CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIARAGUAIA

PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO I

CAMILA DE PAULA BORGES

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTE DE ALUNOS SURDOS NO BRASIL, NOS

PERÍODOS DE 1970 A 2005.

GOIÂNIA/2022
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CAMILA DE PAULA BORGES

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTE DE ALUNOS SURDOS NO BRASIL, NOS

PERÍODOS DE 1970 A 2005.
Projeto de pesquisa desenvolvido
como requisito para obtenção de
nota parcial na disciplina de
Trabalho de Conclusão de Curso I
no curso de Pedagogia pelo Centro
Universitário UniAraguaia,
orientado pela Professora Ma. Ana
Paula Fuzo.

GOIÂNIA/2022
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SUMÁRIO

1 Tema e Problema.................................................................................................................. 3
2 Justificativa........................................................................................................................... 3
3 Objetivos
3.1 Objetivo Geral...................................................................................................... 4
3.2 Objetivo Específico............................................................................................... 4
4 Fundamentação Teórica...................................................................................................... 5
5 Procedimentos Metodológicos............................................................................................ 10
6 Produto Educacional.......................................................................................................... 11
7 Referências.......................................................................................................................... 12
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1 TEMA E PROBLEMA

Desde os primeiros relatos da história, sempre houveram pessoas com deficiências,

mas o que antes era visto de modo negativo, a partir da sua exclusão e segregação nos
ambientes escolares foi se normalizando com o passar dos séculos. É inegável que a inclusão
definitiva está longe de acontecer em todas as escolas do país, mas os progressos desde a
primeira discussão sobre educação para surdos no Brasil, em 1857, realizada a partir da
inauguração do Instituto dos meninos surdos no Rio de Janeiro, à década de 1970 a 2005,
anos pesquisados, possuem grandes avanços.
É por este motivo que discutimos a educação no que tange a alfabetização e letramento
de surdos no Brasil, perpassando pelos anos de 1857 com abordagem única de ensino do
Oralismo, desprezando a língua de sinais e ensinando apenas a oralização, evoluindo para
duas outras metodologias de ensino que serão aprofundadas ao decorrer do estudo, sendo elas:
Comunicação total (1970) entre surdos e surdos, e surdos e ouvintes, de modo a se comunicar
através da modalidade preferida, por língua oral ou de sinais; e Bilinguismo (1980) primeiro
ensinando a modalidade da língua de sinais (L1) denominada LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais), e posteriormente da língua portuguesa (L2) por escrita.
A partir de levantamento dos referenciais teóricos, como principal fonte a autora
MARCIA GOLDFELD, 1997, em seu livro “A criança surda: linguagem e cognição numa
perspectiva sociointeracionista” foi possível aprofundar o tema de Alfabetização e Letramento
de alunos surdos no Brasil, no período da década de 70 a 2005. Frente a esse cenário, a
pergunta de pesquisa consiste em: quais foram as dificuldades enfrentadas pelos surdos nas
metodologias de alfabetização e letramento durante os anos de 1970 a 2005?
No caso desta pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso, optou-se pelo
procedimento técnico na modalidade Documental, através da obra de Goldfeld, 1997, e Leis,
como as LDB’s de 1971 e 1996, implementadas desde os anos de 1970 a 2005, nas escolas da
rede pública de todo o Brasil, no processo de ensino–aprendizagem na educação básica.

2 JUSTIFICATIVA
A defasagem em pesquisas acadêmicas a respeito da Alfabetização e Letramento de
alunos surdos, no recorte temporal dos períodos de 1970 a 2005, viabilizou a elaboração deste
projeto de pesquisa, sendo importante ressaltar o vínculo pessoal da autora desta pesquisa
com este tema, através da vivência com surdos que relatam sua exclusão em escolas em
período regular, em que os professores apenas oralizavam os conteúdos ignorando a presença
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de crianças surdas, acontecidos até meados de 1970, mudando posteriormente com as Leis,
como o estabelecimento do Artigo 58 na Lei Federal nº 9.394/1996 e o Artigo 2 da Lei nº
7.853/89 assegurando o acesso da pessoa com deficiência à educação pública e gratuita e, se
for o caso, à educação adaptada às suas necessidades em escolas especiais.
Por tanto, compreender a importância do processo de Alfabetização e Letramento de
alunos surdos no Brasil como elemento de inclusão no processo de ensino-aprendizagem é
essencial como maneira de conhecer a história das metodologias utilizadas desde a década de
70 à 2005, analisando os motivos da defasagem de aprendizado e preconceito da sociedade.
Permitindo após a leitura, a ampliação de conhecimentos e recursos metodológicos para quem
se interessa na área, como a coordenação pedagógica de uma escola, intérpretes de LIBRAS,
graduandos, pós-graduandos e professores em formações continuadas que almejam atuar na
educação especial, especificamente de alunos com Deficiência Auditiva. Para que não ocorra
com a falta desta leitura, a perpetuação de metodologias retrógradas, prejudicando o processo
de aprendizado e o desrespeito com os direitos constitucionais dos alunos.

