aprendizado das noções de sucessão e
duração e também para a contagem e a representação do tempo.
Atividades de observação e registro das regularidades com a construção de hipóteses e posterior análise
contribuem para o desenvolvimento do método científico. Observação das condições do tempo atmosférico, da
duração dos dias e das noites, dos locais e horários onde o Sol nasce e/ou se põem, seguida dos registros e das
observações, pode trazer inúmeras contribuições na aquisição dos conceitos escolares.
A adoção de modelos é uma estratégia que poderá contribuir para a compreensão do movimento de rotação da
Terra. Por exemplo, ao girar um globo terrestre no sentido anti-horário e iluminá-lo com uma lanterna de
celular, representando o Sol, estaremos demonstrando a maneira como a Terra recebe luz e calor do Sol de
maneira desigual à medida que gira. Os próprios alunos podem fazer jogos de interpretação ao representarem
o Sol e o movimento de rotação da Terra.
Uma maneira muito interessante das crianças irem se apropriando e familiarizando com as diferentes
representações da Terra é disponibilizando a eles o globo terrestre (a mais fiel representação do planeta),
mapas em diferentes tamanhos e escalas (são representações planas em formato reduzido da Terra), imagens
de satélites e fotografias aéreas do planeta Terra e do Universo. As representações da Terra (mapas, globos,
imagens, fotos) e também os modelos (já prontos ou produzidos pelos alunos com isopor ou papel, por
exemplo), aguçam a curiosidade e o senso de investigação. É sempre importante questioná-los a respeito das
características dos materiais que observam e/ou constroem: formas, cores, tamanhos, semelhanças e
diferenças. Por exemplo, qual a forma de um planisfério? E do globo? Quais as semelhanças entre eles? E as
diferenças? Qual representa de maneira mais fiel o nosso planeta? Por quê?, etc.
Os mesmos princípios de observação, registro, formulação de hipóteses e análise podem ser aplicados ao
estudo dos solos, ou aos efeitos da radiação solar em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo,
superfícies, claras ou escuras). As estratégias de disponibilizar aos alunos diferentes tipos de solo, coletados e
organizados previamente pelo professor, associados a um roteiro de observações e registros, ou mesmo a
visualização de imagens de diferentes solos com o auxílio das tecnologias digitais, irão permitir aos alunos
reproduzirem o método científico de exploração do mundo físico.
VÍDEO RESUMO
O estudo sobre a Terra e o Universo é extremamente instigante, você não acha? Vimos como desde a
Antiguidade nossos antepassados se voltaram para o céu em busca de respostas. Nesta videoaula, teremos a
oportunidade de aprender um pouco mais sobre temas como a aquisição da noção de tempo pelas crianças,
passando pelo movimento aparente do Sol e suas consequências e também sobre a formação dos solos. Vamos
juntos?
 Saiba mais
SALUSTIANO, V.; ARAÚJO, H. Orientações didáticas para a construção da noção de tempo no Ensino
Fundamental I. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431304/2/Virg%C3%ADnia%20Salustiano%20e%20Helena%
20Ara%C3%BAjo.pdf. Acesso em: 10 set. 2022.
Apresenta uma discussão teórica sobre o tema de maneira didática e desenvolve atividades com vistas a
diagnosticar e desenvolver as principais noções temporais.
PACHECO, R. C. Atividades lúdicas e experimentais de investigação em astronomia. Produto

educacional. Universidade Federal do Pará - UFPA. Instituto de Educação Matemática e Científica – IEMCI.
Disponível em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/565543. Acesso em: 10 set. 2022.
Ambos constam no portal eduCAPES, site da Agência de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), que, em parcerias com Universidades, reúne inúmeros produtos educacionais,
objetos digitais de aprendizagem, artigos voltados ao ensino-aprendizagem de conceitos escolares.
Aula 2
OBJETOS DE CONHECIMENTO DO 4º AO 5 ANO: TERRA E

UNIVERSO
Nesta aula você irá aprender a identificar os pontos cardeais com base no registro de diferentes
posições relativas do Sol e do Gnômon.
33 minutos
INTRODUÇÃO
Nesta aula você irá aprender a identificar os pontos cardeais com base no registro de diferentes posições
relativas do Sol e do Gnômon. Aprenderá também acerca da existência de diferentes teorias para a origem do
Universo, sobre os movimentos cíclicos da Lua e da Terra e a construção de calendários por diferentes povos
em momentos distintos da história. Além disso, aprenderá sobre as constelações no céu, as fases da lua e
instrumentos ópticos, bem como o uso das tecnologias digitais e não-digitais para o processo de ensino-
aprendizagem dos conceitos científicos. Bons estudos.
A ORIGEM DO UNIVERSO E A OBSERVAÇÃO DOS FENÔMENOS CELESTES

