Caderno de Resumos 1º Semestre PDF

PROFESSORA - ALINY GUERREIRO
CADERNO
DE
RESUMOS
1º
SEMESTRE
RESUMO SOCIEDADE BRASILEIRA E CIDADANIA
Para se entender a formação da cidadania no Brasil, devemos estudar a

história do ... Resumos de Obras Literárias Obras Literárias para Download ... A
falta de mobilidade social da sociedade civil brasileira
Cidadania é um conceito que possibilita uma série de significados que, de
modo geral, refere-se a tudo aquilo que está relacionado
aos direitos e deveres de uma pessoa ou povo num território.
A cidadania é a expressão máxima do direito, pois este existe para os
cidadãos, e pode ser dividida em:
• Cidadania política - garantia de direitos à participação política (votar, ser
votado, organização em sindicatos e movimentos sociais, etc.)
• Cidadania civil - garantia de direitos relativos á liberdade (liberdade de
expressão, de locomoção, de credo e outras liberdades individuais)
• Cidadania social - garantia de direitos relativos à dignidade da vida
humana (respeito aos direitos humanos, direito ao trabalho, à alimentação,
à moradia, ao lazer, à saúde, à educação, etc.)
Contudo, cidadania também significa obedecer às leis e às normas que se
relacionam com a vida em sociedade e o bem comum.
O CONCEITO DE CIDADANIA
A palavra "cidadania" vem do latim civitas, que significa "cidade". Portanto,

os cidadãos são aqueles e aquelas que coabitam e dividem os espaços públicos.
Para isso, possuem os direitos civis, políticos e sociais que se desenvolvem a partir
da ideia do que é melhor para o grupo social.
É importante notar que a cidadania é um processo contínuo e em constante
transformação (quase sempre cumulativas). O poder emana do povo, que se
submete à organização do Estado para que esse possa garantir os seus direitos e
o bem de todos.
Para o efetivo direito à cidadania, muitas vezes, os indivíduos devem
cumprir alguns requisitos como:
• Nacionalidade - ter nascido ou estar equiparado aos nascidos em
determinado território. Por exemplo, no Brasil, todas as pessoas nascidas
no Brasil ou de pais brasileiros são considerados cidadãos, o mesmo
acontece com estrangeiros que pedem sua naturalização.
• Idade - alguns direitos e deveres estão de acordo com a idade do cidadão.
Por exemplo, obrigatoriedade da educação dos 4 aos 17, o direito ao voto
nas eleições aos 16 anos e a maioridade civil aos 18.
• Estar em conformidade com a lei - os condenados à prisão possuem seus

direitos políticos suspensos e são restritos os seus direitos à liberdade.
Por estar intrinsecamente ligada à noção de direitos, a cidadania pressupõe,

em contrapartida, deveres.
Ética das virtudes- Aristóteles
Ética a Nicômaco (eudeminismo) felicidade. Não pode ser só um hábito,

capacidade natural ou habilidade inata. Deve ser produto da educação e do
cultivo dos bons hábitos (espécie de 2ª natureza). Não é mera disposição
psicológica, mas um modo de ser.
Ética do dever- Kant
O homem é racional, capaz de se regular por leis que impõe a si mesmo.
Princípios dos direitos e deveres universais (abordagem deontológica). Age de
modo que a máxima da tua vontade possa valer sempre, ao mesmo tempo, como
princípio legislador universal.
Ética consequencialista- Jeremy Bentham e John Stuart Mill
Ética Normativa- os atos são corretos se trouxerem benefícios a um
número maior de pessoas do que se não fossem adotados, e, ainda, se suas
consequências são pelo menos tão boas quanto as de qualquer alternativa.
Dilemas morais
As escolhas são fundamentais em princípios e critérios de valoração.
Consciência moral é a capacidade para avaliar e julgar as ações, as motivações
das pessoas.
Moral: Preceito que regula o comportamento é uma produção cultural, um
hábito consolidado como verdade, uma prática de conduta que organiza as
relações dos indivíduos em sociedade. A moral é dialética – princípios éticos e a
concretude do existir, universal e o temporal, o social e o pessoal. Refere-se ao
compromisso e a responsabilidade pessoal, coletiva e política.
Ética e Religião
A ética tem princípios universais, libertadores, segundo Kant. A
experiência religiosa reforça a conduta ética com seus componentes de crença,
dogmas, sacralização, que transcendem a racionalidade, são instâncias que se
complementam.
Ética e Técnica
Técnica e ética completam-se, necessariamente, para impulsionar os

povos e as civilizações a se unirem. A tecnologia, divorciada da ética, conduza
inevitável fratura da humanidade. A ética, ignorante do saber tecnológico, é
ineficiente e vazia. O grande projeto de humanização do mundo exige que a
ciência e a técnica sejam conhecidas como patrimônio da humanidade.
Ética e Política
É ético escolher quem será atendido primeiro em uma pandemia? A
alteridade como princípio ético e político. A dimensão ética no campo político se
dá pela responsabilidade com a coletividade. “A convivência coletiva defendido
pela filosofia ética enriquece toda a rede de relações nas quais nossa existência
se desenvolve” (p.18)
Democracia: Forma de governo do povo, dos cidadãos (visão
aristotélica). Pelo estado nação o exercício da democracia se dá pela capacidade
humana de escolher o seu destino, da participação política, do consenso e
distribuição do poder político, econômico e social.
Ditadura: É um regime de exceção política, autoritário, que é mantido
através da força e violência. Exercida por uma pessoa ou grupo que impõem ao
governo, programas e projetos que subvertem a ordem política, tornando-se
ilegítimo.
Do Leviatã ao micro-estado
O Homem é o lobo do homem: No Estado de natureza o ser humano
desenvolve sentimentos de guerra. O Leviatã de Hobbes representa o pacto social,
que dá poder absoluto ao Estado, para a manutenção da ordem. O soberano
concentra o poder da vida coletiva. Monarquia absolutista.
O Micro estado: Estado Mínimo: garantia liberal política, as liberdades
individuais, como direito à propriedade privada, à ordem social e à defesa externa
(John Locke). Perspectiva neoliberal do microestado: defesa das privatizações
econômicas, no livre mercado, na rejeição às intervenções do estado na vida
coletiva, estabelecendo o microestado.
Bioética e meio ambiente
Cuidado com toda forma de vida, seja humana, animal ou vegetal, situadas
em seus ambientes, como o ar, agua, solo e a atmosfera.
Meio ambiente e consumo
O progresso científico e a promessa moderna de felicidade levaram a

massificação da produção e ao consumismo, trazendo como consequência a crise
ambiental, que reflete a irracionalidade ecológica dos padrões humanos de

consumo.
Imagens da aluna Wendy
RESUMO DE
VOCÊ SABE COMO A LIBRAS SURGIU NA

EDUCAÇÃO DE SURDOS?
Ao longo do tempo, muitas alterações ocorreram na forma de tratar as

pessoas surdas, inclusive do ponto de vista jurídico.
Egípcios conferiam um ar de misticismo aos surdos, pois acreditavam que,
por sua forma peculiar de se comunicar, eles eram capazes de transmitir
mensagens dos deuses ao faraó.
Gregos, por atribuírem grande valor à perfeição física e à oratória,
condenavam os surdos à morte, uma vez que eles não atendiam aos padrões
exigidos na época.
Roma Antiga, sem direito à vida em sociedade, a morte também era o
destino das crianças surdas, quando eram lançadas ao rio Tibre.
O Código de Justiniano, no século VI, promulgou que somente os surdos
que falassem (oralmente) poderiam herdar fortunas, unir-se em matrimônio e ter
propriedades.
Até a Idade Média, as pessoas surdas vivenciaram uma fase de exclusão,
eram consideradas ineducáveis e incapazes de exercer um ofício, vivendo à
margem da sociedade, muitas vezes em condições sub-humanas.
Com a ascensão da Igreja Católica, a pessoa surda deixou de ser vista
como sub- humana e passou a ser defendida pela Igreja como um ser dotado de
alma. Seus cuidadores eram vistos como pessoas tolerantes e caridosas,
surgindo, assim, a perspectiva “assistencialista”. Porém, a acolhida dessas
pessoas pela igreja não foi sem interesse, visto que ela detinha o direito sobre
todos os bens e a herança dos surdos.
Nessa primeira fase, segundo Goldfeld (1997), foram criadas diferentes
metodologias de ensino para os surdos, algumas fundamentadas na leitura e
escrita, outras fundamentadas no ensino por meio de sinais e, ainda, aquelas que
admitiram apenas a oralidade como método de ensino.
Pedro Ponde de León e Juan Pablo Bonet, esses educadores espanhóis
investiram no uso de sinais e foram os primeiros a explorar o alfabeto manual
(datilologia) como recurso didático e comunicativo (CARVALHO, 2007). De
acordo com Reily (2004), os primeiros sinais, incluindo o alfabeto manual para o
ensino de surdos, foram inspirados nos sinais utilizados pelos monges
beneditinos que viviam sob o voto de silêncio.
O alfabeto manual foi utilizado por diversos educadores na tentativa de

encontrar o melhor método de ensino para surdos e visando atender à oralização
dos surdos, de modo que essas pessoas fossem reconhecidas pela lei da época.
O médico suíço Johann Konrad Amman era contra os sinais e defendia, inclusive,
que seu uso atrofiava a mente para o desenvolvimento da fala oral.
A figura mais representativa do método visual foi certamente o abade
francês Charles- Michel de L'Épée (1712-1789), cuja contribuição ímpar propiciou
a transição do modelo de ensino individual, restrito a filhos de nobres, para o ensino
coletivo e público por meio da língua de sinais francesa.
A primeira escola para surdos do Brasil, atualmente conhecida como
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), foi fundada no Rio de Janeiro, em 1857,
pelo surdo francês Édouard Huet.
Com o advento da tecnologia eletroacústica, especialmente com a produção
dos Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI), capazes de amplificar o
som e aproveitar o resíduo auditivo daqueles que tinham uma perda auditiva menor,
os defensores do método oral se fortaleceram, mas o que acontecia é que
gastavam muito tempo para ensinar o surdo a falar oralmente quando nem todos
os surdos, mesmo com a contribuição do AASI, seriam beneficiados por essa
abordagem de ensino
Assim, na década de 1980, os surdos se uniram para reivindicar o respeito
aos seus direitos, em especial o direito de serem educados na língua de sinais.
Esse movimento sensibilizou alguns educadores da área e, com isso, emergiu uma
nova proposta de ensino para surdos: o bilinguismo.
O bilinguismo é uma abordagem educacional norteada por duas

línguas, sendo a língua de sinais considerada a primeira língua dos surdos e
a língua majoritária, de preferência na modalidade escrita, a segunda
A história da educação de surdos está ligada a três principais
abordagens de ensino: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
O oralismo, fundamenta-se no ensino da fala oral, no treino da leitura
orofacial (ou leitura labial) e no uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual
(AASI) ou do Implante Coclear (IC). A visão inscrita nesse contexto social oralista
reproduz e naturaliza expressões como:
O conceito de leitura orofacial (LOF)é mais amplo que o de leitura labial,

cuja representação está associada a uma atenção dedicada apenas à articulação
dos lábios. A LOF entende que a leitura dos lábios é uma das habilidades
comunicativas que o surdo deve apresentar, mas que as expressões faciais, tais
como o olhar e o movimento da cabeça, são fundamentais para se conseguir
interpretar adequadamente entonações e sentidos contidos na mensagem
verbalizada, como ironia e sarcasmo (KOZLOWSKI, 1997).
A Comunicação Total, segundo Ciccone (1990), reconhecendo a

insuficiência e a rigidez do Oralismo no atendimento às necessidades da
criança surda, surgiu na década de 1960, conforme Paccini (2007), foi
considerada no Brasil não apenas uma metodologia, mas, sobretudo, uma
filosofia educacional, apoiada em:
• língua falada oralmente, alfabeto manual, sinais, imagens, apontamentos
língua escrita O Bimodalismo consiste na fala oral acompanhada de

sinais desconsidera e desrespeita as especificidades da estrutura da língua de
sinais, que não ocorre sob a mesma organização da fala oral.
O Bilinguismo é uma abordagem educacional norteada por duas línguas,
sendo a língua de sinais considerada a primeira língua dos surdos e a língua
majoritária, de preferência na modalidade escrita, a segunda.*
A Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005 determinam a obrigatoriedade

da disciplina de Libras em cursos de Educação Especial, Licenciatura e
Fonoaudiologia (e como optativa nos demais cursos de graduação).
O Plano Nacional de Educação, regulamentado pela Lei nº 13.005/2014,

estabeleceu como meta uma educação bilíngue para surdos promovida por
professores de Libras (prioritariamente surdos) e professores bilíngues (que
ministram as demais disciplinas curriculares em Libras e na modalidade escrita
da língua portuguesa)
Educação como um direito de todos
Diante da Declaração de Salamanca, realizada em 1994. Nesse documento,

assumiu- se a importância de a educação para surdos ser viabilizada através da
língua de sinais, reconhecendo ainda que, “devido às necessidades particulares de
comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais
adequadamente provida em escolas especiais e unidades em escolas regulares” (BRASIL,
1994).
De acordo com Silva e Favorito (2009), a educação para surdos pode ser
orientada sob duas vertentes, a monolíngue e a bilíngue.
Monolíngue: sob uma orientação monolíngue, os alunos surdos podem
estar inseridos em escolas regulares (com outros alunos ouvintes) sem intérprete
de Libras, sendo escolarizados apenas por meio da língua oral, ou em escolas e
classes especiais para surdos que seguem uma abordagem oralista.
Bilíngue: por outro lado, sob uma orientação bilíngue, os alunos surdos
podem estar inseridos em escolas regulares que possuam classes especiais
com professores bilíngues ou em classes regulares com a presença de
intérprete de Libras, ou em escolas bilíngues para surdos. Entenda agora cada
um desses possíveis cenários.
Inclusão do aluno surdo na sala regular sem a presença de intérprete de
Libras
Apesar do Decreto nº 5.626/05 estabelecer a garantia do tradutor e intérprete
de Libras nas escolas, muitos alunos surdos ainda se encontram desprovidos
desse profissional em sua realidade escolar. Segundo Silva e Favorito (2009),
nesses contextos os professores ministram suas aulas de forma monolíngue em
língua portuguesa, tal como o fazem para os demais alunos ouvintes. Compete ao
aluno surdo interagir e acompanhar os conteúdos curriculares através da leitura
orofacial.
Trata-se, portanto, de um esforço unilateral por parte dos alunos surdos que,
para alcançarem êxito nesse modelo, devem ser também bem-sucedidos no
processo de oralização, geralmente, ofertado complementarmente, no horário
oposto ao da classe regular. Segundo Silva e Favorito (2009), muitos sujeitos
surdos adultos que passaram por esse modelo educacional relatam uma
experiência escolar de isolamento que afetou profundamente a autoestima deles.
Inclusão do aluno surdo na sala regular com a presença de intérprete de
Libras
Tem sido o modelo mais adotado na busca por contemplar o acesso aos
conhecimentos veiculados pela escola na língua oral para alunos ouvintes e em
Libras
para os surdos. Nessa situação, o professor ouvinte, geralmente, pouco ou

