EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Olá, Alunos! É um prazer tê-los aqui conosco, nessa jornada incrível do conhecimento!

Para a nossa aula a disciplina será: EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES
CURRICULARES.

Nosso conteúdo foi dividido em sessões para melhor auxiliá-los na compreensão e também para seu acesso
na retomada dos temas. Enumeramos ponto a ponto os subtemas. Veremos:

• EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

• CURRÍCULO E INCLUSÃO

• CURRÍCULO E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

• PRÁTICAS CURRICULARES INCLUSIVAS

Prepare seu material de anotação, muita atenção e bons estudos!

Durante essa disciplina estudaremos sobre o currículo e o processo de inclusão escolar. Apresentaremos os
conceitos sobre o termo currículo no âmbito educacional e a importância deste no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos no ambiente escolar. A legislação brasileira, através da Lei de diretrizes e Bases da
educação Nacional, de 1996, reforçada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais garante a autonomia das
escolas na construção de seus currículos, respeitando-se uma base nacional comum.

Perante essa regulamentação, é necessário que as instituições escolares apropriem-se desse direito,
assegurado em lei e, de forma participativa construam um Projeto Político Pedagógico que seja participativo,
desde sua concepção, acionando a toda comunidade escolar e seu entorno, em prol da construção de uma
escola inclusiva.

Partindo do conhecimento da realidade dos alunos, do contexto sócio-cultural e afetivo desses, de como as
relações são construídas oportunizará a escola ensinar através de metodologias que garantam a
aprendizagem para todos os alunos, entendendo que todos têm condições de aprender.

Assim, durante o estudo vamos fazer uma discussão sobre conceito de currículo, a sua implementação,
através do Projeto Político Pedagógico e a necessidade das concepções de inclusão permearem todos os
processos. No primeiro capítulo será feita uma breve discussão sobre educação especial, inserindo essa na
perspectiva de educação inclusiva.

No segundo capítulo será apresentada a ideia de currículo e sua importância na perspectiva da inclusão,
relacionando como a Proposta político Pedagógica deve estar alinhada com o currículo para que práticas
pedagógicas inclusivas sejam implementadas dentro dos ambientes escolares.

Finalizando, o terceiro capítulo discutirá como essas práticas pedagógicas podem ser efetivadas no ambiente
escolar, através de um ensino colaborativo que privilegie a aprendizagem de todos.

O objetivo é discutir a importância de uma concepção inclusiva de currículo e uma consonância entre a Base
Nacional Comum e as realidades locais, de forma que partindo das realidades dos alunos, a escola possa

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potencializar as habilidades desses alunos, não permitindo que as diferenças sejam obstáculos à
aprendizagem.

TÓPICO 2: DESAFIO

"Os estudantes com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou super
dotação têm o direito de conhecer o mundo e nele expressar suas opiniões, seus pensamentos e organizar
suas atitudes." (RAU, p. 14, 2020)

As pessoas com deficiência eram classificadas em grupos e treinadas para a mão de obra barata ou
abandonadas em “depósitos” de loucos e deficientes mentais. Mas será que esta regra era válida para todas
as pessoas nessas condições? Vamos analisar apenas um caso de um menino nascido em 17 de dezembro de
1770, filho de um músico, e que, a partir dos vinte e oito anos, perdeu a audição por conta de uma doença
degenerativa. Estamos falando de Ludwing van Beethoven. Compositor de mais de 200 obras, superou a
surdez e os limites entre o som e o silêncio.

O aluno com surdez consegue realizar as atividades comuns como qualquer outro. Quando se trata de um
aluno surdo é designado um intérprete de libras para ele poder acompanhar as aulas assim como os demais,
para ele se sentir incluído.

É importante que saber trabalhar com o aluno com necessidades especiais e fazer com que ele se sinta
incluso, sempre tratando da mesma forma. Elaborando atividades iguais, criando uma relação afetiva,
tornando a aprendizagem mais efetiva.

Assim como Beethoven, uma pessoa consegue desenvolver suas habilidades, independente se possui alguma
deficiência, Ray Charles é um exemplo apesar de ser cego ele foi para uma escola onde aprendeu escrever e
tocar vários instrumentos e tornou-se um grande pianista e cantor.

Devemos incentivar nossos alunos e a inclusão é fundamental para conseguirem fazer o que quiserem.

TÓPICO 3: INFOGRÁFICO

Veja agora um infográfico sobre o assunto:

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TÓPICO 4: EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Durante muitos anos a escola era espaço para poucos privilegiados que se enquadrassem num modelo
estipulado, considerando aspectos cognitivos e sociais. No decorrer da história a escola foi sendo
democratizada e o direito de acesso e permanência foi ofertado a todos.

Essa concepção foi sendo regulamentada através de convenções e organismos internacionais, sendo que a
Declaração de Salamanca de 1994 estabeleceu que:

Todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,

linguísticas, ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que
trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desavantajados ou marginalizados.
(DECLARAÇÂO DE SALAMANCA, 1996, p.38).

Ainda de acordo com a Declaração de Salamanca, as escolas devem tornar-se inclusivas, devendo ter como
princípio que todos os alunos têm direito e condições de aprender, devendo aprenderem juntos, cabendo a
escola “reconhecer e responder as necessidades diversas de seus alunos acomodando ambos os estilos e
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo
apropriado”

Essa declaração deixa claro que não deve existir uma rede de ensino diferenciada, para atender alunos com
necessidades especiais, mas todos devem ser incluídos nas redes regulares de ensino.

Após Salamanca, ocorreu a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, na Guatemala, em 1999, da qual o Brasil é
signatário. Na Convenção foi reiterado que:

As pessoas portadoras de deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras
pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas à discriminação com base na
deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (GUATEMALA,
1999, p.32).

Assim todos devem ser vistos como seres humanos em sua integralidade, devendo os preconceitos serem
derrubados pelos vários setores da sociedade, incluindo o ambiente escolar.

Portanto, o problema não é a integração escolar em si mesma. O problema somos nós, nossos próprios
limites conceituais, nossa capacidade para projetar um mundo diferente, um sistema escolar não
homogêneo, em que cada qual pudesse progredir junto com outros, em função de suas necessidades
particulares e que possa adaptar-se para satisfazer as necessidades educacionais de cada aluno, da mão de
professores que aceita e está preparada para enfrentar a diversidade. Cada vez que um professor ou uma
professora tenta programar sua disciplina com o objetivo de que seja relevante para todos os alunos de seu
grupo, sem excluir precisamente aqueles com necessidades educacionais mais complexas, terminam
encontrando métodos de ensino e formas de organização que resultam úteis para todos e não só para
aqueles que desencadearam o processo. (ECHEITA, 1994, apud MENEGHETTI e GAIO, 2004, p. 66).

Com o objetivo de regulamentar a educação especial, no Brasil, a Resolução nº 17/ 2001 Institui as
Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica aponta que:

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A escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõem no projeto pedagógico, no
currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores, ações que favoreçam a
interação social e sua opção por práticas heterogêneas. (BRASIL, 2001, p.17).

