INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Português, 1º Ano

Disciplina: Didáctica Geral

Tema: Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a

pratica docente na educação?

Nome: Orlando Jorge Capito - 81230489

Nampula, Maio de 2023

 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Ensino de Português, 1º Ano

Disciplina: Didáctica Geral

Tema: Os modelos de formação dos professores. Como alinhar a formação teórica a

pratica docente na educação?

Trabalho de campo a ser submetido

na coordenação do curso de
licenciatura em ensino de português
da UnISCED.

Tutor:

Nome: Orlando Jorge Capito - 81230489

Nampula, Maio de 2023

Índice
Introdução..........................................................................................................................4

OS MODELOS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES..............................................5

Racionalidade Técnica...................................................................................................5

Racionalidade Prática....................................................................................................6

Racionalidade Intelectual-Crítica..................................................................................7

MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE: duas reflexões essenciais............................8

Conclusão........................................................................................................................11

Referências bibliográficas...............................................................................................12
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Introdução

Apresento neste trabalho concepções e reflexões sobre as diferentes perspectivas de

formação de professores. A proposta é resgatar os movimentos das principais
características presentes em cada um modelo de formação docente e propor algumas
reflexões que possibilitem situar a complexidade existente em seu uso enquanto
categorias de análise ou como ideal de formação docente. Em um primeiro momento
descrevemos as relações que caracterizam cada um dos modelos formativos e, de forma
comparativa, destacamos os limites conceituais que possibilitaram a emergência da
racionalidade prática e intelectual-crítica. Em um segundo momento realizamos duas
reflexões essenciais que condicionam as escolhas para quem deseja trabalhar com os
modelos de formação docente tanto como categorias de análise quanto para o
planeamento de uma actividade formativa docente.

A formação inicial e continuada de professores interfere directamente no ser e estar do

professor, impactando o seu reconhecimento enquanto profissional e delineando
possibilidades de sua acção docente. Os problemas que os professores enfrentam dentro
de sala de aula podem ser entendidos como problemas técnicos, individuais ou
colectivos, ou intimamente relacionados a condicionantes externos, a depender do lugar
designado ao professor na educação. Por trás das possibilidades de acção docente, é
possível delinear pressupostos teóricos que versam sobre a relação dos professores
com os conhecimentos educacionais e de ensino: os modelos de formação docente e
suas racionalidades associadas.

A discussão sobre a formação de professores inclui a posição que o professor possui

dentro do sistema educacional e sua responsabilidade sobre o desenvolvimento dos
alunos. Aqui iremos separar os modelos de formação docente em três, tal como
usualmente são referidos na área (CONTRERAS, 2002; PEREIRA, 2008). Em nossa
descrição, porém, buscaremos mais os movimentos de ampliação da complexidade
sobre o pensar a formação docente, do que as racionalidades inertes e coesas que
poderiam embaçar cada um desses modelos. Essa condução envolve a compreensão de
que os modelos de formação docente não são categorias estanques antecessoras da
acção, e sim foram propostos com o intuito de situarmos e compreendermos melhor os
movimentos que a formação de professores desenvolveu nas últimas décadas.
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OS MODELOS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Racionalidade Técnica

A teoria vem iluminar a acção docente, fornecendo um olhar crítico sobre a prática
(PEREIRA, 2008). Esta perspectiva, enquanto premissa maior relacionada ao modelo de
racionalidade técnica, se baseia na primazia do conhecimento científico teórico sobre a
prática como forma de leitura da realidade (SCHÖN, 2000). Reflexo de uma visão
positivista, há crença de que o conhecimento sistematizado e generalizado sobre
educação conseguiria “iluminar” os problemas vivenciados pelos professores. Desta
forma, os problemas práticos poderiam ser resolvidos por aplicação de soluções teóricas
previamente educacionais desenvolvidas através de métodos científicos. Essa premissa
é recorrente nas formações de professores tanto inicial quanto continuada, sendo
associada ao modelo denominado de Racionalidade Técnica (PEREIRA, 2008).

