II

CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E
ESTRATÉGIAS DO PROJETO
DE FORMAÇÃO
',

l. Analisando diferentes concepções e práticas de

formação

No âmbito educativo, é hoje amplamente reconhecida a necessidade

de repensar a formação dos professores em todos os níveis de ensino e encon-
trar meios de viabilizá-la efedvamente. Tal necessidade se justifica sobretudo
pela evolução das ciências, pelas transformações das circunstâncias sociais,
culturais, económicas e tecnológicas que afetam as novas gerações, e também
pela própria natureza da ftinção docente, tal como se procura compreendê-la
contemporaneamente. Isto exige dos programas de formação inicial e perma-
nente a capacidade de se constituírem como instrumento constante de ino-
vaçao e melhoria da situação pessoal e coletiva dos professores. Significa for-
mar um professor que saiba lidar com novas exigências curriculares, com
novas competências e habilidades profissionais, para ser um membro atuante
de sua equipe escolar, autor de sua prática, investigador em sala de aula, capaz
de refletir constantemente sobre seu fazer pedagógico.
Para além dos sistemas educativos, muitas pesquisas e investigações5,
durante as últimas décadas, têm tomado a formação de professores como
particular objeto de estudo.
Denominamos formação permanente ou desenvolvimento profls-

5. Para conhecer um levantamento dos diferentes temas de pesquisa na área e principais

publicações, ver Imbernón, 1994, p.24-29.

\
 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
34
:ï
sional a formação pós-escolar derivada do trabalho profissional que impli-
ca a aquisição de conhecimentos, atitudes, habilidades e condutas, intima-
mente relacionada ao campo profissional onde se atua (Imbernón,1994).
Ao contrário, pode-se entender a formação permanente como uma
'.AJ.
substituição da falta de aprendizagem durante a formação inicial, isto é, como
substitutiva de um ensino com baixo rendimento. Seria uma necessidade
criada pelo sistema educativo para suprir suas próprias deficiências. Coeren-
tes com essa posição, programas visando tal formação têm tido intuitos com-
pensatórios e restaurativos postulados em objetivos como suprir ou sanar as
deficiências dos professores e a má qualidade da educação a eles oferecida no
sistema escolar.
Acreditamos ser esta uma definição muito restrita e concordamos com
uma outra definição, segundo a qual a formação profissional não se pode
circunscrever aos anos escolares e nem tentar suprir uma formação inicial Ï
idealizadamente completa; antes, ela deve se constituir em uma experiência ''^
permanente que contribua para o crescimento constante das pessoas, um
processo que se estenda por toda a vida profissional. Assim, entendemos a
formação como mudança intencional e partilhada, como desenvolvimento e
transformação pessoal num contexto de socialização (Lesne &C Minville, 1990).
As concepções e os modelos dos projetos de formação de professores
"I
em serviço estão diretamente relacionados com as diferentes formas de defi-
nir a profissão docente. Cada um desses paradigmas responde a uma concep-
cão filosófica determinada sobre o que é ser professor e, de acordo com ela,
define os fatores mais importantes a desenvolver e as diretrizes utilizadas nos
seus processos de formação.
Segundo Gómez (1995), pode-se distinguir três diferentes perspec-
tivas dominantes no discurso teórico e no desenvolvimento prático da fun-
cão docente que embasam diferentes modelos de formação de professores:
uma perspectiva que concebe o ensino como uma arividade artesanal e o
docente um artesão; uma perspectiva técnica, que concebe o ensino como
uma ciência aplicada e o docente como um técnico; e uma terceira perspec-
tiva, que concebe o ensino como uma atividade crítica e o docente como
um profissional autónomo que investiga refletindo sobre sua prática.
De cada uma dessas visões da profissão docente deriva um enfoque
diferente para embasar e delinear propostas de formação contínua de pro-
fessores.
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 35
Na primeira perspectiva, sendo o ensino concebido como uma advida-
de arresanal, o aprendiz de seu novo oficio o aprenderia tal qual os antigos
artesãos. O conhecimento acerca da profissão é visto como sendo lentamente
acumulado ao longo do tempo por um processo de ensaio e erro, de uma
sabedoria profissional que se transmitiria de geração em geração, mediante o
contato direto e prolongado com a prática. Este conhecimento que o docente
)redsaria para desenvolver sua prática em sala de aula seria gerado nos inter-
câmbios informais ou sistemáticos na própria escola. Isto é, a aprendizagem do
conhecimento profissional supõe apenas, ou principalmente, um processo de
imersão na cultura da escola, mediante a qual o docente se socializaria dentro
da instituição observando e imitando seus colegas mais próximos.
Se por um lado este enfoque tem o mérito de admitir que o conheci-
mento profissional pode vir da experiência de aprendizagem na escola e da
observação e imitação dos colegas, por outro lado aprender só com a experi-
ência nos parece insuficiente, pois como diz Alarcâo (1996, p.157): não e
com a experiência que se aprende; mas com a. reflexão sistemática sobre a
experiência. Isto é, o conhecimento prático desarticulado de uma reflexão
organizada sobre suas diferentes implicações pode perder seu valor de busca,
criação e contraste crítico, e ser fonte de repetição e conservadorismo.
Outra crítica que podemos elaborar é a pouca autonomia que os
professores desfrutam dentro deste enfoque, tendendo a reproduzir ativi-
dades e hábitos adquiridos e aceitar (e não questionar) o ponto de vista
dominante do contexto escolar particular onde trabalham, sobrando pou-
co espaço para a inovação e a mudança. As iniciativas individuais de busca
de estudo e atualizaçâo dificilmente são incorporadas pela instituição, pois
os contatos com novas ideias são vistos como fontes geradoras de contradi-
coes ou conflitos que poderia.m desestabilizar a ordem das coisas.
A segunda perspectiva engloba tanto a formação técnica (centrada
em modelos) como a academicista (centrada na teoria), pois, apesar das
diferenças que existem entre elas, ambas coincidem nas suas explicações
sobre o desenvolvimento do conhecimento de profissionais da Educação.
Isto é, tanto no enfoque técnico como no academicista se estabelece uma
nítida distipçao entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático,
com uma clara subordinação do segundo ao primeiro. O segundo ponto
em conium é que o conhecimento do professor seria derivado diretamente
do conhecimento teórico elaborado por especialistas, que, em si mesmo,
<-,.
 36 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
seria indiferente à qualidade de sua aplicação prática (Gómez,1995, p.343).
Na perspectiva académica, tampouco, o conhecimento especializa-
do relacionado com a intervenção prática é ou deveria ser património do
docente. A ênfase na transmissão de conteúdos náo leva também em consi-
deraçâo a distinção entre "saber" e "saber fazer", deixando de lado, como
veremos a seguir, um tipo de conhecimento imprescindível para a prática
docente.
II O enfoque técnico-academicista, quase hegemónico, tem gerado grande
parte das estratégias de formação em serviço que, em função das concepções
e características anteriormente descritas, são geralmente emergenciais e en-
tendidas de forma estreita e instrumental como treinamentos (manejos de
técnicas e métodos de ensino). Apesar deste enfoque reconhecer a importân-
cia de bons modelos de atividades e também o papel ftindamental dos aportes
teóricos, a forma como se desenvolve tal formação tem levado os professores
a aplicarem planos de ensino desenvolvidos por outros profissionais, numa
atitude de subordinação aos especialistas e às teorias por eles apresentadas. O
professor perde, assim, sua capacidade de autonomia profissional. Com isso,
há uma depreciação do saber que os professores construíram nas suas experi-
ências e na reflexão sobre essas práticas. Tal enfoque tende a ocultar a comple-
xidade da situação educativa, oferecendo de forma prescritiva orientações
que pouco ajudam os professores que a todo momento são colocados em
situações que demandam tomadas de decisões.
Na terceira perspectiva, a hermenêutico6-reflexiva, parte-se do su-
posto de que o ensino é uma atividade complexa que se desenvolve em
cenários singulares, claramente determinada pelo contexto, com resultados
sempre em grande parte imprevisíveis, e carregada de conflitos de valor que
requerem opções éticas e políticas. Neste enfoque, o professor é visto como
um profissional autónomo que desenvolve seu conhecimento no próprio
processo de construção e reconstrução de sua prática reflexiva. Em outras
palavras, o elemento fundamental na prática docente e a condição essencial
de seu aprimoramento é o desenvolvimento da reflexão.