Através do excerto acima, fica claro que a proposta de inclusão deve perpassar todos os âmbitos escolares,
desde a concepção do currículo, até as práticas da sala de aula, conforme Mantoan:

As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as

necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função destas necessidades. A inclusão causa uma
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos, professores, alunos, para que obtenham sucesso na corrente
educativa. (MANTOAN, 1997, p.121)

Portanto, a concepção de inclusão modifica todo o espaço escolar, alterando todas as relações, não apenas
integrando os alunos com deficiência, mas, empoderando todos os envolvidos a serem autores do processo
de aprendizagem, pois de acordo com Mantoan:

Do ponto de vista pedagógico, a construção deste modelo implica transformar a escola, no que diz respeito
ao currículo, á avaliação e, principalmente, as atitudes. Não podemos continuar segregando essas crianças
em escolas especiais, que oferecem um ensino pouco estimulante. Quem enfrenta o desafio garante: quando
a escola muda de verdade, melhora muito, pois passa a acolher melhor todos os estudantes (até os
considerados “normais”). (MANTOAN, 2003, p.44).

Uma das ações desenvolvidas pelo Ministério da Educação (MEC) foi a instituição das Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, através da
Resolução nº 4, de outubro de 2009, que determinou que:

O AEE será ofertado nas salas de recursos multifuncionais, ou em centros de AEE da rede pública de
ensino ou em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos aos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação. (BRASIL,
2009, p. 07).

A instituição do atendimento educacional especializado, representa um avanço na medida em que o aluno

deverá ter sua necessidade atendida dentro do ambiente de uma escola regular, mesmo que por um
profissional especializado.

A resolução ainda demonstra mais uma vez a necessidade do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola
estar em consonância com a proposta de inclusão, colocando que o PPP deverá, institucionalizar, prever e
organizar sua forma de funcionamento:

I. sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos
e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II. matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;

III. cronograma de atendimento aos alunos;

IV. plano de AEE: identificação das necessidades educacionais especificas dos alunos, definição dos
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;

V. Professores para o exercício da docência do AEE;

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VI. outros profissionais da educação; tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-
intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente ás atividades de alimentação, higiene e
locomoção;

VII. redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação do desenvolvimento da pesquisa,

do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

Nesse momento, determina-se a necessidade de se verificar as necessidades do público a ser atendido,

efetuar a matrícula de todos os alunos, criar as redes de apoio, providenciar, se necessário a contratação de
profissionais especializados para o atendimento dos alunos.

A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, art. 4º considera ainda como público alvo do AEE:

I. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial.

II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificação.

III. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Além do acesso ficam garantidas as condições para que a permanência com qualidade e direito de
aprendizagem estejam garantidas durante todo o processo.

Assim é importante que o currículo esteja adequado a esse conceito de inclusão e aprendizagem para todos.

TÓPICO 5: CURRÍCULO E INCLUSÃO:

Olá! Estamos falando sobre EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES

CURRICULARES e, nesta aula trataremos especificamente sobre CURRÍCULO E INCLUSÃO. Vamos ao
conteúdo!

Há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de aprendizagens pretendidas,

experiências que devem ser proporcionadas aos estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e
organização da cultura.

No geral, compreende-se currículo como um modo de seleção da cultura produzida pela sociedade para a
formação dos alunos; é tudo que se espera ser aprendido e ensinado na escola.

Assim torna-se importante discutir o currículo escolar, como são construídos, seus objetivos e as ideias
presentes em seu escopo.

A proposta curricular indica que tipo de indivíduos a sociedade pretende formar, e a quais interesses essa
proposta representa, iniciando-se assim, a observação da relação entre currículo e poder.

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Os currículos hoje não são mais vistos como mecanicamente definidos pelos que detêm o poder; apesar de
incorporarem valores e interesses dominantes, representam os resultados de lutas específicas por autoridade
cultural, por liderança intelectual e moral da sociedade.

Essa ideia é reforçada através da apresentação do currículo como planejamento das ações, envolvendo
aspectos diversificados como a técnica, a ética e a política.

O currículo é entendido e trabalhado como o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos alunos,

planejadas ou não pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao longo
de sua trajetória escolar.

O currículo como cultura demonstra a questão do poder que permeia a concepção curricular. Quando se
seleciona quais conhecimentos serão transmitidos, reforçados ou aceitos, se estabelecem quais culturas a
escola escolheu como predominante.

Segundo Pacheco não será possível, contudo, aceitar que o currículo seja a expressão de uma única lógica,
na medida em que as lógicas de Estado, de mercado, do ator e da cultura são peças de um quebra cabeça,
que adquire sentido pelas fronteiras conquistadas em momentos diferentes.

Oliveira destaca que uma escola de qualidade é certamente aquela que possui clareza quanto a sua finalidade
social, o que em geral se dá por meio do projeto político-pedagógico e da gestão democrática.

A escola precisa observar o cumprimento do seu papel no que tange a atualização histórico-cultural dos
educandos mediante apreensão dos saberes historicamente produzidos pelo conjunto da sociedade.

Além disso, é preciso verificar se as escolas estão assumindo claramente o papel de promover ativamente,
por intermédio do trabalho docente e dos recursos pedagógicos disponíveis, a relação dos alunos com os
saberes que lhes permitam desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para a
vida produtiva e cidadã, considerando as transformações em curso na sociedade contemporânea.

A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os municípios, estados e
federação têm autonomia para adequarem seus currículos, a partir da Base Nacional Comum
Curricular, de acordo com suas realidades, ou seja, os currículos precisam ser contextualizados
observando a realidade dos educandos.

Como consequência da LDB, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para

regulamentar a organização curricular das escolas.

Mas é preciso frisar que essas diretrizes apresentam os conteúdos mínimos, devendo cada estado, município
e federação, complementarem os mesmos de acordo com suas realidades.

O papel do professor é de suma importância nesse processo de adaptação, uma vez que, conhecendo
as particularidades do aluno, deverá propor tarefas que o mesmo tenha condições de executar, dentro
de seu tempo e ritmo.

Romper com concepções arraigadas, com o conteudismo, com a fragmentação do conhecimento

acadêmico historicamente compartimentalizado em disciplinas, e com a simples transferência
hierárquica do conhecimento do professor para o aluno, não é uma função simples, pois no ideário do
professor se o aluno inteligente é aquele que domina muitos conteúdos, o bom professor é aquele que
sabe repassá-los bem.

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A lei nº 13.415-2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma
mudança na estrutura do ensino médio.

A nova estrutura, do comumente chamado “Novo Ensino Médio”, teve sua implementação programada pelo
Ministério da Educação (MEC) para iniciar no ano de 2022, tanto na rede pública quanto privada de ensino,
iniciando pelo primeiro ano do ensino médio e evoluindo de forma gradativa com a expectativa abarcar as
três séries do ensino médio até o ano de 2024.