Numa primeira leitura e dito desta forma, pouco nos parece questionável esta premissa.
Um pouco deste sentimento pode ser decorrente do que entendemos (e vivenciamos)
como formação profissional, baseada em manuais que sintetizam o conhecimento de
determinada área (SCHÖN, 2000). Mas a reflexão sobre este modelo pode ser situada a
partir do professor visto como um técnico distante da produção dos conhecimentos dos
quais vai fazer uso. Contreras (2002) salienta essa condição do professor ao caracterizar
o seu trabalho como instrumental:

A ideia básica do modelo da racionalidade técnica é que a prática

profissional consiste na solução instrumental de problemas
mediante a aplicação de um conhecimento teórico e prático,
previamente disponível, que precede da pesquisa científica. É
instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e
procedimentos que se justificam por sua capacidade para
conseguir os efeitos ou resultados desejados. (CONTRERAS,
2002, p. 91,92).

Como consequência, a produção de conhecimento sobre educação se restringe aos

teóricos da área. Os professores são meros reprodutores de técnicas e métodos
desenvolvidos por estes teóricos que dominam o conhecimento em educação. Há uma
desvalorização das habilidades que os professores desenvolvem no decorrer de sua
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prática, havendo certo incómodo de denominá-las como conhecimentos (SCHÖN,

2000).

Racionalidade Prática

Críticas à racionalidade técnica como modelo de formação são recorrentes,

principalmente pela delimitação do professor a um técnico da educação e o menosprezo
da prática docente como corpo de conhecimento (ZEICHNER; LISTON, 1996;
SCHÖN, 2000; CONTRERAS, 2002). As variáveis humanas envolvidas no ensino
não podem ser completamente determinadas antes de o professor entrar em sua sala de
aula. O professor pode até ter um amplo repertório sobre as dificuldades mais
corriqueiras na compreensão de certos conteúdos, porém não é possível prever todas as
dúvidas ou obstáculos conceituais dos alunos antes de sua aula. Ao confrontar-se com a
dificuldade de um aluno em compreender certo conteúdo, é necessário que o professor
perceba o processo de desenvolvimento em que se encontra esse aluno. Ao mesmo
tempo, entretanto, ele deve continuar com a sua aula. Assim, caso o professor aceite a
possibilidade de direcções não previsto e os inclua em sua aula, ele deve fazer, com
algum tipo de improvisação, algo que sobressaia às regras pré-estabelecidas de um
conhecimento anteriormente sistematizado. Ao professor são designadas decisões
durante suas aulas que possuem um carácter individual e próprio decorrente de sua
experiência, tanto como professor, quanto como ser social.

As limitações à racionalidade técnica advêm da prática docente ser incerta, singular e

com conflitos de valor (SCHÖN, 2000). Ao professor, portanto, é necessário
compreender o contexto em que está situado propondo um modelo pedagógico
específico e que se adapte ao imediato da sala de aula. Neste caso, já não mais estamos
lidando com um profissional técnico que aplica regras pré-estabelecidas por um
conhecimento já sistematizado. O professor produz certo tipo de conhecimento durante
a sua prática, que o diferencia de seus pares de profissão.

A valorização da prática por Schön (2000) decorreu do que se pode denominar de crise
das profissões, envolvendo diferentes carreiras profissionais, e que auxilia a
compreensão do profissional da educação na sua relação com o conhecimento e o seu
papel como membro de uma comunidade científica. O conhecimento sistematizado
através de métodos científico e distante da prática foi valorizado no início do século XX
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como essencial para a profissionalização de carreiras como engenharia, medicina e

direito, entre outras. O estabelecimento de escolas baseadas na racionalidade técnica era
sinónimo de prestígio para essas profissões, que conquistaram da sociedade a gerência
sobre seus campos de especialização.