O que existia antes de tudo existir? Depende. Para os Gregos, no princípio era o Caos e tudo o que viria a existir
estava misturado nesta confusão em forma de semente. Do Caos nasceu Gaia (Terra), e então os elementos
como a água, o fogo, os minerais foram se organizando. Para a tradição hebraica e cristã, existe um ser Criador
de todas as coisas. Os povos tupi-guaranis, ao observarem o céu e suas regularidades, atribuíam divindades aos
astros e fenômenos da natureza: a lua (Jaci), o sol (Guaraci), trovão (Tupã), sendo este último o responsável por
criar tudo o que existe. E o que o método científico ocidental sabe acerca do surgimento da Terra e do
Universo? Este é um dos objetivos de aprendizagem para esta aula. Vamos investigar juntos? (BOTELHO, 2019;
GUARANI; PREZIA, 2019).
Atualmente a teoria mais aceita para a origem do Universo é a do Big Bang, ou grande explosão. Há 14 bilhões
de anos, tudo o que existia estava concentrado em um único ponto, até que uma grande explosão ocorreu
dando origem ao espaço-tempo. Segundo esta teoria, o Universo está em constante expansão arrastando
consigo as galáxias, que estão se afastando umas das outras. A nossa galáxia recebe o nome de Via Láctea e
teria sido formada há 13 bilhões de anos. A Via Láctea, com seu formato de espiral, possui aproximadamente
200 bilhões de estrelas e é o endereço do nosso Sistema Solar, que foi formado há 4,6 bilhões de anos,
juntamente com o planeta Terra. De acordo com Carl Sagan, “somos todos poeira das estrelas”, pois a matéria
cósmica que formou todo o Universo é a mesma que também nos compõe (MACIEL, 2022, p. 292).
A observação de algumas regularidades, como a sucessão de dias e noites, as fases da lua, as estações do ano,
dentre outras, impulsionaram as pesquisas na busca pelo conhecimento, contribuindo para um acúmulo de
saberes acerca de astronomia, matemática, geografia, geometria, dentre outras ciências, que possibilitaram, por
exemplo, a construção de importantes instrumentos para auxiliá-los em seus objetivos. O gnômon, a rosa dos
ventos, a bússola, os calendários, os mapas, relógios, lunetas, microscópios e GPS são exemplos dessas
ferramentas que auxiliam nos objetivos de se localizar no espaço e quantificar o tempo. Vamos voltar a falar
desses instrumentos e de sua importância e também trataremos sobre diferentes maneiras de contar o
tempo.
A medida de tempo mais utilizada pela maioria dos países do mundo atualmente é o calendário gregoriano,
instituído em 1582 pelo papa Gregório XIII. É o que mais se aproxima do ano solar, calculado hoje em 365 dias, 5
horas, 48 minutos e 46 segundos, que é o tempo que a Terra leva para dar uma volta completa em torno do Sol,
o que chamamos de movimento de Translação da Terra. O movimento de translação da Terra, associado à
inclinação do eixo terrestre, é o responsável pelas estações do ano em nosso planeta (MACIEL, 2022, p. 290).
Figura 1 | Movimento de translação da Terra
Fonte: Wikimedia Commons.
CONTAGEM DO TEMPO, LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO E FASES DA LUA

Diferentes épocas, culturas e civilizações utilizaram distintas unidades de medidas de tempo e, dessa maneira,
criaram calendários diversos. Os Maias, uma das mais avançadas sociedades da América pré-colombiana,
surgida por volta de 700 a.C., na América Central, possuíam conhecimentos precisos de astronomia e duas
maneiras diferentes de contar o tempo: um calendário ritual e sagrado de 260 dias (tempo aproximado da
gestação humana), divididos em 13 grupos de 20 dias; outro calendário solar, de 365 dias. Os egípcios, por volta
de 4000 a.C., já tinham criado um calendário de 365 dias, com 12 meses de 30 dias e 5 dias extras dedicados aos
deuses. Não é incrível!? Já o calendário Chinês é lunar, sendo que, a cada doze luas, completa-se um ano, que é
oferecido e representado por um animal (FIGUEIRA, 2005, p. 21).
Atualmente existem inúmeros instrumentos ópticos para observação dos corpos celestes, desde binóculos e
telescópios, que permitem ampliar os objetos que estão a grandes distâncias, como os outros planetas ou
galáxias, e podem ser grande aliados do processo de ensino-aprendizagem.
Você com certeza se lembra dos pontos cardeais: norte, sul, leste e oeste, certo? E dos pontos colaterais:
nordeste (NE), sudeste (SE), sudoeste (SO) e noroeste (NO)? Talvez. Mas, qual a importância e utilidade desse
sistema de localização? Você conseguiria identificá-los a partir do movimento aparente do Sol? E a partir do
Gnômon (aquela haste fixada perpendicularmente em um local plano e ensolarado), você saberia? Vamos
conversar sobre isso?
Nos livros didáticos, as orientações que comumente encontramos para encontrar os pontos cardeais a partir do
Sol são as seguintes: localize o local onde o Sol nasce. Aponte o seu braço direito e você encontrará o leste
(nascente); esticando o braço esquerdo você irá localizar o oeste (poente); à sua frente estará o norte e, atrás de
você, o sul. Este método nos traz uma posição aproximada do leste e oeste, chamadas de horizonte leste e
horizonte oeste, pois, como já vimos, há uma variação ao longo do ano nas posições de nascimento e do pôr
do Sol. No entanto, ao utilizarmos o Gnômon, a posição Norte-Sul será dada pela menor sombra projetada ao
longo do dia.
Figura 2 | Rosa dos Ventos - com indicação dos pontos cardeais e colaterais
As fases da lua ocorrem pois este não é um astro luminoso, isto é, não possui luz própria, mas sim reflete a luz
solar. A Lua é o satélite natural da Terra e orbita em torno de nosso planeta em voltas que duram 29,5 dias. A
porção da Lua que vemos de sua face visível e que está iluminada é o que chamamos de fases da Lua. E,
embora essa porção iluminada varie diariamente, atribuímos apenas quatro nomes a essas variações: nova
(quando a face visível não recebe luz do Sol); quarto-crescente; quarto-minguante e cheia (quando a Terra está
entre o Sol e Lua e vemos sua face visível totalmente iluminada) (MACIEL, 2022, p. 32).
Figura 3 | Movimento de revolução e fases da Lua
As constelações são desenhos formados com as estrelas no céu, como em uma brincadeira de ligar os
pontinhos. Cada povo, com sua cultura, observou e criou diferentes constelações no céu. No entanto, com a
necessidade de padronização, criou-se um sistema universal de constelações baseado na mitologia grega. É
possível utilizar as constelações como referência para marcar as estações do ano (RIOGA, s/d).
OBSERVAÇÃO, CONSTRUÇÃO DE MODELOS E UTILIZAÇÃO DE SIMULADORES