Dentre as mudanças previstas estão:

(1) a ampliação da carga horária anual para mil horas, totalizando 3 mil horas ao fim do ensino
médio;

(2) definição de um currículo com maior flexibilidade, contemplando a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e a oferta dos itinerários formativos, de caráter optativo e escolhidos conforme as
aptidões dos estudantes, possibilitando o aprofundamento em áreas de conhecimento e ou na
formação técnica e profissional;

(3) Em substituição as disciplinas passam a existir as áreas de conhecimento - Linguagens e suas

Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias ou Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas - que formam o currículo geral básico e obrigatório.

Ainda há de acontecer em nossas escolas, mudanças substanciais de concepções a respeito da inteligência e

do conhecimento que é apreendido pelo aluno, e da própria forma como ele está sendo construído.

Para isso é necessário contextualizar o currículo através da realidade dos alunos, conhecer suas fragilidades
e potencialidades, e a partir de então, organizar o currículo considerando o conhecimento de forma
integrada.

Dentro do universo da educação, muitos aspectos burocráticos e ideológicos permeiam as relações, sendo as
práticas da sala de aula, resultantes de inúmeros processos que constituem as ideologias educacionais, entre
esses encontra-se o currículo escolar.

Há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de aprendizagens pretendidas,

experiências que devem ser proporcionadas aos estudantes, princípios orientadores da pratica, seleção e
organização da cultura. No geral, compreende-se currículo como um modo de seleção da cultura produzida
pela sociedade para a formação dos alunos; é tudo que se espera seja aprendido e ensinado na escola.
(LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2003, p. 362).

Assim, torna-se importante discutir o currículo escolar e como esses são construídos, seus objetivos e as
ideias presentes na sua construção. Para isso é preciso saber que a palavra currículo vem do latim e significa
correr.

Conforme a etimologia, percebemos que o termo significa muito mais que a corrida, considerando o
resultado, mas sim, ao processo, trajetória. No decorrer o tempo o termo foi adotado e atrelado à educação,
sendo que:

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A Nova Sociologia da Educação (NSE), iniciada por Michael Young, na Inglaterra, nos primeiros anos da
década de setenta, constitui-se na primeira corrente sociológica voltada para a discussão do currículo. O
grande marco de seu surgimento foi a obra Knowledge and control: new directions for the Sociology of
Education, editada por Young (1971), na qual encontramos alguns artigos hoje considerados clássicos.
(MOREIRA, 1990, p.72).

A partir do início da discussão, foi se analisando que, a proposta curricular indica que tipo de indivíduos a
sociedade pretende formar, e a quais interesses essa proposta representa, iniciando-se assim, a observação da
relação entre currículo e poder:

Os currículos hoje não são mais vistos como mecanicamente definidos pelos que detêm o poder; apesar de
incorporarem valores e interesses dominantes, representam os resultados de lutas específicas por
autoridade cultural, por liderança intelectual e moral da sociedade. (MOREIRA, 1990, p. 81).

De acordo com a citação acima é importante ressaltar que nesse jogo existentes duas grandes forças de
poder: o poder econômico e o poder intelectual que nem sempre se apresentam na mesma direção. Daí que,
apesar de atender aos interesses das classes dominantes, a força intelectual ainda sim, propõe uma escola que
atenda aos interesses da população.

Portanto, muitas práticas metodológicas inclusivas estão presentes nos espaços das salas de aulas, mesmo
contrariando alguns processos curriculares, o que será discutido, posteriormente nesse trabalho.

Inicialmente vamos apresentar alguns conceitos de currículo, percebendo o mesmo como organização do
espaço escolar, de forma que os alunos ampliem seus conhecimentos.

Currículo é um campo de trabalho, que tem todo um conjunto de práticas sociais; é um espaço onde se
definem coisas, onde vão ocorrendo ações, ou seja, onde vai acontecendo o próprio currículo. (ELIZABETH
MACEDO apud CARVALHO, 2005, p.107).

IMPORTANTE:

 Carvalho apresenta o currículo como práticas sociais, ou seja, o currículo se materializa nas relações
existentes entre os atores educacionais.
 O currículo é um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruído. Este
processo de planejamento envolve não apenas o técnico, mas o estético, o ético e o político.
(MICHAEL APLLE apud CARVALHO, 2005, p.107).

Essa ideia é reforçada através da apresentação do currículo como planejamento das ações, envolvendo
aspectos diversificados como a técnica, a ética e a política.

O currículo é entendido e trabalhado como o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos alunos,

planejadas ou não pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao longo
de sua trajetória escolar. (CORINTA GERALDI apud CARVALHO, 2005, p.107).

Portanto, a ideia de currículo ultrapassa os espaços das salas de aula, mesmo que a escola seja responsável
pela sistematização dos conhecimentos prévios que o aluno traz pelas suas vivências.

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O currículo é fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de construção de cultura, de
embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o mundo. (ALICE
CASIMIRO LOPES apud CARVALHO, 2005, p.107).

Essa ideia de currículo como cultura, demonstra a questão do poder que permeia a concepção curricular.
Quando se seleciona quais conhecimentos serão transmitidos, reforçados ou aceitos, estabelece-se quais
culturas ou qual cultura a escola escolheu como predominante.

VALE RESSALTAR:

 Ao escolher uma cultura, a escola discrimina as demais, mesmo que inconscientemente, não sendo,
de fato, inclusiva.
 Sabendo dessa força e poder, o currículo passa a ser regulamentado, ou seja, passar pelo controle da
lei.

A Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 que regulamentou durante muito tempo a educação
nacional, afirmava que um dos objetivos do currículo até então era: (...) proporcionar aos educandos a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização,
preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.

 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, acrescentaram a proposta curricular os temais

transversais que tinham o objetivo de tentar abarcar assuntos e culturas que não estavam
privilegiadas na base curricular.
 Transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações
interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja
uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o
contato intelectual com tais valores. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.
64).

Através dos conceitos apresentados, se percebe que o currículo não é apenas algo técnico, mas uma estrutura
que permeia todas as relações educacionais, atendendo a determinados interesses.

Isso faz com que aja um currículo real, determinado, explícito, e subjacente a esse um currículo oculto que
determina realmente os valores, culturas e espaços do sistema escolar.

Assim, o currículo é construído pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de participação e
âmbitos de decisão. Não se poderá, contudo, aceitar que o currículo seja a expressão de uma única lógica,
na medida em que as lógicas de Estado, de mercado, do ator e cultural são peças de um puzzle, que adquire
sentido pelas fronteiras conquistadas em momentos diferentes. (PACHECO, 2005, p.111).

Nesse jogo de interesses que perpassam as relações de poder, importa pensar sempre que tipo de educação
queremos ter e a qual modelo social pretendemos servir para assim, construir um currículo adequado a
proposta pretendida. Conforme afirma Oliveira:

Uma escola de qualidade é certamente aquela possui clareza quanto a sua finalidade social, o que em geral
se dá por meio do projeto político-pedagógico e da gestão democrática. A escola precisa observar o
cumprindo do seu papel no que tange a atualização histórico-cultural dos educandos mediante apreensão dos
saberes historicamente produzidos pelo conjunto da sociedade. Além disso, é preciso verificar se as escolas
estão assumindo claramente o papel de promover ativamente, por intermédio do trabalho docente e dos
recursos pedagógicos disponíveis, a relação dos alunos com os saberes que lhes permitam desenvolver
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conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para a vida produtiva e cidadã, considerando as
transformações em curso na sociedade contemporânea. (OLIVEIRA, 2009, p.50).

