EAD

Políticas em Educação
Especial

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1. OBJETIVOS
• Conhecer as principais políticas públicas na área da Edu-
cação Especial.
• Compreender as políticas que fundamentam a educação
inclusiva.
• Compreender a educação inclusiva como parte de um
movimento social, político, histórico e cultural.

2. CONTEÚDOS
• Evolução histórica das políticas em educação especial.
• Educação inclusiva na interface das políticas educacionais.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
82 © Fundamentos da Educação Inclusiva

1) Você conhecerá, nesta unidade, a repercussão de impor-

tantes políticas para a área da Educação Especial, tais
como: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1961, 1971 e 1996), Constituição (1988), Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990), Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca
(1990), Política Nacional de Educação Especial (1994),
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica (2001), Plano Nacional de Educação (2001),
Diretrizes Curriculares para Formação de Professores na
Educação Básica (2002), Programa de Educação Inclusi-
va: direito à diversidade (2003), Convenção dos Direitos
das pessoas com Deficiência (2006), Plano de Desenvol-
vimento da Educação (2007), Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, entre
outros.
2) No decorrer do estudo desta unidade, será mencionada a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfa-
ção das necessidades básicas de aprendizagem. Para en-
riquecer seu conhecimento, vale a pena ler tal declaração
na íntegra. Para isso, acesse o site disponível em: <http://
unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
3) Para conhecer a Declaração de Salamanca na íntegra,
documento citado nas Orientações para o Estudo da
Unidade, consulte o site disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Aces-
so em: 11 jan. 2011.
4) É importante que você estude, integralmente, o docu-
mento Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva. Para tanto, acesse o site
disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
5) Para que você compreenda melhor o trabalho da sala de
recursos, que estudaremos no decorrer desta unidade
imagine a seguinte situação: o aluno surdo frequenta o
3º ano do Ensino Fundamental no período da manhã.
Em sua sala de aula, ele é o único aluno surdo e o seu
professor não tem formação específica na área, nem do-
 © U3 - Políticas em Educação Especial 83

mina a língua de sinais. Portanto, o aluno não tem aces-

so ao que é explicado e comunicado pelo professor, com
isso, sua compreensão fica comprometida.
6) No outro período, esse aluno frequenta uma sala de
recursos para surdos. Nessa sala, o professor é espe-
cializado e domina a língua de sinais. Nesse contexto,
o professor acompanha o desempenho do aluno frente
ao programa desenvolvido na classe comum e identifi-
ca suas dificuldades e necessidades. Visando garantir
o acesso ao currículo, o professor da sala de recursos
explica novamente os conteúdos utilizando a língua de
sinais, expõe os conteúdos por meio de recursos e de
estratégias adequadas ao surdo, acompanha e orienta
o aluno na realização dos trabalhos e atividades propos-
tas pelo professor da classe comum e propõe atividades
complementares. Sempre que possível, amplia as expli-
cações e incrementa o currículo da classe comum com
conteúdos adicionais e específicos para surdos, como a
língua de sinais. Além disso, promove a interação entre
os alunos surdos.
7) Nessa sala, o professor é especializado e domina a língua
de sinais. Nesse contexto, o professor acompanha o de-
sempenho do aluno frente ao programa desenvolvido na
classe comum, identificando suas dificuldades e necessi-
dades. Visando garantir o acesso ao currículo, o profes-
sor da sala de recursos explica novamente os conteúdos
utilizando a língua de sinais, expõe os conteúdos por
meio de recursos e de estratégias adequadas ao surdo,
acompanha e orienta este na realização dos trabalhos e
atividades propostas pelo professor da classe comum e
propõe atividades complementares. Sempre que possí-
vel, amplia as explicações e incrementa o currículo da
classe comum com conteúdos adicionais e específicos
para surdos, como a língua de sinais. O professor da sala
de recursos pode, ainda, na medida do possível, visitar a
classe comum para orientar o professor. Dessa maneira,
o Ensino (classe comum) e a Educação Especial (sala de
recursos) estabelecem uma parceria no atendimento do
aluno surdo.

Claretiano - Centro Universitário

84 © Fundamentos da Educação Inclusiva

8) Nessa perspectiva, a Educação Especial organiza-se

como uma rede de apoio ao ensino regular e viabiliza a
inclusão com qualidade, na qual o aluno se desenvolve
academicamente. Isso mostra a importância da manu-
tenção dos serviços de educação especial (contínuo de
serviços) tal como foi discutido na Unidade 2. Assim con-
siderado, cabe refletir de fato sobre os limites da inclu-
são total. Sem o apoio da rede de serviços específicos e
do profissional especializado, os alunos com necessida-
des educacionais especiais poderão fracassar na classe
comum e não realizar o seu potencial.
9) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas. Responda a todas elas e, em caso
de dúvidas, entre em contato com o seu tutor e com os
seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucioná-las.

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
[...] o conceito de inclusão escolar é ambíguo, porque ele assume
o significado dentro de contextos históricos determinados que lhe
dão definição, conclui-se também que cada comunidade deve bus-
car melhor forma de definir e fazer a sua própria política de inclu-
são escolar, respeitando as bases históricas, legais, filosóficas, polí-
ticas e também econômicas do contexto no qual ela irá efetivar-se
(MENDES, 2006, p. 401).

A educação dos alunos com necessidades educacionais es-

peciais tem sido pensada a partir dos pressupostos da educação
inclusiva. Isso tem provocado uma reflexão sobre o sistema educa-
cional brasileiro e sobre a própria escola, especialmente, sobre a
maneira como ela está organizada e as políticas que a orientam.
Na Unidade 2, você pôde conhecer os principais aspectos
históricos que marcaram a educação especial. Verificou que a edu-
cação dos alunos com necessidades educacionais especiais se de-
lineou a partir das concepções de deficiência e de pessoas com
deficiências prevalentes em cada contexto histórico, as quais con-
tribuíram, também, para que a educação especial se organizasse,
paralelamente, à educação comum. Tais concepções interferiram,
 © U3 - Políticas em Educação Especial 85

portanto, no atendimento à pessoa com deficiência ou na ausên-

cia desse atendimento e nas políticas educacionais definidas para
a área.
Dando continuidade ao estudo dos fundamentos da educa-
ção especial e da educação inclusiva, você irá estudar, nesta uni-
dade, algumas das principais questões políticas, as quais, histori-
camente, vêm orientando a organização da educação especial no
país.
Cabe salientar que este é um tema bastante amplo e com-
plexo, portanto, permite uma análise aprofundada. Entretanto,
apresentaremos, aqui, um recorte sobre ele, cuidando para que
você tenha acesso aos aspectos que julgamos fundamentais ao fu-
turo professor.

5. POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CONSTRUͳ

ÇÃO DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Dando continuidade ao estudo nesta Unidade você terá
oportunidade de conhecer, refletir e analisar as principais políticas
que tem orientado a organização da educação inclusiva no Brasil.
As políticas públicas de educação especial atuais têm-se
constituído de uma resposta à ânsia por um mundo mais democrá-
tico e mais igualitário, no qual todos tenham os seus direitos ga-
rantidos e as suas diferenças, respeitadas. Nesse sentido, as políti-
cas têm buscado contribuir na organização de uma sociedade e de
uma escola inclusivas. Isso implica na reorganização dos sistemas
de ensino e das escolas visando atendimento de qualidade de to-
dos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais
especiais, o que envolve, especialmente, a garantia das condições
de ensino adequadas à diversidade dos alunos e a formação dos
professores.
Para que você compreenda melhor as características da atu-
alidade, é necessário fazermos um resgate dos principais fatos e

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86 © Fundamentos da Educação Inclusiva

documentos que antecederam o momento atual. Destacamos,

nesse texto, os principais documentos nacionais e internacionais
elaborados desde a década de 1960 até os dias atuais.
Você estudou, na unidade anterior, que o atendimento às
pessoas com deficiência teve início, no Brasil, na época do Império
e que, no início do século 20, foram criadas várias instituições e
serviços. Entretanto, foi a partir da década de 1960 que o atendi-
mento educacional às pessoas com deficiência passou a ser orga-
nizado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, lei nº. 4.024/61.
Até a década de 1960 ocorreram poucas iniciativas educacio-
nais, de âmbito público, no atendimento educacional às pessoas
com deficiência, entretanto, nesse contexto as instituições priva-
das especializadas foram as principais responsáveis pelo atendi-
mento educacional de uma grande parcela do alunado da educa-
ção especial. Por esse motivo é que consideramos, nesse texto, a
década de 1960 como um marco para os estudos das políticas de
educação especial.
Sabendo disso, cabe indagar: qual a importância do profes-
sor conhecer as políticas educacionais definidas para a área da
educação especial?
Atualmente, os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais têm sido encaminhados para as escolas e, consequentemente,
para as classes regulares, em todos os níveis de ensino. Portanto,
todos os professores deverão se envolver, com maior frequência,
com o processo educacional desses alunos. Assim, é fundamen-
tal que estes conheçam as políticas públicas de educação espe-
cial para que possam compreender os objetivos almejados pela e
para a área e as tendências atuais no atendimento a esses alunos,
bem como seus direitos, para que, assim, possam contribuir na
organização de uma educação inclusiva de qualidade. Além disso,
conhecer a evolução das políticas de educação especial favorece,
ao educador, proceder a uma análise crítica das políticas atuais e
 © U3 - Políticas em Educação Especial 87

compreender com maior profundidade e de maneira contextuali-

zada as bases políticas que sustentam a educação inclusiva.
Como já foi colocado, até a década de 1960, o atendimento
dos alunos com deficiência foi assumido, predominantemente, pe-
las instituições especializadas privadas. Esses serviços apresenta-
vam um caráter assistencialista e segregacionista. Apesar disso, é
importante considerar que a criação dessas instituições represen-
tou uma conquista importante dos pais dos deficientes e dos pro-
fissionais, pois naquele contexto os alunos com deficiência eram
excluídos das escolas públicas.
Na década de 1960, contudo, essa história começa a mudar,
uma resposta da própria sociedade para exclusão das pessoas com
deficiência, porém, ainda de maneira tímida.
O primeiro documento a ser estudado é a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei nº. 4.024/61. Tal documento de-
dicou apenas dois artigos à educação dos alunos deficientes, o art.
88 e o art. 89, por meio dos quais aponta o direito dos "excepcio-
nais" à educação, preferencialmente, dentro do sistema geral de
ensino, como é possível verificar a seguir:
TÍTULO X - Da Educação de Excepcionais
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conse-
lhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais,
receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôl-
sas de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961, p. 15).

De acordo com o art. 88 do documento, a educação dos "ex-

cepcionais" deveria ocorrer, preferencialmente, no sistema regu-
lar. Entretanto, tal recomendação estava fundamentada no para-
digma da integração e não previa a reorganização das escolas para
receber tais alunos; ela estava condicionada, possivelmente, às
condições apresentadas pelo aluno para responder às exigências
e expectativas da escola.

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88 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Por meio do art. 89, o Estado exime-se de assumir, plena-

mente, a responsabilidade pela educação dos alunos com neces-
sidades especiais e reconhece a possibilidade de dividi-la com as
organizações não-governamentais, como, por exemplo, as APAEs,
fortalecendo o poder político das mesmas (DENARI, 2006).
Pelo exposto, é possível concluir que a lei nº. 4.024/61 foi
importante porque dedicou dois artigos a área da educação es-
pecial em uma política pública. Entretanto, não repercutiu em
avanços significativos para a área. Pelo contrário, fortaleceu o ca-
ráter segregacionista e assistencialista e reforçou a organização do
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
como um sistema paralelo ao ensino comum e não como parte in-
tegrante dele. Essa lei nº. 4.024/61 permaneceu em vigor por dez
anos, quando foi substituída pela lei nº. 5.692/71.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº.
5.692/71, posteriormente alterada pela lei nº. 7.044/82 apresenta
o seguinte artigo sobre educação especial:
Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais,
os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade re-
gular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Con-
selhos de Educação (BRASIL, 1971).

Veja que o documento resumiu, em quatro grupos, o alunado da

educação especial, ou seja, os deficientes físicos, os deficientes mentais,
os alunos com atraso considerável quanto à idade regular e os superdo-
tados. Dessa forma, a lei omitiu, de acordo com Denari (2006), "as con-
dutas típicas, as síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas
graves. Além disso, não mencionou os surdos e os cegos".
É interessante perceber, nesse artigo, que o tratamento igua-
litário destinado aos deficientes e aos alunos com defasagem ida-
de/série ocasionou nos anos subsequentes, a expansão indiscrimi-
nada de encaminhamento desses alunos aos serviços de educação
especial, principalmente para as classes especiais destinadas aos
deficientes mentais.
 © U3 - Políticas em Educação Especial 89