VIRTUAIS
Além da origem do Universo, de acordo com diferentes visões de mundo, o que mais diz a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) sobre o processo de ensino-aprendizagem das Ciências da Terra, para o Ensino
Fundamental, na unidade temática Terra e Universo?
Busca-se a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos

celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que atuam
entre eles. Ampliam-se experiências de observação do céu, do planeta Terra,
particularmente das zonas habitadas pelo ser humano e demais seres vivos, bem como
de observação dos principais fenômenos celestes. Além disso, ao salientar que a
construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em
distintas culturas ao longo da história da humanidade, explora-se a riqueza envolvida
nesses conhecimentos, o que permite, entre outras coisas, maior valorização de outras
formas de conceber o mundo, como os conhecimentos próprios dos povos indígenas
originários.
— (BRASIL, 2018a, p. 328)
A BNCC atribui uma grande importância à observação de fatos e fenômenos celestes, e também ao caráter
transitório e diverso acerca da construção do conhecimento. É muito importante ressaltar para os nossos
alunos que, desde os primórdios da história das civilizações, os seres humanos sentem a necessidade de se
localizar no espaço e de quantificar o tempo.
Nesta etapa da escolarização, o aluno está reforçando o seu processo de descentração, que consiste na
superação do egocentrismo infantil, compreendendo gradativamente que o mundo que o cerca possui regras e
ritmos próprios. O estudo das leis da natureza e do Universo muito contribuem para este processo. As
pesquisas utilizando as tecnologias digitais podem colocar o aluno em contato com formas diversas de
compreender e explicar o universo. Ouvir histórias sobre mitos e lendas da criação do Universo por diferentes
povos e culturas também é de grande importância para o desenvolvimento dos alunos.
A astronomia é uma ciência fascinante e pode ser trabalhada com diferentes etapas da escolarização com
diversos níveis de complexidade. Por exemplo, a Lua aparece para nós sempre da mesma maneira? Vamos
observá-la durante 30 dias e realizar registros de nossas observações. Ao longo do processo, é importante
problematizar com os alunos algumas questões: foi fácil localizá-la no céu? Ela aparece sempre no mesmo local?
Sempre nos mesmos horários? Por que algumas vezes está visível, outras não? É importante permitir que os
alunos elaborem suas próprias hipóteses.
O uso de simuladores virtuais pode ser inserido no ensino de ciências, auxiliando e enriquecendo a prática
docente, inclusive minimizando a necessidade de laboratórios didáticos. Dentre os inúmeros simuladores
virtuais disponíveis, podemos citar o Stellarium, que é um simulador astronômico virtual: “Com os diversos
recursos oferecidos esta ferramenta é capaz de simular o céu de forma realista e em três dimensões,
semelhante ao que se pode enxergar a olho nu ou mesmo com auxílio de telescópio” (SANTOS; SANTOS, 2022,
p. 1468).
A construção de modelos do sistema Sol-Terra-Lua também é de grande importância para a compreensão dos
movimentos realizados por estes astros que ocorrem de maneira simultânea. Aqui também o corpo dos alunos
pode ser utilizado como representação desses movimentos. O mesmo raciocínio poderá ser aplicado para a
compreensão do movimento de translação da Terra: a construção de modelos, a representação dos
movimentos com os corpos das crianças e a observação, registros e problematizações.
VÍDEO RESUMO
Nesta videoaula você terá a oportunidade de rever os conceitos e aprofundar seus conhecimentos em relação
ao processo de ensino-aprendizagem sobre a Terra e o Universo. Os principais conteúdos abordados serão: a
origem do Universo, os pontos cardeais e colaterais, alguns calendários criados ao longo do tempo por
diferentes culturas, fases da Lua e eclipse lunar, além de constelação e mapas celestes.
 Saiba mais
Resultado de um mestrado profissional em Ensino de Física na Universidade Federal de Alagoas (UNIFAL) e
com apoio da Sociedade Brasileira de Física, o site conta com inúmeras informações e experimentos que
envolvem a astronomia, voltados para professores do ensino fundamental e médio.
Medindo direções - Construindo um gnômon
Disponível em: http://www.astronomiapratica.com.br/experimentos/medindo-direcoes-construindo-um-

gnomon/. Acesso em: set. 2022.
O site abaixo é resultado de um projeto de extensão da Universidade Federal de Juiz de Fora, e tem como
objetivo apresentar conceitos e teorias da física de maneira lúdica e didática. Além da discussão conceitual,
o material apresenta inúmeras atividades e experimentos para serem desenvolvidos com os alunos.
Disponível em: https://www.ufjf.br/fisicaecidadania/. Acesso em: set. 2022.
Aula 3
RECURSOS DIDÁTICOS E TECNOLÓGICOS PARA O ENSINO