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral

Analisar as principais metodologias e LDB’s disponíveis durante a década de 70 à

2005 do ensino para pessoas surdas, compreendendo a trajetória de aprendizado do aluno com
deficiência auditiva no Brasil, observando as dificuldades enfrentadas no processo de
alfabetização e letramento.

3.1 Objetivos Específicos

- Classificar as metodologias de alfabetização de ensino para surdos;

- Comparar as metodologias entre Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo;
- Analisar avanços e retrocessos da LDB de 1971 à 1996;

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

É importante contextualizar o início da Educação Inclusiva no Brasil, para que se

perceba que a Educação Especial somente se tornou uma preocupação a partir da década de
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70. Com influências de diferentes países devido a fase pós Segunda Guerra Mundial, isto é,
com a grande quantidade de soldados feridos que se tornaram pessoas com deficiência, a
reabilitação e a inserção na sociedade, fez com que o mundo começasse a lutar pelos direitos à
acessibilidade e a acreditar na capacidade destas pessoas.
Um início tardio se pensarmos no contexto educacional dos alunos com deficiência
que iam à escola apenas por irem, encontrando um espaço educacional sem qualquer tipo de
acessibilidade, e professores sem especialização para atendê-los. O que mudou de fato este
cenário da educação no Brasil foi ainda mais tarde, com a criação da Declaração de
Salamanca (1994) na Espanha, com intuito de destacar as necessidades de políticas públicas e
educacionais para atender a todos alunos, sem exclusão ou segregação, por tanto, defendendo
princípios igualitários:
O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem
acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas
ruas e que trabalham, crianças de minorias linguística, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas
(Declaração de Salamanca, 1994, p. 17- 18).

Dessa forma, com a Declaração de Salamanca os docentes começam a repensar nas

práticas do ensino, promovendo através destas reflexões uma Educação para Todos,
independente de pertencerem as escolas que se caracterizam inclusivas ou não, permeando
diferentes formas de ensinar e avaliar nos processos de ensino-aprendizagem.
Cabe salientar, que a Declaração de Salamanca proclamou essa Educação Inclusiva
sem distinção de alunos, promovendo seu acesso como dever, contudo, a Constituição de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) vieram posteriormente firmar o acesso
à educação como direito de todos, promovendo e incentivando não somente o acesso como a
permanência na escola, além disso, como é possível ler:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino. (Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988).
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Além deste Artigo citado acima, é importante evidenciar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 com o capítulo V como protagonista pela primeira em uma LDB destinado
à Educação Especial, como um passo importante para a flexibilidade e a necessidade das
mudanças. Neste capítulo V, os Art.58, 59 e 60, além dos direitos básicos previstos
anteriormente, define através da Lei Nº9394/96 serviços de apoio especializado aos alunos,
atendendo desde a educação infantil, por meio de professores qualificados.
Isto permite, portanto, a iniciação da alfabetização de alunos surdos em LIBRAS com
professores capacitados para um processo de tamanha importância, desde que promovam a
construção e não a transmissão de conhecimento, como Paulo Freire (1999) afirma.
Nesse sentido é importante contextualizar a educação de alunos surdos, ocorrendo
paralelamente à progressão da Educação Inclusiva, visto que sua iniciação se dá por meio do
monge Pedro Ponce Léon, durante a Idade Moderna, alfabetizando surdos para seguirem
doutrinas do Cristianismo, em contrapartida à Aristóteles e outros pensadores da época que
ensinavam que os que nasciam surdos, por não possuírem linguagem, não eram capazes de
raciocinar.
Posteriormente, um clérigo chamado Charles-Michel de L’Epée contribui com a
alfabetização de surdos, reconhecendo a Língua de Sinais como forma de comunicação e
criando sinais com seus próprios alunos, o que mais tarde seria chamado de LSF (Langue Des
Signes Française) e com este novo método, fundando o Instituto Nacional para Surdos-
Mudos, sendo mais um avanço para a época.
Avançando alguns anos e objetivando o ensino no Brasil, sob influências diretas da
França e do método de L’Epée, a vinda da Família Real ocasiona a inauguração do Instituto
dos meninos surdos por Dom Pedro II, com o professor francês Huert. Esperava-se que o
Brasil passasse a ensinar através da Língua de Sinais, o que durou pouco tempo, com o
retrocesso ocasionado pelo II Congresso de Milão o único meio de comunicação com os
surdos fica estabelecido como Oralismo, proibindo qualquer outra forma de comunicação
mesmo entre surdos e seus familiares fora do ambiente escolar.
Segundo Goldfeld (1997) mesmo com a proibição do uso da língua de sinais, a
modalidade sobreviveu até meados de 1957 quando a diretora Ana Rímola de Faria Doria
proibiu oficialmente o uso em sala de aula, dando margem a interpretação de que o Oralismo
realmente aconteceu dentro deste Instituto somente durante treze anos, de 1957 á 1970, com a
chegada da Comunicação total.
A filosofia do Oralismo, integra o aluno surdo à comunidade ouvinte desenvolvendo a
sua língua oral, ou seja, ignora a surdez imaginando que a estimulação auditiva é o suficiente
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para esta integração e convívio em sociedade. A autora complementa com “A metodologia