nada sabe sobre a língua de sinais, mas conta com o apoio e mediação de um
profissional intérprete de Libras para que seu conteúdo chegue até o aluno surdo.
Importa destacar que, como suporte para a educação inclusiva, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) prevê em seu capítulo V,
intitulado “Da Educação Especial”, o direito de acesso ao ensino regular a todos os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (também conhecido
como TGD) e altas habilidades ou superdotação, mas sem desconsiderar as
especificidades do público-alvo da educação especial (PAEE).
Classes bilíngues em escolas regulares
Nesse contexto, os alunos surdos frequentam a mesma escola que os

alunos ouvintes, porém há uma ou mais classes destinadas apenas ao público de
alunos surdos. Essas classes podem ser seriadas ou multisseriadas e contam,
geralmente, com um professor bilíngue e/ou com intérpretes de Libras e com
professor ou instrutor de Libras surdo.
Quando há alunos insuficientes para formarem uma sala para cada ano
letivo, a opção é a sala multisseriada, ou seja, os alunos surdos com níveis de
aprendizado próximo são inseridos na mesma classe e recebem os conteúdos
curriculares através da Libras e por meio de estratégias e materiais didáticos
apropriados às suas especificidades linguísticas e culturais. Nesses cenários, é
valorizada a presença dos professores e dos pares surdos para a construção da
identidade.
Escolas bilíngues para surdos
Nas escolas para surdos cuja abordagem é bilíngue, há a preocupação com

a existência de professores surdos bilíngues, modelos de cultura e identidade para
as crianças surdas, além de existirem professores ouvintes com domínio na Libras,
materiais didáticos apropriados e estratégias adequadas para o ensino de língua
portuguesa como segunda língua.
No Rio de Janeiro, cabe mencionar o Ines, atende alunos surdos desde a
educação infantil até a educação superior (com o curso de Pedagogia bilíngue e
com cursos de pós-graduação na área da surdez).
Tradutor e intérprete de língua de sinais (TILS)
Nesse sentido, começaremos os nossos estudos compreendendo o

papel do tradutor e intérprete de línguas de sinais (TILS).
De acordo com o artigo 2º da Lei nº 12.319/10, o profissional tradutor e
intérprete é aquele com proficiência em Libras e língua portuguesa para
realizar a interpretação/tradução dessas línguas de maneira simultânea ou
consecutiva.
Importa destacar que o ato tradutório consiste na passagem de uma
língua para outra envolvendo um texto escrito, enquanto a função de
interpretação está relacionada ao texto oral. Segundo Quadros (2004), o
profissional com aptidão para realizar a tradução e interpretação da Libras para
a língua portuguesa (na modalidade oral e escrita) é denominado “tradutor e
intérprete de língua de sinais”, também conhecido pela sigla TILS.
O intérprete educacional de Libras
O profissional envolvido com a tradução e/ou interpretação no

espaço escolar é denominado “Intérprete Educacional” e, conforme
apresentado em estudo anterior (KUMADA; PEREIRA; ALBANESE, 2015),
existem diversos desafios inerentes à sua atuação.
É necessário esclarecer que o intérprete não é o docente, inclusive,
pois ele nem sempre possui formação e/ou conhecimento didático para
desempenhar tal função. É possível que, coincidentemente, o intérprete
acumule uma formação pedagógica, mas isso não é uma exigência e,
mesmo quando isso ocorrer, não isenta o professor da sua responsabilidade
docente.
Quadros (2004) defende que há algumas intervenções nas quais o intérprete de

Libras poderá auxiliar, sobretudo, aquela referentes à linguagem da criança, ao
ato tradutório das línguas envolvidas e outras informações pertinentes que
podem contribuir no ensino-aprendizagem dos alunos surdos.
Fundamentação legal do ensino de língua portuguesa como

segunda língua para surdos
Para iniciarmos, é preciso saber que o Decreto nº 5.626/05 determina que
é direito do aluno surdo, desde a educação infantil, ter acesso ao ensino da
língua portuguesa como segunda língua (PL2), e, para tanto, as instituições
federais de ensino devem promover capacitações e/ou profissionais capacitados
para exercerem tal função. O reconhecimento da condição dos surdos como
aprendizes de PL2 também é previsto na meta 4 do Plano Nacional de Educação
(PNE), aprovado pela Lei nº 13.005/2014, na qual se estabelece como estratégia:

”garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa
como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de
0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas
inclusivas “
A legislação prevê ainda que as instituições de ensino devem “adotar
mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na
correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a
singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa”
Assim, além do curso de Letras com habilitação em Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua para surdos, o Decreto nº 5.626/05 também
determinou que o ensino de PL2 para surdos fosse incluído como disciplina
curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil, anos
iniciais do ensino fundamental, médio e superior, bem como para as
graduações em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.
A escrita de alunos surdos
O aprendizado da língua escrita por alunos surdos se difere dos
ouvintes, pois é influenciado pelos aspectos linguísticos da Libras, o que,
segundo Quadros e Schmiedt (2006), está relacionado ao sistema de
interlíngua existente nesse contexto, ou seja, níveis de sofisticação
apresentados durante a aquisição linguística com características específicas
do percurso que o sujeito trilha ao partir da primeira para a segunda língua.
Quadros e Schmiedt (2006) destacam que a interlíngua não ocorre de
forma desorganizada. As autoras destacam três estágios de interlíngua
identificados em crianças surdas.
Primeiro estágio: é marcado, por exemplo, por frases bastante sintéticas
e a sintaxe ainda é majoritariamente organizada na estrutura da Libras (tópico
comentário e não sujeito verbo objeto). Há ausência ou inadequação do uso de
preposições, artigos, conjunção (elementos ausentes na Libras) e
predominância de verbos no infinitivo com pouca ocorrência ou uso

inadequado de verbos de ligação, como, por exemplo, ser e estar (verbos
dispensados em enunciados da Libras). Assim, além de erros ortográficos,
as frases são curtas com inadequações na flexão de verbos e no uso de
preposições, artigos e conjunções.
Primeiro estágio: é marcado, por exemplo, por frases bastante sintéticas
e a sintaxe ainda é majoritariamente organizada na estrutura da Libras (tópico
comentário e não sujeito verbo objeto). Há ausência ou inadequação do uso de
preposições, artigos, conjunção (elementos ausentes na Libras) e
predominância de verbos no infinitivo com pouca ocorrência ou uso
inadequado de verbos de ligação, como, por exemplo, ser e estar (verbos
dispensados em enunciados da Libras). Assim, além de erros ortográficos,
as frases são curtas com inadequações na flexão de verbos e no uso de
preposições, artigos e conjunções.
Segundo estágio: conforme as autoras, está relacionado a um híbrido

entre a
primeira e a segunda língua, ora com maior influência de uma ora da outra. Nessa
fase, o aluno já é capaz de fazer algumas flexões verbais e nominais, aplicando melhor
os artigos aos seus contextos, mas ainda apresenta dificuldade com as conjunções e
preposições. Os textos começam a ser mais bem elaborados, pois, apesar de o aluno
ainda demonstrar dificuldades no uso de determinados elementos da língua
portuguesa (ausentes na Libras), ele reconhece sua existência e se preocupa com seu
uso.
Terceiro estágio: predomina a estrutura gramatical do português, e o sujeito elabora

estruturas mais complexas com emprego mais acertado dos artigos, preposições,
conjunções, flexões verbais e verbos de ligação.
Alguns equívocos são comuns aos ouvintes, como as trocas fonêmicas entre “s” e “z”,
não são desafios para os surdos, pois eles não se guiam pela oralidade na escrita. A
omissão de letras que aparece em alguns erros ortográficos é de ordem visual, uma
vez que eles precisam memorizar as palavras.
Estratégias didáticas de ensino de língua portuguesa como segunda língua para

surdos
Uma estratégia que tem sido indicada por vários autores no trabalho de
língua portuguesa com alunos surdos embasa-se na contação de histórias, pois,
em concordância com Quadros e Schmiedt (2006), a leitura precede a escrita.
Logo, para o aprimoramento da escrita de alunos surdos, é preciso expô-los a um
grande volume de leituras que sejam interessantes e significativas. Para isso, é
preciso considerar o conhecimento prévio que esse aluno possui na língua e que
permitirá a ele compreender o que está sendo contado, pois o ato da leitura não
é uma simples decodificação das palavras.
Para as autoras, a literatura deve ser explorada primeiramente em

língua de sinais, despertando o interesse e explorando o enredo,
a organização e funcionamento do gênero textual etc.
Além da literatura e do gênero textual narrativo, outros textos autênticos
podem ser explorados no ensino de PL2, tais como lista de compras, livros de
receitas, cartões festivos (para amigos, de dia das mães etc.), convites (para uma
festa de aniversário) etc. O que não é recomendado é o trabalho com textos
empobrecidos para surdos, criados unicamente para o ensino de determinadas
características da escrita.
Outro aspecto importante é o que alguns denominam de letramento visual
ou pedagogia visual, ou seja, a valorização da imagem no processo de
alfabetização e letramento de alunos surdos. A imagem não é apenas um recurso
ilustrativo e complementar; seu papel é de centralidade. Por isso, os professores
devem promover atividades que contemplem o visual, por meio de imagens,
vídeos, gráficos, esquemas visuais, mapas, desenhos, maquetes, fotografias etc.
O profissional docente de Libras
Para começarmos os nossos estudos, é importante compreendermos que

o Decreto nº 5.626/05 determinou que, as instituições de ensino de educação
básica e educação superior deveriam incluir o professor de Libras em seu
quadro profissional de magistério.
Vale salientar que o docente graduado, responsável pelo ensino da Libras,

e que tem autorização para atuar na educação formal (dentro das escolas
regulares no ensino da disciplina curricular Libras), é considerado professor (e não
instrutor) de Libras.
O ensino de Libras como primeira língua
O ensino da Libras pode ocorrer sob duas condições: primeira ou
como segunda língua. O ensino de Libras como primeira língua é destinado aos surdos
e seu aprendizado inicial ocorre de forma interacional com parceiros fluentes em língua
de sinais, e, como muitas crianças surdas ingressam na escola sem o domínio da Libras,
caberá a essa instituição seu ensino.
A maioria dos surdos nascem em famílias ouvintes que desconhecem
a Libras e por essa razão criam entre si formas particulares de comunicação,
as quais temos chamado de línguas de sinais caseiras (KUMADA, 2012).
O ensino da Libras como L1 deve ser projetado de maneira natural

através do uso funcional da língua como forma de comunicação. Assim, será
preciso que as trocas interlocutivas sejam contempladas por meio dessa língua.
Se para aprender a língua a criança precisa usá-la de forma efetiva, por sua vez
isso demanda uma variedade de parceiros linguísticos (crianças, adultos etc).
Por essa razão, a defesa da comunidade surda reside nas escolas e classes
bilíngues, ou seja, pela riqueza das comunicações que emergem desse
contexto.
O ensino de Libras como segunda língua
Pensando que a criança surda pode estar imersa em famílias e escolas
com sujeitos ouvintes, uma das estratégias de programas bilíngues é o ensino
da Libras como L2 para ouvintes. Algumas escolas bilíngues também adotam
essa medida, ofertando cursos de Libras aos familiares de crianças surdas e aos
profissionais que as atendem.
Mitos sobre a Libra
Mito 1: a Libras é universal - A Libras não é uma língua universal. Em cada país há uma
língua de sinais com organização e vocabulário próprio.
Mito 2: a Libras é o alfabeto manual - Gesser (2009) destaca que acreditar

que a língua de sinais se restringe ao alfabeto manual é uma visão limitada do
potencial linguístico da Libras. A datilologia e o alfabeto manual ou alfabeto
datilológico, como habitualmente são denominados, consistem na representação
das letras alfabéticas.
Alfabeto manual da Libras

Importa destacar ainda que, para que o uso da soletração de palavras seja
compreensível (exceto nos casos de soletração rítmica), o sujeito surdo precisa ser
alfabetizado, pois, do contrário, a soletração da palavra não fará sentido, pois,
desconhecendo sua grafia, consequentemente, não assimilará seu significado.
Mito 3: as línguas de sinais são icônicas - o movimento e/ou a relação

espacial construída pelo sujeito surdo na execução de um sinal da Libras
propiciaria mesmo a um ouvinte sem o domínio da língua de sinais
compreender seu significado.
Mito 4: as línguas de sinais só expressam conceitos concretos - as línguas de sinais são

capazes de expressar qualquer conceito, seja concreto ou abstrato, em diferentes níveis de
complexidade e nas mais diversas áreas do conhecimento para discutir política, filosofia, artes,
cálculos matemáticos etc.
Mito 5: as línguas de sinais são agramaticais e/ou linguisticamente

inferiores (empobrecidas) - Quando os ouvintes descobrem que em Libras há a
ausência, por exemplo, de preposições e artigos, julgam que esse seja um sistema
linguístico inferior ou empobrecido, talvez sem gramática. Ledo engano, pois,
através do uso do espaço e de outros recursos linguísticos e gramaticais
disponíveis aos usuários da Libras, é possível marcar tais aspectos visualmente.
Mito 6: há uma única língua de sinais no território nacional - não há uma única e
universal língua de sinais, da mesma forma como dentro de um país tão extenso como o Brasil
não existe uma única língua de sinais, é um mito acreditar que os surdos utilizem a
mesma Libras.
Diferenças culturais na interação em Libras
A cultura surda não se restringe ao uso da língua de sinais, mas perpassa

uma série de valores, costumes e comportamentos que definem a convivência
com os integrantes das comunidades surdas.
Durante a interação com o surdo, é preciso saber que, por ser uma língua
visual e motora, é atribuída extrema relevância ao olhar. Para isso, as
comunicações visuais devem se dar olhando de frente um para o outro, pois,
segundo Choi et al. (2011, p. 37), exceto se o surdo for informado, virar as costas
pode ser considerado um insulto, pois “a pessoa surda pode sentir-se ignorada
ou achar que o ouvinte não está interessado em continuar a conversa”.
Apresentação pessoal em Libras
Na cultura surda, o nome tem relevância secundária, pois a forma como os

sujeito se identificam está baseada no sinal pessoal de cada um. De acordo com
Quadros e Pimenta (2008), o batismo do sinal pessoal ocorre quando um surdo
ou ouvinte é apresentado ou passa a ter contato com as comunidades surdas.
O sinal deve ser sempre atribuído por uma pessoa ou grupo de pessoas
surdas e, conforme Choi et al. (2011), pode ser feito com referência à aparência
física da pessoa (por exemplo, altura, cabelo, rosto, olhos, bochechas, etc.),
ao uso constante de objetos (por exemplo, um brinco, colar, pulseira, óculos,
microfone etc.), ao comportamento constante (por exemplo, mexer no cabelo,
sorrir, ruborizar, apoiar a cabeça com o dedo etc.) ou ao que a pessoa gosta de
fazer, comer, beber etc.
Manifestações artísticas e culturais
As manifestações artísticas e culturais dos surdos, tais como poesias,

piadas, fábulas, entre outras, receberam grande contribuição das tecnologias,

especialmente, na divulgação de vídeos que auxiliam no compartilhamento e
difusão da Libras e da cultura surda.
De fato, as tecnologias se tornaram parte fundamental da vida das

pessoas surdas, sobretudo no que se refere a facilitar a rotina e acessibilidade.
Nas residências e escolas para surdos, por exemplo, ao invés da campainha
sonora é possível substituir por campainhas luminosas cujo alerta aciona uma
luz posicionada em diferentes pontos de fácil percepção (da casa ou da
instituição escolar).
Fonologia
A fonologia consiste no estudo da funcionalidade dos sons que integram
determinado sistema linguístico, sendo que uma das contribuições da
fonologia é auxiliar a compreensão sobre como a diferença fônica pode provocar
significações distintivas, a primeira tarefa da fonologia é identificar as unidades
mínimas que formam os sinais, pois diferentemente das línguas orais, elas não
serão orientadas pelo som.
Atendo-nos aos estudos fonológicos, é possível afirmar que todos os sinais da