Considerar esta perspectiva de formação de professores é ter em
Donald Schõn (1983, 1992) uma importante referência. O autor propõe
6. O termo "hermenêutico" deriva do nome de Hermes, a divindade grega que enuncia
e interpreta mensagens (Padel, 1992, p.7).
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 37
uma epistemologia da. prática que tenha como ponto de referência as com-
petências que se encontram subjacentes à prática dos bons profissionais7.
Schõn buscou explicitar a natureza prática da atividade docente e
diz que ela implica:
• um conhecimento na açao, que é aquele que orienta a maior parte
das ações do professor e é fruto de suas experiências práticas, seus conheci-
mentos teóricos ou espontâneos, suas convicções, mesmo que nao-consci-
entes — é seu saber fazer;
• a necessidade de reflexão na açao, que é o processo mediante o qual
o professor tem de refletir para saber como melhor intervir e, neste mo-
mento, confronta suas teorias com a necessidade de tomar decisões ajusta-
das às necessidades das crianças e das situações enquanto está aluando;
• a reflexão sobre a açao e soíre a reflexão na açâo, que é o modo que os
professores aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria aüvida-
de, com maior sistematização e distanciamento e em um momento posterior à
prática, com o objetivo de tematizá-la, toma-la como alguma coisa sobre a qual
se pode pensar de forma fiindamentada a partir de pressupostos que lhe pos-
sam servir de referência teórica, para melhor reconstruí-la. Justamente o que
precisa ser realizado nos processos de formação de professores.
Dessa forma, Schõn destrincha a prática pedagógica em suas diferen-
tes exigências no que diz respeito às competências requeridas cie um profes-
sor e que, segundo Cardoso (1997, p.202), poderiam ser assim sintetizadas:
A função docente implica diferentes competências, como por exem-
pio, o plano do saber (conhecer as diferentes teorias sobre os dife-
rentes aspectos implicados no processo pedagógico); o plano do sa-
ber-fazer (transpor os conhecimentos teóricos para a prática e extra-
ir da própria prática recomendações para a açâo); o plano do fazer
(saber configurar uma boa situação de aprendizagem e implementá-
la). Todas essas competências implicam ainda saber explicar e justi-
7. Schõn propõe que se estude o que se passa em diversos ambientes de aprendizagem
profissional (de artistas, músicos, arquitetos, engenheiros, professores, desportistas etc.).
Nestas situações, constata que os profissionais aprendem a fazer fazendo e refletindo
sobre os problemas, vendo-os sobre diferentes pontos de vista, compartilhando ideias
com um orientador mais experiente, verificando a validade das soluções construídas e
suas implicações, pesquisando etc.

38 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
ficar a açâo. Não podemos supor que ao desenvolver uma estamos,
automaticamente, promovendo a outra.
"^
Ao explicitar a natureza prática da atividade docente, Schõn defende
que a formação inclua forte componente de reflexão a partir de situações
didáticas reais. É esta, segundo ele, avia possível para um profissional apri-
morar sua prática e desenvolver sua capacidade reflexiva, utilizando no con-
texto da sala de aula os conhecimentos pedagógicos construídos nos en-
contros de formação.
Nesse processo, o autor valoriza a experiência prévia do professor, o
papel da teoria que constrói os alicerces da reflexão, bem como a imporrân-
cia de bons modelos de atividades para serem discutidos de forma quanto
mais crítica melhor, articulando, assim, sua posição sobre a relação teoria e
prática com as várias tradições que ele critica e reinrerpreta.
Uma formação que destaca o valor da prática como elemento de
análise e reflexão do professor não o vê como um técnico que tem de obe-
decer às orientações dos especialistas, mas como um profissional crítico e
reflexivo. Ao tornar-se próxima dos problemas reais do professor, a forma-
cão assume uma dimensão participativa e investigativa através do diálogo
com a própria açao, da discussão — momento de uma interlocuçâo
questionadora — e do desejo de compartilhar a prática, de onde surge a
necessidade legítima das contribuições teóricas apresentadas pelo forma-
dor. Tudo isso mobiliza uma formação interativa e dialógica, que favorece
a capacidade de intervenção autónoma por parte do professor.
A definição de açâo reflexiva é retomada por defensores do paradigma
reflexive do filósofo John Dewey:
A açâo reflexiva é uma açâo que implica uma consideração ativa,
persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica,
à luz dos motivos que o justificam e das consequências a que se
conduz (...) a reflexão implica intuição, emoção e paixão; não é,
portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e
ensinado aos professores8. (Zeichner,1993, p.18)
8. Todas as citações extraídas de publicações estrangeiras foram por nós traduzidas.
tíL
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 39
Podemos dizer que reflexão é, na atualidade, o conceito mais utiliza-
do por investigadores, formadores de professores e professores diversos para
se referirem às novas tendências da formação de professores. A palavra re-
Hexâo vem do verbo latino reflectere, que significa "fazer retroceder, desvi-
ando da direçao inicial; espelhar; revelar"9. É, portanto, repensar, retornar
continuamente aos caminhos já percorridos, reconsiderar os dados dispo-
níveis, reexaminar a prática pedagógica de forma crítica e criteriosa numa
busca constante de novos significados.
No entanto, como adverte Zeichner (1993), para que o termo reUe-
xao não perca seu significado e se torne um daqueles conceitos aos quais
ninguém se opõe, disfarçando, na realidade, um número vasto de variações
conceituais com implicações na forma de conceber os projetos de forma-
cão, é necessário:
l. dar importância aos conhecimentos incorporados nas próprias
práticas dos professores, e nas de outros professores;
2. tratar a reflexão não como um fim em si mesma, mas atrelada aos
objetivos educacionais mais amplos;
3. favorecer a reflexão dos professores, deixando-os pensar por si
próprios sobre a prática, e as condições sociais e institucionais que influen-
ciam o seu trabalho;
4. insistir na reflexão enquanto prática social através da qual grupos
de professores possam apoiar e sustentar o cresciçiento uns dos outros e
conseguir influenciar coletivamente as condições de trabalho.
Assim, torna-se importante a explicitaçao das teorias e práticas do
professor para que sejam analisadas e, principalmente, discutidas critica-
mente no coletivo.
Shulman (1987) também é um autor que se tornou essencial para
esse debate, pois, nos finais dos anos 80, apropriou-se de algumas ideias de
Schõn e tentou definir o conhecimento em torno do qual se articulam as
competências do professor enquanto profissional. Diz, o autor, que esse
saber não pode ser adquirido de forma transmissiva, já que é fruto de uma
elaboração pessoal do professor, e que o mesmo só ganharia consistência e
se formalizaria no momento em que ele soubesse explicar o que faz, isto é,
esse saber precisaria poder ser compartilhado.
9. Segundo o Dicionário Etimológico de António Geraldo da Cunha. Ed. Nova Fron-
teira, 1982.
40 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
Não podemos confundir os importantes momentos de divulgação
de teorias e novos conhecimentos científicos com um processo de forma-
cão que pretenda incidir na transformação da prática dos professores. Se
toda a formação é pautada em monólogos ao invés de diálogos, dificilmen-
te se fornecerão aos professores os meios de um pensamento autónomo,
pois não há atitude crítica, não há confronto de ideias e de saberes, não há
trabalho cooperativo e nem interlocuçâo que tenha como ponto de partida
o que sabem e o que fazem na prática com as crianças.
Um processo de formação deste tipo, pautado na transmissão, onde
impera o monólogo de quem fala ao invés do diálogo e da interlocuçâo
com o grupo, corre o risco de adotar a máxima do "faça o que eu digo, não
faça o que eu faço", pois o próprio formador, paradoxalmente, não incor-
porá em sua prática como educador os princípios pedagógicos que defen-
de. A reconstrução de sentidos, o enriquecimento ou o aperfeiçoamento de
conhecimentos anteriores ficam dificultados, gerando sobreposições de co-
nhecimenros e de práticas.
Uma proposta de formação deve salientar o valor da prática como
fonte de conliecimento através da experimentação e reflexão (diálogo com
a própria açâo) e da discussão (algum tipo de interlocuçâo e aceitação dos
desafios que esta coloca), de onde surge a iiecessidade dos aportes teóricos
e a função do formador de fornecer informações e apresentar teorias. Ne-
nhuma aprendizagem exclui o domínio de regras, fatos, conceitos e proce-
dimentos; a teoria é um dos conhecimentos que sustenta a reflexão. Sendo
assim, a valorização de estratégias que proporcionem condições para o pro-
fessor refletir tendo fundamentos para fazê-lo devem prevalecer sobre es-
tratégias exclusivamente traiismissivas.