usada de oralização é de verbo-tonal, áudio-fonatória, aural, acupédico, etc”. Sendo essas
metodologias com fundamentações teóricas e práticas diferentes entre si, unidas apenas pelo
método do oralização como “correto”.
Apesar da metodologia ser extremamente desrespeitosa com a necessidade do surdo
se comunicar com uma língua própria, como a LIBRAS no Brasil, o estímulo auditivo quando
precoce auxilia a pessoa com surdez a distinguir os sons, perceber vibrações corporais e
leitura oro-facial, ou seja, o princípio das metodologias são positivos se não descartarem a
língua de sinais, não ocorrendo dentro desta filosofia.
Permitindo por este motivo, o surgimento da Comunicação Total em 1970, com a
perspectiva inicial da filosofia anterior não suprir todas as necessidades de desenvolvimento,
logo, percebendo a relevância de trabalhar aspectos cognitivos, emocionais e sociais, para o
desenvolvimento pleno do aluno surdo. O objetivo desta filosofia é ir além do aprendizado da
língua, defendendo a utilização de qualquer recurso linguístico e percebendo a importância
dos valores morais advindos da família.
Nessa perspectiva, Goldfeld explica os recursos utilizados como:
No Brasil, além da Língua Brasileira de Sinais (Libras), a Comunicação
Total utiliza ainda a datilologia, também chamada de alfabeto manual
(representação manual das letras do alfabeto), o cued-speech (sinais manuais
que representam os sons da língua portuguesa), o português sinalizado
(língua artificial que utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura
sintática do português e alguns sinais inventados, para representar estruturas
gramaticais do português que não existem na língua de sinais) e o pidgin
(simplificação da gramática de duas línguas em contato, no caso, o português
e a língua de sinais). (GOLDFELD, 1997, p.43)

A terceira metodologia em contrapartida às demais, enfatiza a Surdez como cultura,

Sacks (1989) explica utilizando o termo com S maiúsculo para designar um grupo lingüístico
e cultural, enquanto a escrita do termo surdez com s minúsculo serve para designar a falta de
audição. Assim sendo, nesta filosofia o surdo deve ser bilíngue, adquirindo a língua de sinais
(natural dos surdos) e a língua materna (oficial de seu país) através do convívio com
diferentes grupos sociais.
A mesma limitação da filosofia do Oralismo persegue a filosofia do Bilinguismo: os
extremos! Enquanto na primeira ignora completamente a surdez, igualando a criança surda à
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criança ouvinte, na segunda, a ênfase da Surdez é tamanha, que tenta igualar a família ouvinte
à Surdez da criança.
Entretanto, é o Bilinguismo assegurado nas legislações, como no decreto nº 5. 626 de
2005 garantindo o acesso à educação por meio da língua de sinais (L1) e o ensino da língua
portuguesa escrita como segunda língua (L2). E a Lei nº 10.436 de 2002 reconhecendo o
estatuto linguístico da língua de sinais e, ao mesmo tempo assinalando que esta não pode
substituir o português, mesmo que na prática pedagógica esta não seja a realidade, invertendo
as prioridades, apresentando primeiro a L2 e posteriormente a L1, tornando a Língua de
Sinais meramente sinais impressos para ensinar o alfabeto datilológico (soletração de uma
palavra ou frase usando a formação de letra por letra do alfabeto manual, com as mãos) ou
desenho de sinais correspondentes às palavras, como banheiro, água, dentre outros conceitos
que consideram essenciais para ensinar primeiro.
Para Gotti (2007) assessora da Secretaria da Educação Especial do MEC, “sem a
LIBRAS o aluno tem que se concentrar apenas na leitura de lábios e 50% da mensagem se
perde”. É em vista disso, que a LIBRAS mais uma vez se mostra primordial, pois apresenta na
sua composição percepção visual/gestual; expressão corporal e facial; expressão idiomática;
significantes e significados e os classificadores, que podem ser: de tamanho; de forma; de
parte; semântico; instrumental; plural, entre tantos outros. Reconhecida pela Lei supracitada,
nº. 10.436, de 2002 que a reconhece,
[...] como forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico
de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).