Libras são formados pela combinação das cinco unidades mínimas ou
parâmetros linguísticos:
1 - Configuração de mãos (CM), “refere-se às formas que as mãos assumem na

produção dos sinais, que podem ser da datilologia (alfabeto digital/ manual) ou outras
formas feitas pela mão dominante (mão direita para os destros) ou pelas duas mãos”.
Além de uma mesma configuração de mão pode representar uma infinidade de sinais,
existem alguns sinais que também podem ser executados sem essas configurações,
ou seja, apenas com um olhar ou com o movimento da língua.
2 - Localização (L) ou ponto de articulação (PA), está associado ao lugar no qual
incidem as mãos durante a realização do sinal, ou seja, no corpo ou no espaço, as
principais regiões para localização do sinal são a cabeça, a mão, o tronco e o espaço
neutro, como é chamado pelos estudos linguísticos da língua de sinais o espaço em
frente ao corpo do interlocutor.
3 - Movimento (M) ,em Libras, os sinais podem contar com a presença ou ausência de
movimento. Nesse sentido, o movimento pode estar nos dedos, mãos, pulsos, braços,
antebraços, cabeça etc, os movimentos podem ser categorizados pela sua
direcionalidade (movimentos unidirecionais, bidirecionais, multidirecionais), maneira
(qualidade, tensão e velocidade do movimento) e frequência (repetição do movimento).
4 - Orientação das palmas das mãos (OR), os estudos linguísticos apontam que a
orientação das palmas das mãos consiste na direção da palma da mão quando o sinal
é executado e que pode ser para cima, para baixo, para o corpo (para dentro), para a
frente (para fora), para a direita ou para a esquerda.
5 - Aspectos ou traços não manuais (NM), os traços não manuais envolvem
as expressões faciais e corporais e estão associados ao movimento da face, dos
olhos, da cabeça ou do tronco, podendo ser sobrancelhas levantadas ou
franzidas, bochechas infladas ou contraídas, lábios projetados ou contraídos,
inclinar ou balançar da cabeça ou o tronco (para os lados ou para trás) etc.
Expressões faciais afetivas e gramaticais podem ser afetivas ou
gramaticais. As afetivas estão relacionadas com as emoções e são utilizadas
adequadamente ao contexto, sinal ou enunciado. As expressões faciais
gramaticais podem ser associadas à palavra, como no grau dos adjetivos para
indicar, por exemplo, MUITO ou POUCO, ou em BONITINHO e BONITÃO.
As expressões gramaticais também podem ser associadas à estrutura sintática, marcando a

sentença interrogativa, afirmativa, negativa ou exclamativa:
As interrogativas envolvendo pronomes interrogativos como O-QUE, QUEM, ONDE, COMO,

POR-QUE, QUANDO ou PARA-QUE são realizadas com o queixo levantado e as sobrancelhas franzidas,
enquanto interrogativas de confirmação “sim” ou “não” (como, por exemplo, “QUER
COMER?”) são realizadas com as sobrancelhas franzidas e o queixo abaixado.
As afirmativas podem carregar um leve sorriso, sobrancelhas levantadas e

podem acompanhar um movimento para cima e para baixo, enquanto as
exclamativas são realizadas com a boca semiaberta (ou aberta) e sobrancelhas
levantadas.
As negativas são feitas, em geral, com movimentos de um lado para o outro

e sobrancelhas franzidas e lábios levemente para baixo.
As derivações na Libras
Assim como as línguas orais, as línguas de sinais também são objeto de

estudo para análises morfológicas que explicam não apenas as classes de
palavras que a compõem, como sua estrutura e o processo de formação de
seus vocábulos.
Em Libras, a derivação também é um aspecto morfológico substantivos é

curto e repetido ao passo que o movimento dos verbos é mais longo frequente
e pode ser observado em sinais, como, por exemplo, em CADEIRA e SENTAR, ou
CASA e MORAR, ou BANHEIRO e URINAR. Especialistas afirmam que, durante
esse processo de derivação, os sinais são muito semelhantes e podem ser
confundidos, mas que o grande diferencial consiste no padrão do movimento,
isto é, o movimento dos.
A formação de sinais compostos
A composição integra a morfologia da língua portuguesa e pode ser

testemunhada em palavras como “ciclovia” e “aguardente”, isso ocorre quando
uma base se une à outra, e então pode ser um substantivo acrescido a outro
substantivo, como em “sofá-cama”, “peixe-espada” e “couve-flor”; ou um
substantivo somado a um adjetivo, como em “obra-prima”, “erva-doce” e “amor-
perfeito”; ou da junção de um verbo com um substantivo, por exemplo, em
“guarda-chuva”, “cata-vento” e “vira-lata”.
De maneira semelhante, em Libras nos deparamos com os substantivos

compostos, ou, como são conhecidos, “sinais compostos”. Exemplos desses são
os sinais para PÁGINA, que se estruturam com a união dos sinais LIVRO e
NÚMERO, ou ESCOLA, composto pelos sinais CASA e ESTUDAR. O mesmo
pode ser conferido nos sinais de ANIMAIS, resultado da junção dos sinais LEÃO
e VÁRI@S, ou FRUTAS, composto dos sinais MAÇÃ e VÁRI@S.
As incorporações na Libras
Outro objeto de estudo da morfologia da Libras e que também propicia

a criação de novos sinais diz respeito à incorporação de argumento, de
numeral e de negação.
Na incorporação de argumento, o verbo se adapta ao objeto que sofre a

ação, projetando sobre o sinal suas características visuais e espaciais (CHOI et
al., 2011). Logo, o sinal de ABRIR, por exemplo, não é localizado em Libras sem
que se aplique a um objeto ao qual ele possa incorporar suas características, tal
como em ABRIR (um evento), ABRIR (a porta), ABRIR (a lata de refrigerante) ou
ABRIR (o livro).
Por sua vez, a incorporação de numeral é frequentemente marcada com a

alteração da configuração de mão, mantendo parâmetros como localização,
movimento, orientação das palmas e expressões não manuais. Em geral, a
incorporação de numeral é utilizada apenas até o número quatro, aplicada em
sinais, como, por exemplo, DIAS, MESES e ANOS. A partir do cinco, os usuários
nativos da Libras tendem a utilizar, por exemplo, em CINCO-HORAS o numeral
CINCO, acrescido do sinal de HORA no singular.
A incorporação de negação também é um fenômeno recorrente em
Libras. Nesse sentido, a negação pode ser indicada a partir da alteração do
movimento do sinal, direcionando-o para fora, como ocorre nos sinais GOSTAR e
NÃO-GOSTAR, ou QUERER e NÃO-QUERER, ou SABER e NÃO-SABER.
Uma outra forma de incorporar a negação ao sinal é o acréscimo do sinal

“NÃO”, feito com o dedo indicador e com a expressão facial negativa.
Os pronomes pessoais no singular são realizados com o apontamento

para o sujeito "eu", "tu" ou "ele (a)", sendo a mesma configuração de mão nos
três sinais, alterando apenas a orientação da mão.
Mesmo o uso do telefone pode ser adaptado para surdos com o toque
luminoso ou os celulares com os quais os surdos podem estabelecer conversas
em vídeo (quando houver acesso à Internet) ou mensagens de texto.
Fonologia
A fonologia consiste no estudo da funcionalidade dos sons que integram
determinado sistema linguístico, sendo que uma das contribuições da
fonologia é auxiliar a compreensão sobre como a diferença fônica pode provocar
significações distintivas, a primeira tarefa da fonologia é identificar as unidades
mínimas que formam os sinais, pois diferentemente das línguas orais, elas não
serão orientadas pelo som.
Atendo-nos aos estudos fonológicos, é possível afirmar que todos os sinais da

Libras são formados pela combinação das cinco unidades mínimas ou
parâmetros linguísticos:
4 - Configuração de mãos (CM), “refere-se às formas que as mãos assumem na

produção dos sinais, que podem ser da datilologia (alfabeto digital/ manual) ou outras
formas feitas pela mão dominante (mão direita para os destros) ou pelas duas mãos”.
Além de uma mesma configuração de mão pode representar uma infinidade de sinais,
existem alguns sinais que também podem ser executados sem essas configurações,
ou seja, apenas com um olhar ou com o movimento da língua.
5 - Localização (L) ou ponto de articulação (PA), está associado ao lugar no qual
incidem as mãos durante a realização do sinal, ou seja, no corpo ou no espaço, as
principais regiões para localização do sinal são a cabeça, a mão, o tronco e o espaço
neutro, como é chamado pelos estudos linguísticos da língua de sinais o espaço em
frente ao corpo do interlocutor.
6 - Movimento (M) ,em Libras, os sinais podem contar com a presença ou ausência de
movimento. Nesse sentido, o movimento pode estar nos dedos, mãos, pulsos, braços,
antebraços, cabeça etc, os movimentos podem ser categorizados pela sua
direcionalidade (movimentos unidirecionais, bidirecionais, multidirecionais), maneira
(qualidade, tensão e velocidade do movimento) e frequência (repetição do movimento).
4 - Orientação das palmas das mãos (OR), os estudos linguísticos apontam que a
orientação das palmas das mãos consiste na direção da palma da mão quando o sinal
é executado e que pode ser para cima, para baixo, para o corpo (para dentro), para a
frente (para fora), para a direita ou para a esquerda.
5 - Aspectos ou traços não manuais (NM), os traços não manuais envolvem
as expressões faciais e corporais e estão associados ao movimento da face, dos
olhos, da cabeça ou do tronco, podendo ser sobrancelhas levantadas ou
franzidas, bochechas infladas ou contraídas, lábios projetados ou contraídos,
inclinar ou balançar da cabeça ou o tronco (para os lados ou para trás) etc.
Expressões faciais afetivas e gramaticais podem ser afetivas ou
gramaticais. As afetivas estão relacionadas com as emoções e são utilizadas
adequadamente ao contexto, sinal ou enunciado. As expressões faciais
gramaticais podem ser associadas à palavra, como no grau dos adjetivos para
indicar, por exemplo, MUITO ou POUCO, ou em BONITINHO e BONITÃO.
As expressões gramaticais também podem ser associadas à estrutura sintática, marcando a

sentença interrogativa, afirmativa, negativa ou exclamativa:
As interrogativas envolvendo pronomes interrogativos como O-QUE, QUEM, ONDE, COMO,

POR-QUE, QUANDO ou PARA-QUE são realizadas com o queixo levantado e as sobrancelhas franzidas,
enquanto interrogativas de confirmação “sim” ou “não” (como, por exemplo, “QUER
COMER?”) são realizadas com as sobrancelhas franzidas e o queixo abaixado.
As afirmativas podem carregar um leve sorriso, sobrancelhas levantadas e

podem acompanhar um movimento para cima e para baixo, enquanto as
exclamativas são realizadas com a boca semiaberta (ou aberta) e sobrancelhas
levantadas.
As negativas são feitas, em geral, com movimentos de um lado para o outro

e sobrancelhas franzidas e lábios levemente para baixo.
As derivações na Libras
Assim como as línguas orais, as línguas de sinais também são objeto de

estudo para análises morfológicas que explicam não apenas as classes de
palavras que a compõem, como sua estrutura e o processo de formação de
seus vocábulos.
Em Libras, a derivação também é um aspecto morfológico substantivos é

curto e repetido ao passo que o movimento dos verbos é mais longo frequente
e pode ser observado em sinais, como, por exemplo, em CADEIRA e SENTAR, ou
CASA e MORAR, ou BANHEIRO e URINAR. Especialistas afirmam que, durante
esse processo de derivação, os sinais são muito semelhantes e podem ser
confundidos, mas que o grande diferencial consiste no padrão do movimento,
isto é, o movimento dos.
A formação de sinais compostos
A composição integra a morfologia da língua portuguesa e pode ser

testemunhada em palavras como “ciclovia” e “aguardente”, isso ocorre quando
uma base se une à outra, e então pode ser um substantivo acrescido a outro
substantivo, como em “sofá-cama”, “peixe-espada” e “couve-flor”; ou um
substantivo somado a um adjetivo, como em “obra-prima”, “erva-doce” e “amor-
perfeito”; ou da junção de um verbo com um substantivo, por exemplo, em
“guarda-chuva”, “cata-vento” e “vira-lata”.
De maneira semelhante, em Libras nos deparamos com os substantivos

compostos, ou, como são conhecidos, “sinais compostos”. Exemplos desses são
os sinais para PÁGINA, que se estruturam com a união dos sinais LIVRO e
NÚMERO, ou ESCOLA, composto pelos sinais CASA e ESTUDAR. O mesmo
pode ser conferido nos sinais de ANIMAIS, resultado da junção dos sinais LEÃO
e VÁRI@S, ou FRUTAS, composto dos sinais MAÇÃ e VÁRI@S.
As incorporações na Libras
Outro objeto de estudo da morfologia da Libras e que também propicia

a criação de novos sinais diz respeito à incorporação de argumento, de
numeral e de negação.
Na incorporação de argumento, o verbo se adapta ao objeto que sofre a

ação, projetando sobre o sinal suas características visuais e espaciais (CHOI et
al., 2011). Logo, o sinal de ABRIR, por exemplo, não é localizado em Libras sem
que se aplique a um objeto ao qual ele possa incorporar suas características, tal
como em ABRIR (um evento), ABRIR (a porta), ABRIR (a lata de refrigerante) ou
ABRIR (o livro).
Por sua vez, a incorporação de numeral é frequentemente marcada com a

alteração da configuração de mão, mantendo parâmetros como localização,

movimento, orientação das palmas e expressões não manuais. Em geral, a
incorporação de numeral é utilizada apenas até o número quatro, aplicada em
sinais, como, por exemplo, DIAS, MESES e ANOS. A partir do cinco, os usuários
nativos da Libras tendem a utilizar, por exemplo, em CINCO-HORAS o numeral
CINCO, acrescido do sinal de HORA no singular.
A incorporação de negação também é um fenômeno recorrente em

Libras. Nesse sentido, a negação pode ser indicada a partir da alteração do
movimento do sinal, direcionando-o para fora, como ocorre nos sinais GOSTAR e
NÃO-GOSTAR, ou QUERER e NÃO-QUERER, ou SABER e NÃO-SABER.
Uma outra forma de incorporar a negação ao sinal é o acréscimo do sinal

“NÃO”, feito com o dedo indicador e com a expressão facial negativa.
Os pronomes pessoais no singular são realizados com o apontamento

para o sujeito "eu", "tu" ou "ele (a)", sendo a mesma configuração de mão nos
três sinais, alterando apenas a orientação da mão.
Sinal da Libras para EU
O sinal de EU é feito com o indicador estendido tocando no peito do emissor