Racionalidade Intelectual-Crítica

A racionalidade prática valoriza o conhecimento produzido pelos profissionais no

decorrer de suas ações. Entretanto, antes da realização de suas ações, os profissionais já
possuem elementos conceituais que permeiam suas decisões. São compreensões de
mundo, sistemas de valores, linguagens e entendimentos de seu papel social, que
funcionam como repertório base para as suas acções. Segundo Contreras (2002), Schön
já aceitava esses elementos como base para a reflexão do profissional. Porém, a
reflexão-na-ação voltada para o desenvolvimento profissional se torna auto-limitada
com base nesses elementos, já que eles podem restringir a sua acção.

Há, assim, uma contrariedade nessa auto-limitação da reflexão tal como proposta por
Schön (2000). Se por um lado o conhecimento sobre a prática profissional era uma
alternativa à racionalidade técnica, por outro lado, a auto-limitação da reflexão poderia
ser associada a uma perspectiva mais apurada desta mesma racionalidade técnica. É o
que nos coloca Zeichner e Liston (1996) em relação à tradição denominada de
académica para o termo professor-reflexivo. A reflexão do professor pode ser centrada
na matéria a ser ensinada, em sua representação e formulação para um melhor
entendimento do alunado, cabendo aos académicos as reflexões mais gerais sobre os
propósitos educacionais. Restrita ao que se refere aos objectivos e valores presentes na
Educação, essa perspectiva pode ser associado a um modelo neoliberal de reflexividade,
muito requerido numa sociedade de consumo cada vez mais especializada e de
intelectualização do processo produtivo. Segundo Libâneo (2010), para a sobrevivência
de uma empresa nos dias de hoje, é muito importante que seus funcionários possam ser
inovadores, propondo novos produtos ou alternativas de produção. Entretanto, não é
desejável que esses mesmos funcionários questionem os objectivos e valores segundo os
quais a empresa trabalha. Assim, a reflexão nesse contexto é incentivada, porém
também é limitada em sua acção.
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Zeichner e Liston (1996) também associam a tradição de eficiência social sobre o termo
professor-reflexivo com a racionalidade técnica. Esta tradição enfatiza a fé na pesquisa
científica sobre o ensino que nos fornece um conhecimento objectivo sobre a prática
docente. A reflexão do professor, nesse caso, se centra em comparar as suas práticas
com as propostas por este conhecimento objectivo. Temos aqui, novamente, a crença
em um conhecimento superior realizado por especialistas externos à prática, algo muito
criticado pelo próprio Schön. Novamente, uma reflexão limitada.

Com esses exemplos, podemos perceber que a discussão sobre o entendimento da acção
do professor-reflexivo se faz importante. É com esse intuito que Libâneo (2010) critica
os reducionismos em torno do termo reflexão, que consideram na palavra o seu próprio
significado. Para ele, há pelo menos três significados gerais e distintos para a
reflexividade.

Num primeiro significado, a reflexividade é entendida como a consciência de seus

próprios actos. Nesse caso, está relacionada com a introspecção, com o pensar sobre o
conteúdo de sua própria mente. Num segundo significado, a reflexividade pode ser
associada a situações práticas, ou seja, a reflexividade estaria ligada a acção, aos
significados da experiência. Por fim, pode-se entender a reflexividade numa perspectiva
dialéctica de construção teórico-prática, na qual a realidade está sempre em movimento
e com a reflexão podemos captá-lo (LIBÂNEO, 2010).

MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE: duas reflexões essenciais

Num movimento reflexivo, temos que considerar que a própria caracterização dos
modelos de formação docente em racionalidades, tal como numa perspectiva
estruturalista, pode gerar interpretações características da racionalidade técnica.
Contreras (2002) faz este aviso ao criticar a potencialidade dogmática das teorias
críticas (em não realizar críticas sobre si mesmo). Na mesma lógica, a estruturação de
categorias de modelos de formação docente pode conduzir a uma super valorização da
teoria sobre a prática de formação docente. Como consequência dessa super
valorização, pensa-se primeiramente no modelo desejado de formação docente sem
considerar o contexto envolvido. Numa tendência em que se considera somente o último
modelo como relevante e desejável, afinal ele seria o mais completo e a realidade
deveria se submeter a todas as suas características. Num contexto de formação inicial de
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professores, entretanto, a lógica linear e progressiva dos modelos formativos não se