Sabendo destas diferentes metodologias, é fundamental compreender o conceito da

alfabetização e letramento para entender como ocorria juntamente com estas três práticas
conceituadas anteriormente por Goldfeld. Destarte para a definição por Magda Soares (2003,
p. 31-40) da alfabetização como “tornar o indivíduo capaz de ler e escrever”, enquanto o
letramento relaciona-se ao “estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas
práticas sociais de leitura e escrita”.
Mediante a esta designação fica claro que os processos são indissociáveis, contudo, é
inevitável lembrar que até a década de 1980 a alfabetização se baseia na decodificação e
codificação de textos, ensinados depois de um “período preparatório” baseado no
desenvolvimento da coordenação motora e da discriminação visual e auditiva, paralelo a isto,
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o aprendizado dos surdos neste período estava na fase de transição da Comunicação Total
para o Bilinguismo, explicando em duas perspectivas o fracasso da alfabetização.
Para os surdos, porque este processo tinha como eixo norteador a Consciência
Fonológica, em outras palavras, analisando fonologicamente e voltando a desprezar que sua
primeira língua deve ser a de sinais, não a língua materna; e para os ouvintes, o processo
retrógrado, sem metodologia diversificada e despreocupada com o uso social da escrita, com a
crença de que imergir a criança com material escrito alfabetizaria.
A Lei maior que deveria assegurar este processo de alfabetização no movimento
inclusivo seria a LDB, contudo, era ainda uma década que a inclusão estava mais próxima da
segregação, o que justifica um único Artigo citando a existência de pessoas com deficiência
no ambiente escolar, sendo ela, Art.9º “os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados
deverão receber tratamento especial”. (BRASIL, 1971, p. 5). Sendo por este motivo, que,
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide
integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação (BRASIL, 2007b, p.2).

Desta maneira, atribuindo a responsabilidade da inclusão ao CENESP, entretanto, com

o Art. 208 da Constituição Federativa do Brasil de 1988, embora o uso errôneo do termo
“preferencialmente” para assegurar o acesso e permanência ao direito da educação, é
responsabilidade da participação conjunta do Estado, da Família e do Poder Público o acesso
à educação e indiretamente, da inclusão.
Assim como é notório o progresso da Educação Especial, é nítido o progresso da
alfabetização e letramento consolidando o aprendizado significativo, percebendo o aluno
enquanto sujeito histórico social e com suas individualidades, aproximando a alfabetização
dos surdos com a metodologia do bilinguismo compreendendo a cultura da Surdez. Por isto, o
aluno surdo demanda um aprendizado educacional priorizando a sua língua natural (L2) e que
se efetive num espaço linguístico também natural.
Mas é nesta perspectiva que se compreende as dificuldades enfrentadas pelos surdos
nas metodologias de alfabetização, percebendo que além do processo histórico de
acessibilidade ser tardio, as metodologias de alfabetização são tradicionalistas e por isto,
retrógradas, e o ambiente educativo comum limita o aluno com surdez a ser alfabetizado
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embasado no trabalho do docente com ouvintes, ou seja, no estudo por meio de sons,
impedindo o sucesso educacional dos surdos e culpando-os pelo fracasso escolar.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL,
2001) percebendo a falha da comunidade escolar, recomenda o preparo das escolas para
receber a surdez sem discriminação, com todos professores aptos à LIBRAS, contudo, é neste
momento que se percebe a ausência de um ambiente linguístico natural para os surdos.
O educador, na tentativa de romper com as perspectivas ultrapassadas de “inclusão”
dos alunos surdos nas práticas pedagógicas, deve ser mediador do conhecimento entre o
estudante surdo e a Língua Portuguesa, adequando suas práticas com metodologias que
percebam a identidade sociocultural da criança surda, a “transformar o espaço escolar de
maneira a estimular, das mais variadas formas, a criança surda a construir, a partir da
interação com o mundo lúdico, os seus conhecimentos, habilidades, capacidades e o seu
desenvolvimento intelectual” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006), utilizando recursos que os
alunos possam compreender na sua totalidade, ou seja, pelos canais de recepção que lhes são
permitidos, como visuais e táteis.
Diante do exposto, é imprescindível a função do professor como ator principal na
alfabetização de surdos, exigindo seu preparo além da formação continuada e conhecimento
rico na Língua de Sinais, mas em metodologias que proporcionem democraticamente o
conhecimento, desenvolvendo aspectos sociais, cognitivos e emocionais, para o
desenvolvimento global de todos os alunos.