(pessoa que está falando).
Sinal da Libras para VOCÊ / TU
O sinal de VOCÊ é apontado para o receptor da mensagem (aquele com quem

está falando).
Sinal da Libras para EL@
O sinal de EL@ (ELE/ELA) aponta para a pessoa mencionada ou, quando ela estiver
ausente, para um lugar convencionado no espaço para essa terceira pessoa.
Apontamento discreto para terceira pessoa presente
falar sobre uma terceira pessoa presente, porém não deseja chamar sua atenção,
pode usar a palma da mão na frente do dedo indicador.
Além do singular, os pronomes pessoais também ocorrem no formato

dual, trial, quatrial e plural. Quando estão na forma dual, trial ou quatrial, os
pronomes assumem
a configuração de mão no formato do numeral. Assim, na primeira pessoa

encontraremos o sinal de NÓS NÓS-2, NÓS-3 e assim por diante até 4. O
mesmo ocorre na segunda pessoa do plural com VOCÊS ou na terceira pessoa
do plural com ELAS, ELAS-2 e ELAS-3.
Sinal da Libras para NÓS
Sinal da Libras para NÓS-2
Sinal da Libras para NÓS-3
Sinal da Libras para VOCÊS
Sinal da Libras para VOCÊS-2

Sinal da Libras para VOCÊS-3
Sinal da Libras para EL@S
Sinal da Libras para EL@S-2
Sinal da Libras para EL@S-3
Pronomes possessivos
Conforme Felipe (1997), os pronomes possessivos, assim como os

pessoais e demonstrativos, não possuem marca de gênero, por essa razão é
comum que a grafia desses pronomes acompanhe o uso do @ indicando que
não há designação de masculino ou feminino, por exemplo, meu/minha, teu/tua,
seu/sua são grafados como ME@, TE@, SE@. O pronome possessivo na
primeira pessoa do singular, ME@ (MEU/MINHA), pode ser feito de dois modos,
o primeiro com a palma da mão aberta e os dedos unidos batendo levemente no
peito do emissor, e o segundo com o mesmo movimento e localização, mas com
a configuração de mão em P, com o dedo médio batendo no peito.
Sinal da Libras para ME@ com a mão aberta
Sinal da Libras para ME@ com a mão em P
A mão em P também é utilizada para os pronomes possessivos SE@

(SEU/SUA) e DEL@, cujo movimento é feito em direção à referida pessoa. Os
sinais de SEUS/SUAS e DEL@S são idênticos ao sinal no singular, mas com a
mudança do movimento que se repete.
Sinal da Libras para SE@
Sinal da Libras para DEL@

Adjetivos
Ao que se refere aos adjetivos da Libras, Felipe (1997) descreve que

também não há designação de gênero (masculino e feminino) ou de número
(singular e plural), ou seja, os adjetivos são sempre neutros e, por essa razão,
também costumam ser grafados com o @ no final, como em ALT@, BAIX@,
MAGR@, GORD@, LOIR@, MOREN@, NEGR@ e RUIV@.
Sinal da Libras para ALT@
Sinal da Libras para BAIX@
Sinal da Libras para MAGR@

Sinal da Libras para GORD@
Sinal da Libras para LOIR@
Sinal da Libras para MOREN@
Sinal da Libras para NEGR@

Sinal da Libras para RUIV@
Verbos
Os verbos constituem uma classe de palavras presente em diversas línguas, inclusive na Libras.
• Verbos simples ou verbos sem concordância.

• Verbos com concordância.
• Verbos espaciais.
Em virtude do comportamento similar entre os verbos espaciais e os

verbos com concordância, os verbos espaciais também são classificados
como verbos com concordância.
Os verbos simples são caracterizados por não apresentarem

concordância, ou seja, por não serem flexionados conforme a pessoa ou
número (singular ou plural), nem incorporarem afixos locativos, embora alguns
desses verbos possam apresentar flexão de aspecto.
Verbos sem concordância

Sendo assim, a Libras consiste em um sistema linguístico que possui
verbos com e sem concordância. Verbos como comer, beber, fazer e brincar são
exemplos de verbos simples.
Verbos com concordância
Uma característica comum entre as línguas com concordância marcada é

que todas apresentam concordância com sujeito. Em alguns casos, há marcação
de concordância com o objeto.“ Considerando que a Libras é uma língua que
possui concordância, encontraremos ambas as situações, ou seja, a
concordância com o sujeito e também com o objeto, os verbos com concordância
flexionam conforme a pessoa, o número e o aspecto.
Verbos espaciais
Os verbos espaciais, também denominados "verbos locativos", são

verbos com concordância que apresentam comportamentos semelhantes aos
verbos direcionais, uma vez que, no caso dos verbos espaciais, a direção do
sinal está visualmente relacionada ao local onde incide a ação do verbo. Um
exemplo de sinal espacial são os verbos IR e VIR.
Para identificar o funcionamento dos verbos, lembre-se que a Libras

é um sistema linguístico com regras próprias e independentes daquelas
encontradas na língua portuguesa, portanto, a concordância verbal segue o
caminho da lógica visual.

Flexão verbal e nominal na Libras

A língua de sinais apresenta vários processos de flexão, por exemplo,
os verbos podem flexionar de acordo com o sujeito da frase, tal como ocorre
com os verbos direcionais.
Flexão de número
Alguns verbos com concordância podem apresentar a flexão de número

que, "[...] refere-se à distinção para um, dois, três ou mais referentes." Nesse
caso, os sinais são executados com a direção do movimento para um, dois ou
três pontos estabelecidos no espaço, ou seja, para cada referente incluído, ou
para todos os referentes, com movimento mais amplo, indicando a distribuição
não específica .
Flexão verbal
Aspecto distributivo
Os pontos estabelecidos respeitam uma estrutura, pois como pode ser

observado, eles são realizados no espaço neutro situado à frente do emissor,
observando-se ainda contrastes entre esses pontos determinados. Isso significa
que, durante uma narrativa, é possível situar, por exemplo, o rato em um ponto à
direita e o gato em um ponto à esquerda, em frente ao sinalizador. Após a
determinação desses pontos, é possível construir uma sentença em que a
direção do verbo PEGAR, partindo da esquerda para a direita, indique que o gato
pegou o rato.
Flexão de aspecto
Além do aspecto distributivo, existe outra flexão verbal que se caracteriza
pelo seu aspecto pontual (por ex.: "ele falou"), continuativo (por ex.: "ele fala sem
parar"), durativo (por ex.: "ele ficou olhando") e iterativo (por ex.: "ele viaja
sempre"), a qual denominamos de flexão de aspecto, entretanto, preferem
denominar tais flexões de incessante, ininterrupta, habitual, contínua e
duracional, a flexão de aspecto está relacionada com a forma e a duração dos
movimentos e, portanto, os aspectos pontual, durativo, continuativo e iterativo
são alcançados pela alteração do movimento ou da configuração da mão.
Reciprocidade
Outra flexão verbal é a reciprocidade, processo também presente nas
línguas de sinais americanas, na qual o sinal é duplicado simultaneamente. Seria
como dizer que duas pessoas se olharam ou que houve um olhar recíproco.
Flexão nominal
Além da flexão verbal, a Libras também possui um processo próprio de

flexão nominal para gênero, número e grau.
Grau pode ser marcado pela expressão facial e também com a ampliação
ou redução do sinal e/ ou com o acréscimo de sinais da Libras, por exemplo,
usando os sinais GRANDE e PEQUENO.
Gênero
Os substantivos admitem a marcação de gênero, porém sob
circunstâncias distintas da língua portuguesa, em Libras, a indicação do sexo é
feita com o acréscimo do sinal HOMEM ou MULHER antecedendo o substantivo.
Nesse sentido, por exemplo, para dizer IRMÃO faz-se o sinal composto de
HOMEM+IRM@ e para IRMÃ utiliza-se o sinal composto de MULHER+IRM@.
Singular e plural
A distinção entre singular e plural mais recorrente na Libras é feita por
meio da repetição do sinal. E, baseado nos estudos da linguista Lucinda Ferreira
Brito, Choi et al. (2011, p. 87) destacam que para a flexão nominal de plural
também é possível realizar a “[...] anteposição ou posposição de sinais
referentes aos números, ou pelo movimento semicircular, que deve abranger
as pessoas ou os objetos envolvidos.”.
A Sintaxe da Libras
Tópico-comentário
A estrutura mais recorrente na Libras é a tópico-comentário. É comum

que os pronomes interrogativos, tal como os verbos manuais, sejam situados
no final da sentença, a sintaxe regulada pela ordem tópico-comentário é a
mais utilizada, sobretudo por surdos menos oralizados e, portanto, com menor
influência da estrutura da língua portuguesa.
Quadros e Karnopp (2004) destacam que existem várias possibilidades

de ordenação das palavras nas sentenças da língua brasileira de sinais e que
especialmente em estruturas complexas, que ultrapassam uma frase com
apenas um sujeito, um verbo e um objeto, o mais comum é retornar para uma
ordem mais próxima do sujeito-verbo- objeto. A seguir, veja dois exemplos de
sentenças com o uso de outras estruturas sintáticas:
Frase em Libras: EU NÃO-TER CADERNO.
Frase em Português: Eu não tenho caderno.
Frase em Libras: EU PAGAR LIVRO PAGAR
Frase em Português: Eu paguei o livro.
Uso do espaço
Em concordância com Quadros e Karnopp (2004), o uso do espaço é

essencial para construir referentes e também para determinar a estrutura da
frase. Desse modo, ao realizar o sinal de CASA em um local particular, é possível
determinar nele um referente para várias construções frasais.
Frase em Libras: CASA (à direita) CASA (à esquerda) TER VOCÊ IR.
Frase em Português: Existem duas casas, uma à direita e outra à esquerda, você vai para a esquerda.
Com o uso do espaço em cinco sinais da Libras, asseveram que o uso do

espaço é de suma importância para as narrativas em Libras, pois nos discursos
narrativos, assim como foi realizado com o sinal de CASA, é possível situar os
personagens no espaço. Uma vez situado o personagem no espaço, basta
apontar para esse ponto, olhar para esse ponto ou girar o tronco para fazer
referência ao local onde está o personagem.
De acordo com Choi et al. (2011), a mudança na posição do corpo, da

expressão facial ou do olhar durante a sinalização, com intuito de se referir a um
personagem, é conhecido na literatura como jogo de papéis ou mudança de
papéis. Mas para fazer uso desse mecanismo é preciso identificar esses pontos
preliminarmente e, posteriormente, manter a mesma referência.
Além disso, o uso do espaço também é utilizado para marcar e distinguir

o tempo verbal, movendo-se para trás ou para frente para indicar se a ação
ocorre no tempo passado ou no futuro. Importa destacar que o espaço pode,
também, além de marcar objetos ou pessoas como referentes, possibilitar ao
usuário da Libras “descrever ou mapear a disposição desses mesmos objetos
ou pessoas no espaço. Nesse mapeamento, as relações sociais entre os sinais
correspondem a relações reais entre objetos descritos” (CHOI et al., 2011, p.
91).
Classificadores
Ao discutir sobre sua estrutura sintática, é oportuno resgatar o papel dos sinais manuais e
classificadores na sintaxe e na característica sintética da Libras, os classificadores da Libras
apresentam um comportamento tão peculiar que rompem com todas as regras da
língua de sinais, seja no nível da sintaxe, da morfologia ou fonologia.
Os classificadores são considerados uma classe de verbos

pertencentes aos verbos manuais, eles incorporam vários aspectos da
informação verbal da sentença, tais como forma do objeto, número e grau e,
por essa razão, são conhecidos também como “predicados complexos”. Esse
termo – predicados complexos – é resultado da possibilidade de através de um
único sinal, o usuário da Libras expressar o substantivo, o verbo e o locativo.
Veja a seguir, um exemplo de sentença com o uso de classificadores.
Frase em Libras: EL@ EL@ PASSAR-UM-PELO-OUTRO. Frase em
Português: Ele e ela passaram um pelo outro.
Diante de todo o exposto, é fácil notar como a Libras se organiza de forma

diferente da língua portuguesa, se beneficiando do recurso visual para
construção de suas estruturas sintáticas. Além disso, é preciso considerar
todos os seus aspectos linguísticos e gramaticais para não cair na ameaça de
realizar um português sinalizado, ou seja, executar os sinais da Libras dentro da
estrutura da língua portuguesa, o que pode causar inúmeros conflitos no
entendimento dos interlocutores.
1. Aplicando os pronomes e adjetivos na prática, analise a frase a seguir:

BONS ESTUDOS
RESUMO
INOVAÇÃO
EDUCACIONAL
RESUMÃO PARA PROVA DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL
POR : ALINY GUERREIRO

ESSE RESUMO FOI BASEADO ATRAVES DO LIVRO DE INOVAÇÃO
EDUCACIONAL
AUXÍLIOS EM TRABALHOS ACADÊMICOS PROFESSORA ALINY 63-98498-

2374
INOVAÇÃO EDUCACIONAL
Atualmente, quando você ouve falar em inovação, é provável que venha a sua
cabeça situações modernas com imagens de telas de computadores, celulares ou
artefatos relacionados à inteligência artificial. E quando se fala em inovação
educacional, é igualmente provável que você imagine aulas com computadores,
celulares e internet ou alguma outra tecnologia.
O QUE SIGNIFICA INOVAR EM EDUCAÇÃO?
A inovação é o processo pelo qual mudamos o mundo. Outra palavra que é
freqüentemente usada indistintamente como fazendo parte do conceito de inovação é a
palavra “transformação”, que no caso da Educação sempre está ligada ao trabalho que
os educadores inovadores realizam.
Para compreender o que é inovação educacional, primeiramente se faz
necessário tentar definir os conceitos “educação” e “inovação” separadamente, para
depois pensar os sentidos possíveis de “inovação educacional”.
• Educação pode ser entendida como o conjunto de ações tomadas

pelo ser humano para a constante construção dos conhecimentos,
visando sua integração na sociedade e relação com a natureza.
• Inovação é colocar em uso algum conceito ou artefato tecnológico

para resolver algum problema ou aprimorar algum processo ou
produto.
Ao planejar a sua inovação no ambito escola e necessario analisar as condicões

do contexto que levam as tarefa proposta a ser bem-sucedida, assim como identificar se
tais condições o presentes no seu contexto gerando adaptações quando necessário.
Com esse entendimento, fica claro que as inovações educacionais estão a
serviço da melhoria da qualidade educacional oferecida pelo sistema educacional, que
ocorre por meio da escola e do professor.
A Varios tipo de inovação educacional sendo elas:
Inovação incremental, semirradical e radical
INCREMENTAL SEMIRRADICAL RADICAL