Portanto, um paradigma que interligue teoria e prática na formação
de professores incorpora o conhecimento teórico disponível e as experiências
prévias individuais e coletivas não como prescrições inquestionáveis, mas
como ferramentas conceituais úteis e necessárias para esclarecer e enriquecer
as interpretações dos acontecimentos da sala de aula. Desta forma, cada do-
cente enfrenta necessariamente a tarefa de gerar novo conhecimento pedagó-
gico para compreeiider as especificidades das situações, buscando compreen-
der os processos que sustentam e condicionam a açâo pedagógica.
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 41
2. As várias dimensões do projeto
O projeto de formação que desenvolvemos procurou abranger qua-
tro dimensões que são fundamentais em um projeto de formação de pro-
fessores, pois realçam a natureza social do processo educativo: a) a açao
pedagógica; b) a dimensão coletiva; c) a organização institucional; d) o
^ desenvolvimento pessoal. Nas palavras de Nóvoa (notas de aula, FEUSP,
nov. 1996):
O esquecimento da pessoa provoca a ilusão da racionalidade técni-
ca, o esquecimento da história provoca a ilusão da moda reformadora,
o esquecimento da escola concreta provoca a ilusão de um idealismo
i pedagógico, o esquecimento da prática provoca a ilusão do saber
teórico. É no trabalho com e de uma cultura pedagógica que pode-
mos consolidar algumas coisas que reforcem uma identidade profis-
sional e ampliem uma vivência cultural que os professores têm que
ter, isso é essencial.
Vamos agora comentar as especificidades de cada uma dessas di-
mensões envolvidas no projeto de formação:
a) Ação pedagógica.
Evidentemente esse é o âmbito fundamental de qualquer projeto de
formação de professores em serviço. No projeto em questão, essa dimensão
teve a ver com as funções que a professora teve de realizar dentro da sala
com seu grupo de crianças, orientadas de modo a potencializar a relação
ensino e aprendizagem.
b) Dimensão coletivs
Consideramos que para que as professoras viessem a ter uma boa atua-
cão com seu grupo elas precisariam contar com uma boa infra-estrutura e uma
equipe de trabalho que assegurasse o intercâmbio de ideias e espaços de plane-
jamento conjunto. É importante pensar na competência coletiva e não só nos
atributos profissionais individuais.
Formar professoras autónomas e autoras de suas práticas significava al-
ir
42 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
terar as relações e expectativas até então existentes na hierarquia de funções da
creche (em geral rígida, muitas vezes autoritária e outras paternalista), o que
também deveria ser uma dimensão da formação.
Tal dimensão teve a ver, portanto, com as funções que a professora
tinha de realizar como membro da equipe de sua instituição. Ouve-se mui-
to esse tipo de discurso: "Eu fecho a porta da minha sala, faço o meu traba-
lho com as crianças, e do resto eu não quero saber...". Essa é uma postura
IS
que, para o desenvolvimento de um trabalho reflexivo, precisa necessaria-
mente ser alterada, pois é muito difícil para o professor refledr sozinho
numa atitude individual. A intenção era formar nas creches uma cultura
colaborativa e de compromisso com a reflexão enquanto prática social.
c) Organização institucional
Essa dimensão teve a ver com as relações entre a prática pedagógica
e as condições institucionais da creche como local de trabalho, isto é, com
os conflitos inerentes a cada instituição. Nesse sentido, a existência de um
projeto pedagógico compartilhado por roda a equipe foi uma referência
essencial para a formação contínua. As professoras eram chamadas a cola-
borar na elaboração das direrrizes pedagógicas, do plano anual, da resolu-
cão dos problemas e necessidade de reorganização das creches, uma vez que
não bastava ocorrer mudanças com as professoras; era preciso que os con-
textos em que elas intervinham também sofressem modificações.
Se durante a formação déssemos importância somente à dimensão
do trabalho com as crianças, poderíamos não estar preparando as professo-
rãs para a série de responsabilidades que iriam desempenhar ante a institui-
çáo e a comunidade.
Tal investimento procurou assegurar algumas condições institucionais
para a mudança, como a flexibilizaçâo do tempo e dos espaços, horários
destinados ao trabalho coletivo, reuniões com os pais, valorização de parceri-
as com outras instituições etc. Foi preciso construir espaços de reflexão cole-
tiva e de integração entre as diversas funções (cozinheiras, operacionais, en-
fermeiras, professoras, coordenadoras e diretoras), investindo as próprias ins-
tituições educativas como lugares de formação, de socialização profissional.
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 43
d) Desenvolvimento pessoal
I Uma boa parte da prática pedagógica é, sem dúvida, fruto da elabo-
ração pessoal de cada professor, sendo, portanto, influenciada pelo modo
f
como pensa e age em diferentes situações de sua vida: as dimensões profis-
sional e pessoal são indissociáveis. O desenvolvimento profissional, em sen-
tido amplo, pode-se constituir também em desenvolvimento pessoal, am-
pliando as possibilidades de usufruir da cultura e da participação social e
política (MEC, 1997). Essa dimensão da formação envolveu a ampliação
do universo cultural das professoras e também processos que visavam pro-
mover a autoformaçâo, a reconsideração de valores, a sua própria imagem
como professora, de forma que encontrassem sentidos pessoais em seus
processos de construção de conhecimento.
3. Os princípios da formação
-*
O princípio com o qual trabalhamos no tratamento das estratégias
formativas foi o da homologia dos processos. Isto equivale a dizer que a
liï
^
metodologia de formação procurou ser coerente com o mesmo paradigma
assumido para o trabalho com as crianças. Tentamos não abrir mão da
hipótese de que as aprendizagens são processos ativos de construção de
significados por meio dos quais as professoras iriam construir conheci-
mento, cabendo a elas nesse processo grande parcela de responsabilidade e
autonomia. Esta busca de coerência entre a posição assumida para o traba-
lho com as crianças e com as professoras é denominada por Niza (1993,
p.30) de princípio da homologia dos processos:
Metodologia de formação que consiste em experienciar através de
todo o processo de formação, as atitudes, modelos didáticos, capaci-
dades e modos de organização que se pretende que venham a ser
desempenhados nas práticas pedagógicas com as crianças. Isto é,
•^ formam-se os professores a partir de um sistema inspirado nos mes-
mos conceitos e princípios que o professor em formação utilizará
mais tarde com os seus próprios alunos. O sistema transferido inte-
gra um conjunto complexo de conhecimentos, de saber-fazer, de
atitudes e de valores consonantes com a pedagogia a transferir.
 44 "ERA ASSIM, AGORA NÃO...'
Dessa forma, o programa de formação procurou desenvolver uma
metodologia de trabalho coerente com o tipo de prática pedagógica que se
pretendia promover com as crianças10. Isto é, buscou-se coerência entre o
currículo de formação (tanto em termos de didática, conteúdos, valores e
atitudes) e o currículo que se desejava concretizar no trabalho com as crian-
cãs, quer dizer, entre o que as professoras aprenderam (e como o aprende-
ram) e o que lhes propúnhamos que ensinassem (e como), uma vez que a
experiência vivida no processo de formação seria uma referência importan-
te na construção de possibilidades de intervenção como profissionais.
Assim, do princípio da homologia dos processos derivaram alguns
princípios didáticos que compareceram duplamente neste projeto: enquanto
norteadores na definição das estratégias formativas e enquanto objero de
estudo, já que sustentavam teoricamente a proposta pedagógica de traba-
lho com as crianças. São eles:
a) Valorização dos conhecimentos prévios das professoras
Partimos do princípio de que o processo de compreender e melho-
rar a prática deveria valorizar a reflexão sobre a própria experiência das
professoras, utilizando aquilo que já conheciam como ponto de partida
para as novas aprendizagens.
Quando o aluno, seja ele criança ou adulto, enfrenta um novo con-
reúdo a ser aprendido, o faz sempre armado de uma série de concepções,
representações e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas experiên-
cias prévias. Utiliza essas referências como instrumento de leitura e inter-
pretaçâo das novas informações. As ideias prévias determinam, em grande
medida, o processo de incorporação dos novos saberes, a forma de organizá-
los e as relações que são estabelecidas entre eles.