Dentro desse contexto, e observando os fatos ocorridos no Brasil com a redemocratização da década de 1980
e 1990 é possível perceber que:

A marca do currículo no Brasil nos anos 90 é o hibridismo. [...] Um campo assinalado, mais pela
diversidade orgânica do que pela uniformidade. Um campo em que diferentes discursos são
reterritorializados. Um campo habitado por sujeitos que são em si mesmos híbridos culturais (Ladwig,
1988). Em resumo, um campo contestado em que se misturam influencias, interdependências, rejeições.
(LOPES, 2002, p.47).

Essas mudanças culminaram com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996,
discutindo em seu artigo 26 que: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela (BRASIL, 1996).

A LDB ainda determina que os municípios, estados e federação tem autonomia para adequarem seus
currículos, a partir da Base Nacional Comum, de acordo com suas realidades, ou seja, os currículos precisam
ser contextualizados, observando a realidade dos educandos.

RECURSO LISTA INTERATIVA:

INSTRUMENTOS LEGAIS:

Conteúdo

Instrumentos legais::

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e
da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do
Brasil.

2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da

educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:

(... )

4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

10
5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de
pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.

6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o §
2o deste artigo.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena

1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil

Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

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Para anotar:

 As concepções apresentadas pela LDB demonstram que os ideais de redemocratização, acesso,

qualidade e permanência de todos no espaço escolar impregnaram a mesma.
 A ideia da transversalidade passa a ser regulamentada de forma explícita e a questão do respeito, e
discussão das diferenças culturas que constituem a história do Brasil fazem-se presentes.

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 A população rural com suas particularidades culturais, os negros e índios passam a ser incluídos no
projeto de educação para o Brasil, sendo muito ampliado a noção de contextualização do currículo, de
acordo com cada realidade. Retomando os conceitos apresentados sobre currículo, vemos uma
aproximação entre os conceitos e a legislação.

Entretanto entre o mundo conceitual e as legislações muito ainda precisa ser feito para realizar dentro das
salas de aula os ideais preconizados na legislação.

Como conseqüência da LDB, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para regulamentar a
organização curricular das escolas. Mas é preciso frisar que as DCNs apresentam os conteúdos mínimos,
devendo cada estado, município e federação complementarem os mesmos, de acordo com suas realidades.

Observados os conceitos de currículo e as intenções subjacentes em sua construção, é importante analisar

quais idéias devem perpassar um currículo inclusivo, suas principais características e ações.

Nesse sentido, desde os PCNs existe uma preocupação em contextualizar os currículos, incluindo para os
alunos com necessidades especiais.

Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as
necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado
particularmente importante (PCN, 1998, p. 32).

Essa adaptação do currículo, deve ter como finalidade, permitir que todos aprendam, atendo as
peculiaridades, de forma que todos aprendam, dentro de seus limites. Essa adaptação deve ser feita tendo
como base o currículo existente, MS tornando esse flexível e dinâmico, de forma a atender a todos.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário,
para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo,
mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os
educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações
docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender;
que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando
avaliar o aluno (PCN, 1998, p.33).

A clareza dos objetivos retoma o conceito de currículo, segundo o qual é preciso saber onde se pretende
chegar para assim, traçar uma trajetória, considerando as potencialidades de cada aluno, pois, conforme
afirma Mantoan:

Não se adapta um currículo, tendo como desculpa a incapacidade de alguns, mas a capacidade
diversificada de cada um dos alunos, para enfrentar as exigências da escola, capacidade essa que não é
medida por testes, ou definida por objetivos específicos para este ou aquele, individualmente, mas
apreciada a posteriori, pelo produto da aprendizagem de cada um. Porque é o aluno que adapta os seus
esquemas de ação e suas estruturas de conhecimento às tarefas de aprendizagem. E essas adaptações é que
precisam ser aceitas pelo professor, como respostas ativas e particulares de cada aluno, às solicitações
gerais do meio escolar (MANTOAN, 1998, p.120).
12
O papel do professor é de suma importância nesse processo de adaptação, uma vez que, conhecendo
as particularidades do aluno, deverá propor tarefas que o mesmo tenha condições de executar, dentro
de seus tempos e ritmos.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que
possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de
uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços
para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (UNESCO, 1994, p.11-12).

A adequação curricular deve ser seguida de estratégias pedagógicas adequadas, utilização de recursos
necessários para a execução dessas estratégias.

Tudo isso significa sair de um modelo curricular centrado nos conteúdos e no ensino, para um currículo que
tenha o foco na aprendizagem e os alunos como atores do processo.

Romper com concepções arraigadas, com o conteudismo, com a fragmentação do conhecimento acadêmico
historicamente compartimentalizado em disciplinas e com a simples transferência hierárquica do
conhecimento do professor para o aluno, não é uma função simples, pois no ideário do professor se o aluno
inteligente é aquele que domina muitos conteúdos, o bom professor é aquele que sabe repassá-los bem. A
nosso ver, há de acontecer, ainda, nas nossas escolas, mudanças substanciais de concepções a respeito da
inteligência e do conhecimento que é apreendido pelo aluno, e da própria forma como ele está sendo
construído (ALMEIDA, 2003, p.114).

Essa mudança de centralidade do processo educativo deverá provocar outras mudanças de pensamento, tais
como as concepções que temos sobre inteligência, pois as múltiplas inteligências devem passar a ser
consideradas, emocional, estética, etc.

Quando se aceitam as múltiplas inteligências, todos os alunos são valorizados naquilo que são bons e
incentivados a superarem seus próprios obstáculos.

Nessa concepção as pessoas, denominadas com deficiência, sejam elas quais forem encontraram espaço para
aprender, sendo a educação um direito de todos.

A educação das pessoas com deficiência física, mental e sensorial esteve um grande período da história sob
a responsabilidade dos profissionais da área médica. Ainda hoje, é comum os profissionais da educação
sentirem-se sem condições de atuar com estes educandos sem a presença e orientação dos profissionais
médicos, psicólogos, terapeutas. Em muitas instituições especializadas, são estes profissionais que
comandam todo o processo escolar, como se a educação especializada fosse mais um processo de
tratamento do que um processo educacional. (PINTO, 2000, p. 235).

Não se pretende com isso desconsiderar a necessidade de uma rede de apoio para contribuir com o processo
de aprendizagem de alunos que apresentam determinadas deficiências, mas acreditar que o direito de acesso
e aprendizagem, desses seja respeitado e concretizado, dentro dos espaços escolares.

13
Devendo essas práticas inclusivas estar descritas dentro dos currículos e desenvolvidas de forma real. Não
basta legalizar as relações inclusivas, através de legislações, é preciso concretizar esse currículo, através das
práticas pedagógicas.