sustenta. Professores em início de carreira (HUBERMAN, 1992; BEJARANO;
CARVALHO, 2004) ou em início de formação (CUNHA, 2013) possuem inquietações
directamente relacionadas com a gestão dos estudantes na sala de aula (como eu motivo
os estudantes e como eu controlo uma aula?) e com a experimentação (planeamento e
condução de actividades de ensino). São inquietações estritamente relacionadas com o
interior da sala de aula e questionamentos curriculares ou políticos não são recorrentes
ou salientes em suas preocupações. Assim, uma formação com características mais
próximas do professor reflexivo ou do professor-pesquisador pode ser mais relevante.

Neste mesmo exemplo, nada impede de algumas características da racionalidade crítica

serem adicionadas à formação, tanto para gerar novas inquietações, quanto para uma
preparação preliminar para uma formação que virá posteriormente. Mas se pensarmos
assim, a formação proposta não estará mais circunscrita a um dos modelos somente.
Derivamos, assim, duas proposições nesta lógica: a importância de se pensar as
características detalhadas de uma formação a partir do contexto que se tem e o quanto
restritivo pode ser pensar a formação enquadrando a priori o modelo que pretende fazer
uso.

Um segundo cuidado necessário quando se trabalha com os modelos de formação é

perceber que o trabalho docente antecede o planeamento das actividades de formação.
Aqui não nos referimos a teoria que irá embaçar o planeamento e, sim, a organização
que se encontra o sistema educacional e o papel do professor nesta estrutura
organizacional. Um exemplo é a elaboração de um currículo nacional de forma
centralizada sem a participação representativa e activa de professores. Falar de
formação docente após a determinação de um currículo nacional construído nestes
moldes já situa o professor como um técnico do ensino, alguém que precisa desenvolver
o “melhor” método de ensino que resulte nos objectivos determinados por outros
(BORGES, 2004; LOPES, 2008). Algumas perspectivas da racionalidade prática, bem
como a racionalidade crítica, envolvem necessariamente a participação dos professores
nos processos decisórios sobre as políticas educacionais, a construção curricular, por
exemplo. Novamente os modelos de formação docente estão atrelados ao contexto,
porém agora este contexto não se refere somente ao contexto de formação, mas também
a estrutura organizacional do sistema educacional. Esta é, inclusive, uma das críticas
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mais salientes à Base Nacional Comum Curricular (LOPES, 2019) ou a determinados

programas como o de Residência Pedagógica (ANPED et al., 2018).
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Conclusão

Através das discussões trazidas aqui é possível destacarmos algumas delimitações

genéricas entre as racionalidades que permeiam os modelos de formação docente. Na
relação entre teoria e prática, por exemplo, é recorrente na racionalidade técnica
associar a teoria iluminando a prática, por enquanto que na racionalidade prática é a
prática quem testa a teoria e na racionalidade intelectual-crítica ambas se entrelaçam
numa dependência mútua e dialéctica.

Já na prática docente, a racionalidade prática preconiza que o professor deve buscar o

método de ensino mais eficiente para se ensinar um conteúdo pré-determinado, por
enquanto que na racionalidade prática a sala de aula é um campo de incertezas e de
experimentação docente que não se limita a um planejamento prévio e na racionalidade
intelectual-crítica a prática profissional docente encontra-se muito além da sala de aula.
Essas delimitações genéricas, entre outras possíveis, soltas para além de um
determinado contexto, restringem a complexidade que envolve as racionalidades. Se por
um lado o olhar genérico sobre as racionalidades possibilita situar contexto macros da
formação de professores, como o lugar docente nas propostas curriculares
centralizadoras, por outro, as categorias de racionalidades estruturadas de forma rígida e
impositivas à prática podem tender a enquadrar as realidades existentes dificultando
movimentos de reflexão sobre as várias dimensões que envolvem uma proposta de
formação docente. Assim, para além da categorização das racionalidades, é preciso
termos um olhar mais atendo para a riqueza dos detalhes dos processos formativos de
professores que possibilite uma reflexão contínua que movimente a prática.
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