Num processo de formação de professores, a própria experiência escolar
anterior tem um papel preponderante nas representações pessoais sobre a edu-
ca.çáo, a escola, os professores, os alunos, os conteúdos da aprendizagem etc.
10. Na homologia dos processos, é preciso distinguir as funções invariantes e as estrutu-
rãs variáveis do desenvolvimento mental, para que não se corra o risco de infantilizar de
nenhum modo as professoras. Entre o trabalho com crianças e o trabalho com adultos
há aspectos que se conservam, que são invariantes (princípios, atitudes, concepções
etc.) e há elementos que se transformam em função das diferenças óbvias de capacida-
dês e estruturas cognitivas de cada momento do desenvolvimento humano.
^
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 45
^
ï;
Acreditamos na possibilidade de trabalhar com as professoras na
I reelaboraçâo de suas práticas a partir do ponto onde se encontravam, valo-
rizando seus conhecimentos prévios (práticos e teóricos), as diferentes opor-
tunidades para aprender que cada uma havia tido ao longo de sua vida.
Assim, no processo de construção de conhecimentos pela professo-
ra, a importância de partir de sua prática e dos conhecimentos prévios que
ela traduzia estava relacionada a uma concepção de aprendizagem diferente
de uma perspectiva de acumulação de conhecimentos. Utilizando um prin-
cípio coerente com a concepção de aprendizagem assumida para o trabalho
com as crianças, partimos da hipótese de que as aprendizagens são proces-
sos de construção de significados por meio dos quais adquirimos conheci-
mentos e que elas ocorrem por reorganizações constantes e aproximações
sucessivas com o objeto a conhecer.
li"
Se disséssemos a professora não sabe e por isso não pode vir a sa-
ber , estaríamos vendo o nao-saber como lacuna, como falta. Ao contrário,
pensamos que uma prática reflexiva, tal como defendem os aurores a que
nos temos referido, deveria vïlorizsr a experiência, pessoal, as convicções,
os valores e diferentes saberes dos formandos, enquanto sujeitos com uma.
individualidade própria, portadores de uma cultura que é importante
conscientizar, preservar e alargar (Amïta[ et al., 1996, p.100).
v
b) Aprender é construir
Partimos do princípio de que o professor constrói seu próprio co-
nhecimento e, como dizem Teberosky e Cardoso (1990, p.51, citando
Stenhouse, 1985), ainda que possa receber ajuda de determinadas leituras
ou por meio dos cursos de ca.pscitaçSo, tmtï-se de uma construção pessoal,
elaborada. ïtra.vés dos recursos sodalmen te disponíveis, e não pode ser trans-
mitida por outro e para outro facilmente. Aprender implica uma elabora-
cão pessoal, uma representação única do objeto de conhecimento. Neste
processo de reorganizaçâo/consrruçao de conhecimentos, o aluno, seja ele
adulto ou criança, seleciona e organiza as informações a que tem acesso,
por diferentes vias, estabelecendo relações entre elas. Neste sentido, foi de
fundamental importância a arividade mental construtiva das professoras
na realização das diferentes atividades propostas, que eram concebidas como
uma ajuda para estas construções.
Dessa forma, as professoras foram colocadas em um contexto de
 46 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
aprendizagem e aprenderam a fazer fazendo: errando, acertando, tendo
problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, re-
vendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando.
A principal dificuldade que encontramos para a implementação de
uma proposta como essa é a necessidade de criação de estratégias didáticas
próprias para a formação de professores, pois ainda sabemos muito pouco
sobre como o professor aprende, o modo próprio que tem de processar
informações e como modifica seus esquemas de açáo. Este tema requer
maiores investigações, embora no campo da pesquisa já existam alguns
enfoques preocupados em superar esse problema.
Em todo o caso, se toda a formação vinha no sentido de questionar
a educação transmissiva, pautada na memorização e repetição, o mesmo
princípio deveria aplicar-se no âmbito do trabalho com as professoras. Se
assim não fosse, correríamos o risco de termos no processo de formação
uma ênfase na transmissão de muitos conteúdos, na apresentação de res-
postas prontas e não em um trabalho capaz de desenvolver nas professoras
as competências (saber e saber-fazer) hoje em dia consideradas essenciais
no desempenho de seu papel na formação das crianças.
c) Aprendizagem significa.tiva
A aprendizagem significativa é definida em oposição à aprendiza-
gem mecânica ou superficial. Ela ocorre quando o conteúdo a ser aprendi-
do pode ser relacionado de modo substantivo aos conhecimentos prévios
dos professores. Um outro fator preponderante para a significância da apren-
dizagem é a adoçâo, por parte do professor, de uma atitude favorável para a
realização da tarefa, sendo capaz de atribuir significado ao conteúdo em
questão. Para estabelecer relações fecundas entre os conhecimentos prévios
e as novas informações, é necessário que haja disponibilidade pessoal e
envolvimento no processo de ensino por parte do professor. Decorre daí
que o conteúdo deve ser potencialmente significativo, do ponto de vista de
sua estrutura e de sua apresentação, que deve ocorrer em contextos que
envolvam a análise e a reflexão sobre a prática do professor.
LüL
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 4 7
d) Autonomia e cooperação
Cooperação entre professores, formador, coordenadores e comunida-
de viabiliza a realização de projetos e planejamentos apoiados em princípios
pedagógicos onde as coordenadas para as ações se atualizam no momento em
que se realizam. As melhores soluções muitas vezes não aparecem a priori ou
de forma imediata, elas precisam ser construídas. Assim, erro e acerto são
formas de investigação que expressam as vicissitudes do processo pedagógico
quando este pode acontecer num contexto de autonomia e cooperação.
Em síntese, o conhecimento e a interpretação de como são produzi-
dos os processos de ensino e aprendizagem caracterizaram a proposta
metodológica e o tipo de utilização das estratégias formativas. Vamos agora
discuti-las, tal como foram desenvolvidas no projeto de formação.
4. Analisando as estratégias formativas
T
O projeto de formação contou com estratégias formativas que fo-
ram sendo encontradas, construídas e redesenhadas à medida que refletía-
mos e reorganizávamos o trabalho — daí a transformação progressiva are
chegarmos nesta formalização. Todas as estratégias escolhidas tomaram a
prática pedagógica como objeto de reflexão permanente no processo de
formação. Cada uma delas implicou as outras; elas se complementavam e
se enriqueciam mutuamente.
As estratégias foram as seguintes: l. diagnóstico das necessidades
formativas; 2. reorganização das creches; 3. análise do registro individual
diário; 4. acompanhamento de professoras de apoio; 5. temarizaçâo de si-
tuações práticas; 6. sistematização das diretrizes pedagógicas; 7. formação
concomitante do coordenador pedagógico; 8. parcerias com outros centros
de investigação, produção e divulgação de conhecimentos; 9. observação
de situações educativas.
É importante salientar que a utilização dessas estratégias, por si só,
í não significa nada de especial, uma vez que outros programas de formação
de professores, com concepções muito diferentes, podem utilizá-las para
outros fins. A utilização dessas estratégias não leva automaticamente à re-
flexão, o mais importante foram os objetivos para os quais se dirigiram e a
qualidade específica da sua utilização.
48 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
a) 0 diagnóstico11 e as necessidades formativas: a. cultura, das
creches e os problemas identificados
Não nos parece possível elaborar e desenvolver nenhum projeto de
formação sem o conhecimento da realidade a que ele se refere, isto é, sem
conhecer o campo no qual se quer intervir. Essa ideia é corroborada por
vários autores, quando afirmam a importância da definição clara das neces-
sidades formativas dos professores.
Montero (1987) definiu necessidides fbrmativïs como o conjunto
de desejos, problemas e deficiências encontrados pêlos professores no de-
senrolar do seu ensino. Detectar essas necessidades, não só as das professo-
rãs mas as da instituição como um todo, tornou-se, então, o primeiro passo
para o início do projeto de formação.
Embora tivéssemos de antemão uma proposta de trabalho a ser de-
senvolvida com as crianças, uma metodologia de formação com os princi-
pais conteúdos já definidos, elaboramos detalhado diagnóstico com a fina-
lidade de recolher informação para determinar a adequação das estratégias
e conteúdos às necessidades sentidas pelas profissionais envolvidas, que in-
cluiu, além das visitas iniciais e filmagens em vídeo, questionários sobre
aspectos da relação educativa que foram distribuídos a todos os profissio-
nais e que possuíam dados gerais, perguntas em comum e específicas por
função. Suas questões versavam sobre os objetivos do trabalho, o cotidiano
profissional, os problemas encontrados, a formação profissional e as expec-
tativas em relação ao projeto.