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa caracteriza por ser Documental. Para Lüdke e André (2007), a análise
documental constitui uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos; além disso,
apresenta como vantagens o fato de que documentos são fontes estáveis e ricas. Nesta
investigação as principais fontes são: Lei de Diretrizes e Bases da Educacional de 1971 e
1996, Decretos complementares às LDB de 2001 a 2005, Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 e Márcia Goldfeld (1997).
Quanto à abordagem do problema, se caracteriza como Pesquisa Qualitativa, utilizada
para obter dados através dos procedimentos adequados, obtendo informações do ponto de
vista qualitativo com característica predominante a aproximação com a realidade do estudo,
definidas por TESCH (1990).
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Em um segundo momento, de modo a contribuir com a análise aprofundada e com o

delineamento da pesquisa, é feito através da Pesquisa Exploratória. De acordo com Knechtel
(2014), neste tipo de investigação, o pesquisador desenvolve, esclarece e modifica conceitos e
ideias com a finalidade de formular problemas mais precisos e hipóteses pesquisáveis para
estudos posteriores.

6. PRODUTO EDUCACIONAL

Retomando QUADROS e SCHMIEDT (2006) o educador na função de mediador de

conhecimento e da inclusão, deve estimular dentro do espaço escolar, das mais variadas
formas a criança surda a construir através do contato com o mundo lúdico, seu
desenvolvimento pleno, e para isto, utilizando recursos pelo canal de recepção que lhe é
permitido, como a visão.
Além disto, as metodologias diversificadas dentro do processo de alfabetização e
letramento preparam o aluno para o processo de ensino-aprendizagem com maior interesse, de
modo que, quando utiliza-se diferentes gêneros textuais, o aluno compreende com maior
facilidade e riqueza.
Pensando nisto, com intenção de disponibilizar contribuições para a prática
profissional de professores da Educação Básica, um exemplo de recurso metodológico em um
plano de aula durante o processo de aquisição da leitura, utilizando a LIBRAS como primeira
língua a ser desenvolvida, mas juntamente com a leitura da Língua Portuguesa, na
Metodologia do Bilinguismo de Goldfeld, é o material interativo dentro do recurso da
literatura infantil.
Como na foto a seguir, dos contos clássicos em LIBRAS, que além da escrita na
Língua Portuguesa, possui os sinais da LIBRAS e ilustrações da narração.
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Anexo 1: Coletânea Kit Inclusão com contos clássicos em L1 e L2.

7 REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

Senado Federal, 1988.

BRASIL. Decreto 5.626, de 2005. Legislação Informatizada. Brasília: Diário Oficial da

República Federativa do Brasil, 2005.

BRASIL. Lei 10.436, de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras
providências. Brasília: Diário Oficial da União, 2002.

BRASIL. Lei 5.692, de 1971. Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo
graus, e da outras providencias. Brasília: Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
1971.

BRASIL. Lei 9.394, de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:
Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. Brasília: Secretaria de Educação Especial – MEC; 2001. 

ESPANHA. Declaração de Salamanca de 1994. Sobre princípios, políticas e práticas na

área das necessidades educativas especiais. Espanha: UNESCO, 1994.

GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3ª Edição. São Paulo: Atlas,
2014.
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GOLFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva

sóciointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997.

HONORA, M.; LOPES, M. Contos Clássicos em libras. 2º. São Paulo: Ciranda Cultural,
2010.

KNECHTEL, Maria do Rosário. Metodologia da pesquisa em educação: uma abordagem

teórico-prática. Curitiba: InterSaberes, 2014.

QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. Ideias para ensinar português para alunos surdos.
Brasília: MEC, SEESP, 2006.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: As Muitas Facetas. Nº 25. Rio de Janeiro:

Revista Brasileira de Educação, 2014.