Para isso é necessário contextualizar o currículo, através da realidade dos alunos, partir de suas realidades,
conhecer suas fragilidades e potencialidades e a partir de então, organizar o currículo, considerando o
conhecimento de forma integrada.

Sem conhecer os seus alunos e os que estão à sua margem, não é possível à escola elaborar um currículo
que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre áreas do conhecimento e a
concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas
acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas
experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber. (MANTOAN, 2001, p.114).

Assim, conhecendo os alunos, as aulas precisam ser organizadas através de metodologias que atendam às
necessidades de todos, respeitando-se o tempo de cada um, numa abordagem individualizada.

As boas práticas pedagógicas são apropriadas a todos os alunos, uma vez que todos os alunos têm aspectos
fortes e estilos de aprendizagem individuais. Isso se aplica a alunos com necessidades educativas especiais
e aos outros. Cada vez há uma maior evidência de que não necessitam de um número significativo de
estratégias pedagógicas distintas. Podem precisar de mais tempo, de mais prática ou de uma abordagem
com variações individualizadas, mas não de uma estratégia explicitamente diferente da que é utilizada com
os outros alunos. (PORTER, 1997, p.45).

Compreender a educação num aspecto mais amplo e socializador, demonstra que o ensino para todos deve
ser feito de forma inclusiva, descentralizando o ensino doa figura do professor e dos conteúdos e a partir de
uma postura dialógica, colocar os alunos como responsáveis pelo processo de construção do conhecimento.

Ensinar significa atender às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, o que
depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa,
dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência
unitária, individualizada e hierárquica do saber. (MANTOAN, 2006, p. 49).

Para que esse currículo seja colocado em prática, outros elementos precisam ser adequados a essa nova
realidade, inclusive no projeto político pedagógico das instituições escolares.

TÓPICO 6: CURRÍCULO E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Entender no que consiste o Projeto Político Pedagógico (PPP) é de suma importância para a concretização
de um currículo com práticas inclusivas, pois:

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade. [...] Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às
escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995, p. 13).

Assim, o PPP é o documento que orienta e direciona as direções que a escola deve seguir em que áreas deve
atuar, sendo chamado de Político-pedagógico, uma vez que as práticas pedagógicas desenvolvidas devem ter
como objetivo o cidadão que se pretende formar.
14
Projeto Pedagógico [...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial,
participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da
instituição. (VASCONCELLOS, 1995, p.143).

Portanto o PPP deve ser feito e de conhecimento de toda comunidade escolar, refletindo, verdadeiramente,
os anseios da escola, para sua forma de organização; uma vez que a sistematização se faz necessária para a
organização e sucesso nos objetivos.

Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no
sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. A dimensão política se
cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica. (SAVIANI, 1983, p.
12).

Tendo em vista a amplitude e importância do PPP, o mesmo deve ser feito de forma coletiva, considerando o
que preconiza as legislações brasileiras, considerando ainda que a LDB determina:

Art. 14°. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

Uma gestão democrática implica na participação de toda comunidade na tomada das decisões e participação
de todos na elaboração e execução do PPP, num processo de corresponsabilidade, onde todos, alunos, pais,
responsáveis, professores, gestores, etc., exercem iguais direitos e deveres.

Essa participação coletiva exige transparência em todas as instâncias, com respeito as idéias e diversidade
sociocultural. Ao mesmo tempo, essa transparência fortalece os espaços, tornando-os os mesmos
possibilitadores das mudanças que a escola e a comunidade necessitam.

[...] a transparência afirma a dimensão política da escola, sua existência pressupõe a construção de um
espaço público vigoroso e aberto à diversidade de opiniões e concepções de mundo, contemplando a
participação de todos os que estão envolvidos com a escola. (ARAÚJO, 2000, p. 155).

Assim a relação entre participação e transparência é extremamente dialética, uma realizando a outra, uma
vez que a participação exige a transparência, ao mesmo tempo em que a transparência promove a
participação.

A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que elas sejam
legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam
contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (MARQUES,1990, p. 21).

A partir da participação de toda comunidade escolar na construção e participação do PPP, a gestão

democrática é assegurada, conforme determina a LDB de 1996, sendo que, de acordo com Dourado e Duarte
(2001), a gestão democrática apresenta as seguintes características:

15
  DESCENTRALIZAÇÃO: A administração, as decisões e as ações devem ser elaboradas, tomadas e
executadas de forma não hierarquizada; mas assegurando a participação de todos. A hierarquia não
significa autoritarismo, pois todos têm direito na tomada das decisões.
 PARTICIPAÇÃO:

Todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar da gestão, ou seja, professores, estudantes,
funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que participam de projetos escolares e toda a comunidade ao
redor da escola.

 TRANSPARÊNCIA:

Qualquer decisão e ação tomada e decidida ou implantada na escola deverá ser de conhecimento de todos.
Assim toda a comunidade escolar tem conhecimento de tudo o que se processa no ambiente escolar, sendo
corresponsável.

Portanto o PPP torna-se um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial,
participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da
instituição. (VASCONCELLOS, 1995, p. 143).

Portanto, o Projeto Político Pedagógico da escola possui princípios, dentro de suas dimensões e estrutura.
São princípios do PPP: a participação, a gestão democrática, a autonomia e o trabalho coletivo. Participar
implica em assumir a responsabilidade em conjunto, possibilitar o diálogo, construir o consenso necessário à
elaboração de um plano de ação coletiva. Isso ocorre na medida em que:

 As decisões centralizadas no diretor cedem lugar a um processo de resgate da efetiva função social
da escola, através de um trabalho de construção coletiva entre outros agentes da escola e, destes, com
a comunidade (...). O trabalho participativo não apenas descentraliza as decisões, mas também
sacode a reta da rotina e recria a senha das pessoas a cada dia. (CARNEIRO, 1998, p. 78).

Observadas as especificidades do projeto de cada escola, a concepção algumas características em comum,

propostas por Veiga (2001):

 Ser processo participativo tendo como ponto de partida a realidade, tendo como suporte a
explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; ou seja,
partindo da realidade e do contexto dos alunos, diagnosticar os principais problemas e seus contextos
visando trabalhar de forma que esses impactem o mínimo possível na aprendizagem dos alunos.
 Preocupar-se em implantar a forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e
as contradições; sem mascarar a realidade. Assim o PPP faz com que o currículo seja real.
 Estabelecer, de forma clara, princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade e no
estímulo à participação de todos os segmentos; garantindo que os interesses dos alunos e da
comunidade escolar sejam priorizados.
 Propor ações e conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho
educativo; assim o objetivo e a superação dos entraves ocorridos, devido ao contexto, com a
finalidade, inclusive de transformar essa realidade.
 Ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; ou seja, não pode
ser pensado para ficar apenas no papel, mais sim executado, de acordo com as necessidades e
possibilidades da escola.

16
  Ser construído continuamente, um PPP precisa ser avaliado constantemente e, caso necessário, novos
rumos serem traçados.