No lugar do questionário, hoje acreditamos que a entrevista temática,
mas aberta, individual e/ou coletiva, seria preferível. No entanto, sabíamos
que os dados obtidos através de questionários teriam um valor relativo que
só se constituiriam em elementos de referência ao se complementarem com
os dados obtidos por outras vias. Então, na fase inicial do projeto de for-
mação, procuramos abranger diferentes níveis no levantamento das neces-
11. Utilizamos o termo "diagnóstico" na acepção de um conjunto dinâmico de todas as
características passíveis de serem observadas e analisadas, e não na forma como é empre-
gado na Medicina e que indica a verificação de um desvio em relação a uma norma.
Etimologicamente, a palavra vem de diagnoses, que significa "discernimento", "exame".
Dicionário Etimológico de António Geraldo'da Cunha. Ed. Nova Fronteira, 1982.
I CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 49
sidades formativas de cada uma das creches através da recolha de dados
que possibilitassem a identificação dos elementos constitutivos de cada uma:
a
l - necessidades relativas às crianças: suas aprendizagens em cada uma
das áreas de conhecimento, tipos de cuidado que recebiam, ocupação dos
tempos livres, tratamento da diversidade, problemas de limites, seus interes-
sés etc. (através da observação, entrevista com a coordenadora, questionários,
gravação em vídeo, coleta e análise de diversas produções infantis);
2 - necessidades relativas ao currículo: planos curriculares, formas
de avaliação, informações sobre os objetivos da instituição etc. (através da
análise de materiais e documentos, questionários e entrevistas);
3 - necessidades das próprias professoras: questões profissionais e
pessoais ligadas à satisfação no trabalho, principais dificuldades, rotina de
trabalho, expectativas em relação às crianças etc. (através de observação,
? questionários, entrevistas);
,."
4 - necessidades da creche: necessidades da instituição na sua
í:
globalidade, organização do espaço físico, formas de agrupamento das cri-
ancas, clima interno, forma de receber as crianças nos períodos de adapta-
cão, tipo de relação que estabeleciam com os pais e a comunidade, índice
de frequência, critério de admissão de crianças novas etc. (através da obser-
vaçáo do espaço físico, da distribuição do tempo e dos materiais, de ques-
donários, entrevistas, análise de documentos e fichas de matrícula).
Os dados referentes às crianças, às professoras, às creches e demais
eleinentos do meio construídos a partir de consulta a materiais e documen-
tos, de visitas às instalações das creches e às áreas em que elas se inserem, bem
como de análise dos questionários respondidos e das produções infantis, pos-
sibilitaram uma primeira visão da realidade na qual íamos atuar, mas, por si
só, não constituíam uma caracterização. Como diz Estrela (1994, p.244):
(...) eles correspondem apenas a elementos que se vão acumulando e
justapondo para uma posterior análise, conforme as necessidades
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ï>
que formos encontrando. Só se podem tornar, realmente, significa-
tivos se conduzirem a sínteses, isto é, se forem utilizados sob a pers-
pectiva da sobreposição em ordem à obtenção de interpretações da
realidade.
ï
•íl
50 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
Como veremos a seguir, a preocupação fundamental foi de aprovei-
tar os dados para analisar elementos significativos que possibilitassem a
construção de interpretações das principais questões encontradas, a fim de
tentar uma compreensão mais ampla e fundamentada da açao das professo-
rãs e crianças. O mais interessante é que a construção dessas sínteses
interpretativas possibilitou uma maior intencionalidade formativa, uma
vez que já sinalizou as prioridades e a consequente definição dos conteúdos
da formação, isto é, ajudou a fazer recortes em função das reais necessida-
dês encontradas, permitindo uma posterior avaliação da intervenção.
Segundo Estrela (1994), o acesso ao plano da interpretação permite
passar de um plano que ele chama de radiográfico (ou manchas desorgani-
zadas de indícios) para um outro, de tipo radiológico, portanto de organi-
zaçao funcional de elementos, base para uma explicação fundamentada dos
problemas detectados. Este processo consiste, então, num remontar os da-
dos anteriormente obtidos, selecionando-os e reestruturando-os com vistas
a uma síntese simultaneamente ampla e explicativa.
Outra vantagem desta forma de proceder é que a devolutiva dessas aná-
lises às professoras possibilitou um recuo crítico do grupo sobre as suas pró-
prias concepções e práticas, permitindo que as creches assumissem de forma
mais consciente e participativa a busca de alternativas para delinear as mudan-
cãs necessárias e o planejamento das ações de formação consonantes com elas.
Discutindo o diagnósúco: os problemas encontrados, ashipóte-
sés construídas
As visitas às creches e a posterior análise das filmagens em vídeo que
nelas foram realizadas permiriram-nos uma primeira aproximação com o
processo de mediação do desenvolvimento e aprendizagem das crianças na
forma como ele acontecia, bem como o conhecimento do espaço físico
(estrutura, organização, limpeza etc.), dos recursos materiais (tipo, aparên-
cia, qualidade, utilidade, acesso etc.), das atividades propostas às crianças
(coletivas, individuais, em subgrupos, tipos etc.) e da qualidade das
interações adulto-criança e criança-criança.
Na análise das primeiras visitas às creches, chamou-nos a atenção
ver um espaço com crianças estabelecendo pouca ou nenhuma interaçâo
com os pares ou com os adultos. Mostravam-se quietas, alheias, passivas,
sem aquela saudável irreverência infantil que resulta em alegria, movimen-
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 51
tacão e burburinho hoje desejável enquanto característicos de qualquer es-
paço onde estejam reunidas muitas crianças.
Q^uase não se notava a presença das professoras, que não acompa-
nhavam o desempenho das crianças e pareciam indiferentes ao que elas
faziam. Em todos os grupos, elas não eram vistas interagindo com as crian-
cãs, olhando para elas ou conversando com elas. Ofereciam atividades vari-
adas que mantinham as crianças ocupadas, como jogos, colagem de boli-
nhãs de papel crepom e desenhos mimeografados. Isto foi, para nós, moti-
vo de preocupação, uma vez que a eficácia da açâo educativa depende lar-
gamente do vínculo interpessoal entre professores e crianças, do clima afetivo
e das modalidades de relação e de comunicação que prevalecem.
Notamos que, em todas as salas de todas as creches, as atividades eram
sempre coletivas, isto é, as crianças estavam sempre ocupadas (quando esta-
vam) nas mesmas atividades ao mesmo tempo, sobrando pouco espaço para
as singularidades, as diferenças de ritmo e as escolhas individuais.
Porém, o que mais nos chamou a atenção nessas primeiras visitas às
creches foi o enorme tempo de espera a que eram submetidas as crianças.
Muitas atividades pareciam ter como principal objetivo aprender a espe-
rar", não como parte muitas vezes necessária de uma situação coletiva, mas
como principal finalidade. Isso não era nem mesmo produto da grande
w
quantidade de crianças presentes. Nunes (1995, p.126) encontrou um cli-
ma como esse em escolas de educação infantil e o descreve:
A criança acabava tendo de ficar a maior parte do tempo "à espera":
esperava para poder ir para a classe, esperava enquanto ela [a professora]
distribuía o material, esperava a hora de ir ao banheiro e de beber água,
esperava para receber o lanche, esperava para poder comê-lo, esperava
ser autorizada a brincar no parque, ficava esperando sem brincar se
fosse pivô de alguma briga e esperava dar a hora de ir embora.
Pareceu mais uma pedagogia da espera, e por isso lembrou-nos de
determinados modos de socialização que têm nas instituições sociais analisa-
das por Goffman12 (1969) exemplos emblemáticos. Poderíamos encontrar
um fio ideológico que ligasse todas essas instituições educativas sociais?
12. GOFFMAN, E. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo, Ed. Perspectiva, 1969.
 Ï
52 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
Perrenoud (1996) responde afirmativamente e diz que são, na grande parte
das vezes, instituições paternalistas e autoritárias, que têm o objetivo de
integrar os sujeitos ou reintegrá-los na sociedade através da normalização
de suas atitudes e práticas, definindo de antemão um lugar social para seus
participantes.