Tais encaminhamentos também foram subsidiados por ava-

liações psicológicas ou pedagógicas incompletas e superficiais.
Consequentemente, as classes especiais foram ocupadas, em mui-
tas situações, pelos alunos com defasagem idade/série sem nenhu-
ma deficiência comprovada. Esse dado evidencia a complexidade
dos diagnósticos os quais devem ser realizados por profissionais
qualificados e com formação, preferencialmente, por uma equipe
multidisciplinar. Nesse contexto, as classes especiais acabaram se
tornando um depósito daqueles alunos considerados sem condi-
ção de acompanhar o ensino comum. O sistema comum e os pro-
fessores da classe regular buscavam a classe homogênea e, assim,
resistiam a se reorganizar para atender aos diferentes. Sob essa
concepção a escola criava deficiência e alunos deficientes e pro-
movia a exclusão daqueles que não correspondiam ao seu ideal.
Esse procedimento é, no mínimo, injusto e preconceituoso.
Essa mentalidade impulsionou a criação e a expansão das
classes especiais nas escolas comuns por área de deficiência,
como, por exemplo: classe especial para deficiente mental, para
deficiente auditivo, para deficiente físico etc.
Para atender a essa demanda, surgem as habilitações em ní-
vel superior para formar os professores nas diferentes áreas des-
critas anteriormente. Paralelamente, verificou-se o oferecimento
de cursos rápidos e, em muitos casos, superficiais, de extensão,
especialização e treinamento em serviço para os professores atu-
antes nas instituições especializadas, o que demonstra a falta de
uma política adequada de formação de professores para a educa-
ção especial.
Em relação à criação e à expansão das classes especiais, cabe
considerar que, embora elas representem, naquele contexto, a en-
trada dos alunos com necessidades especiais na escola comum,
tais alunos continuaram a ser atendidos em um sistema parale-
lo, alheio aos programas desenvolvidos pela classe comum. Estu-
dos realizados na década de 1980 sobre o trabalho desenvolvido

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90 © Fundamentos da Educação Inclusiva

nas classes especiais mostraram que não existia um compromisso

desse atendimento com as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes níveis de ensino. Ou seja, o currículo implementa-
do era distante daquele desenvolvido nas classes comuns. Conse-
quentemente, o aluno, depois de muitos anos, não demonstrava
desenvolvimento acadêmico compatível com o seu potencial e
tampouco com o tempo de permanência nessa modalidade de
atendimento.
Esse aspecto das classes especiais foi muito questionado pe-
los estudos publicados na década de 1990. Nesse sentido, cabe
ponderar que na Unidade anterior mostramos a importância des-
ses serviços como apoio à inclusão, entretanto, é necessário que
o trabalho por eles realizado tenha qualidade e estreita realização
com o currículo da escola comum.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
As classes comuns, historicamente, não se envolveram com o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento foi realiza-
do, predominantemente, pelas classes e instituições especiais. Consequente-
mente, os alunos considerados sem condição para acompanhar o ensino comum
foram excluídos desses contextos e encaminhados, indiscriminadamente, para
os serviços de educação especial. Entre eles, os alunos com deficiência mental
leve, com defasagem idade/série ou com problemas de comportamento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pelo exposto, podemos concluir que a lei nº. 5.692/71 não
promoveu "a organização de um sistema de ensino capaz de en-
tender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando
o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais"
(BRASIL, 2007, p. 7).
Dessa maneira, as leis nº. 4.024/61 e nº. 5.692/71 contribuí-
ram para que a educação especial se organizasse como um sistema
paralelo à educação comum e não como um sistema integrado a
ele, como objetivam as atuais políticas na área. Além disso, é im-
portante considerar que ambas as leis correspondiam aos princí-
pios da integração e normalização.
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––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
É importante ressaltar que, de acordo com os princípios da normalização e inte-
gração, o aluno com deficiência poderia ser inserido na classe comum, desde que
demonstrasse condição para responder às exigências desse contexto. Ou seja, a
escola e, especificamente, a classe comum não se modificavam para atender às
necessidades desses alunos. Eram eles e suas famílias os responsáveis pelo su-
cesso ou insucesso escolar. A passagem do aluno de um serviço mais segregado
para outro “mais integrador" dependia, basicamente, do progresso do aluno. As
ideias defendidas pelos princípios da normalização e integração subsidiaram as
políticas oficiais de educação especial nas décadas de 1970 e 1980. Caso você
tenha alguma dúvida sobre os conceitos de normalização e integração estude
novamente a Unidade 1.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Dando continuidade a nosso estudo, outro documento mui-
to importante que reflete na educação especial é a Constituição
Federal de 1988. Ela apresenta como um de seus principais ob-
jetivos "promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação"
(BRASIL, 1988, p. 3), o que retrata a preocupação com a igualda-
de de condições e com a superação de práticas discriminatórias.
Tais ideias serão, gradativamente, fortalecidas em outras políticas
e acabam se configurando em questões centrais do pensamento
no final do século 20 e início do 21.
Ainda sobre a Constituição, merecem destaque os arts. 205,
206 e 208. Leia-os a seguir:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da famí-
lia, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princí-
pios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado median-
te a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
1988, p. 137-138).

Do artigo anterior, vale destacar o reconhecimento do direito

de todos à educação. A escola, especialmente a brasileira, não se
Claretiano - Centro Universitário
92 © Fundamentos da Educação Inclusiva

caracterizou como um espaço democrático, no qual todos os brasi-

leiros, independentemente de suas condições, teriam acesso. Pelo
contrário, ao longo da história, ela esteve disponível a poucos.
Esse modelo excludente de escola, embora ainda presente
em algumas situações de ensino, começa a ser fortemente questio-
nado em vários países em meados do século 20, inclusive no Bra-
sil, em decorrência de uma consciência crítica das práticas sociais
excludentes e discriminatórias que prevaleceram nas organizações
sociais e educacionais até aquele momento (PEDROSO, 2006).
O art. 205 da Constituição, portanto, expressa a preocupa-
ção em garantir o direito de todos à educação, inclusive das pesso-
as com deficiência, historicamente marginalizadas e excluídas dos
processos educacionais.
O art. 206 acrescenta que "o ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola [...]" (BRASIL, 1988, p. 138). Nele,
é possível verificar a preocupação em garantir a todos o acesso e a
permanência na escola.
Como já foi mencionado, o acesso à escola foi, tradicional-
mente, restrito. No entanto, a nova Constituição passa a assumir
um compromisso não apenas com a democratização do acesso,
mas também com a permanência de todos os alunos na escola.
Além da questão da ampliação do acesso dos alunos com
deficiência à escola, o art. 206 também provoca uma reflexão so-
bre as condições que devem ser organizadas para garantir a sua
permanência na instituição de ensino, pois, apenas o acesso não é
garantia na democratização do ensino, é preciso garantir, também,
que todos os alunos possam usufruir dela plenamente, ou seja,
possam aprender.
No caso desses alunos com deficiência ou dos com necessi-
dades educacionais especiais, a permanência na escola depende,
em muitos casos, da reorganização da instituição. Do contrário,
as barreiras enfrentadas por esses alunos acabam impulsionan-
 © U3 - Políticas em Educação Especial 93