A autonomia da escola é um exercício de democratização do espaço público: é delegar ao diretor e aos

demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão. A autonomia coloca na escola a
responsabilidade de prestar contas e aproximar escola e família. (NEVES, 1995, p. 23).

Para Libâneo (2004), a dimensão pedagógica do PPP pressupõe certa organização da escola nos seguintes
aspectos:

 Vida escolar: Relacionada à organização do trabalho escolar em função da especificidade de seus

objetivos.
 Processo de ensino e aprendizagem: Refere-se basicamente aos aspectos relacionados à
organização do trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
 Atividades de apoio técnico-administrativo: Tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente; atividades que vinculam escola e comunidade: refere-se às relações entre a escola e
o ambiente externo.

Consideradas as exigências da Base Nacional Comum, a proposta curricular da escola, deve considerar a
parte diversificada, observando alguns princípios, tais como:

 Interdisciplinaridade: Que é a interdependência, interação e comunicação entre os diversos campos

do saber, o que possibilita a integração do conhecimento evitando a sua fragmentação.
 Transdisciplinaridade: Que é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico, que permite o
livre trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepção de disciplina e
enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano.

Assim é preciso sair de uma cultura de currículo como mero documento legislativo, que verticalizava o
ensino e a aprendizagem, privilegiando uma escola elitista para uma concepção de currículo como
definidor dos aspectos do trabalho escolar diretamente relacionados à prática pedagógica, definindo o
espaço e o papel exercido pelos diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, com
aproveitamento do tempo escolar, articulação entre as diversas áreas do conhecimento, os conteúdos, entre
a equipe pedagógica e entre esta e a comunidade. (PINHEIRO, 2001)

Assim o Currículo se torna um espaço de lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e o
político, como espaço por meio do qual os diferentes grupos sociais, principalmente, os grupos dominantes,
expressam sua visão de mundo, seu projeto social e seus desejos e interesses em relação à formação dos
indivíduos. (SILVA, 2001).

O aluno como sujeito de sua própria aprendizagem; torna-se importante agente no processo educativo e o
conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do aluno e das interações sociais.
Esse currículo também supera a fragmentação do saber enfatizando a construção integrada de saberes,
competências e valores que perpassam, de forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar; que
parte das experiências e vivências do cotidiano do aluno.

Esse estímulo a aprendizagem do aluno deve ser feito, a partir da organização do trabalho pedagógico a
partir de atividades que proporcionem o prazer de conhecer e o estimulem ao processo de aprender a
aprender além de estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno.

17
Nesse processo os professores também possuem papel essencial na construção do processo de ensino-
aprendizagem. De acordo com a LDB, de 1996:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de Trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Portanto, os professores não podem ser apenas meros transmissores de conhecimento, mas sim, autores do
processo, elaborando e articulando estratégias que garantam a aprendizagem dos alunos, desde a concepção
da ideia até o processo avaliativo, que também muda sua perspectiva:

A avaliação educacional, em geral, e a avaliação de aprendizagem escolar, em particular, são meios e não
fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse
modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por
um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica. (LUCKESI, 1995, p. 28).

Essa participação ativa do professor faz-se necessária, uma vez que a metodologia que se faz coletiva e
solidariamente é diferente daquela que é determinada a priori, de cima para baixo, a respeito de como
devem ser realizadas as atividades em sala de aula. (VEIGA, 2001, p. 90).

Para garantia da execução dessas metodologias, o professor precisa fazer um planejamento que esteja em
consonância com o currículo da escola, devendo ser pensado para que as estratégias e atividades privilegiem
a todos os alunos, pois:

 O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino. (LIBÂNEO, 2004, p. 35).
 Esse planejamento deve considerar os objetivos que se pretende atingir, as habilidades que se
pretende consolidar e quais estratégias serão utilizadas para se atingir os objetivos.

Essas estratégias podem sair da rotina convencionada no ambiente escolar, por isso é importante que todos
estejam cientes dessa mudança para compreenderem ser parte do processo de aprendizagem.

Estratégias, onde a comunicação exerce papel fundamental, como ponto de partida para que todos se
entendam. Assim é importante ao gestor discutir soluções possíveis e promover negociações, assumir
responsabilidades e deixar que os outros também assumam; ser ouvido, mas também ouvir, valorizar os
18
aspectos positivos do grupo, deixando claras as suas intenções para com a escola e zelar pela total
transparência de todas as ações. (VASCONCELOS, 2004, p.62).

Tendo em vista a importância do currículo no processo de inclusão e como esse se personifica no PPP,
passaremos a discutir como se efetiva a inclusão, através das práticas pedagógicas no ambiente escolar.

TÓPICO 7: PRÁTICAS CURRICULARES INCLUSIVAS

Para a implementação de práticas curriculares inclusivas é necessário conceituar o que seriam essas, a partir
de unidades didáticas organizadas por atividades sequenciadas, que de acordo com Zabala são:

Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos

educacionais, que tem um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos.
(ZABALA, 1998, p. 20).

Zabala também afirma que essas unidades didáticas devem abordar todas as metodologias para intervenção
efetiva na aprendizagem dos alunos, devendo essas contemplarem todos os aspectos da aprendizagem.
Ainda para esse autor, nas unidades didáticas estão incluídas todas as variáveis metodológicas de
intervenção, que são assim objetivadas e definidas por Zabala como uma sequência de atividades de
aprendizagem ou sequências didáticas, sendo essas uma forma para articular atividades diferentes e
articuladas, nas quais devem estar claro o papel dos professores e alunos durante o processo, estruturando o
espaço da sala de aula de forma a privilegiar os trabalhos em grupos, sendo os alunos os principais agentes
do processo, através da mediação do professor.

Dentro dessa proposta os conteúdos devem ser organizados de forma interdisciplinar, tendo a aprendizagem
um aspecto mais global, devendo a avaliação compreender todo o processo, não apenas como produto final.

Assim para a efetivação das práticas metodológicas inclusivas é necessário redimensionar os espaços
educativos, percebendo a aprendizagem ocorre em espaços variados e não apenas nas salas de aula.

Os atores do processo de aprendizagem, ou seja, alunos e professores também passam a representar um

papel mais dinâmico, marcado pelo diálogo, pela cooperação, e o espaço da sala de aula um ambiente de
cooperação no qual todos aprendem juntos.

Por meio de práticas pedagógicas onde predominam o diálogo, a criação, a construção da autonomia, a
descoberta, a participação, a coautoria do conhecimento e o senso de responsabilidade pelo coletivo”.
(ALVES; BARBOSA, 2005, p. 18).

Isso pode ser observado em práticas metodológicas no espaço da sala de aula, conforme registro de relatos
de professores ao afirmarem que:

Diversifiquei minhas aulas, utilizando muito o lúdico, trabalhando em pequenos grupos, pois penso que o
professor deve fazer do espaço da sala de aula, um ambiente de socialização de aprendizagens, onde os
alunos adquiram normas e valores, condutas de respeito, responsabilidade, solidariedade, cooperação, visão
crítica, buscando sempre inclusão incondicional de todos os alunos na escola regular. (PIVETA;
RODRIGUES; NOGUEIRA, 2005, p 141).