Em relação à análise dos questionários respondidos pelas professo-
rãs e coordenadoras, fizemos uma análise entre as creches e CJs quanto às
expectativas iniciais a respeito do projeto de formação. Nas creches, segun-
I'S
do disseram, a expectativa era aprender a realizar atividades que desenvol-
vessem a criatividade das crianças, tais como teatro, trabalho com sucatas,
dobraduras, colagem, música, e aprender também novos jogos e brincadei-
rãs. Também manifestaram, como forre expectativa, a necessidade de serem
instrumentalizadas para o trabalho com os pais. Segundo as professoras, os
pais não compreendiam e não ajudavam o trabalho desenvolvido nas cre-
ches. Outro bloco de expectativas foi aquele relacionado à dificuldade e
desejo de aprender a lidar com a agressividade e indisciplina das crianças.
Nos CJs, a expectativa mais presente era participar de oficinas de
trabalhos manuais, como dobradura, pintura em vidros e em tecidos, mú-
sica, que desenvolvessem a criatividade das crianças, seguida pela aprendi-
zagem de jogos e brincadeiras. As professoras dos CJs queriam também
conhecer mais sobre os jovens e aprender a lidar com as questões da sexua-
lidade, da agressividade e indisciplina dos mesmos, apontados como rebel-
dês e revoltados com suas famílias.
Das expectativas iniciais das coordenadoras em relação ao projeto,
uma análise entre as creches mostra maior expectativa sobre conteúdos como
gerenciamento e administração e, em segundo lugar, sobre maiores conhe-
cimentas acerca da função de coordenação.
Em uma análise do conjunto das respostas, podemos dizer que a
maior expectativa das professoras em relação ao projeto era a de terem ins-
trumenros de trabalho, entendidos como sugestões de trabalhos manuais
(que ocupam as crianças e têm como objetivo o desenvolvimento de habi-
lidades motoras) e de jogos e brincadeiras. Com a mesma frequência, en-
contramos a expectativa de serem mais bem instrumentalizadas no que diz
respeito ao relacionamento com as famílias e de serem orientadas para lidar
com a agressividade e indisciplina das crianças. Entretanto, a diversidade e
abrangência das expectativas das professoras, e também a forma como fo-
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 53
ram colocadas ("como trabalhar?", "como fazer?", "como educar as crian-
cãs?", "como trabalhar com as mães?" etc.) pareciam indicar uma ideia muito
difusa sobre o que especificamente poderia ajudá-las no trabalho com as
crianças, que tipo de coisas resolveriam seus problemas e responderiam a
suas questões.
No período inicial de nosso projeto, a maioria das respostas centra-
lizava a dificuldade encontrada no trabalho nas interações adulto-criança,
justificada por elas como sendo devida às características das próprias crian-
cãs, especialmente no que se referia à agressividade, indisciplina, rebeldia e
carência das mesmas, consideradas muito sofridas. A indisciplina foi
explicada como uma decorrência das condições de vida das crianças e de
suas famílias. Assim, a falta de apoio dos pais, que — segundo elas —
pensavam que a creche era um depósito de crianças, foi apontada como
uma dificuldade, ao lado do trabalho com grupos heterogéneos e o mo-
mento de recreação no pátio. Além disso, a totalidade das respostas apon-
toa a falta de materiais, brinquedos e espaço como um fator de grande
dificuldade no trabalho.
Na análise sobre quais os objetivos de trabalho das creches no perío-
do inicial do projeto, observamos que o principal objedvo era preparar as
crianças para a vida e para a escola, para um futuro melhor, que faria,
inclusive, com que seus filhos não tivessem essa infância, considerada por
elas como muito sofrida. Outro objetivo era promover o desenvolvimento,
ensinar-lhes sobre higiene e dar-lhes amor, carinho e atenção, coisas que,
segundo elas, as crianças não recebiam em casa, em função do pouco tem-
po que permaneciam com suas mães.
Nos CJs, o principal objetivo das professoras era também auxiliar
no desenvolvimento das crianças, preparando-as para o futuro, para ávida,
fazendo com que elas se tornassem adultos responsáveis, pessoas boas e de
bom coração, além de ajudar nas suas lições de casa e nos seus conhecimen-
tos escolares.
0 rom e o conteúdo das respostas sugeriam o desejo das professoras
de emancipar as crianças para uma qualidade de vida futura diversa da de
seus pais, inúmeras vezes descrita como sofrida, carente e difícil. Havia a
intenção de oferecer uma educação que permitisse às crianças escaparem da
pobreza quando crescessem. Ademais, esperava-se que as crianças levassem
essa instrução para suas famílias, redimindo seus descendentes de uma situ-

54 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
açâo de precariedade — uma visão da pobreza que a concebe menos como
resultante de determinações socioestrururais e mais como originárias de
dificuldades pessoais.
Em uma análise entre as creches acerca das funções das coordenado-
rãs inicialmente apontadas, podemos dizer que estas sentiam como sendo
de sua responsabilidade fazer as matrículas das crianças na creche, conferir
os estoques e preencher os documentos exigidos pela Prefeitura e entregá-
If los na data certa. Com o mesmo índice de respostas, apareceu a responsabi-
lidade de ajudar as ADIs, embora não tenham dito de que forma essa ajuda
se concretizava, não havendo mecanismos de acompanhamento das práti-
cãs das professoras.
Na análise do cotidiano do trabalho nas creches, as professoras des-
creveram sua rotina com as crianças tomando como eixo o trabalho com os
cuidados de alimentação, higiene e repouso: tomar café, lavar as mãos,
brincar ou desenhar, almoçar, lavar as mãos, escovar os dentes, dormir,
fazer uma atividade, tomar lanche e ir embora. Dessa forma, enfatizaram
mais as atividades com o cuidado das necessidades físicas e, em menor
número, as atividades pedagógicas realizadas com as crianças, organizadas
e descritas em função dos diferentes espaços físicos utilizados (sala, quadra,
refeitório), do que em termos de seus objetivos. As atividades resumiram-
se, em geral, em exercícios preparatórios, como mostrar cores, números e
letras, ou em conhecidas atividades do repertório de trabalho com crianças
pequenas, como cantar, contar histórias e fazer brincadeiras.
Uma das creches programava um maior repertório de atividades no
dia-a-dia com as crianças, geralmente preparatórias e tidas como pedagógi-
cãs: noções de formas, cores, tempo, espaço, jogos pedagógicos, exercícios
corporais, além de arividades como desenho livre, roda do bom-dia, colagem,
brincadeiras livres no pátio e história, entremeadas com atividades de cui-
dado. As atividades citadas pareciam conferir grande atenção aos sentidos,
sendo o conhecimento visto como resultante mais da observaçáo/percep-
cão do que da açao concebida de forma ampla. Sendo assim, no caso em
que havia orientação para o trabalho pedagógico, esse se organizava por
áreas do desenvolvimento, através de atividades com ênfase nos aspectos
perceptivo-motores.
Nos CJs, as respostas descreveram o cotidiano com ênfase nas ativi-
dades de artesanato, também chamadas de trabalhos manuais, e de reforço
:f
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 55
escolar — momento diário garantido para crianças e jovens fazerem suas
lições escolares e um horário livre no pátio para jogos coledvos.
A demanda da. formação: quem a define? o que esperam?
É comum oferecer aos professores programas de formação elabora-
dos com a intenção de os preparar para a aquisição de novas competências,
sem questionar se estas estão relacionadas com os interesses, as expectativas
e a prática dos professores aos quais é dirigida esta formação. Mesmo que se
tenha investigado com eles suas necessidades, acabam prevalecendo as
necessidades das instâncias formadoras.
Segundo Colén (1995, p.72), isso ocorre porque essas necessidades
e interesses entram normalmente em conflito com as aspirações dos forma-
dores e do projeto de intervenção; isto é, no discurso de planificação das
etapas de formação até se prevê uma fase de diagnóstico das necessidades
dos professores, mas no momento de estabelecer prioridades e decidir que
atividades serão trabalhadas geralmente sobrepõem-se às necessidades dos
professores aquelas necessidades determinadas pela instância formadora,
porque se assume que os professores desconhecem determinados aspectos
I
importantes para sua açâo educativa, o que muitas vezes é verdadeiro.