do a evasão e a interrupção precoce da escolarização. Portanto,

reconhecer a necessidade de garantir as condições para a per-
manência do aluno na escola é um aspecto significativo da Cons-
tituição.
Muitos alunos com deficiência já foram obrigados a desistir
de frequentar a escola em decorrência das barreiras que enfren-
tam. A história da educação dos surdos mostra isso, pois eles en-
frentam barreiras de comunicação que os levam a abandonar a
escola. Como exemplo, pode-se citar o desconhecimento de seus
professores sobre as especificidades da surdez e sobre a maneira
do surdo interagir com a língua portuguesa oral e escrita.
O surdo, ao longo da história, sempre encontrou sérias bar-
reiras de comunicação na escola. Consequentemente, não avançou
academicamente e apresenta baixo nível de escolaridade, mesmo
apresentando potencial cognitivo para atingir os níveis mais eleva-
dos de ensino. Em outras palavras, o aluno surdo não encontrou,
na escola, as condições necessárias para que ele permanecesse
nela, mesmo quando o acesso foi garantido. Por exemplo, o uso
da língua de sinais foi proibido e os professores desconheciam
essa língua. A partir do reconhecimento do direito à igualdade de
condições, a situação começou a ser modificada. Hoje, a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) é reconhecida como a língua oficial da
comunidade surda no Brasil e o aluno surdo tem o direito à esco-
laridade mediada por essa língua, por meio de intérpretes e de
professores fluentes. Somente nessas condições o aluno surdo po-
derá usufruir da escola nas mesmas condições que seus colegas
ouvintes. Outro exemplo: hoje, os prédios das escolas devem ser
adaptados para atender às necessidades dos alunos com deficiên-
cia física com rampas, elevadores e banheiros adaptados. Sem es-
sas condições, o aluno com deficiência física não tem acesso nem
condição de permanecer na escola, mesmo que as vagas sejam ga-
rantidas. Compreendeu o sentido de igualdade de condições para
acesso e permanência na escola?

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94 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Com base nessas ideias, expressas no art. 206, foram ela-

boradas políticas educacionais visando à reorganização da escola
para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais,
ao avanço acadêmico e até à inserção nos níveis mais elevados de
ensino. Tais políticas serão estudadas no decorrer desta unidade.
A partir de 1988, vamos acompanhar inúmeras iniciativas,
em âmbitos federal, estadual e municipal, para ampliar o acesso
dos alunos brasileiros à escola, bem como para evitar a evasão es-
colar. Algumas diretrizes já foram implementadas e outras ainda
encontram-se em fase de implementação.
É importante que você compreenda que a escola, para aten-
der à Constituição e às demais políticas definidas posteriormente
para a área e para a ampliação do acesso e garantia das condições
de permanência, precisou se flexibilizar e se reorganizar.
A reorganização é um complexo desafio que está colocado
para os gestores de políticas públicas e de instituições de ensino
e para os professores. A escola, tradicionalmente, foi rígida na sua
forma de organização, portanto, flexibilizar e adaptar os seus pro-
cedimentos é uma tarefa das mais complexas.
Nos últimos vinte anos, estamos vivendo, na escola, o refle-
xo de políticas de democratização do ensino que refletem em prá-
ticas, procedimentos e formas de organização diferenciadas.
Ainda sobre a Constituição, o art. 208, inciso III, estabelece
o "atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino" (BRASIL,
1988, p. 138). Portanto, esse artigo garante o atendimento espe-
cializado aos deficientes e reforça a importância de que este seja
realizado na rede regular de ensino.
Se, por um lado, é importante o espaço dedicado ao tema
na Constituição, por outro, a recomendação permite a organiza-
ção do atendimento especializado paralelo ao ensino comum, e
não integrado a ele. Além disso, recomenda-se que o atendimen-
 © U3 - Políticas em Educação Especial 95

to seja realizado "preferencialmente" na rede regular, permitindo,

ainda, que ele também seja realizado pelas instituições e serviços
especializados. De qualquer maneira, é importante reconhecer a
importância de tais artigos da Constituição (arts. 205, 206 e 208)
para a evolução da política em educação especial no Brasil.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
É importante que você perceba que, enquanto as políticas, pautadas pelos prin-
cípios da normalização e da integração, defenderam o atendimento especializa-
do paralelo ao ensino comum e sua realização por professores com formação
específica, os demais professores não se envolveram com o atendimento des-
ses alunos. Portanto, o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais não foi uma temática presente nos currículos de formação de profes-
sores de uma maneira geral. Hoje, temos uma lei que determina a inclusão de
disciplinas, no curso de Pedagogia e nas demais Licenciaturas, que tratem do
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, atendendo
aos princípios da educação inclusiva. Este caderno, Fundamentos da Educação
Inclusiva, é um exemplo disso.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Os referidos artigos, ao mesmo tempo em que representam
um avanço para a área, revelam, adicionalmente, o quanto o Brasil
se encontrava, em 1988, pouco desenvolvido em relação aos di-
reitos humanos, pois questões éticas básicas como o respeito ao
direito de todos e à condição de igualdade devem fazer parte de
políticas públicas, além de serem amplamente problematizadas,
visando à sua compreensão pelas pessoas.
Apesar dos avanços atingidos quanto ao reconhecimento
dos direitos, há, ainda, muito que percorrer para que o Brasil se
torne um país eticamente desenvolvido. A escola e os professores
têm um decisivo papel nesse processo!
Após a Constituição de 1988, outro importante documento
com repercussão para a educação especial foi o Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente (ECA), lei nº. 8.069/90. O art. 55 desse do-
cumento determina que "os pais ou responsáveis têm obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino"
(BRASIL, 1990). Dessa maneira, reforça a importância do acesso e
da permanência de todos os alunos na escola, atribuindo aos pais
a responsabilidade por garantir tais questões. No mesmo ano da