DE CIÊNCIAS E A INTERDISCIPLINARIDADE
Nesta aula você irá aprender sobre recursos didáticos. Mas o que são recursos e qual sua
importância no processo educativo?
35 minutos
INTRODUÇÃO
Nesta aula você irá aprender sobre recursos didáticos. Mas o que são recursos e qual sua importância no
processo educativo? Recursos são suportes, apoios pedagógicos que irão auxiliar e enriquecer o processo de
ensino-aprendizagem. Abordaremos o uso de recursos tecnológicos e a utilização de múltiplas linguagens, bem
como o uso de materiais concretos para a realização de experimentos científicos e resolução de problemas no
estudo das Ciências da Natureza. Analisaremos também o quanto a interdisciplinaridade pode contribuir para
tornar a aprendizagem mais contextualizada e significativa, contribuindo com a alfabetização científica e
tecnológica.
RECURSOS DIDÁTICOS E TECNOLÓGICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Embora pareça simples, a ação docente, o ensinar algo a alguém é uma tarefa bastante complexa. Os
conhecimentos específicos da docência são formados por múltiplos saberes, pois, além de conhecer
profundamente o conteúdo a ser ensinado, é preciso saber como ensinar. É necessário planejar muitas etapas,
a começar pela seleção do conceito (o que ensinar) e as maneiras mais adequadas de acordo com os objetivos
definidos. É preciso traçar estratégias, conhecendo a maneira pela qual os alunos aprendem; é necessário
lançar mão de variados recursos didáticos, sejam eles reais ou virtuais; propor desafios; dimensionar o tempo;
organizar o espaço, etc. (TARDIF, 2014; PIMENTA, 1999).
Em relação à temática Terra e Universo, a BNCC aponta que é preciso que os alunos ampliem “as experiências
de observação do céu, do planeta Terra, particularmente das zonas habitadas pelo ser humano e demais seres
vivos, bem como de observação dos principais fenômenos celestes” (BRASIL, 2018, p. 328). Uma maneira muito
interessante de colocar esta orientação em prática é utilizando metodologias ativas; para Pedro Demo (2018, p.
40), a “aprendizagem ativa pressupõe ultrapassar a passividade do aluno que só escuta a aula”. Uma importante
metodologia ativa proposta por este autor é a aprendizagem baseada em pesquisa, vejamos:
Aprender por pesquisa envolve desenvolver questões, fazer observações, conduzir

investigação para descobrir qual informação já está registrada, desenvolver métodos
para experimentos, desenvolver instrumentos para dados, coletar, analisar e
interpretar dados, esboçar explanações possíveis e criar predições.
— (DEMO, 2018, p. 40-41)
Para Demo, é urgente superarmos os modelos de apenas aulas expositivas; para isso, ele nos propõe caminhos
para uma aprendizagem por descoberta, por meio de experiências e jogos construtivos, na qual os alunos
interagem com o meio (pessoas, objetos, situações-problemas) e, assim, questionam e aprendem: “o processo
de pesquisa para crianças pequenas inclui envolvimento, exploração, investigação e comunicação” (DEMO,
2018, p. 44).
Considerando a criança enquanto um ser complexo e em desenvolvimento e que o letramento científico pode
ser obtido com o apoio de outras linguagens visando uma educação integral da criança; considerando também
que nem todo conceito é passível de experimentação, apontamos o valor de uma diversificação qualificada dos
recursos pedagógicos, como: filmes, músicas, poemas, vídeos (animações, documentários), jogos, notícias de
jornal, histórias em quadrinhos, podcasts, imagens de satélites, mapas, fotografias, desenhos, lembrando que
todos estes recursos podem ser consumidos e também produzidos pelos alunos como uma maneira de
comunicar suas descobertas/aprendizagens (NÉBIAS, 1999). Em especial na temática Terra e Universo, a
utilização de experimentos científicos como a construção de modelos Sol-Terra-Lua e a observação de seus
movimentos e órbitas, com a representação do Sol por uma lanterna, por exemplo, pode ser muito útil para a
compreensão dos principais movimentos e órbitas dos astros citados.
A internet pode ser uma grande aliada do professor, ao conter uma infinidade de todos os recursos acima
citados, lembrando a importância dos critérios na seleção do material, visto que nem todos sites podem ser
fontes confiáveis de informação. Existem recursos tecnológicos especialmente pensados para o processo de
ensino-aprendizagem e que podem contribuir de maneira muito significativa para a aprendizagem, como os
simuladores virtuais ou objetos de aprendizagem. Que tal conhecermos um pouco mais sobre esses recursos
educacionais e seu potencial para tornar a aprendizagem mais atrativa e dinâmica?
APRENDIZAGEM ATIVA E POR DESCOBERTA

Para Pozo (1998), a aula deve ser pensada como um projeto de investigação. Parte-se sempre de uma pergunta;
e as perguntas nascem da observação e da inquietação. Por que existem dias e noites? Ao vermos, ouvirmos,
sentirmos o mundo, buscamos entender seu funcionamento e os conceitos nos auxiliam nesse objetivo.
Constatamos a sucessão de dias e noites. Como explicá-lo? Quais os conceitos me permitem compreender e
explicar cientificamente este fenômeno? O movimento de rotação da Terra em torno do seu próprio eixo e
o movimento da Terra em torno do Sol, são alguns dos conhecimentos básicos para responder à pergunta
acima.
Como mediar a aprendizagem dos conceitos de rotação e translação da Terra? É importante destacar que as
experiências da criança no mundo e com o mundo são matéria-prima para seu aprendizado. Brincar com
sombras, com um pião ou um bambolê, são experiências-base para a aprendizagem à medida em que irão
interagir e dar sentido aos novos conceitos (POZO, 1998). Uma criança que já brincou com o pião fará facilmente
analogia com a rotação da Terra. O mesmo raciocínio para as crianças que já interagiram com luz e sombra.
Todas as experiências obtidas por meio das brincadeiras apoiam a compreensão de conceitos científicos, por
exemplo, compreender o Gnômon - aquele instrumento que permite medir, por meio da sombra projetada no
chão, o ‘movimento aparente do sol’ no céu.
Quando o novo conceito (rotação da Terra, eclipse, ou movimento aparente do Sol) interage com o
conhecimento prévio, produzindo novo conhecimento, ocorre o que Ausubel et al. (1980) chamaram de
aprendizagem significativa, isto é, quando a nova informação se ancora em experiências anteriores. Para
Ausubel et al. (1980), pode-se iniciar a conversa com os alunos a partir do que o autor chama de organizadores
prévios, que são materiais introdutórios, apresentados antes do material a ser apreendido em si e têm como
função fazer uma ponte e acessar os conhecimentos prévios. Esta pode ser uma simples palavra, uma imagem,
um fato, buscando trazer as experiências que os alunos já têm sobre aquele conteúdo.
Ou, se o tema selecionado for as fases da lua, podemos passar a observá-la no céu, todas as noites, local e
horário onde nasce, percebendo a sua forma, com registros das observações em desenhos para compor o
calendário lunar. O aluno pode fazê-lo individualmente ou pode obter um registro coletivo com cada aluno
anotando um dia do ciclo da lua.
Partimos para a leitura de textos diversificados previamente selecionados pelo professor e então as perguntas
são elaboradas.
● Por que existe noite e dia?
● Existem quantas luas?
● Qual o tamanho da Terra? E da Lua?
● Qual é o formato da Terra? Como posso ter certeza disto?
Lembrando que ciência é o método da descoberta incansável e sempre inconclusa (DEMO, 2018) e que a prática
pedagógica é intencional, isto é, cada ação deve ser pensada e estrategicamente combinada com ações
diversificadas, com vistas a atingir um objetivo pedagógico.
Demo (2018), ao defender uma aprendizagem por descoberta, nos fala acerca da pesquisa enquanto um
princípio educativo e científico. Ele apresenta algumas atividades que são essenciais para a aprendizagem, que,
embora mediada pelo professor, acontece na mente do aluno – ninguém pode aprender por ele. É por isso que
a aprendizagem é um processo essencialmente ativo por parte do “aprendente”. As atividades fundamentais
destacadas por Demo (2018, p. 87) são:
● Ler.
● Estudar (ler de autores para se tornar autor) pesquisar.
● Elaborar - de maneira autoral, usando o método científico e a produção científica implica saber
fundamentar, argumentar, contra-argumentar.
SIMULADORES VIRTUAIS E INTERDISCIPLINARIDADE