A contextualização dos conteúdos faz-se de extrema importância para adquirirem significado aos alunos,
essa relevância provocar mudanças cognitivas e sociais.

19
Pacheco (2005) afirma que a forma de organização do conhecimento por disciplinas, que marca o modelo de
educação no Brasil reafirma uma educação elitista, não privilegiando a todos. Além das disciplinas, muitas
vezes trabalhadas de maneira estanque, os conteúdos, na maioria das vezes são transmitidos de maneira
isolada, sem uma relação com a vivência e realidade dos alunos.

Portanto a reformulação do currículo e a reorganização dos espaços escolares são fundamentais para as
mudanças que a escola necessita para se tornar, de fato, inclusiva.

Stainback e Stainback (1999) afirmam que mesmo com uma estrutura curricular cristalizada, o que se
observa em muitas práticas metodológicas é uma desconstrução desse no cotidiano da sala de aula, eles
demonstram que:

[...] A ênfase no currículo pré-definido, mais voltado para o próprio currículo do que para a criança.
Atualmente, há uma tendência de partir da criança e construir o currículo em torno de suas experiências,
percepções e conhecimento atual.

[...]A percepção de muitos alunos de que o currículo tradicional é tedioso, desinteressante e sem propósito
(SMITH, 1986).

Os currículos padronizados de modo geral não se desenvolvem a partir da vida do aluno e do mundo que
cerca os alunos, nem tem nada a ver com eles. [...] (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 236)

Amélia Maria Araújo Mesquita e Genylton Odilon Rêgo da Rocha discutem que o processo de inclusão está
quebrando paradigmas que reproduziam uma escola excludente, tendo ainda alguns desafios como a
organização da estrutura curricular fragmentada e a avaliação classificatória, mas a forma de se trabalhar
está apresentando avanços significativos.

Isso faz com que as escolas analisem o que já estão conseguindo fazer na perspectiva da evolução do
processo de inclusão e em quais aspectos ainda precisam avançar.

A política de inclusão articula a ampliação do acesso da educação básica e educação para todos ao
movimento de expansão dos processos de escolarização. Contudo incluir não é apenas garantir o ingresso
dos estudantes com necessidades educacionais especiais na escola comum, é criar condições para que o
estudante permaneça e vivencie um processo educacional de qualidade (TARTUCI, 2001, p.8).

Essa política de inclusão faz com que seja necessário que outros profissionais se façam necessário dentro do
ambiente escolar, para algumas situações nas quais haja necessidade de um serviço especializado para
determinados alunos. Esse serviço também está regulamentado em lei.

Entre as determinações legais temos a figura do professor de apoio e da sala de recursos que têm como
finalidade auxiliar o professor regente a trabalhar as estratégias necessárias para os alunos que apresentam

alguma necessidade especial. Importante frisar que o professor de apoio não é o responsável pela criação e
implantação de estratégias pedagógicas, mas adequar essas estratégias a realidade desse ou desses alunos
que eles atendem.

Apesar da pouca informação sobre as especificidades do professor de apoio, fica evidente a preocupação em
caracterizar o trabalho peculiar, devendo estar em acordo com as necessidades singulares de cada aluno
atendido, utilizando-se para tal, de auxílios que possibilitem primar pela qualidade do trabalho pedagógico.
Outro dado importante, diz respeito ao olhar a este profissional de apoio permanente, não remetendo-o a

20
mais um auxiliar para a instituição ao enfatizar a necessidade deste tipo de serviço (PEREIRA NETO, 2009,
p.19).

Assim é importante que o professor de apoio tenha ciência de suas reais funções e de fato colaborar para que
as práticas pedagógicas inclusivas sejam efetivadas nas salas de aulas, através de ações e a cooperação de
todos. Essa cooperação implica no envolvimento de todos no processo de aprendizagem dos alunos, portanto
não apenas a sala de aula deve tornar-se um espaço inclusivo, MS todo o ambiente escolar.

[...] ainda estamos longe do real sentido da inclusão, seja por insuficiências de políticas públicas específicas
de educação, seja por outros motivos, como pressões corporativas, falta de informação e acomodação.
Provavelmente as poucas e recentes iniciativas públicas significativas tenham dado um novo fôlego às
discussões acerca do processo inclusivo, remetendo-nos às práticas em sala de aula e as ações pedagógicas
empreendidas nos espaços de ensino regular (PEREIRA NETO, 2009, p. 33).

Pereira Neto demonstra que ainda estamos longe do ideal, mas estamos no caminho e práticas de um ensino
colaborativo, no qual todos se sentem responsáveis pelo processo da aprendizagem é essencial, sendo um
desses caminhos o ensino colaborativo:

O ensino colaborativo ou coensino é um modelo de prestação de serviço de educação especial no qual um

educador comum e o educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução
de um grupo heterogêneo de estudantes. Ele emergiu como uma alternativa aos modelos de sala de recursos,
classes especiais ou escolas especiais, como apoiar a escolarização de estudantes com necessidades
educacionais especiais irem para classes especiais ou de recursos, e o professor especializado que vai até a
classe comum na qual está inserido colaborar com o professor do ensino regular. (TOYODA, 2011, p. 84).

A inserção dos alunos com necessidades especiais em classes regulares provocou uma mudança significativa
no ambiente escolar, fazendo com que até os demais alunos aprendam a conviver com as diferenças. O
professor de apoio deve possuir saberes que o professor regente não possui, de forma que os mesmos se
complementem.

O ensino colaborativo desponta mais como uma: [...] filosofia de trabalho entre profissionais da educação
com conhecimentos e experiências diferenciadas, do que uma técnica metodológica de trabalho. É uma
atitude filosófica e crítica de olhar para um colega de trabalho como parceiro e com ele construir uma
experiência conjunta de trabalho pedagógico no contexto escolar e de sala de aula” (RABELO, 2012 p. 53).

Portanto perceber o espaço escolar como um amplo espaço de cooperação permeia uma filosofia que tira a
centralidade do ensino do professor e um espaço hierárquico se torna circular.

Nesse espaço todos ensinam e todos aprendem, assim as práticas pedagógicas não privilegiam apenas um
tipo de inteligência ou habilidade, mas variados tipos e considera todas as habilidades.

O ensino colaborativo está relacionado com a maneira de tratar novas ideias, de implementar mudanças,
com os sentimentos de integração, de solidariedade e posturas de auto avaliação, autocríticas e de
competências reflexivas coletivas. Pesquisadores nacionais apresentam evidências de que esse tipo de ensino

(colaborativo) traz uma série de benefícios para as escolas em que se efetiva entre eles: o papel de recuperar
nos professores as suas capacidades de produzir conhecimentos sobre seu trabalho, promovendo
aperfeiçoamento contínuo e aprendizagem. (MACHADO, 2010 p. 346).