Propõe uma nova
Caracteriza-se apenas Caracteriza-se pela infraestrutura e uma
pelo aprimoramento mudança do processo nova lógica,
do processo com a com a inclusão de quebrando
inclusão de algum algum novo recurso paradigmas e
novo recurso tecnológico ou estabelecendo novas
tecnológico ou mudança de relações (inclusive de
mudança de procedimentos. poder) no processo
procedimentos. educacional.
INOVAÇÃO, QUALIDADE EDUCACIONAL E TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Com as Tecnologias da Informação e Comunicação – conhecidas como TICs –

muitas informações são produzidas de maneira formal ou informal.
Nessa produção e consumo de informações, nós nos tornamos ativos no
processo de construção de conhecimento. Nosso desafio e nossa responsabilidade
estão em colocar esses recursos tecnológicos e essas habilidades já disponíveis a
serviço da educação, ou seja, nos ambientes escolares.
As ferramentas digitais apresentam uma extensa lista de oportunidades, a
sociedade em geral vislumbra um período onde todos tem acesso por meio da internet
à cursos não presenciais, materiais pedagógicos virtuais, acesso a boblioteca online,
banco de dados compartilhados, interação por teleconferência, blos e grupos de
discussão, fatores esse que tornam possível a universalização do ensino superior, que
impressíndivelmente um fator de grande importância para o desenvolvimento de
qualquer nação.
As tecnologias de informação e comunicação tem desempenhado um papel
importante na comunicação coletiva, pois através dessa ferramenta a comunicação flui
sem que aja barreira. Segundo Levy (1999), novas maneiras de pensar e de conviver
estão sendo elaboradas no mundo da informática.
Como podemos observar o avanço tecnológico se colocou presente em todos os
campos da vida social, invadindo a vida do
homem no interior de sua casa, na rua onde mora, e como na educação não
poderia ser diferente, invadiu também as salas de aulas com os alunos, possibilitando
que condicionassem o pensar, o agir, o sentir e até mesmo o raciocínio com relação as
pessoas.
A inovação educacional nos apresenta as metodologias ativas vamos conhecer:
Vamos a partir de agora conhecer os principais conceitos de alguns modelos de
metodologias ativas que valorizam o uso de recursos virtuais com o potencial de inovar o
ensino nas salas de aula.
O objetivo dessa metodologia é despertar o interesse do aluno, colocando-o

como agente principal de sua aprendizagem diante de uma proposta que permite
resolver coletivamente um problema real. Ou seja, escolas que buscavam uma forma
de metodologia ativa.
DESIGN THINKING
Esta é uma metodologia que veio da área de Design e consiste em uma

abordagem coletiva e colaborativa para solucionar algum problema real. Essa
metodologia é implementada nas aulas nas aulas com maior aproximação à tendência
cognitivista, propondo as Seguintes etapas:
• Descoberta
• Interpretação
• Ideação
• Experimentação
• Evolução
METODOLOGIA STEAM
As atividades guiadas na metodologia STEAM permitem que os alunos resolvam
problemas, através do trabalho colaborativo e como protagonistas de seu aprendizado.
O STEAM é conhecido como uma abordagem pedagógica que integra áreas e é
baseada em projetos, tendo como objetivo formar pessoas com diversos conhecimentos
para que desenvolvam diferentes habilidades, entre elas as competências da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), trabalhando questões socioemocionais e
preparando nossos alunos para os desafios futuros.
O STEAM incentiva a descoberta e pode ser utilizado em etapas: Mediador,
Organizador, Planejador, Consultor.
CULTURA MAKER
O desenvolvimento da Cultura Maker como uma metodologia ativa consiste na
valorização da aprendizagem por meio da experimentação bastante concreta. Os
projetos nessa perspectiva de trabalho caracterizam pela presença de oficinas repletas
de ferramentas para que os alunos efetivamente construam objetos e equipamentos.
A cultura maker permite o desenvolvimento de tarefas nas quais os erros podem
ser percebidos imediatamente pelos próprios alunos, uma ideia presente no
construcionismo defendida por Papert (1986). Segundo esse autor, à medida que os
alunos experimentam e constroem, se deparam com erros que os levam imediatamente
a buscar novos caminhos.
METODOLOGIA-GAMIFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO E JOGOS DIGITAIS
A abordagem metodológica com jogos estimula os alunos a compreenderem e

memorizarem os conceitos e procedimentos, desenvolvem as competências e
habilidades socioemocionais e estimulam a criação de diferentes estratégias. Trazem
uma dinâmica para as aulas que tornam os alunos plenamente ativos. Gamificar o ensino
implica definir uma trajetória de aprendizagem, por desafios, em que os alunos se sintam
desafiados a vencê-los cada vez.
O PROTAGONISMO DOS ALUNOS
Nos processos escolares as informações
produzidas
necessariamente terão que ser validadas cientificamente, sejam elas de natureza

técnica ou política. Os conhecimentos são construídos de forma crítica e ética.
São processos escolares que colocam o aluno como o agente central e
responsável pela solução ou proposição de soluções de problemas que identifica no
contexto real no qual ele está inserido. Essa centralidade do aluno e enraizamento na
realidade é que caracterizam o protagonismo dos alunos no contexto das metodologias
ativas.
O papel do professor nesse contexto seria de planejar ações que constituiriam um
ambiente de aprendizagem criativo, crítico e colaborativo na sala de aula, na escola e
possivelmente fora dela, que torne o aluno em um protagonista.
Para falarmos de formas específicas de inovação na educação, mesmo no âmbito
das salas de aula, não podemos esquecer que elas se inserem em um contexto bastante
abrangente, resultante de uma evolução histórica.
O estudo dessa história nos permite reconhecer as movimentações e as
mudanças de valores, sempre provocadas por necessidades localizadas.
Nosso foco aqui tem sido reconstruir as práticas escolares para que os alunos
possam atribuir significado ao que aprendem e ao que fazem na escola. Por isso, a
inovação defendida é a de uso de metodologias ativas associadas ao adequado uso dos
recursos tecnológicos.
No âmbito da sala de aula, as metodologias ativas podem ser um dos caminhos
necessário para que as inovações sejam
relevantes. Vamos olhar de uma maneira mais específica para uma das
possibilidades de agregar os recursos digitais em propostas com metodologias ativas,
incorporando o Empreendedorismo e a Educomunicação.
Preparar o aluno apenas para sobreviver profissionalmente sem que todos

possam ter as mesmas condições de acessar essas oportunidades não quer dizer que
o empreendedorismo está para uma inovação, mas sim apenas para uma nova forma
conservadora de formação dos alunos para o mesmo mercado de trabalho. Dessa forma
podemos dividir o empreendedorismo educacional em :
Segundo Campos, a inovação educacional ocorre quando o “docente consegue

articular diversas estratégias e metodologias levando sempre em consideração os
fundamentos e a didática da sua profissão”.
De acordo com ele, o protagonismo é dividido no processo de ensino-
aprendizagem. Enquanto o aluno é protagonista do seu processo de aprendizagem, ao
docente lhe cabem elementos como reflexão, pesquisa e curadoria.
O design de aprendizagem é importante para aqueles que desejam projetos de
ensino personalizados, com ou sem sistemas adaptativos, porque fornece uma estrutura
para o seu planejamento. Em geral, possuem técnicas de elaboração muito
semelhantes, pois consideram, durante a elaboração das propostas didáticas (ou
soluções de aprendizagem, no jargão usado nessa área), o objetivo pedagógico a ser
atingido (performance desejada), a experiência e o conhecimento do aluno.
Plataforma adaptativa
A plataforma adaptativa surgiu para oferecer o conteúdo necessário para cada
aluno, mas eliminando aquilo que é desnecessário para ela. Assim, possui uma oferta
de conteúdos e informações muito mais flexível do que, por exemplo, um livro didático
ou um documentário em vídeo, cujos conteúdos são fixos e iguais para todos os alunos.
Logo, são sistemas adaptativos, também conhecidos, que tornam possível a
aprendizagem adaptativa.
Big Data e a educação
Você certamente já percebeu que, após fazer uma consulta de preços de algum
objeto que pretende comprar, propagandas desse material e de outros similares a ele
começam a aparecer constantemente nas demais pesquisas que faz. Provavelmente,
também, já se inscreveu em programas de fidelidade de uma determinada compra e
recebeu promoções mais adequadas ao seu perfil.
Como você também já sabe, isso tudo não é uma coincidência. Na verdade,
tratam-se de programas computacionais com uma extraordinária capacidade de
armazenamento e processamento, que permite o relacionamento de um número quase
imensurável de informações colhidas a cada acesso ou envio de informações que você
faz de seu computador ou celular. Esse sistema constituído do programa e do banco de
dados é chamado de Big Data.
User Experience (UX)
A experiência do usuário, ou user experience (UX), é uma expressão criada por
Donald Norman, em 1993, para revelar uma área que se preocupa em melhorar cada
vez mais a utilidade, a facilidade e o prazer na interação do usuário com um produto ou
serviço. Na linguagem usada na área, a UX serve para tornar a experiência agradável.

Ela pode ser compreendida como uma área resultante do aprimoramento das técnicas
de melhoria do que há tempos é conhecido como o setor que busca melhorar o
atendimento ao cliente.
Gênero textual
Para entender os conceitos ligados a um gênero textual, não importando se é

digital ou não, é importante ir além do conceito de texto. Faz-se necessário entender
os estilos e as retóricas, assim como as estruturas, que podem variar de autor para
autor.
De acordo com Swales (1990), para uma caracterização de gênero textual, é
necessário:
a. Reconhecer que gênero tem na linguagem sua categoria

central, que se constitui a partir de um conjunto de
elementos comunicativos.
b. Esse conjunto de elementos comunicativos tem um
propósito específico em coerência com cada um desses
elementos.
c. Há, portanto, diversos espectros de gêneros, que podem
ser agrupados em função de suas características
semelhantes.
d. Cada agrupamento de gêneros tem seu contorno próprio
em função de seu conteúdo, estilo, estrutura, recursos
semióticos e propósitos.
EDUCAÇÃO
E
DIVERSIDAD
E
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Aspectos teóricos da questão da diversidade – Unidade 1
Aspectos sociantropológicos da educação – Seção 1.1
A educação pode se efetivar de diversas formas, sem escola, no seio

das famílias, nas crenças religiosas, sem escrita, nos costumes de uma
sociedade, enfim, a educação se dá com a vida. Ela é parte do modo de vida
de um povo ou de um grupo social, portanto não necessariamente é preciso ter
escola para se ter educação.
Segundo Durkheim (2001), a sociedade exerce uma força que impõe a
cada indivíduo o que deve ser assimilado para depois ser transmitido para as
novas gerações. Assim, com a assimilação das normas e dos valores, a criança
é socializada para que possa conviver em sociedade.
É importante notar que a educação pode existir fora do sistema

centralizado do poder, que são os espaços das escolas. Ela pode ser livre e estar
presente na vida das pessoas e têm a função de compartilhar o conhecimento
que é próprio de um grupo social. Esse processo é denominado “socialização”.
E é por meio dele que cada um dos membros da sociedade adquire aquilo que
precisa para ser reconhecido como integrante daquele grupo.
Tipos de Educação
➢ Educação informal: é aquela que “socializa os indivíduos, desenvolve

hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar
no uso da linguagem, segundo valores e crenças de grupos que se
frequenta ou que pertence por herança, desde o nascimento. Trata-se
do processo de socialização dos indivíduos.
➢ Educação formal: entre outros objetivos destacam-se os relativos ao
ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados,
normalizados por leis, dentre os quais destacam-se o de formar o
indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver habilidades e
competências várias, desenvolver a criatividade, percepção, motricidade
etc.
➢ Educação não formal: capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do

mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre
o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus
objetivos não são dados a priori eles se constroem no processo
interativo, gerando um processo educativo (GOHN, 2006).
➢ Educação popular: é baseada nas vivências dos grupos e procura

formar indivíduos mais críticos e atuantes. Ela tem o sentido de
reconstrução do saber social a partir da educação da comunidade e, de
trabalho político, pois luta pelas transformações sociais, por meio da
emancipação dos sujeitos e da democratização com a finalidade de
alcançar a justiça social.
O QUE É CULTURA? Cultura são como teias de significado por

meio das quais o homem estabelece as relações com a natureza e com
outros homens, formando um conjunto de representações simbólicas que
dão significado à vida social.
Diversidade sociocultural – Seção 1.2
“violência simbólica”
A definição de Bourdieu sobre a situação de “violência simbólica”, ou

seja, o desprezo da cultura popular e a interiorização da expressão cultural de
um grupo mais poderoso econômica ou politicamente, por outro lado, faz com
que os grupos dominados percam sua identidade pessoal e suas referências,
tornando-se assim fracos, inseguros e mais sujeitos à dominação que sofrem
na própria sociedade (STIVAL; FORTUNATO, 2008).
Lei 10.639/03: o ensino da história e da cultura afro-brasileira e

africana nas escolas
➢ Criada em 2003, a Lei 10.639 surgiu com o objetivo de levar para as

salas de aula mais sobre a cultura afrobrasileira e africana do que a
escravidão negra no Brasil. Propondo novas diretrizes para valorizar e
ressaltar a presença africana na sociedade, além de ser um instrumento
contra a discriminação e o preconceito racial. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação incluiu no currículo oficial da rede de ensino público
e privada a obrigatoriedade da presença da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana”. Ela contempla reivindicações de longa data
do movimento negro no Brasil; é uma notável e importante conquista
que traz e provoca a discussão sobre a identidade histórica e cultural de
matriz africana e afro-brasileira.
LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, tornase
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo
programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. §
2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras. § 3o (VETADO)" "Art. 79-A.
(VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro

como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."
Lei 11645/08: o ensino da história e da cultura indígenas nas escolas
➢ A Lei 11.645/2008 altera a Lei 9.394/1996, modificada pela Lei

10.639/2003, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-brasileira e
indígena”. Isso implica a necessidade de abordar a temática em questão
no ensino de todas as disciplinas do currículo da educação básica, que
inclui o ensino fundamental e médio. Consequentemente, essa temática
aparece também no livro didático, uma vez que ele é um dos
instrumentos mais utilizados pelos professores e alunos nos processos
de ensino e aprendizagem.
LEI N° 11.645/08, DE 10 DE MARÇO DE 2008.
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa

a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de

ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
IMPORTANTE
➢ CULTURA INDÍGENA: Denomina-se cultura afro-brasileira o conjunto de

manifestações culturais do Brasil que sofreram algum grau de influência
da cultura africana desde os tempos do Brasil Colônia até a atualidade.
A cultura da África chegou ao país, em sua maior parte, trazida pela
escravidão africana na época do tráfico transatlântico de escravos. No
Brasil a cultura africana sofreu também a influência das culturas
europeia e indígena, de forma que características de origem africana na
cultura brasileira encontram-se em geral mescladas a outras referências
culturais.
➢ CULTURA INDÍGENA: A cultura indígena brasileira é vasta e
diversificada, ao contrário do que pensa o senso comum. Os
historiadores estimam que, no início do século XVI, havia quatro
agrupamentos linguísticos principais: tupi-guarani, jê, caribe e aruaque.
Essas famílias linguísticas compartilhavam o mesmo idioma e culturas
semelhantes.
➢ SINCRETISMO: É a fusão de diferentes doutrinas para a formação de
uma nova, seja de caráter filosófico, cultural ou religioso. O sincretismo
mantém características típicas de todas as suas doutrinas-base, sejam
rituais, superstições, processos ou ideologias.
Igualdade, Desigualdade e diferença – Seção 1.3
O diferente não é necessariamente inferior e/ou ruim. Trabalhar com

as diferenças, a multiculturalidade e a fragmentação da identidade na
contemporaneidade nos leva, por conseguinte, a pensar os processos de
exclusão que estão presentes na nossa sociedade. O empobrecimento e as
carências vividas por parte da população os destituem de condições mínimas
de vida e os afastam do acesso aos direitos humanos universais. Esse
processo fez com que essa questão social tomasse dimensão nas
discussões políticas e teóricas do mundo.
➢ ESCOLA INCLUSIVA
Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino

educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a
diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas
potencialidades e necessidades. Assim, uma escola somente poderá ser
considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada
aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição
social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que
garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como
recursos a serem mobilizados. Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito
de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua
caminhada no processo de aprendizagem e de construção das
competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por
outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional. A escola inclusiva
é aquela que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e
necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica. Para que
uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação
consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário
educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade
na qual cada aluno vive.
➢ EXCLUSÃO SOCIAL
Exclusão social é um conceito que caracteriza a exclusão ou

afastamento de grupos do sistema sócioeconômico predominante.
Geralmente por questões financeiras, o grupo excluído, também
chamado de minoria social, não tem o acesso a bens e serviços básicos
e que garantem a condição de vida digna, defendida pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos. A exclusão socioeconômica de
parcelas da sociedade está diretamente ligada ao modelo

econômico capitalista. A pobreza de alguns grupos impede que eles
tenham acesso à educação e cultura, por exemplo. Com menos tempo
dedicado ao estudo e desenvolvimento de capital cultural, os grupos
excluídos têm mais dificuldade de acesso ao mercado de trabalho. A
dificuldade em acessar o mercado de trabalho, por conta do pouco tempo
de estudo, faz com que as minorias recorram ao mercado informal,
fazendo “bicos”, trabalhos esporádicos ou trabalhando, com certa
dificuldade, por conta própria. Tais condições de trabalho não permitem
a produção de lucro e acúmulo de dinheiro. Por conta disso, torna-se cada
vez mais difícil a ascensão social e, muitas vezes, é iniciado um ciclo de
pobreza e fome. As desigualdades sociais estão diretamente ligadas às
condições de exclusão socioeconômicas.
Tipos de Exclusão Social
As condições financeiras não são as únicas responsáveis pela

exclusão de grupos sociais. Outros fatores também influenciam na
exclusão de grupos do sistema imposto e determinado como correto pela
sociedade:
➢ Exclusão de gênero: geralmente, mulheres e grupos que não se

adequam ao gênero de nascimento, como os transexuais.
➢ Exclusão Cultural: existente por conta das práticas culturais de

determinados grupos. Por exemplo, os mitos e rituais de algumas
aldeias são considerados fora do padrão sociocultural predominante.
➢ Exclusão Étnica: existente em relação a minorias étnicas, como por

exemplo negros e indígenas.
➢ Exclusão Patológica: o indivíduo é excluído pela sociedade por ser

portador de alguma doença (física, mental ou imunológica) ou por
alguma necessidade especial. Cadeirantes e grupos portadores de AIDS
e autistas, por exemplo, são excluídos por conta de suas condições.
➢ Exclusão Religiosa: grupos excluídos por não seguirem a religião oficial

e imposta pela sociedade. Por exemplo os muçulmanos e membros de
religiões de matriz africana, que sofrem preconceito no Brasil.
INCLUSÃO SOCIAL
Políticas de inclusão são um conjunto de medidas e ações para priorizar os

direitos básicos e essenciais para garantir que os grupos excluídos sejam
inseridos na sociedade e tenham condições de se manter no grupo social,
respeitando as individualidades. As políticas de ação social são específicas
para cada país e dependem de quais grupos são considerados os mais
afetados pela exclusão social.
IMPORTANTE
PNEDH: O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, na

condição de política pública, apresenta-se como um instrumento orientador e
fomentador de ações educativas, no campo da educação formal e não-formal,
nas esferas pública e privada. O PNEDH reflete as ações que estão em
desenvolvimento no país, envolvendo iniciativas de instituições públicas,
organizações da sociedade civil e contribuições recebidas por meio de consulta
pública e das recomendações do documento da UNESCO que estabelece a
Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos e para uma
Cultura de Paz (1995-2004).
Diversidade étnico-racial –
Unidade 2 Africanos e heranças
africanas no Brasil
O Brasil é um país multicultural e dentre as culturas que o edificaram está

a afro-brasileira. Para que essa cultura seja respeitada e valorizada como tal, é
imprescindível que tenha o conhecimento de suas raízes e da luta dos homens
e mulheres que a edificaram.
Para isso, é necessário que retomemos os caminhos do tráfico de

escravos, traçados no Atlântico entre a África, as Américas e a Europa. Ao
conhecer esses homens que foram trazidos pelo terrível sistema da escravidão,
podemos saber das relações socioculturais que construíram, das suas
resistências aos terrores da escravidão e das construções culturais que se deram
no Brasil e que perduram até os dias de hoje.
➢ Os africanos vieram para o Brasil por meio da escravidão. Após serem

apartados de suas famílias e de sua terra, atravessaram o Atlântico em
navios tumbeiros para se tornarem escravos.
Assim, eles eram entendidos como coisa. Nesse processo, torna-se um

“servus non habent personam”, isso é: um sujeito sem corpo, antepassados,
nome ou bens próprios.
Se essa era a maneira que os brancos os viam, não era como eles
se enxergavam. Por isso, não esqueceram suas religiões, comidas,
danças, músicas, enfim, suas culturas.
As culturas modificadas no Brasil continuaram a ser praticadas e se

tornaram afro-brasileiras. A cultura afro-brasileira pode ser encontrada hoje
em dia nos espaços rurais e urbanos.
A Diáspora africana e a sua influência no Brasil – Seção 2.1
Nesta seção, estudaremos algumas questões relacionadas aos

africanos que vieram em uma migração forçada para o Brasil. Para
entendermos, teremos que partir do tráfico de escravos e conhecer de onde
os tumbeiros saíam da África, como era o comércio entre Brasil, África e
Portugal.
A carga dos tumbeiros trava-se de seres humanos, arrancadas de suas

famílias, de sua terra natal e enviadas para um novo lugar, onde lhes tiraram a
liberdade e muitas vezes a vida.
Conceitos fundamentais:
➢ Resistencia ao sistema escravista: Os negros cativos elaboraram muitos

tipos de resistências à escravidão. Entre elas, as lutas como a capoeira,
as danças e os versos da capoeira que podem ser satíricos, de louvor
aos ancestrais e enigmas.
➢ Da cultura africana para a cultura afro-brasileira: Muitos elementos da
cultura africana foram modificados e transformados em afro-brasileiros
devido ao desenraizamento e ao contato com outras culturas.
➢ Sobrevivência na contemporaneidade: Na atualidade, manifestações
afro-brasileiras estão sendo recuperadas e valorizadas. São
apresentadas em centros culturais quando não estão mais nos setores
rurais da sociedade.
Embora houvesse grandes dificuldades de sobrevivência e uma

homogeneização das identidades por parte dos portugueses, os escravos não
perderam suas identidades culturais. Essas características culturais
ressignificadas no Novo Mundo elaboraram novos aspectos da cultura que se
tornou afro-brasileira. O conceito afro-brasileiro significa que não mais é
puramente africano, mas que conserva elementos dessa cultura.
Isso revela que há “algo no meio”, representado pela hifenização do

vocábulo “afro-brasileiro”, que transformou o significado de muitos elementos
das
tradições desses povos porém não ficaram irreconhecíveis, tanto

é que podemos encontrá-los atualmente (HALL, 2004).
➔ No século XIX, com a constituição de bairros negros por escravos e

forros, houve a possibilidade de se organizarem socioculturalmente.
Assim nasceram as irmandades, que tinham como uma das suas
funções organizar os atos fúnebres segundo a cosmovisão afro-
brasileira. Também desses bairros vieram os lundus, as capoeiras e a
tiririca. Organizaram-se ao redor das manifestações religiosas, com os
espíritos ancestrais, orixás, inquices, comidas cerimoniais, iniciações e
tudo o que envolve essas organizações religiosas.
A cultura afro-brasileira está manifestada em muitos segmentos da

sociedade e das artes brasileiras, como as diversas modalidades de samba, o
hip hop, as artes plásticas. Também se encontram expressas nas pinturas,
esculturas, montagens com temas religiosos afro-brasileiros como as de Abdias
Nascimento (Franca/SP, 1914 – Rio de Janeiro/RJ, 2011).
Encontramos a cultura afro-brasileira, também na literatura, como nos

livros de Jorge Amado, que falam, entre outras coisas, de orixás, filhos e filhas
de santo, terreiros e da cosmovisão religiosa afro-brasileira.
Chegada de Diogo Cão à África
Em 1483, os portugueses chegaram ao reino do Congo com Diogo Cão.

A partir de então, o intercâmbio comercial entre europeus e africanos se
desenvolveu, principalmente com produtos oferecidos em troca pelos
escravos. Essa comercialização de escravos africanos ficou conhecido como
comércio triangular, pois envolveu a Europa, a África e as Américas.
Os principais produtos oferecidos em troca de escravos africanos:
➢ Alta Guiné (Sengalândia):
• Subárea: Costa do Ouro. “Região”
• Produtos: Cavalos, sal, algodão, tecidos indianos, objetos de ferro.
➢ Baixa Guiné:
• Subárea: Golfo do Benin (Costa dos Escravos). “Regiões”
• Produtos: Objetos de cobre, tecidos e contas europeias, armas e
munição.
• Subárea: Baía de Biafra. “Regiões”
• Produtos: Tecidos, objetos de ferro.
➢ Centro-ocidental:
• Subárea: Congo. “Região”
• Produtos: Tecidos de algodão e seda, porcelanas, contas de
vidro, armas, pólvora, aguardente (Cachaça).
➢ Oriental:
• Subárea: Andongo (Angola). “Regiões”
• Produtos: Tecidos, contas de vidro, armas, aguardente, trigo,
facas, espelhos e tapetes.
• Subárea: Vale do Zambeze. “Regiões”
• Produtos: Contas e algodão de cambraia.
Fases do tráfico de escravos:
➢ 1441 a 1521: Tráficos provenientes da Mauritânia.

➢ A partir de 1518: Tráficos provenientes da Alta Guiné.
➢ 2017: Tráficos provenientes da África Central.
➢ 1815 a 1851: Tráficos provenientes da Moçambique.
➢ 1890 a 1900: Tráficos provenientes da Costa da Mina e porto de Luanda.
A imagem a seguir apresenta as principais regiões africanas de

comércio de escravos:
Algumas das principais questões desta seção são:
➢ Identidades africanas no Brasil:
• Identificados por nações - unidades etnolinguísticas.
➢ Resistências ao sistema escravista
• Por meio da formação de quilombos, fugas, suicídios, revoltas.
➢ A cultura afro-brasileira:
• Formação de irmandades de religiões afro-brasileiras.
• Capoeira, samba de roda, samba de umbigada, jongo, etc.
Os povos e as nações indígenas no Brasil – Seção 2.2
A conquista das terras brasileiras
A conquista das terras brasileiras não foi tão fácil quanto parece.
➢ Devemos lembrar de que as terras brasileiras eram cortadas pelo

Tratado de Tordesilhas, então o Brasil tinha uma área muito menor do
que a atual.
➢ Havia entre os povos da terra, os índios, aqueles amistosos, mas
também existiam os que eram hostis e que não aceitavam estrangeiro
invadindo suas terras, nem escravizando seus filhos.
➢ Além dos problemas com estes índios, os portugueses também tiveram
problemas com os franceses e holandeses que procuravam firmar
feitorias no litoral brasileiro. Muitas vezes os franceses e os holandeses
se uniam com alguma tribo para lutar contra os portugueses.
A coroa mandou colonos para povoar a terra e missionários
jesuítas para catequizarem os índios.
➢ Os índios foram escravizados e muitos deles sucumbiram às doenças
dos brancos, às guerras e à escravatura.
Índios, colonos e missionários no Brasil
As principais características dos índios, colonos e missionários no

Brasil, no período do descobrimento e da colonização:
➢ 1500 – Cabral:
❖ Escambo; Pau-brasil.
❖ Índios amistosos do litoral.
❖ Invasões holandesa e francesa.
➢ Colonização:
❖ Colonos e jesuítas, índios amistosos, índios hostis – canibalismo.
❖ Índios aldeados.
❖ Índios hostis – Tapuios – Guerras, ataques em vilas e fazendas,

fugas.
➢ Conflitos e alianças Etnocídio:

❖ Diversas tribos indígenas contra os portugueses (resistência).
❖ Índios e portugueses contra outros invasores europeus.
❖ Contágio de doenças dos brancos, guerras de conquista, escravidão.
➢ Diversidade etnolinguística na época do descobrimento:

❖ 3.000.000 índios.
❖ 1.400 povos no território (Tordesilhas).
❖ Pertenciam a grandes famílias linguísticas.
➢ Cultura indígena:
❖ Escambo; Pau-brasil.
❖ Índios amistosos do litoral.
❖ Invasões holandesa e francesa.

Os povos e as nações indígenas no Brasil
A conquista do Brasil pelos portugueses não foi tarefa fácil. Muitas

vezes esses índios eram aliados dos franceses e lutavam contra os
donatários que acabavam devorados pelos índios.
Os jesuítas criaram as missões em que “aldearam” os índios, os

catequizaram e os empregavam no trabalho. Subjugaram as diferenças
culturais e os valores culturais europeus foram privilegiados em relação aos
valores culturais dos grupos indígenas.
Oliveira e Freire (2006, p.53) apontam três importantes

momentos da resistência indígena:
➢ A guerra dos
➢ A revolta dos índios Manao, chefiados por Ajuricaba;
bárbaros;
➢ Os jesuítas e os trinta povos das missões”.
Muitos índios “aldeados” participaram das guerras do lado dos

portugueses contra os “Tapuios”. Grande número de índios do grupo
“Tapuio” foram decapitados, chacinados ou “aldeados”. Por ser considerada
uma “guerra justa”, os índios puderam ser escravizados com autorização da
coroa. Suas terras foram conquistadas e divididas. Na época, a criação de
gado se expandia e invadia terras indígenas, por isso que houve tantas
reações.
Construção da identidade afro-brasileira e indígena – Seção 2.3
As lutas sociais dos negros e indígenas resultaram em algumas

conquistas relacionadas à democratização do ensino superior e ao ensino de
história da cultura afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e médio.
É uma iniciativa com o propósito de uma educação não racista.
O conhecimento e a valorização dessas populações fortalecem as

identidades negras e indígenas, que passam a se orgulhar de “ser” e pertencer
ao seu grupo étnico.
Cotas sociais – cotas raciais
Motivos que justificam a necessidade de cotas sociais e raciais:
➢ Escravidão.
➢ Abolição – sem programa de inclusão do negro.
➢ Indígenas – excluídos das classes econômicas.
➢ Desigualdade econômica e social.
➢ Reparação – democratização do ensino superior.
Lei de cotas sociais:
➢ As cotas raciais são somente uma parte das cotas sociais.