O estudo da Terra e do Universo é um tema fascinante que pode ser trabalhado com alunos de diversas etapas
da escolarização em diferentes níveis de complexidade, sempre considerando que a interdisciplinaridade é
inerente ao estudo dos temas relacionados à astronomia, pois são necessários saberes de diferentes áreas do
conhecimento como a matemática, física, geografia, ciências, história para interpretar os fenômenos celestes
observados. Dessa maneira, a aprendizagem por pesquisas de maneira interdisciplinar sobre Terra e Universo
podem muito contribuir para a alfabetização científica e tecnológica dos alunos.
Atualmente, graças ao avanço das ciências e das tecnologias, existe à disposição dos professores inúmeros
simuladores virtuais. Os simuladores virtuais trazem uma série de vantagens ao processo de aprendizagem,
pois, além de tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas, envolvendo o aluno, favorecem a compreensão ao
simular/representar fenômenos abstratos e de grande complexidade, que só poderiam ser visualizados em
laboratórios tradicionais.
Apresentamos a seguir alguns simuladores virtuais disponíveis na internet que podem servir de inspiração para
que você os conheça e pense em diferentes estratégias de utilização com os alunos.
O primeiro deles é o Stellarium, um planetário virtual, gratuito e de código aberto, no qual é projetado o céu de
forma muito realista, semelhante ao que se pode enxergar a olho nu ou mesmo com auxílio de telescópio
(SANTOS; SANTOS, 2022, p. 1464). Nele é possível visualizar o traçado das constelações, ver o céu a partir de
diferentes lugares do mundo, localizar estrelas e planetas. É um software que permite muitas possibilidades
didáticas a serem exploradas pelo professor.
Figura 1 | Interface online do Stellarium
Fonte: Stellarium.
Um projeto sem fins lucrativos da Universidade do Colorado criou uma ferramenta muito poderosa para o
ensino de ciências: trata-se do programa PhET, uma plataforma de simulação virtual que possui cerca de 98
simuladores, sendo executadas através dos navegadores Web padrão dos computadores. Envolve temas de
Física, Química, Matemática e Astronomia e “contam com interfaces dinâmicas e chamativas e de fácil
manuseio, sendo que a plataforma online oferece propostas de atividades simulacionais para orientar e facilitar
o trabalho do docente” (SANTOS; SANTOS, 2022, p. 1466).
Figura 2 | Simulação de “Gravidade e órbita” no Phet
Fonte: Phet.
O Google Earth é um programa de computador bastante popular desenvolvido pela Google a partir da
sobreposição de inúmeras imagens de satélites. Ele permite a visualização do planeta em três dimensões e a
sua movimentação, além da possibilidade de interação e visualização em diferentes escalas. Também é um
software aberto, na medida em que permite que o professor crie e incorpore sua utilização em diferentes
sequências didáticas. É ideal para identificar características da Terra, seu formato esférico, a presença de água,
solo, etc.
O Scratch também é uma plataforma digital de código aberto e gratuita, que permite a criação de objetos de
aprendizagem pelos alunos. É possível utilizar o encadeamento dos blocos de comando para criar narrativas,
jogos, animações interativas, além da possibilidade do compartilhamento dos objetos já criados (MOURA, 2021,
p. 248).
VÍDEO RESUMO
Neste vídeo aula você aprenderá um pouco mais acerca da maneira pela qual as teorias da aprendizagem
podem contribuir para que o aluno seja de fato o protagonista de seu aprendizado. Como posso inserir os
recursos didáticos em minha aula de maneira intencional e que contribua com os meus objetivos? Como
trabalhar com metodologias ativas e de maneira interdisciplinar no estudo de temas contemporâneos? É sobre
esses e outros temas que iremos refletir. Vamos juntos?
 Saiba mais
Site: Astronomia Prática. Praticando a mais antiga das Ciências. Fonte:
http://www.astronomiapratica.com.br/. Acesso em: set. 2022.
O site surgiu como produto do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), cursado pelo
autor e promovido pela Sociedade Brasileira de Física (SBF) no polo da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). Este espaço tem por finalidade a divulgação da Astronomia de forma prática e objetiva. Aqui você
encontrará informações que vão desde a construção de um simples Gnômon (relógio primitivo de Sol) até
a montagem de radiotelescópios.
ORTIZ, R. Experimentos de Astronomia para o Ensino Fundamental e Médio. Escola de Artes, Ciências e
Humanidades da USP. 2a.ed., 2011, 75p. Disponível em:
http://each.uspnet.usp.br/ortiz/classes/experimentos_2011.pdf. Acesso em: set. 2022.
É um trabalho que visa fornecer ao professor de ensino fundamental e médio material didático
para a demonstração de fenômenos relacionados à Astronomia, sob a forma de atividades
práticas. Nele, o professor irá encontrar mais de 20 roteiros de atividades.
PACHECO, R. C. Atividades lúdicas e experimentais de investigação em Astronomia. Produto