::f De acordo com Torres (1995), o que justificaria tal atitude é o tipo
de conhecimento demandado pêlos próprios professores que, antes de fa-
:A vorecer a inovação, podem favorecer a reprodução do modelo educativo
vigente. Esta discordância entre o que se trata de trabalhar na formação e
aquilo que os professores haviam apontado como suas necessidades, pode
provocar neles uma sensação de incapacidade ou, pelo menos, situá-los em
uma posição de insegurança, de onde parece que seus modos de atuar, es-
trumras de pensamento, crenças e conhecimentos não têm nenhum valor,
havendo necessidade de começar tudo de novo. Evidentemente, isto gera
uma atitude de inibição ante uma formação que propõe uma mudança não
prevista e reconhecida como desejável, e uma resistência que dificilmente
se explicita abertamente, mas que certamente repercutirá no processo.
Porém, para Colén, os dois tipos de necessidade são, ou deveriam
ser, indissociáveis. Não significa, portanto, que se tenha de deixar de plani-
ficar o programa de forma.çâo que se pretende implementar, mas há de se
ï
ter em conta a situação inicial do contexto específico no qual se irá atuar,
partir do sistema de valores estabelecidos, mesmo que seja para os modifi-
 56 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
car em seguida, para avançar na explicitaçao e consecução dos objetivos
que se estabelecem, até para que estes possam ser assumidos realmente por
todos os envolvidos no processo.
Colén observa que o professor crê que é objeto de formação porque
tem problemas, dificuldades e carências, os quais as atividades sugeridas
pelas instâncias dedicadas à formação tratam de compensar. Isto é, dificil-
mente a formação é vista como necessário desenvolvimento profissional
para todos. Com isso, a autora chama a atenção para os tipos de instru-
II mento diagnóstico utilizados, uma vez que alguns deles justamente refor-
cam essa noção. Como se vê, o próprio diagnóstico de necessidades con-
verte-se em um primeiro item segundo o qual os programas de formação
de professores podem ser avaliados.
A partir dessa análise crítica da fase diagnostica, compreendemos
que o diagnóstico implica a capacidade de compilar dados, descrever situ-
ações, processos e efeitos. Requer dados tanto objedvos como subjetivos
(valoraçâo, emissão de juízos, sentimentos, aferes). Após isso feito, é preci-
so analisar os dados e, a partir deles, construir uma visão do todo que
aponte caminhos para o planejamento da açâo, antecipando a sua implan-
tacão, relacionando a análise da prática com os fins e com os meios do
projeto de formação. Parece-nos importante que o formador comunique e
partilhe a sua análise e as suas ideias com todos os outros participantes do
projero, sublinhando desde o início a importância da atividade de trabalho
conjunta e da discussão coletiva, uma vez que o diagnóstico é um período
inicial de impregnação, de imersão dos formadores no mundo cultural e
cotidiano das creches, quando se pode começar a ter acesso aos modos de
pensar das professoras e às suas práticas com as crianças.
Assim, um dos principais objerivos da fase diagnostica na formação
do professor seria o de ajudá-lo a explicitar os princípios que fundamen-
tam a sua prática e conduzi-lo à escolha e construção de uma prática coe-
rente, com responsabilidade por sua autoformaçâo. Esta, contudo, não
parece ser uma tarefa fácil:
Certamente, a autonomia profissional não necessariamente é uma
necessidade sentida e uma demanda expressa pêlos docentes. Auro-
nomia se associa (muitas vezes corretamente) com mais trabalho,
mais responsabilidades, mais exigências, sem que a isso correspondam
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 57
melhorias salariais ou de condições de trabalho. Romper com a his-
tórica dependência do magistério a respeito de um modelo educativo
e escolar altamente centralizado, vertical e autoritário, não pode es-
perar-se que ocorra nem rápida nem facilmente. Por outra parte, as
"vantagens" da dependência (receber tudo dado, desde as decisões
sobre a reforma até o conhecimento e a sequência das lições através
do livro de texto) se reforçam frente a escassa formação e a insegu-
rança profissional de muitos professores. Daí que a própria forma-
cão docente deve ver-se como um espaço para refletir e construir
junto com os professores a profissionalização como uma necessida-
de e uma reivindicação. (Torres, 1995, p.36)
A participação das professoras em todas as fases da detecção de ne-
cessidades e definição de objetivos foi indispensável, posto que permitiu
um conhecimento não só da situação que se tinha, mas da que se desejava
ter, e de modo mais claro, compartilhado e com maior comprometimento
das mesmas em seu desenvolvimento profissional. As próprias questões for-
muladas e a observação da realidade que viviam formaram um quadro que
permitiu a visibilidade das concepções, crenças e teorias implícitas com-
partilhadas pelo grupo sobre os próprios objetivos da creche, sobre as ca-
I
racterísticas das crianças, sobre as concepções de aprendizagem e as formas
de interaçao que orientavam a açâo educativa.
As demandas ou pedidos solicitados pelas professoras através dos ins-
trumentos utilizados expressaram uma determinada concepção da formação
que orientou uma primeira reflexão conjunta no estabelecimento de um con-
trato de trabalho, sempre no sentido de promover uma melhor compreensão
de seu papel, ampliando assim suas necessidades de formação.
Todavia, partir das necessidades formativas das professoras não signifi-
cou de modo algum arer-se a elas, mas sim ultrapassá-las, pois nos pareceram
um tanto empobrecidas, e toma-las para nos atermos a ela não nos pareceu o
melhor caminho. Isso porque, via de regra, as professoras costumam pedir
aquilo que estão acostumadas a receber ou o que acham que podemos oferecer.
Portanto, pareceu-nos que não bastava atender às necessidades formativas ini-
ciais, mas que deveríamos ampliá-las e explicitar o porquê de julgarmos impor-
tante que outros aspectos fossem contemplados durante o processo.
I A presença de expectativas marginais das professoras (no sentido de
que não eram as que nos pareciam centrais e prioritárias) muitas vezes pare-
58 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
céu indicar, também, uma certa ansiedade por admitirem que precisariam
saber sobre outras questões para as quais não se sentiam capazes ou por não
acreditarem que o trabalho com estes temas fosse de suas responsabilidades.
As professoras envolvidas no projeto vinham de uma experiência de
baixa escolaridade e de uma história escolar nem sempre favorável. Trazi- y
am, consigo, uma ideia influenciada pelas experiências de seus processos
escolares, não se vendo como alunas bem-sucedidas e precisando agora re-
encontrar-se com uma situação na qual seriam novamente estudantes.
Se essas questões iniciais permanecessem sem resposta para elas, acre-
ditávamos que seria muito difícil a integração das professoras no projeto,
bem como o real envolvimento no processo e o cumprimento dos acordos.
Para ilustrar como a capacidade das crianças é construída nas expe-
riências e oportunidades de que dispõem e para deixar claro a que nos
estávamos contrapondo em relação ao trabalho pedagógico, levamos para
elas uma série de produções infantis realizadas em escolas particulares a
partir de propostas pedagógicas variadas. Muitas professoras gostaram das
modalidades de arividade apresentadas e logo se animaram a trabalhar com
algumas delas. Outras questionaram o que consideraram altas expectativas
nos objetivos das atividades apresentadas tendo em vista o nível das crian-
cãs com que lidavam, achando que "aquelas" crianças haviam conseguido
fazer tudo aquilo por serem ricas. J^
Foi preciso trabalhar com essa ansiedade das professoras, com uma
proposta não só de mudança de suas práticas mas de redefinição de seus
papéis, deixando claro quais mudanças seriam possíveis, delimitando os
objetivos do projeto de formação, mostrando que expectativas eram ou
não reais, cuidando para não deixar ambiguidades no ar. A formação foi,
dessa forma, iniciada a partir de um contrato progressivamente explicitado
e formalizado, a fim de garantir níveis elevados de participação. Nesse sen-
tido, aceitar entrar no projero, mesmo depois de conhecer seus objerivos,
significou aceitar uma mudança no "contrato didático"'3 vigente na insti-
tuiçâo e começar a responsabilizar-se pela construção de outro perfil pro-
13. O conceito de contrato didático utilizado por Brousseau (1986) refere-se aos prin-
cípios e regras que regem as relações na instituição educativa, como os direitos e deveres
de crianças e professoras em relação à situação de ensino e aprendizagem, as relações
que elas mantêm com o conhecimento, o tipo de interações sociais estabelecidas entre
as crianças e destas com suas professoras etc. (Lerner, 1996).
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 59
fissional, de maior compromisso e responsabilidade social.