Claretiano - Centro Universitário

96 © Fundamentos da Educação Inclusiva

publicação do ECA, em 1990, é publicada, também, a Declaração

Mundial sobre Educação para Todos.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi aprova-
da na Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem, realizada em Jomtien,
na Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990. O referido documento
reafirma o papel fundamental da educação na promoção do de-
senvolvimento humano, social, moral, espiritual, cultural e econô-
mico de uma nação. Proclama, adicionalmente, o direito de todos
à educação e à satisfação de suas necessidades de aprendizagem,
além de reconhecer a necessidade de elevar a qualidade da educa-
ção dos países menos desenvolvidos, de garantir a universalização
do acesso à educação e de promover a equidade de condições.
A universalização do acesso à escola representou, no início da
década de 1990, um dos principais desafios dos países pobres e em
desenvolvimento, sendo que mais de 100 milhões de crianças e jo-
vens não tinham acesso à escolarização básica e que apenas 2% de
uma população com deficiência, estimada em 600 milhões de pesso-
as, usufruía de qualquer modalidade de educação (MENDES, 2006).
Mediante esse quadro, a Declaração Mundial sobre Educa-
ção para Todos define, entre outros, os seguintes princípios:
1. A educação básica deve ser proporcionada à todas as crianças,
jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e me-
lhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para
reduzir as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer
a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar
e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.
3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o
acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos
os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo
educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza
devem ser eliminados da educação.
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educa-
cionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres; os
meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das
 © U3 - Políticas em Educação Especial 97

periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhado-

res migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e
lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos
submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qual-
quer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educa-
cionais.
5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portado-
ras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo (BRASIL, 1990, p. 4).

As questões apresentadas na citação anterior explicitam o

compromisso da Declaração com a universalização do acesso e
com a melhoria da qualidade da educação. Especificamente em
relação à educação das pessoas com deficiência, além do acesso,
defende, também, a educação especial como parte integrante da
educação comum, e não como um sistema paralelo.
Pelo exposto, é possível compreender a repercussão signifi-
cativa desse documento na elaboração das políticas públicas pos-
teriores ao ano de 1990. Esse documento merece ser estudado pe-
los profissionais da educação, pois apresenta um panorama geral
dos principais problemas que afetam a educação mundial, os quais
são bastante atuais.
Depois da Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
há, ainda, a Declaração de Salamanca, considerada uma das prin-
cipais referências internacionais para a área da educação especial.
Tal documento foi elaborado a partir da Conferência Mundial so-
bre Necessidades Educacionais Especiais - acesso e qualidade, pro-
movida pela UNESCO e realizada em Salamanca, na Espanha, de 7
a 10 de junho de 1994.
Além das questões já expressas em outros documentos
sobre a democratização do ensino e da equiparação de oportu-
nidades, a Declaração de Salamanca reconhece que toda criança
possui características, necessidades, interesses e habilidades pró-
prias e que devem ser respeitadas pela escola. Também defende

Claretiano - Centro Universitário

98 © Fundamentos da Educação Inclusiva

que os governos devem atribuir prioridade política e financeira ao

aprimoramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclu-
sivos, ou seja, aptos para atender a todas as crianças, independen-
temente de suas diferenças ou dificuldades individuais (BRASIL,
1994). Assim, proclama que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características e ne-
cessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o
custo da eficácia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994,
p. 1).

Pelo exposto, é possível verificar que a Declaração de Sala-

manca reforça os objetivos dos documentos anteriores e avança na
defesa dos direitos da criança e de um sistema educacional inclusi-
vo. Além disso, aponta caminhos para a organização da educação
especial na perspectiva da educação inclusiva e, especificamente,
para a organização das instituições de ensino. Nesse sentido, a partir
da sua publicação, passa a ser uma referência na elaboração de polí-
ticas de educação inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O estudo da Declaração de Salamanca é fundamental na formação de todo pro-
fessor, pois esse documento representa um marco na construção do conceito de
educação inclusiva. Assim, os professores, que também poderão ocupar a fun-
ção de gestores educacionais e que, portanto, estarão envolvidos na elaboração
 © U3 - Políticas em Educação Especial 99

e implementação de políticas de educação inclusiva, devem estudar o documen-

to integralmente, pois, assim, poderão compreender a base conceitual desse
movimento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a Decla-
ração de Salamanca passou a influenciar, fortemente, a formula-
ção das políticas de educação inclusiva. No mesmo ano de sua pu-
blicação, foi publicado, no Brasil, a Política Nacional de Educação
Especial (BRASIL, 1994).
É importante destacar que esse documento condiciona o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "[...] pos-
suem condições de acompanhar e desenvolver as atividades cur-
riculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais". (p. 19). Perceba a contradição desse docu-
mento. Enquanto a Declaração de Salamanca já apontava para a
necessidade de reorganização dos sistemas de ensino em função
das especificidades dos alunos a Política Nacional de Educação Es-
pecial (1994) condiciona o direito de participação nos contextos
comuns ás condições individuais e, portanto, não prevê a reorga-
nização das instituições de ensino.
Esse documento localizou no aluno e na sua condição a pos-
sibilidade dele participar ou não dos contextos comuns de ensino.
Em outras palavras, o aluno poderia ser incluído desde que mos-
trasse condição de acompanhar o programa desenvolvido nas clas-
ses comuns, pois não se discutia naquele contexto a possibilidade
de reorganizar o programa de ensino em função das características
do alunado. Essa concepção é própria da integração e difere bas-
tante das bases que sustentam a inclusão.
Pelo exposto, podemos considerar que a Política Nacional de
Educação Especial contrariou os princípios da Declaração de Sala-
manca ao valorizar os padrões homogêneos de participação e de
aprendizagem e não provocou, consequentemente, uma reformu-
lação das práticas educacionais visando à valorização das condi-
ções e características individuais. Além disso, manteve a respon-

Claretiano - Centro Universitário

100 © Fundamentos da Educação Inclusiva

sabilidade pela educação dos alunos com deficiência à educação

especial, ou seja, não contribuiu para a integração entre o ensino
comum e o ensino especial, favorecendo a manutenção da edu-
cação especial como um sistema à parte do comum e reforçando
antigos paradigmas. Sendo assim, é possível concluir que a Políti-
ca representou mais um retrocesso que um avanço para a área da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, lei nº. 9.394/96. Essa lei dedica, pela primeira vez,
um capítulo específico para a educação especial, constituído pelos
arts. 58, 59 e 60. Leia, a seguir, o primeiro deles:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições es-
pecíficas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil (BRASIL, 1996, p. 23).