educacional. Universidade Federal do Pará - UFPA. Instituto de Educação Matemática e Científica – IEMCI.
Disponível em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/565543. Acesso em: set. 2022.
Ambos constam no portal eduCAPES, site da Agência de Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), que, em parcerias com Universidades reúne inúmeros produtos educacionais,
objetos digitais de aprendizagem, artigos, voltados ao ensino-aprendizagem de conceitos escolares.
Aula 4
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: TERRA E

UNIVERSO
Olá, estudante! Nesta aula você refletirá sobre a realização de pesquisas escolares baseadas nos
métodos de investigação das pesquisas científicas
31 minutos
INTRODUÇÃO
Olá, estudante! Nesta aula você refletirá sobre a realização de pesquisas escolares baseadas nos métodos de
investigação das pesquisas científicas, utilizando a linguagem e as especificidades das Ciências Naturais em
relação às demais linguagens, acerca dos temas relativos à origem do Universo, do Sistema Solar e da Terra.
Você vai aprender também sobre a importância de desenvolver habilidades de organização e planejamento de
aulas e em como a utilização das sequências didáticas podem te auxiliar nesse processo, pois se constituem em
importantes estratégias de ensino-aprendizagem.
APRENDIZAGEM ATIVA E POR DESCOBERTA

Para iniciar esta aula retomamos as importantes ideias apresentadas por Pozo (1998) para conduzir as aulas de
Ciências Naturais enquanto um projeto de investigação. Estas premissas estão de acordo com a BNCC, que nos
diz que:
[...] não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos alunos. É
preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos de
aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes
possibilitem exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de
observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais colaborativas e
sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre
seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os conhecimentos, as
linguagens e os procedimentos próprios das Ciências da Natureza.
— (BRASIL, 2018, p. 331)
A metodologia de aprendizagem por investigação não pretende que o aluno seja um pequeno cientista, mas
busca aproximá-lo da metodologia do trabalho científico através da observação e da formulação de hipóteses
(POZO, 1998). A BNCC também destaca a importância do verbo “observar” no processo de ensino e
aprendizagem, pois a atitude da observação traz consigo “o aguçamento da curiosidade dos alunos sobre o
mundo, em busca de questões que possibilitem elaborar hipóteses e construir explicações sobre a realidade
que os cerca” (BRASIL, 2018, p. 330).
Além de fomentar a curiosidade dos alunos a partir da observação e elaboração de hipóteses, pretende-se
também que, ao ensinar a partir da investigação e das pequenas pesquisas, “o estudante adquira certas
atitudes (questionamento, reflexões sobre o observado, etc) e aprendam alguns procedimentos úteis
(estratégias de busca e sistematização de dados)” (POZO, 1998, p. 83). A aprendizagem destas atitudes e
procedimentos poderão servir para o desenvolvimento de um possível futuro trabalho científico, mas também e
principalmente para a compreensão e a interação com o mundo que os cerca.
É necessário destacar que, de acordo com a BNCC, “o conhecimento espacial é ampliado e aprofundado por
meio da articulação entre os conhecimentos e as experiências de observação vivenciadas nos anos iniciais, por
um lado, e os modelos explicativos desenvolvidos pela ciência, por outro” (BRASIL, 2018, p. 328-329). E que “em
especial nos dois primeiros anos do ensino fundamental, em que se investe prioritariamente no processo de
alfabetização das crianças, as habilidades de Ciências buscam propiciar um contexto adequado para a
ampliação dos contextos de letramento” (BRASIL, 2018, p. 331).
Ao conduzirmos gradativamente uma aproximação aos principais processos, práticas e procedimentos de