➢ 50% das vagas de universidades federais são reservadas para alunos
das escolas públicas de baixa renda.
As manifestações contra o sistema de cotas representam:
➢ Racismo.
➢ Falta de conhecimento.
➢ Manutenção de privilégios.
Ex: Estudantes fazem manifestação contra o sistema de cotas para
o acesso a vagas em universidades.
“A diversidade de povos, a extensão continental do Brasil e a

especificidade sócio, cultural e política de cada grupo étnico inviabiliza a
percepção desse movimento a partir de qualquer dimensão
unitária”(BICALHO, 2010, p.88).
Construção da identidade afro-brasileira e indígena
➢ Movimentos sociais ‒ não são somente as relações de produção que

determinam suas ações, abrangendo outras questões, como as políticas
e as culturais.
➢ O Movimento negro americano teve grande relevância nos movimentos
de minorias sociais no mundo ‒ Black Power, Panteras negras.
No Brasil, o mito da democracia racial foi amplamente difundido –

acreditava-se que a miscigenação havia dissolvido a questão racial, isto é, não
havia racismo.
➢ Os movimentos negros são uma comprovação da existência do

racismo e da luta para a inclusão econômica e social que lhes foram
negadas desde a abolição.
➢ Os movimentos indígenas representam a luta pela preservação de sua
cultura, inclusão social, pela terras e contra o genocídio.
Identidade:
Tanto os afro-brasileiros quanto os índios estão permanentemente

lutando contra o racismo e pela preservação de suas identidades e culturas.
A identidade se dá em uma dialética relacional, ou seja, só perguntamos

quem somos quando estamos pensando em nós relacionados a algum outro.
Sexualidade, gênero e a educação – Unidade 3
Fundamentos do conceito de sexualidade – Seção 3.1
Apresentaremos os conceitos fundamentais para a compreensão de

uma abordagem sobre a sexualidade humana que a desvincule de um
discurso somente biológico. Assim, trataremos dos temas:
➢ Gravidez.
➢ Contracepção.
➢ Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs).
➢ Cuidados de higiene com o corpo.
Nossa preocupação é avançar no entendimento do caráter social e

cultural da sexualidade humana, já que ela não é um elemento da natureza, e
sim um dado social, visto que vivemos concretamente em relações humanas
e, portanto, indissociáveis do que pensamos e nomeamos no mundo a nossa
volta.
Com isso, abrimos espaço para conhecer um autor que tem influenciado
no Brasil, desde o fim dos anos 1970, o pensamento e os estudos que envolvem
a questão da sexualidade sob esse prisma, o filósofo francês Michel Foucault
(1926-1984).
A discussão sobre sexualidade, presente na obra desse autor, acontece

em função de sua investigação sobre o processo de sujeição, que se configura
como um processo no qual nos tornamos o que somos a partir de algo que é
produzido para dizer quem somos e como devemos nos manter para ser o que
está definido. A partir desse contexto, Foucault passa a tratar da ideia de um
poder disciplinar para a sexualidade, que a regula, controla e diz como deve ser
pensada, falada e exercida.
A sexualidade é entendida como uma construção cultural e social, e

a partir dessa consideração é que precisaremos compreender quais serão
as implicações ao refletirmos sob esse prisma.
São as relações entre as pessoas e os diferentes ambientes pelos quais passamos

que vão produzir quem somos e o que somos ao longo de toda nossa vida. Por isso,
é um grande erro afirmar que está determinado desde nosso nascimento como
iremos ser. A sexualidade é um dado da cultura, e não um dado da biologia.
A sociedade cria uma série de normas, estabelecidas a partir de verdades

e saberes que dizem quem nós somos e como devemos ser constantemente.
Ou seja, ser homem e mulher acaba se tornando uma estipulação determinada
por
uma série de saberes que normatizam os corpos, orientando, a partir do

signo criado pela identidade dos órgãos genitais, como serão as regras para
ser um menino e uma menina socialmente aceitos (FAUSTO-STERLING,
2001).
A construção do conceito de gênero – Seção 3.2
O que é falar de gênero?
Primeiramente, devemos nos lançar sobre o que se entende mais

corriqueiramente por gênero. Sim, falamos muito sobre o assunto, mas talvez
sem nomeá-lo assim. O tema está presente nas piadas sobre características
atribuídas ao homem e à mulher, como as expressões “loira burra” e “garanhão”,
ou mesmo quando o torcedor de um time de futebol é considerado homossexual
e passa a ser violentado verbalmente com termos como “veado” e “boiola”.
O assunto também está presente quando são tecidos comentários

que nomeiam determinados sujeitos, seja devido à discussão de uma
traição conjugal ou em razão de uma pressuposta homossexualidade.
Verifica-se, ainda, quando classificamos determinadas emoções como
restritas a um gênero, muito comum nos termos “menino não chora”,
“meninas são mais sensíveis”, “cuidados estéticos são do universo
feminino” ou o persistente “menino não brinca de boneca”.
➢ Falar de gênero envolve falar de nossas relações sociais, da forma

como a sociedade constrói essas relações e de quais lugares são
estabelecidos para cada um dentro desse coletivo em que vivemos
➢ Falar de gênero é fazer um verdadeiro enfrentamento de posições, de
relações hierarquizadas de controle, e, sobretudo, combater discursos
machistas, misóginos e excludentes.
Encontramos, no movimento iniciado por mulheres desde fins do século

XIX, a raiz da problematização que culminou com a elaboração do conceito de
gênero. Esse movimento foi importante por provocar uma significativa reflexão
até então não pensada, nem mesmo considerada: não somos iguais e as
diferenças precisam ser consideradas e integradas.
Sexualidade, gênero e práticas na educação – Seção 3.3
O assunto também está presente quando são tecidos comentários

que nomeiam determinados sujeitos, seja devido à discussão de uma
traição conjugal ou em razão de uma pressuposta homossexualidade.
Verifica-se, ainda, quando classificamos determinadas emoções como
restritas a um
gênero, muito comum nos termos “menino não chora”, “meninas são
mais sensíveis”, “cuidados estéticos são do universo feminino” ou o
persistente “menino não brinca de boneca”.
Afinal, é possível formar professores para discutirem gênero e

sexualidade na escola?
Não queremos considerar que a escola é responsável por discutir e criar

projetos o tempo todo para atender a essas demandas, mas pensamos que pelo
menos os profissionais que lidam com a escola devem conceber claramente
que esse é um lugar privilegiado onde as relações sociais se estabelecem.
Portanto, proibir e coibir a discussão desses temas é um grande equívoco, pois
é ilusório acreditar que a escola está protegida por seus muros. Ela é um espaço
social e institucional que fala, quer tenha consciência ou não, sobre gênero e
sexualidade.
O importante é que esse espaço também considere as experiências que

ali são vivenciadas e articuladas aos conceitos teóricos. É um lugar privilegiado
para a promoção da pluralidade de convivências e para a existência garantida
de todos e todas, proporcionando instrumentos para o reconhecimento do outro
e a emancipação coletiva.
➢ Para o pesquisador Rogério Junqueira (2009), é preciso educar na

diversidade com a perspectiva de transformar as relações sociais e
possibilitar uma educação emancipadora, pois a escola não pode se
furtar ao debate, principalmente por ser um espaço de constituição dos
sujeitos.
Na atualidade, a escola pode desempenhar um papel importante na

desmistificação das diferenças sexuais, percebendo como elas se formam, ou
seja, em que momento se inicia seu processo, e quais valores e determinações
elas produzem. A escola atua também na desconstrução de valores
considerados naturais e/ou intocáveis e que promovem a segregação, a
violência e a exclusão.
Políticas públicas e combate à intolerância – unidade 4
Intolerância religiosa e as questões geracionais – Seção 4.1
O que significa a palavra intolerância? Intolerância é uma atitude mental

caracterizada pela falta de habilidade ou vontade em reconhecer e respeitar
diferenças em crenças e opiniões. Num sentido político e social, intolerância é
a ausência de disposição para aceitar pessoas com pontos de vista diferentes.
Exemplos de intolerância religiosa:
➢ Na Idade Média, a religião do povo deveria ser a religião do príncipe,

pois aquele que discordava da religião do monarca era considerado
como desafiante da ordem política.
➢ A intolerância religiosa contra o povo judeu sempre veio atrelada a
fatores econômicos, sociais e políticos. Muitos judeus foram mortos e
expulsos, tendo seus bens apropriados pela coroa (séc. XIII).
Como vimos à intolerância religiosa não é um problema da

contemporaneidade, já que a população da Idade Média também foi vítima
desse mal. Embora o problema tenha raízes históricas antigas, muitas pessoas
sofrem ainda hoje com a intolerância religiosa.
Existe contrapartida à intolerância? Para construir a paz, acabando com

os conflitos, a tolerância é fundamental. Por meio dela o indivíduo é capaz de
voltar-se para uma realidade diferente da sua. Ou seja, a tolerância consiste
em “aceitar a diferença, vendo nela uma fonte de enriquecimento, em vez de
demonstrar permissividade em relação às coisas, boas ou más, sem julgá-las”
(CHELIKANI; 1999, p. 23).
Aspectos normativos da diversidade no contexto escolar – Seção 4.2
O papel dos Direitos Humanos na questão da igualdade de direitos
➢ Em uma tentativa de igualar os direitos de toda a humanidade foi

aprovada a primeira “Declaração Universal dos Direitos Humanos”. Essa
declaração foi fundamentada nos lemas liberdade, igualdade e
solidariedade. Tratava-se de um guia de Direitos Humanos para todas
as populações do mundo.
Universalidade da Humanidade versus Multiplicidade
➢ A partir do século XX, movimentos sociais trouxeram à tona ideias de

multiplicidade e, questionando a universalidade da humanidade.
Percebeu-se que ser humano não garantia direitos iguais aos da mesma
espécie. Havia um lugar privilegiado, hegemônico, que era ocupado por
sujeitos socialmente detentores de um “poder” que lhes garantia a
hierarquização entre os “diferentes”.
Nos anos 1980, as discussões se diversificaram em torno das minorias.

Era necessário contemplar uma “diversidade humana”, e não apenas ver o
sujeito como humano. Foi então estabelecido um novo patamar ético em que
tais
diferenças “deveriam ser reconhecidas como categorias

fundamentais na definição de esferas específicas de respeito [...]”.
Lei nº 9.394/96, ou lei Darcy Ribeiro
• Esta lei é de extrema importância para o sistema educacional brasileiro, pois

ela direciona para os setores da educação pública e privada algumas
conquistas das minorias.
• De acordo com ela, a escola deve contemplar a diversidade, assumindo seu

papel de inclusiva e democrática, eliminando injustiças e discriminações.
Políticas de ações afirmativas e a escola – Seção 4.3
O que significa ações afirmativas? Políticas resultantes das

reivindicações dos movimentos sociais que têm a ver com a democracia e os
direitos civis. Essas ações assumiram formas como: “ações voluntárias, de
caráter obrigatório, ou uma estratégia mista; programas governamentais ou
privados; [entre outras]” (ALVES, 2008, p. 80).
Qual é o objetivo das ações afirmativas? As ações afirmativas têm o

intuito de estabelecer a igualdade de oportunidades para todos, diminuindo as
disparidades entre os diversos grupos populacionais. Elas são voltadas
principalmente para as minorias.
As ações afirmativas são destinadas a todos? Não. Veja abaixo algumas pessoas que
têm direito a essas ações.
➢ Adultos sem escolarização

➢ Pessoas com deficiência
➢ Negros
➢ Estudantes de baixa renda
➢ Microempresários
Vamos conhecer algumas dessas ações?
• A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, garante o ensino

fundamental obrigatório e gratuito para todos aqueles que não tiveram acesso
na idade própria.
• A Lei nº 11.126/05 dá direito ao deficiente visual de ingressar e permanecer em

ambientes de uso coletivo acompanhado de cão-guia.
• A criação de cotas para negros garante seu ingresso nas universidades públicas.
• A Bolsa de Permanência, criada pelo Decreto nº 7.234 (BRASIL, 2010), ajuda os

estudantes de baixa renda a permanecerem nas universidades.
• A Lei Complementar nº 123, de 14 de dezembro de 2006, cuida dos direitos dos micro
e pequenos empresários.
RESUMO
LÍNGUA
PORTUGUESA
PARA
DOCENTES
Professora Aliny Guerreiro

63-98498-2374
CONCEITUAR E ABORDAR AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

RELATIVAS AO USO DA LÍNGUA NO CONTEXTO ORTOGRÁFICO E
SEMÂNTICO
A prática da importância da Língua Portuguesa envolve essas atividades

citadas, que promovem a socialização: desenvolve o raciocínio, imaginação, o
relacionamento entre ideias, a capacidade de pensar e extrair significados e a
verbalização.
Qual a importância dos saberes da Língua Portuguesa para um professor?
Com certeza porque a língua é nossa identidade ou seja; a língua é um dos
pilares de qualquer sociedade, sendo que, sem ela, a comunicação seria
extremamente limitada e rudimentar. ...
Portanto, podemos considerar que a importância da Língua
Portuguesa é incalculável, visto que ela está presente em todos os aspectos da
nossa vida e, praticamente, em tudo o que fazemos!
Portanto o professor e o responsável pelo processo de alfabetização de
crianças e ele está em uma posição privilegiada que faz com que o mesmo
reconheça os aspectos da língua.
LÍNGUA PORTUGUESA: OS VOCÁBULOS PRÓXIMOS
É comum ter essa dúvida na hora de escrever. O uso dos porquês depende
do sentido que queremos dar a uma frase. Assim, usamos “por que” com o
mesmo valor de “pelo qual”, “pelos quais”, “pela qual”, “pelas quais”, “por qual”,
“por qual razão” e “por qual motivo”.
Na língua portuguesa, existem 4 tipos de porquês (por que, porque, por quê
e porquê) que são empregados da seguinte forma:
• Por que: utilizado em perguntas. Exemplo: Por que não voltamos para
a casa?
• Porque: utilizado em respostas. Exemplo: Porque agora não temos

tempo.
• Por quê: utilizado em perguntas no fim das frases. Exemplo: Você não
gosta dessa matéria, por quê?
• Porquê: possui o valor de substantivo e indica o motivo, a razão.
Exemplo: Gostaria de saber o porquê dele não falar mais comigo.
Quando usar Por que?
"Por que" separado e sem acento é usado no início das frases

interrogativas diretas ou no meio, no caso de frases interrogativas indiretas. A
forma por que é a sequência de uma preposição (por) e um pronome interrogativo
(que). Equivale a "por qual razão", "por qual motivo “
Assim, utilizamos o "por que" em perguntas ou como pronome relativo, com

o sentido de "por qual e "pelo qual".
• Por que ele não voltou mais?
• Por que isto é tão caro?
• Queria saber por que você não me telefonou ontem.
Quando usado no meio das frases, "por que" tem a função de pronome
relativo. Pode ser substituído por "por qual e "pelo qual".
Exemplos:
• O local por que passei é muito bonito. (O local por qual passei é muito
bonito.)
• A razão por que sobra sempre para mim, eu não sei. (A razão pela qual
sobra sempre para mim, eu não sei.)
• Não sei o motivo por que as pessoas têm dúvidas. (Não sei o motivo
pelo qual as pessoas têm dúvidas.)
Quando usar Porque?

"Porque", escrito junto e sem acento, é utilizado em respostas. Ele exerce
a função de uma conjunção subordinativa causal ou coordenativa explicativa.
Pode ser substituído por palavras, como, “pois”, ou pelas expressões “para
que” e “uma vez que”.
Exemplos:
• Não fui à escola ontem porque fiquei doente.
• Leve o casaco porque está frio.
• Não preciso de mais exemplos, porque já entendi.
Quando usar por quê?

"Por quê", escrito separado e com acento circunflexo, é usado em
perguntas no fim das frases interrogativas diretas ou de maneira isolada.
Antes de um ponto mantém o sentido interrogativo ou exclamativo.
Exemplos:
O almoço não foi servido por quê?
Andar a pé, por quê?
Não vai errar mais? Por quê?
Quando usar Porquê?