Em relação ao art. 58, cabe destacar, como um avanço, o fato

da referida lei considerar a educação especial como uma modali-
dade de educação. Além disso, prevê a organização de serviços de
apoio na escola comum. Contudo, ao considerar a possibilidade
de atendimento em classes, escolas ou serviços especializados em
função das condições específicas do aluno, reforça a manutenção
dos serviços de educação especial.
Complementando a ideia exposta no art. 58, há o art. 59,
que prevê uma série de mudanças e adaptações visando atender
ao aluno com necessidades educacionais especiais, como é possí-
vel verificar a seguir:
 © U3 - Políticas em Educação Especial 101

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com ne-

cessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em vir-
tude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou su-
perior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integra-
ção na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho com-
petitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplemen-
tares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRA-
SIL, 1996, p. 23).

O art. 59 garante processos diferenciados de ensino, envol-

vendo mudanças no currículo, nos métodos de ensino, nos recur-
sos didáticos e na organização dos programas escolares, visando
atender às necessidades do aluno com deficiência e, também, do
aluno superdotado. Nesse sentido, cabe reconhecer que a LDB
avançou, mesmo que minimamente, no reconhecimento da ne-
cessidade dos sistemas de ensino se reorganizarem visando aten-
der aos direitos de todos os alunos de usufruírem plenamente a
escola.
Entretanto, a lei não deixa claro como serão garantidos tais
direitos. Nesse mesmo artigo também está prevista a terminalida-
de específica para os alunos que não apresentaram condição de
concluir o Ensino Fundamental. Sobre essa questão, cabe destacar
que seu critério de aplicação está centrado no aluno, ou seja, no
seu desempenho e no seu aproveitamento, sem considerar as con-
dições que foram disponibilizadas pelo sistema educacional.

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102 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Fechando o capítulo da Lei de Diretrizes e Bases (lei nº.

9.394/96), o art. 60 prevê o apoio governamental às instituições
privadas de educação especial, de acordo com o texto a seguir:
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelece-
rão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público
(BRASIL, 1996, p. 24).

Ao prever apoio às instituições privadas especializadas, a lei

fortalece a organização da educação especial paralela à educação
comum.
Para finalizar essa breve análise sobre a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, cabe considerar que esta não con-
templa a possibilidade e o direito de a pessoa com deficiência fazer
a opção pela modalidade educacional a ser frequentada, ou seja,
modalidade especial ou comum. Essa escolha foi, predominante-
mente, realizada pelos profissionais ou pelos familiares.
Atualmente, já existem movimentos que defendem o direito
de participação das pessoas com deficiência nas decisões sobre
sua vida. Esse movimento é bastante forte e atuante na área dos
surdos, que, hoje, têm participado de alguns processos decisórios
envolvendo a sua vida, a sua escolarização, a sua comunicação, a
sua cultura e a sua língua. Essa é uma tendência que vem se for-
talecendo, especialmente em função das discussões sobre demo-
cratização, cidadania, alteridade e reconhecimento do direito do
outro à participação.
Em 1999, a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência reafirma a obrigatoriedade da matrícula,
na rede regular, de todos os alunos, cabendo às escolas organiza-
rem-se para o atendimento ao educando com necessidades espe-
ciais. A Política define a educação especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, ou seja, ela
deve atuar de maneira complementar ao ensino regular, desde
seus níveis iniciais (Educação Infantil) até seus níveis mais elevados
 © U3 - Políticas em Educação Especial 103

(Ensino Superior). Em outras palavras, a educação especial deve

atuar oferecendo, ao aluno com necessidades especiais, os apoios
necessários, desde a sua inserção na creche, por exemplo, até o
Ensino Superior.
A partir desse entendimento, ela deixa de ser considerada
uma modalidade paralela para se integrar ao sistema comum. A
Figura 1 ilustra essa ideia:

Figura 1 Sistema educacional.

Com os documentos anteriormente discutidos, terminamos

o século 20 ainda com muitas questões para serem organizadas na
direção da educação inclusiva. Passemos, então, a falar dos docu-
mentos e das mudanças ocorridas no século 21.
O século 21 inicia-se com dois importantes documentos para
a área da educação especial, especialmente em relação à educa-
ção inclusiva: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 2/2001) e o Plano Nacio-
nal de Educação - PNE (lei nº. 10.172/2001).

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104 © Fundamentos da Educação Inclusiva

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-

ção Básica avança na perspectiva da educação inclusiva, pois apon-
ta os caminhos (diretrizes) mais objetivos quanto à organização da
educação de alunos com necessidades educacionais especiais na
Educação Básica; apresenta diretrizes quanto à avaliação, ao cur-
rículo, à organização da sala de aula, à formação dos professores,
entre outras questões; e reconhece a necessidade de recursos e
de condições específicas e diferenciadas, tendo como eixo a fle-
xibilidade e a adaptação de todo o sistema educacional, visando
atender às necessidades desses alunos.
É importante que você estude esse documento, pois, assim,
irá conhecer aspectos mais práticos e objetivos que orientam a or-
ganização da educação inclusiva.
Adicionalmente, a Resolução CNE/CEB nº. 2 (Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica) determina
que:
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educan-
do com necessidades educacionais especiais, assegurando as con-
dições necessárias para uma educação de qualidade para todos
(MEC/SEESP, 2001, p. 1).

Portanto, é reafirmada a necessidade de todos os alunos se-

rem matriculados na escola. O referido documento define a edu-
cação especial da seguinte maneira:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio-
nais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (MEC/SEESP, 2001, p. 1).

De acordo com o art. 3º, embora o documento reconheça

a educação especial como modalidade da educação escolar que
tem como objetivo apoiar, complementar e suplementar o ensino
 © U3 - Políticas em Educação Especial 105

comum, ele não contribui ao admitir a possibilidade de substituir

os serviços educacionais comuns para a adoção de uma política de
educação inclusiva na rede pública de ensino (BRASIL, 2007), pois
ainda considera a existência de um sistema paralelo responsável
pelo atendimento aos alunos com necessidades especiais.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), coloca em evi-
dência "a organização da escola inclusiva, apontando que o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a constru-
ção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversi-
dade humana".
Dessa maneira, são evidenciados alguns problemas no pró-
prio sistema de ensino, obstáculos à educação inclusiva. São eles:
1) Déficit referente à oferta de matrículas para alunos com
deficiência nas classes comuns do ensino regular.
2) Formação docente precária ou insuficiente para garantir
qualidade ao atendimento dos alunos com necessidades
especiais nas classes comuns.
3) Falta de acessibilidade física dos alunos com necessida-
des especiais às escolas.
4) Ausência de um atendimento especializado organizado
de maneira a apoiar a educação inclusiva.
Esses eram, portanto, os principais problemas identificados
no contexto da publicação do Plano Nacional de Educação (PNE),
os quais deveriam ser minimizados ou superados visando à cons-
trução da educação inclusiva.
Na sequência, foram publicadas duas políticas muito im-
portantes para a área da surdez: a lei nº. 10.436/02 e o Decreto
nº. 5.626/05. A lei nº. 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de
Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão das
pessoas surdas no Brasil. Ela determina que seja incluída a disci-
plina de Libras nos currículos dos cursos de Pedagogia e demais
licenciaturas, bem como no curso de Fonoaudiologia. Já o Decre-
to nº. 5.626/05 regulamenta a lei nº. 10.436/02 e dispõe sobre