investigação científica associando-os às vivências, saberes, interesses e curiosidades sobre o mundo natural e
tecnológico que os alunos já possuem, podemos contribuir para que a aprendizagem ocorra de maneira
dinâmica, situada e significativa.
O professor, para atingir os objetivos acima mencionados, poderá organizar sequências didáticas, que se
referem a metodologias ou atividades, isto é, ações intencionais de pesquisa, criação, planejamento e
desenvolvimento direcionadas ao ensino. As metodologias e atividades propostas pelo professor poderão
apresentar ações diversificadas, tendo em vista as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem e saberes
relacionados. Falaremos mais sobre as sequências didáticas a seguir.
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DAS AULAS: A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Caro estudante, uma importante habilidade a ser desenvolvida no ofício do magistério é a habilidade de
planejar e organizar as aulas. Após estabelecido o objetivo da aula ou da sequência de aulas é o momento de
pensar em atividades que, organizadas de maneira lógica, sequencial e estratégica, irão favorecer que o objetivo
pedagógico seja alcançado de maneira eficaz.
Uma importante estratégia que nos auxilia neste planejamento e organização das aulas é o conceito de
sequência didática. Segundo Castelar (2016, p. 11), “as sequências de atividades planejadas para a efetivação de
objetivos educacionais específicos” são denominadas sequência didática, isto é, um termo corrente em
educação para definir os passos, ou etapas ligadas que de maneira encadeada vão tornar mais eficiente o
processo de aprendizado. Portanto, a elaboração de um conjunto articulado de atividades irá mobilizar todo o
conhecimento pedagógico e de conteúdo, exigindo planejamento e organização do professor.
Como exemplo de uma sequência didática, podemos citar um projeto de estudo interdisciplinar denominado ‘O
tempo no ritmo dos astros’. Ele é interdisciplinar pois envolve habilidades tanto da área das Ciências da
Natureza no eixo temático Terra e Universo, como da área de Matemática no eixo Grandezas e Medidas. Este
projeto “centra-se na possibilidade de explorar o modo como o homem, ao longo de sua história, valeu-se do
movimento dos astros para contar e controlar o tempo” (TAMIOSSO, 2020, p. 215).
Essa sequência didática busca compreender com os alunos a organização e os principais movimentos do
Sistema Solar, incluindo a Terra, destacando aspectos relativos à história da Matemática, relacionados à
contagem do tempo, que, por sua vez, surge a partir da observação dos astros e da periodicidade
característica de seus movimentos, e que essa contagem foi diferente a depender da época e da cultura
(TAMIOSSO, 2020).
Quais seriam as atividades planejadas por você para que os alunos alcancem os conteúdos acima descritos?
Lembrando que é necessário mobilizar conhecimentos de diferentes áreas, pois a realidade não é
compartimentada como as disciplinas escolares. Dessa maneira, trabalhar temas de pesquisa, como neste caso,
pressupõe uma abordagem interdisciplinar.
Além da mobilização de saberes de diferentes áreas do conhecimento, é importante que as estratégias didáticas
sejam as mais variadas possíveis e contemplem momentos individuais e coletivos, favorecendo o diálogo e a
interação entre os alunos; mesclem momentos de aula expositiva com momentos de pesquisas, de produção
escrita ou de registros pelos alunos na forma de desenhos; intercale atividades práticas, discussão e
socialização de hipóteses, observações e apresentação dos resultados (VISSICAROA; ALVIM, 2017, p. 78).
Da mesma maneira, os recursos pedagógicos devem ser variados, atrativos e adequados à faixa etária dos
alunos: músicas, filmes, instrumentos (bússola, quadrante, astrolábio, que inclusive podem ser construídos com
os alunos), poesias, imagens, textos, mapas e não podemos esquecer do uso dos recursos didáticos
tecnológicos, como os simuladores virtuais, que trazem grandes contribuições aos processos de ensino-
aprendizagem.
As etapas a seguir relacionadas foram adaptadas do projeto: “O tempo no ritmo dos astros” e descritas no
artigo intitulado Terra e universo nos anos iniciais: interlocuções no ensino de ciências e matemática e são um
bom exemplo de sequência didática. Vamos a elas?
O TEMPO NO RITMO DOS ASTROS. EXEMPLO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Segundo os autores, essa sequência didática foi construída com base na perspectiva da “evolução tecnológica
utilizada pelas civilizações, considerando-se as diferentes maneiras de contagem do tempo e,
consequentemente, associando-se os ciclos dos astros a diferentes épocas e culturas” (TAMIOSSO, 2020, p. 218).
As atividades foram divididas em quatro etapas, apresentadas de maneira sintética a seguir:
Etapa 1: A contagem do tempo em dia e noite. Foram utilizados como materiais uma roleta com 24h e um globo
terrestre posicionado ao centro visando representar que o movimento da Terra é utilizado como referência
para a contagem do tempo. Os alunos foram convidados a citarem os instrumentos mais antigos utilizados para
contar o tempo (relógio de sol, ampulheta) e participaram da construção das relações entre a rotação da Terra e
a passagem do tempo, incluindo a sucessão de dias e noites. Foi também construído um painel ilustrativo para
agrupamento de atividades realizadas durante o dia e a noite com o auxílio de imagens.
Etapa 2: Agrupando o tempo, calendário lunar e instrumentos de contagem. Os alunos foram convidados a
observarem a Lua ao longo de um ciclo, com o objetivo de explorar suas fases e compreender seus
movimentos. Durante a realização desta atividade, é importante chamar a atenção dos alunos para o fato de
que tais fenômenos ocorrem de modo cíclico no sistema solar, sendo, por isso, utilizado para a contagem do
tempo por determinados povos. Pode-se neste momento incluir pesquisas acerca de diferentes culturas e seus
calendários. Orienta-se retomar o diálogo sobre instrumentos de contagem do tempo, incluindo os mais
modernos, como o relógio, celulares, etc.
Etapa 3: Os pontos cardeais, pontos de referência. Como foi possível aos nossos antepassados saírem com seus
navios da Europa e chegarem até a América? Como puderam se localizar no imenso oceano? Com essa
pergunta, dá-se início à investigação acerca da importância dos pontos cardeais e como eles podem ser obtidos
a partir da localização dos astros no céu (Sol, estrelas). Pode-se realizar dinâmicas de localização posicionado
uma rosa dos ventos no chão e criando um oceano imaginário, por exemplo. É interessante nesta etapa
pesquisar e buscar conhecer alguns instrumentos utilizados nas grandes navegações como a bússola. Nesta
etapa, os autores realizaram com os alunos um jogo em que deveriam responder questões do conteúdo
trabalhado até o momento, como: Cite um movimento que a Terra realiza; você saberia dizer duas fases da Lua?
O Sol realiza movimentos? A Lua possui luz própria? E a Terra possui luz própria?. Essas questões, no contexto
dinâmico de um jogo, permitem retomar o conteúdo e aprofundar alguns tópicos de maneira lúdica e interativa.
(TAMIOSSO, 2020, p. 224).
Etapa 4: Nesta última etapa pode-se lançar mão dos recursos tecnológicos disponíveis, como a visita virtual ao
planetário a partir do Stellarium ou Cellestia. A exibição de filmes e documentários sobre a temática também
pode ser um recurso tecnológico muito interessante.
Para finalizar os trabalhos, é sempre importante que os alunos possam registrar os conhecimentos adquiridos,
seja na forma de textos, desenhos ou apresentações artísticas para que os resultados sejam divulgados.
VÍDEO RESUMO
Caro estudante, nesta videoaula você vai aprender um pouco mais sobre a maneira pela qual a utilização de
recursos didáticos e recursos tecnológicos, a partir de uma diversificação qualificada, podem contribuir para
aulas mais interativas e significativas, contribuindo para a alfabetização científica e tecnológica. Vai também ter
a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos sobre uma abordagem interdisciplinar no processo de
ensino e aprendizagem sobre Terra e Universo. Vamos lá!
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
 Saiba mais
SASSERON, L. H. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: Relações entre ciências
da Natureza e escola. Ens. Pesqui. Educ. Ciência, Belo Horizonte, 17 spe, Nov, 2015. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/epec/a/K556Lc5V7Lnh8QcckBTTMcq/?lang=pt. Acesso em: set. 2022.
Neste artigo, a autora discute movimentos para a concretização de uma cultura híbrida nas aulas de
ciências da natureza: a cultura científica escolar. Destaca de que modo a Alfabetização Científica, o Ensino
por investigação e a argumentação permitem a concretização do estabelecimento da cultura científica
escolar.
REFERÊNCIAS
3 minutos
Aula 1
Carl Sagan mostra como gregos antigos já sabiam que a Terra era redonda. Revista Galileu. Publicado em: 24
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Ensino e Aprendizagem de Ciências Da Natureza