21
Esse talvez seja o grande desafio de uma escola inclusiva, trabalhar de forma que todos sejam responsáveis
pelo processo, inclusive o próprio aluno que precisa aprender, pois todos são coautores em todos os
processos.

Como responsáveis todos opinam e fazem parte do processo de decisão, inclusive na modificação das
práticas colocadas em sala de aula.

O repensar da tríade que: [...] demanda um trabalho coletivo, a necessidade de construir espaços de reflexão
e discussão coletiva na construção de um fazer pedagógico coletivo. As inúmeras dificuldades vão desde as
questões de caráter mais pessoal dos envolvidos, às próprias condições concretas de trabalho (ausência de
tempo e espaço, carência e rotatividade de profissionais, etc.), à cultura escolar individualista e competitiva
até a ausência de uma política de formação que contemple questões do trabalho em equipe, bem como o
caráter de mediador de conhecimentos do papel do professor (TARTUCI, 2005, p.147).

Mudar uma cultura e um pensamento demandam tempo, mas é necessário reestruturar todo o espaço e
conceito de educação. Começando na concepção de currículo, sua formulação e prática cotidiana, uma vez
que a ideia de inclusão precisa permear todo o espaço escolar.

TÓPICO 8: NA PRÁTICA

O sucesso da inclusão escolar não depende apenas de professores dedicados, competentes e com vontade de
implementar mudanças em sala de aula para atender às necessidades educacionais especiais de seus alunos.
Entre outros fatores, a inclusão escolar bem-sucedida é fruto do trabalho de profissionais e de outras pessoas
importantes na vida do aluno que, juntos, irão desenvolver e implementar estratégias visando a construção
de uma escola democrática, na qual são oferecidas oportunidades para todos os alunos desenvolverem suas
habilidades e, consequentemente, permanecerem na escola. (Silva, p. 144. 2012)

Os alunos autistas necessitam de atenção especializada no âmbito escolar, com a pandemia a aprendizagem
destes alunos precisou se adaptar em diversos aspectos. Durante o período pandêmico, foi necessário a
elaboração de atividades adaptadas. Os alunos com transtorno do espectro autista não tem facilidade para
ficar frente ao computador assistindo uma aula. Sendo assim, cabe ao docente se adaptar para trabalhar e
produzir da melhor forma, onde o aluno dê atenção e compreenda de forma sucinta o conteúdo abordado.

Na pandemia foi utilizado o Plano de Estudo Tutorado (PET) para realização das atividades. Pelo intermédio
do PET, os alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) tiveram as atividades nortedas com as
necessidades de adaptações individuais.

Cabe salientar que no ensino remoto é necessário o apoio da família, visando um monitoramento dos alunos,
principalmente aqueles que possuem necessidades especiais.

Renata Carvalho, especialista em análise do comportamento, aborda três aspectos cruciais para garantir uma
boa educação aos alunos com TEA, são elas:

 Sinalizar a rotina diária – utilizar apoio visual, mostrando ao aluno o que irá acontecer no seu dia
(Ex: café da manhã, sessão com a fonoaudióloga, brincar, almoço, TV, caminhada, brincar, banho,
jantar, dormir). O lazer e descanso devem sempre estar presentes. A utilização de rotina sinalizada
traz previsibilidade e consequentemente, redução de ansiedade ao aluno.

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  Organizar um espaço na casa livre de distratores e estímulos para a realização dos teleatendimentos
– isto facilita o engajamento e direcionamento da atenção do aluno, uma vez que ele está em seu
‘habitat natural’ e pode se distrair facilmente.
 Diminuir a duração dos atendimentos – mais vale menos tempo de atendimento com maior
engajamento e participação do aluno do que mais tempo com menos aproveitamento. (As sessões
podem ser divididas em duas com menor tempo de duração em períodos do dia diferentes, por
exemplo). (CARVALHO, 2022).

TÓPICO 9: ATIVIDADES DE FIXAÇÃO

Uma das resoluções mais importantes para a educação especial foi a declaração de Salamanca 1994,
onde foi estabelecido o direito da educação igualitária para todas as crianças independente de sua s
condições.

( V ) OU ( F )

VERDADEIRO

O programa Mecdaisy foi lançado em 2009, por Fernando Haddad, consiste em:

a) Transformar qualquer formato de texto de um computador em um texto digital falado.

b) Transformar texto digital falado em texto escrito.
c) Transformar qualquer formato de texto de um computador em um texto braille.
d) Transformar qualquer formato de vídeo de um computador em um texto digital falado.

RESPOSTA CORRETA: Letra A

TÓPICO 10: CONCLUSÃO

Estamos concluindo nossa disciplina de EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E

ADAPTAÇÕES CURRICULARES, revisemos!

A legislação brasileira, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, reforçado pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais, garante a autonomia das escolas na construção de seus currículos,
respeitando-se uma base nacional comum.

Perante essa regulamentação é necessário que as instituições escolares se apropriem desse direito,
assegurado em lei e, de forma participativa construam um Projeto Político Pedagógico – PPP de forma
participativa, desde sua concepção, acionando a toda comunidade escolar e seu entorno, em prol da
construção de uma escola inclusiva.

Conhecer a realidade dos alunos, o contexto sociocultural e afetivo, e como as relações são construídas,
oportunizará a escola ensinar através de metodologias que garanta a aprendizagem para a totalidade dos
alunos, entendendo que todos têm condições de aprender.

Como vimos, compreender a educação num aspecto mais amplo e socializador demonstra que o ensino
deve ser realizado de forma inclusiva, descentralizando o ensino do professor e dos conteúdos e, a partir de
uma postura dialógica, colocar os alunos como responsáveis pelo processo de construção do conhecimento.

Finalizando, ficou claro em nossos estudos a importância de discutir uma concepção inclusiva de currículo e
uma consonância entre a Base Nacional Comum e a realidade local de cada aluno.
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Você, como profissional da área, munido dos conhecimentos dispostos, sabe da importância de seu papel em
potencializar as habilidades desses alunos, não permitindo que as diferenças sejam obstáculos à
aprendizagem.

Ficamos por aqui. Até a próxima!

A partir das observações feitas, percebe-se que o currículo escolar é o instrumento através do qual a
inclusão pode se concretizar nos espaços das salas de aula.

Isso ocorre, uma vez que, é o currículo que norteia todo o trabalho escola e proporciona que as
determinações legais se efetivem, através de outros instrumentos como o Projeto Político Pedagógico, que é
o documento maior, dentro de uma instituição escolar.

É através do PPP que a autonomia garantida na lei se materializa e propões metodologias inclusivas que
atendam as necessidades de todos os alunos, incluindo àqueles que necessitam de um apoio diferenciado,
tais como um professor de apoio, uma sala de recursos, etc.

Um currículo transparente, que explicite na prática sua proposta inclusiva, proporcionará à escola um PPP
participativo, no qual a realidade de cada escola esteja presente e todos os alunos possam estar incluídos no
processo de aprendizagem.

Espero que o conhecimento passado tenha sido o suficiente e que tenha conseguido compreender a história e
importância da educação especial, inclusão escolar e adaptações curriculares. Até a próxima!

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