Claretiano - Centro Universitário

106 © Fundamentos da Educação Inclusiva

a inclusão de Libras como disciplina nos cursos de formação de

professores e de fonoaudiologia, além de abordar a formação e a
atuação de novos agentes educacionais, tais como:
• professor fluente em Libras;
• instrutor surdo;
• intérprete de Libras e professor com formação para ensi-
nar aos alunos surdos o português como segunda língua.
Essas duas políticas têm refletido, significativamente, no en-
sino de surdos no Brasil e na formação dos professores.
Em relação à formação do professor na perspectiva da edu-
cação inclusiva, no ano de 2002, são publicadas as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/002), as quais estabelecem que
as instituições de Ensino Superior devem prever, em sua organiza-
ção curricular, a formação do docente para o atendimento da di-
versidade, contemplando conhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais. Foi a partir
dessa recomendação que cadernos como este (Fundamentos da
Educação Inclusiva) foram inseridas no currículo dos cursos de Pe-
dagogia e demais licenciaturas.
Em 2006, foi aprovada pela ONU a Convenção sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficiência. Tal documento estabelece que
os Estados devem garantir um sistema de educação inclusiva em
todos os níveis, assegurando que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema edu-
cacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito
e compulsório, sob alegação de deficiência.
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fun-
damental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(ONU, 2006, p. 4).

Em 2007, foi publicada a Política Nacional de Educação Espe-

cial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007). A seguir,
 © U3 - Políticas em Educação Especial 107

você irá conhecer algumas das principais diretrizes apontadas pelo

documento. É importante destacar que o objetivo da Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva é:
[...] assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orien-
tando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regu-
lar, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais
elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação superior, oferta
do atendimento educacional especializado; formação de professo-
res para o atendimento educacional especializado e demais profis-
sionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transpores, nos mo-
biliários, nas comunicações e informação; e articulação interseto-
rial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007, p. 14).

Resumindo, a Política visa garantir o acesso, a permanência

e o sucesso acadêmico dos alunos com necessidades educacionais
especiais. A definição que o documento apresenta serve tanto
para a educação especial quanto para o público-alvo da educação
especial.
De acordo com esse documento a educação especial é:
[...] uma modalidade de ensino que atravessa todos os níveis, eta-
pas e modalidades; realiza o atendimento educacional especializa-
do, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento
e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007, p. 16).

Além disso, de acordo com o documento, o atendimento es-

pecializado deve providenciar os recursos que garantam a aces-
sibilidade do aluno e a sua plena participação. Para tanto, deve-
se garantir um atendimento que diferencie o trabalho realizado
na classe comum, suplementando-o, e não o substituindo. Assim,
deve disponibilizar programas de enriquecimento curricular, o
ensino de linguagens e os códigos específicos de comunicação e
sinalização (como a Libras e o Braille), ajuda técnica e recursos tec-
nológicos que possibilitem ao aluno com necessidades especiais
usufruir, plenamente, a escola. Ainda define que a educação espe-
cial tem como público-alvo:

Claretiano - Centro Universitário

108 © Fundamentos da Educação Inclusiva

[...] os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvi-

mento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros,
que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientan-
do para o atendimento às necessidades educacionais especiais des-
ses alunos (BRASIL, 2007, p. 15).

O público-alvo da educação especial, anteriormente descri-

to, será detalhadamente explicado na próxima unidade deste Ca-
derno de Referência de Conteúdo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De acordo com a Política de Educação Especial, do ano de 2007, os profis-
sionais envolvidos no atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais devem considerar que as pessoas modificam-se continuamente e, por-
tanto, é preciso ficar atento e garantir ambientes heterogêneos, nos quais todos
possam aprender juntos. Esse alerta aponta, também, para o perigo dos pro-
cessos de categorização e de classificação que, historicamente, foram rígidos e
responsáveis, em muitos casos, pela exclusão definitiva dos alunos com neces-
sidades especiais dos contextos comuns de ensino. Portanto, é preciso refletir,
permanentemente, sobre o serviço que pode responder melhor às necessidades
do aluno, em cada momento e priorizando a sua inclusão no ensino comum. Em
outras palavras, qualquer tipo de atendimento pode ser interrompido e o aluno
encaminhado para outro tipo de serviço se a análise do aproveitamento do aluno
indicar que será para ele.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ainda acerca do público-alvo, a Política Nacional de Educa-
ção Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007)
alerta que:
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se
esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um
quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Conside-
ra-se que as pessoas se modificam continuamente transformando
o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação
pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando
a importância de ambientes heterogêneos que promovam a apren-
dizagem de todos os alunos (BRASIL, 2007, p. 15).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De acordo com a Política de Educação Especial do ano de 2007, a educação es-
pecial deve garantir o apoio que a escola comum necessita para atender aos alu-
nos com necessidades educacionais especiais. Então, se a escola comum rece-
be alunos com necessidades especiais, ela deve buscar apoio e orientação com
a área da educação especial. A Secretaria Estadual conta, na Diretoria de Ensi-
no, com a Assistente Técnica Pedagógica (ATP) da área da Educação Especial.
Além dessa referência, as escolas estaduais também contam com professores
especializados responsáveis pelas classes especiais e pelas salas de recursos.
 © U3 - Políticas em Educação Especial 109