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15/05/2023, 18:35 wlldd_231_u1_ens_apr_cie_nat

INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS

 Aula 1 - História das ciências naturais

 Aula 3 - Competências gerais e específicas para o ensino de Ciências da Natureza

 Aula 4 - Ensino e aprendizagem de ciências naturais na prática

HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS NATURAIS

CIENCIAS NATURAIS: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

AS CIÊNCIAS NATURAIS E O MÉTODO CIENTÍFICO

ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA PRÁTICA

conhecimento, apenas a receptividade e a possibilidade de repetição do conteúdo ensinado. Os métodos

Figura 1 | O ciclo da água

Fonte: Brasil Escola.

Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.

Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1114/a-importancia-do-registro-em-cienciasui. Acesso

Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/6670/o-uso-da-agua. Acesso em: 10 jan. 2023.

ORIENTAÇÕES NACIONAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

CONCEITOS E PRESSUPOSTOS DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA

O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS CONTEXTUALIZADO

COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS PARA O ENSINO DE

O ENSINO FUNDAMENTAL I E O ENSINO DE CIÊNCIAS

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

— (BRASIL, 2018, p. 324)

AS UNIDADES TEMÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

O COTIDIANO NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Figura 1 | As quatro estações do ano

ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS NA

A HISTÓRIA E A FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E

Neste contexto, em uma sociedade em franco desenvolvimento científico e tecnológico, o ensino,

ABORDAGEM DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO ASPECTO HISTÓRICO E FILOSÓFICO

O ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA CTSA

Figura 1 | Reciclagem – separação do lixo

ROSO, C. C.; AULER, D. A participação na construção do currículo: práticas educativas vinculadas ao

SANTOS, W. L. P. dos. Educação CTS e cidadania: confluências e diferenças. Amazônia: Revista de

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 14 ed. São Paulo: Editora Ática, 2011.

ROSO, C. C.; AULER, D. A participação na construção do currículo: práticas educativas vinculadas ao movimento

SANTOS, W. L. P. dos. Educação CTS e cidadania: confluências e diferenças. Amazônia: Revista de Educação

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM SOBRE

 Aula 1 - Objetos de conhecimento de “Matéria e Energia” do 1º ao 3º ano: ensino e aprendizagem

 Aula 3 - O papel do questionamento e dos experimentos, e o ensino por investigação

 Aula 4 - Estratégias de ensino e aprendizagem: “Matéria e Energia” na prática

OBJETOS DE CONHECIMENTO DE “MATÉRIA E ENERGIA” DO

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

No 2º ano do ensino fundamental, no contexto da unidade temática “Matéria e Energia”, os objetos do

ATIVIDADES DE ENSINO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Já a habilidade que compreende a ação de discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes

ANÁLISE DE PLANO DE AULA SOBRE A UNIDADE “MATÉRIA E ENERGIA”

10. Responsabilidade e cidadania: agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

OBJETOS DE CONHECIMENTO DE “MATÉRIA E ENERGIA”

OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS DA

OS CONCEITOS DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE PARA O ENSINO DE

a relação entre o trio ciência, tecnologia e sociedade é um assunto um tanto polêmico e

— (FELIPPE; TOLEDO, 2017, p. 105)

A ABORDAGEM CTA NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PRÁTICA

1. Relacionar o consumo consciente de água com a preservação do meio ambiente.

3. Compreender o ciclo da água nos centros urbanos.

O PAPEL DO QUESTIONAMENTO E DOS EXPERIMENTOS, E

MODOS DE ELABORAÇÃO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO

Pensando no ensino de Ciências em que o aluno se apresenta como protagonista no processo de

O EXPERIMENTO CIENTÍFICO COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA

1. Observação (identificar um problema a ser estudado).

2. Formulação de hipóteses (perguntar o motivo e propor explicações hipotéticas).

3. Experimentação (realizar experimentos científicos na busca por respostas).