"Porquê", escrito junto e com acento circunflexo, possui o valor de
substantivo na frase e significa “motivo” ou “razão”.
Ele aparece nas sentenças precedido de artigo, pronome, adjetivo ou
numeral com objetivo de explicar o motivo dentro da frase.
Exemplos:
• Não foi explicado o porquê de tanto barulho na noite de ontem.
• Queria entender o porquê de isto estar acontecendo.
• Você pode me explicar o porquê de tanta gente complicar algo fácil?
PALAVRAS HOMÔNIMAS E PARÔNIMAS

Os Homônimos e os Parônimos são termos que fazem parte do estudo da semântica
(significado das palavras).
Assim, os homônimos são palavras que possuem a mesma pronúncia (às vezes, a
mesma escrita) e significados distintos.
Já as palavras parônimas são muito parecidas na pronúncia e na escrita, entretanto,
possuem significados diferentes.
Homônimos
As palavras homônimas são classificadas em:
• Homógrafas: são palavras iguais na grafia e diferentes na pronúncia, por exemplo:
colher (verbo) e colher (substantivo); jogo (substantivo) e jogo (verbo); denúncia
(substantivo) e denuncia (verbo).
• Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e diferentes na grafia, por exemplo:
concertar (harmonizar) e consertar (reparar); censo (recenseamento) e senso (juízo);
acender (atear) e ascender (subir).
• Perfeitas: são palavras iguais na grafia e iguais na pronúncia, por exemplo: caminho
(substantivo) e caminho (verbo); cedo (verbo) e cedo (advérbio de tempo); livre
(adjetivo) e livre (verbo).
Parônimos
Os parônimos são as palavras que se assemelham na grafia e na pronúncia, entretanto,
diferem no sentido.
Por isso, é muito importante tomar conhecimento desses termos para que não haja
confusão.
A seguir, alguns exemplos de palavras parônimas:
• Absolver (perdoar) e absorver (aspirar)
• Apóstrofe (figura de linguagem) e apóstrofo (sinal gráfico)
• Aprender (tomar conhecimento) e apreender (capturar)
• Cavaleiro (que cavalga) e cavalheiro (homem gentil)
• Comprimento
(extensão) e
cumprimento
(saudação)
• Coro
(música) e
couro (pele
animal)
• Delatar
(denunciar) e
Dilatar (alargar)
• Descrição
(ato de
descrever) e
discrição
(prudência)
REGRAS ORTOGRÁFICAS:
ACENTUAÇÃO E HÍFEN
Quando e como devemos acentuar as palavras? A acentuação possui como função
demarcar a sílaba tônica (mais forte) de uma palavra.
Nas palavras paroxítonas a sílaba tônica, ou seja, a mais forte acontece na penúltima
sílaba. Essas palavras podem ou não ter o acento gráfico. ... Acento gráfico: os acentos
gráficos são três: o agudo (´), grave (`) e circunflexo (^), ele é caracterizado por marcar
graficamente as sílabas tônicas.
Regras de acentuação:
Uso do hífen
Utilizamos o hífen quando o prefixo terminar em consoante e a segunda palavra
começar com a mesma consoante. # Com o prefixo “-sub”, diante de palavras iniciadas por “r”,
usa-se o hífen. # Diante dos prefixos “-além, -aquém, -bem, -ex, -pós, -recém, -sem, - vice”
usa-se o hífen.
Ensino de ortografia
Ensinar ortografia é essencial desde as primeiras séries. Você só precisa saber quando
e como. E conhecer bem as regras.
A grafia que devemos memorizar varia em função do som da letra. Por exemplo: para o
som do "r forte", usamos r tanto no início da palavra (risada), como no começo de sílabas
precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo som de "r forte" aparece entre vogais,
sabemos que temos que usar rr (carro, serrote).
A ortografia se caracteriza por estabelecer padrões para a forma escrita das palavras. Essa
escrita está relacionada tanto a critérios etimológicos (ligados à origem das palavras) quanto
fonológicos (ligados aos fonemas representados).
Definindo princípios norteadores para o ensino de ortografia.
O autor nos apresenta a seguir alguns princípios gerais para o ensino da ortografia.
I – O aluno precisa ter acesso a boas histórias, lendas, poesias, jornais e outros gêneros,
pois é defrontando com as formas corretas de escrita que o aluno poderá constratá-las com
suas hipóteses, vindo a descobrir o que está por trás do uso de tal ou qual letra. Apenas a
leitura destes textos não garante o aprendizado, mas os ajuda a refletir sobre as dificuldades
ortográficas.
II – Deve-se mudar as práticas de ensino e o preconceito sobre o erro do aluno, o
professor deve criar em sala de aula situações que levam os alunos a refletirem sobre suas
dúvidas, levando-os também a organizarem suas reflexões sobre determinada dificuldade
ortográfica, para isto é fundamental a discussão conjunta com os alunos sobre as formas
errôneas que eles próprios produzem.
PRINCIPIOS RELATIVOS AO ENCAMINHAMENTO DAS SITUAÇÕES DE ENSINO –
APRENDIZAGEM
De acordo com o autor, ainda a respeito ao planejamento e à condução das situações
didáticas que ele defende, chama a atenção para:
I. A reflexão sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos da
escrita: ou seja, a reflexão sobre a ortografia deve estar presente no dia-a-dia escolar e não
deve ocorrer somente nos momentos destinados para isto.
II. É preciso não controlar a escrita espontânea dos alunos: ou seja, um ensino que
levará o aluno a uma reflexão da escrita não pode censurar a produção espontânea de textos,
que venham produzir.
III. É preciso não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a
aprendizagem de regras (contextuais e morfológico-gramaticais): ou seja, não devemos
exigir de nossos alunos que eles saibam usar termos como “sílaba tônica”, “encontro
consonantal”, etc, afinal muitas crianças, em seu linguajar, conseguem explicar perfeitamente
as regras.
IV. É preciso promover sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que as
crianças expressam: ou seja, desta forma a criança vai desenvolvendo a internalização dos
conhecimentos ortográficos e, vão tomando consciência do que estão pensando sobre as
relações letra-som quando escrevem.
V. É preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianças – regras, listas
de palavras, etc: ou seja, esta é uma forma de materializar as conclusões feitas, sendo assim
um agente potencializador para a reflexão ortográfica.
VI. As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente, em pequenos grupos
ou em duplas: ou seja, este tipo de trabalho de interação entre grupos mostra-se positivo já
que propulsiona o debate, o conflito cognitivo e a cooperação.
VII. Ao definir metas, não podemos deixar de levar em conta a heterogeneidade
de rendimento dos alunos: ou seja, cada aluno aprende em seu ritmo, então não podemos
“cobrar e esperar” rendimentos exatamente iguais; diante disto devemos propiciar novas
situações de aprendizagem para os alunos com maior dificuldade.
A ACENTUAÇÃO E OS SINAIS GRÁFICOS

A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que, sobrepostos às vogais,
indicam a pronúncia correta das palavras no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à
modulação aberta ou fechada das vogais.
Os sinais diacríticos, que englobam os acentos gráficos e os sinais gráficos auxiliares,
permitem a correta representação da linguagem falada na linguagem escrita, possibilitando
também uma mais fácil leitura e compreensão do conteúdo escrito.
A acentuação existe para estabelecer um sistema que organize a tonicidade das
palavras, classificando as sílabas de uma palavra como tônicas ou átonas.
A língua como prática social:
A linguagem é qualquer meio de comunicação possível, seja através da escrita, da fala,
de imagens ou gestos.
A linguagem é uma forma de pratica social, pois integra as pessoas, as liga de forma
que é possível compreender umas às outras, por isso a linguagem é tão estudada em todos
os lugares do mundo.
A comunicação é o fruto da linguagem, e é através dela que conseguimos nos
comunicar de forma adequada.
A linguagem configura-se como uma prática social essencial no processo de formação
do futuro educador, tendo em vista que é por meio do processo de interação na/pela linguagem
que o homem se constitui como sujeito e, portanto, torna-se um multiplicador de ideias
(BENVENISTE, 2008).
As condições de produção são os elementos que permeiam todo discurso, orientando e
possibilitando construir um panorama do contexto e da situação em que foi realizada a
interação social. São responsáveis pelo estabelecimento das relações de força no interior do
discurso, mantendo com a linguagem uma relação necessária, constituindo com ela o sentido
do texto.
Variação Linguísticas:
Variação linguística é a diversificação dos sistemas de uma língua em relação às
possibilidades de mudança de seus elementos (vocabulário, pronúncia, morfologia, sintaxe).
A variação linguística é um fenômeno natural que ocorre pela diversificação dos
sistemas de uma língua em realção às possibilidades de mudança de seus elementos
(vocabulário, pronúncia, morfologia, sintaxe). Ela existe porque as línguas possuem a
característica de serem dinâmicas e sensíveis a fatores como a região geográfica, o sexo,

a idade, a classe social do falante e o grau de formalidade do contexto da comunicação.
É importante observar que toda variação linguística é adequada para atender às
necessidades comunicativas e cognitivas do falante. Assim, quando julgamos errada
determinada variedade, estamos emitindo um juízo de valor sobre os seus falantes e, portanto,
agindo com preconceito linguístico.
Tipos de variação linguística
Semântica: recursos expressivos da Língua
As figuras de palavras ou semânticas consistem nas figuras de linguagem em que há o

emprego de palavras com um sentido conotativo ou figurado, isto é, que extrapola o significado
original das palavras. São exemplos desse tipo de figuras: metáfora.
Em linguística, a semântica estuda o significado e a interpretação do significado de uma
palavra, de um signo, de uma frase ou de uma expressão em um determinado contexto. Nesse
campo de estudo se analisa, também, as mudanças de sentido que ocorrem nas formas
linguísticas devido a alguns fatores, tais como tempo e espaço geográfico.
A Linguagem está relacionada a fenômenos comunicativos; onde há comunicação, há
linguagem. Podemos usar inúmeros tipos de linguagens para estabelecermos atos de
comunicação, tais como: sinais, símbolos, sons, gestos e regras com sinais convencionais
(linguagem escrita e linguagem mímica, por exemplo).
Num sentido mais genérico, a Linguagem pode ser classificada como qualquer sistema
de sinais que se valem os indivíduos para comunicar-se.
Tipos de Linguagem
A linguagem pode ser:
Verbal: a linguagem verbal é aquela que faz uso das palavras para comunicar algo.
Não Verbal: é aquela que utiliza outros métodos de comunicação, que não são as
palavras. Dentre elas estão a linguagem de sinais, as placas e sinais de trânsito, a linguagem
corporal, uma figura, a expressão facial, um gesto, etc.
A língua é um instrumento de comunicação, sendo composta por regras gramaticais que
possibilitam que determinado grupo de falantes consiga produzir enunciados que lhes
permitam comunicar-se e compreender-se. Por exemplo: falantes da língua portuguesa.
A língua possui um caráter social: pertence a todo um conjunto de pessoas, as quais
podem agir sobre ela. Cada membro da comunidade pode optar por esta ou aquela forma de
expressão. Por outro lado, não é possível criar uma língua particular e exigir que outros falantes
a compreendam. Dessa forma, cada indivíduo pode usar de maneira particular a língua
comunitária, originando a fala.
Não devemos confundir língua com escrita, pois são dois meios de comunicação
distintos. A escrita representa um estágio posterior de uma língua. A língua falada é mais
espontânea, abrange a comunicação linguística em toda sua totalidade. Além disso, é
acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes por mímicas, incluindo-se fisionomias. A língua
escrita não é apenas a representação da língua falada, mas sim um sistema mais disciplinado
e rígido, uma vez que não conta com o jogo fisionômico, as mímicas e o tom de voz do falante.
SEMÂNTICA I: POLISSEMIA, AMBIGUIDADE, DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO
Polissemia, como mostram os próprios componentes da palavra (poli + sema + ia), é a
capacidade que o vocábulo apresenta de comportar várias significações. Uma das funções
da polissemia na construção linguística é economizar as entradas lexicais numa língua,
evitando a exacerbação de termos dentro de um sistema linguístico e valorizando, de certa
forma, a captação de sentido através do contexto em que determinado signo está inserido.
A denotação compreende a união do significante e do significado da palavra. A
conotação possui outros significados acrescidos à palavra no plano de sua expressão. Pode-
se dizer que, na forma denotativa, “dicionarizada”, há a significação objetiva, literal, referencial
da palavra. Em contrapartida, a forma conotativa da palavra expressa o sentido subjetivo,
figurado, emotivo da palavra. Os textos informativos possuem, predominantemente, a
linguagem denotativa, enquanto as propagandas, músicas e poemas caracterizam-se,
principalmente, pela linguagem conotativa.
As pesquisas sobre linguagem têm considerado a ambiguidade um fenômeno até certo
ponto bem delineado: é um fenômeno ligado a traços discursivos do enunciado, ocorrendo
sempre que uma mesma frase apresenta vários sentidos, sendo, então, suscetível a diferentes
interpretações. As causas da ambiguidade podem ser de ordem fonética, gramatical ou lexical.
A ambiguidade de ordem fonética acontece quando uma unidade sonora é pronunciada
sem interrupção, tornando palavras diferentes potencialmente ambíguas. Em português, é o
caso de “agosto” – oitavo mês do ano – e “a gosto” – locução adverbial.
A ambiguidade gramatical pode ser originada de forma bipartida: em um primeiro caso,

a ambiguidade se dá pelas formas gramaticais, em especial no emprego de prefixos e sufixos
que possuem mais de um sentido, como o prefixo in-, que assume o sentido de negação em
“inapropriado” e “incapaz”, por exemplo, e o sentido de introdução, de movimento para dentro,
como em “influir”, “ingerir”. Em outro caso, a ambiguidade se dá pela combinação de palavras
numa frase equívoca.

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PROFESSORA - ALINY GUERREIRO

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Fundamentação legal do ensino de língua portuguesa como

Para iniciarmos, é preciso saber que o Decreto nº 5.626/05 determina que

é direito do aluno surdo, desde a educação infantil, ter acesso ao ensino da

língua portuguesa como segunda língua (PL2), e, para tanto, as instituições

federais de ensino devem promover capacitações e/ou profissionais capacitados

para exercerem tal função. O reconhecimento da condição dos surdos como

aprendizes de PL2 também é previsto na meta 4 do Plano Nacional de Educação

(PNE), aprovado pela Lei nº 13.005/2014, na qual se estabelece como estratégia:

”garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais –

LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa

0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas

A legislação prevê ainda que as instituições de ensino devem “adotar

mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na

correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a

singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa”

Assim, além do curso de Letras com habilitação em Libras/Língua

Portuguesa como segunda língua para surdos, o Decreto nº 5.626/05 também

curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil, anos

iniciais do ensino fundamental, médio e superior, bem como para as

graduações em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

A escrita de alunos surdos

O aprendizado da língua escrita por alunos surdos se difere dos

ouvintes, pois é influenciado pelos aspectos linguísticos da Libras, o que,

segundo Quadros e Schmiedt (2006), está relacionado ao sistema de

interlíngua existente nesse contexto, ou seja, níveis de sofisticação

apresentados durante a aquisição linguística com características específicas

do percurso que o sujeito trilha ao partir da primeira para a segunda língua.

Quadros e Schmiedt (2006) destacam que a interlíngua não ocorre de

forma desorganizada. As autoras destacam três estágios de interlíngua

identificados em crianças surdas.

Primeiro estágio: é marcado, por exemplo, por frases bastante sintéticas

e a sintaxe ainda é majoritariamente organizada na estrutura da Libras (tópico