Esses professores também podem dar apoio aos professores do ensino comum,
viabilizando a inclusão dos alunos com necessidades especiais. Por exemplo, o
professor responsável pela sala de recursos de surdos deve, entre outras ativi-
dades, visitar as escolas comuns com surdos inseridos e orientar os professores
quanto aos procedimentos de ensino e avaliação dos alunos. O mesmo deve ser
realizado pelo professor especializado responsável pela sala de recursos para
cegos. Esses professores especializados, responsáveis pela sala de recursos
da rede estadual, podem, também, assumir o atendimento aos alunos matricula-
dos nas escolas municipais, bem como dar apoio aos seus professores. Dessa
maneira, estabelece-se uma parceria entre a rede municipal e a rede estadual
no atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais. Entretanto,
com a ampliação de matrícula desses alunos na classe comum, muitas delas
municipais, o ideal é que a rede municipal também organize a sua própria equipe
de educação especial para apoiar a inclusão.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O atendimento educacional especializado para a criança pe-
quena (de 0 a 3 anos de idade) deve ser realizado pelos serviços
de intervenção precoce em parceria com os serviços de saúde e
assistência social (BRASIL, 2007).
Em relação ao atendimento especializado ao aluno do Ensino
Fundamental e Médio, ele deve ser realizado em turno contrário
ao que o aluno frequenta o ensino comum e deve ser feito na pró-
pria escola, em outra que ofereça a sala de recursos, ou em centro
especializado que realize esse serviço. De acordo com os princí-
pios da educação inclusiva, o atendimento especializado deve ser
realizado, preferencialmente, por serviços disponíveis no próprio
ensino comum, como a sala de recursos.
A sala de recursos é responsável por apoiar o trabalho reali-
zado na classe comum. Portanto, organiza-se a partir do programa
pedagógico desenvolvido na classe comum. Ela incrementa esse
programa com recursos, conteúdos e procedimentos didáticos es-
pecíficos, os quais possibilitam o acesso ao currículo e o sucesso
acadêmico do aluno com necessidades educacionais especiais a
partir de programas individualizados de atendimento. Além disso,
o professor especializado também pode orientar os professores do
ensino comum em relação aos procedimentos de ensino e de ava-
liação mais adequados às especificidades do aluno.

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110 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Na Educação Superior, a educação especial deve apoiar o

aluno e a instituição, promovendo o acesso, a permanência e a
participação de todos. Essas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da acessibi-
lidade arquitetônica nas comunicações (preparação de material
em Braille, atuação do intérprete de Libras, por exemplo), nos sis-
temas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, nos
processos seletivos, nas aulas e nas atividades que envolvem o en-
sino, a pesquisa e a extensão.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) ressalta, ainda, que o atendi-
mento especializado deve manter-se articulado à proposta pe-
dagógica do ensino comum e deve ser oferecida de maneira a
complementar a escolarização comum, reforçando a idéia de ma-
nutenção do contínuo de serviços e não a inclusão total.
Com a explanação sobre a Política Nacional de Educação Es-
pecial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), termi-
namos esta unidade sobre as Políticas de Educação Especial. Cabe
salientar que os documentos aqui tratados não representam a to-
talidade dos documentos na área. Entretanto, selecionamos aque-
les que julgamos mais importantes e que, portanto, você deve co-
nhecer.
Para terminar cabe destacar que
No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudança
estão postas na lei, mas ainda não estão devidamente traduzidas
em ações políticas, e por isso nem chegam às escolas, e menos ain-
da às salas de aula. O poder público não está cumprindo bem sua
função, o que não impede que cada um assuma sua parte e se tor-
ne sujeito dessa história (MENDES, 2006, p. 401).

De acordo com a citação acima o Brasil conta hoje com muitas

políticas para a área da educação especial. Entretanto, apenas a exis-
tência delas não irá garantir o desenvolvimento da inclusão no país.
É preciso que haja o envolvimento de todos para que as propostas
saiam do papel e adentrem as escolas e as salas de aula. Nesse pro-
 © U3 - Políticas em Educação Especial 111

cesso o professor tem uma participação decisiva. Para isso é funda-

mental que ele estude as políticas e assuma o compromisso com a
defesa dos direitos das crianças e com a educação de qualidade.

6. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Aproveite este momento para, por meio de uma autoavalia-
ção, saber como está indo a sua aprendizagem. Tente responder,
para si mesmo, às questões a seguir:
1) As políticas educacionais vigentes até a década de 1990 favoreceram a in-
tegração e a organização da Educação Especial como um sistema paralelo à
educação comum. Dê exemplos dessa afirmação e explique.

2) Apresente e comente cinco mudanças significativas que a Resolução CNE/

CEB nº 2 aponta para a escola na direção da educação inclusiva e do atendi-
mento aos alunos com necessidades educacionais especiais.

3) Quais as diretrizes que a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-

tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) aponta para a escola?

4) Fiquei com dúvidas? Quais? Como posso eliminá-las?

5) Preciso continuar pesquisando sobre o assunto estudado nesta unidade?

Por quê?

7. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você estudou as principais políticas que têm
orientado a Educação Especial no país. Adicionalmente, pôde co-
nhecer e compreender o significado das políticas que orientam a
Educação Inclusiva na atualidade. Percebeu as possibilidades que
elas apresentam, bem como os seus limites. Por fim, você deve
ter se conscientizado que as políticas, por melhores que sejam,
não são capazes, sozinhas, de promover o desenvolvimento da
educação inclusiva no país. É necessário que a sociedade, de uma
maneira geral, participe, lutando pelos direitos das pessoas com
necessidades educacionais especiais e fazendo valer o que já foi
politicamente conquistado.

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112 © Fundamentos da Educação Inclusiva

Nesse processo, os professores são peças fundamentais,

pois, nas escolas, eles podem lutar pelo direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais ao ensino de qualidade e as-
sumir o compromisso com este.

8. EͳREFERÊNCIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em:
11 jan. 2011.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico, 1988.
______. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação (lei nº. 4.024/61).
Brasília: Centro Gráfico, 1961.
______. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação (lei nº. 5.692/71).
Brasília: Centro Gráfico, 1971.
______. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação (lei nº. 9.394/96).
Brasília: Centro Gráfico, 1996.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, de 11 set.
2001. Institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília:
Presidência da República, Casa Civil, 2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº. 1/2002, de 18 de fevereiro
de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores.
Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 2002.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: Unesco, 1994.
______. Declaração mundial de educação para todos: plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien/Tailândia: UNESCO, 1990.
______. Estatuto da criança e do adolescente no Brasil (lei nº. 8.069). Brasília: Centro
Gráfico, 1990.
______. Ministério da Educação: aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências (lei nº. 10.172). Brasília, 2001.
______. Ministério da Educação. Lei Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Especial. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências (lei
nº. 10.436). Brasília: Secretaria da Educação Especial, 2002.
______. Ministério da Educação. Decreto nº. 5.626, de 22 dez. 2005. Regulamenta a lei
nº. 10.436. Brasília: Secretaria da Educação Especial, 2002.
DENARI, F. Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educação especial: da
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segregação à inclusão. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre
a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação. São Paulo: v. 11, n. 33, set./dez. 2006.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência. Brasília: ONU, 2006.
PEDROSO, C. C. A. O aluno surdo no ensino médio da escola pública: o professor fluente
em Libras atuando como intérprete. Araraquara: Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, 2006. (Tese de Doutorado).

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