Além desse, outro fator a ser trabalhado era a alegada dificuldade: as
crianças. Muitos estudos já apontaram para o fato de que a atitude, assim
como as expectativas dos professores a respeito das crianças, são
determinantes sobre a aprendizagem das mesmas, nesse sentido:
Preconceitos e atitudes discriminatórias por parte dos professores,
baseadas em raça, língua, género, condição socioeconômica ou qual-
quer outro fator, incidem de maneira decisiva nos processos e resul-
tados de aprendizagens das crianças. Estudos mostram que os mes-
mos professores se comportam de maneira diferente em escolas de
setores médios e em escolas de setores pobres, têm uma visão nega-
tiva dos pobres, julgam seus alunos a partir de suas famílias e seu
meio, esperam pouco deles e portanto lhes exigem menos, tudo o
que contribui a reproduzir o círculo vicioso da baixa autoesrima e o
baixo rendimento escolar (Torres, 1995, p.49).
Em função disso, a autora conclui que resulta indispensável traba-
Ihar com os professores a reconsideração de valores e de atitudes, dos pre-
conceitos e dos estereótipos que intervêm na relação com as crianças, com
os pais e com a comunidade.
Tínhamos identificado que as professoras relacionavam o tema das
dificuldades infantis com as suas características familiares e socioculturais.
Essa, podemos lembrar, era uma concepção muito defendida na década de
70, quando a preocupação com essa suposta defasagem observada em cri-
ancas filhas de famílias de baixa renda gerou o que se denominou de "edu-
cação compensatória", que pretendia proporcionar programas educacio-
nais que corrigissem os "deficits" apresentados pela criança "culturalmente
carenciada" (São Paulo, 1992). Essa representação que as professoras ti-
nham das crianças e de suas famílias parece ser inversa à representação que
as famílias costumam ter da escola (crença nas instituições educativas como
socializadoras de conhecimentos e possibilidades) e de seus filhos, que por
elas são vistos como pessoas capazes e inteligentes.
O que podemos observar é que, nos casos de insucesso de algumas
crianças, a frustração das professoras por não conseguirem ajudá-las faz
com que elas remetam diretamenre aos antecedentes familiares e seus con-
textos sociais todas as causas desse insucesso, desincumbindo a sociedade
 60 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
do peso das desigualdades e a instituição educativa de não conseguir pro-
porcionar a todas as crianças um ensino de qualidade, independentemente
do background etnocu.huisl (Zeichner, 1993, p.78).
Então, já na caracterização de um projeto educacional e da formação
para esse projeto, começamos com duas representações conflitantes. Embora
as professoras fossem, aparentemente, mais identificadas com a realidade
circundante das creches onde amavam, às vezes fazendo parte dessa mesma
comunidade a que pertenciam as crianças, enfrentando condições de vida
muito semelhantes às delas e desejando a mesma emancipação para os seus,
elas continuavam paradoxalmente tendo a representação das crianças com as
quais trabalhavam como sendo desde sempre, e para sempre, fadadas ao
insucesso e à derrota. De início, esse paradoxo: aquelas crianças que mais
precisavam de educação, e não de qualquer educação, mas de uma educação
mais bem fundamentada e aprofiindada — dado que o acesso à cultura cha-
mada universal não viria por intermédio da família e das oportunidades soci-
ais —, eram exatamenre as que seriam penalizadas por uma representação de
que seria impossível destinar-lhes uma educação de boa qualidade, uma vez
que suas professoras não estavam convencidas de que todas elas poderiam
aprender; ao contrário, aceitavam como fato a teoria de que algumas crian-
Bl^
cãs simplesmente não conseguiriam aprender por serem oriundas de um de-
terminado meio sociocultural, o que acabava por dinamizar um processo
educativo de produção de desigualdades que não tem nada de casuístico.
Foi preciso investir no questionamento da validade ética, moral e po-
lítica dessas crenças e práticas porque, reconhecidamente ou não, estávamos
tomando posições sobre esses problemas sociais nas nossas ações e através das
nossas palavras. Esse nível de reflexão englobou o desenvolvimento de uma
consciência crítica das professoras sobre as limitações de ordem social, cultu-
ral e ideológica do sistema educativo que nos impedem de mudar concepções
e práticas muito enraizadas (Amaral et al., 1996, p.100).
Sabemos que embora as ações educacionais dos professores e forma-
dores de professores não possam resolver os problemas económicos e as
desigualdades sociais com que se deparam, elas podem amenizar seus efei-
tos no desenvolvimento intelectual, afetivo e comporramental dos indiví-
duos e grupos, e contribuir para a construção de sociedades mais decentes
e mais justas.
Trabalhamos também com a hipótese de que a falta de organização
CONCEPÇÃO, PRINCfPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 61
das atividades pedagógicas origina problemas não só de rentabilidade no
trabalho como de relação entre crianças e dessas com suas professoras. A
reiterada queixa sobre o comportamento das crianças, na nossa avaliação,
era um indicador que também denotava problemas em relação tanto às
atividades cotidianas que foram mencionadas como sendo trabalhadas com
as crianças, quanto às que puderam ser observadas nas visitas e analisadas
através de produções recolhidas, consideradas pobres no que diz respeito
aos tipos de desafio que continham. Segundo Zeichner (1993, p.85), esta é
outra maneira que os formadores de professores dispõem para combater o
problema das baixas expectativas: comunicar a convicção que se tem de
que os alunos são capazes de aprender, da.ndo-lhes trabalhos escolares exi-
gentes em vez de progmmïs curriculares fracos e mecânicos que são, tantas
vezes, regia.
Outra hipótese por nós levantada, sobre a agressividade e indisciplina
das crianças tantas vezes apontadas pelas professoras, é de que ela pode se
originar de uma rigidez excessiva e da contenção do movimento e da pala-
vra das crianças, tão presente nos muitos momentos de espera a que eram
frequentemente submetidas nas creches.
Da psicogenética deWallon (1979) emerge algo que tem certo valor
prescritivo: a afirmação de que os anos pré-escolares têm como principal
tarefa o estabelecimento de um certo nível de diferenciação pessoal, o que
poderíamos chamar, abreviadamente, de construção do Eu. Estaria aí pos-
ta, implicitamente, uma tarefa ao professor de creche que não parece emer-
gir facilmente do senso-comum.
É neste estágio que ocorre a superação da sociabilidade sincrética,
característica da primeira forma de relação da criança com o ambiente.
Neste momento processa-se a diferenciação do indivíduo daqueles que o
cercam. Com a puberdade e adolescência, surge a terceira etapa da con-
quista do Eu, que será resultado das conquistas cognitivas alcançadas. As-
sim, se recorrermos às ideias de Wallon, veremos que as crianças de 2 a 6
anos enconrram-se na fase de personalismo, voltadas para a construção do
Eu, assim como os pré-adolescentes e adolescentes estão novamente em
uma fase centrípeta, voltados para a diferenciação eu-outro.
Muitas vezes, todavia, a interaçâo e os diálogos dos professores com
as crianças em creches e pré-escolas orientam-se mais para disciplinar o
grupo, instruí-lo sobre como trabalhar, do que para comentar significados
62 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
pessoais construídos pelas crianças ou assuntos trazidos intencionalmente
pelas professoras com o objetivo de alimentar suas ideias e imaginação.
Se a diferenciação não pode ocorrer via diálogos, trabalhos coleti-
vos, vínculos afetivos e garantia de espaços para a subjetividade, ela só vai
acontecer disruptivamente, uma vez que há uma desconsideração das cri-
ancas enquanto pessoas e pouco ou nenhum incentivo às interações crian-
ças-crianças como fator de desenvolvimento e aprendizagem.
Para discutir a dificuldade de conter as crianças nos momentos de
recreação em pátio, vamos retomar o trabalho de Galvâo (1996), que dis-
cute a turbulência e a impulsividade motora das crianças na inter-relaçâo
do modelo pedagógico adotado com a dinâmica das interações sociais que
nele se estabelece. A aurora destaca que, se as crianças desta faixa etária são
muito contidas em sala e levadas à imobilidade em posição sentada, se há
ausência de materiais, objetos ou propostas que possibilitem ações adequa-
das, quando depois vão para o pátio apresentam movimentos disruptivos,
impulsividade corporal, para compensar de uma só vez a contenção a que
estavam submetidas.
Entretanto, as professoras em nenhum momento pareciam questio-
nar sua prática educativa e suas normas de convívio em sala como possíveis
desencadeado rés dessa indisciplina. O problema da interaçao adulto-crian-
ca e criança-criança era visto pelas professoras como centrado nas próprias
crianças e em suas famílias, daí a importância de se começar a pensar nos
empecilhos para o trabalho presentes no seio da própria realidade oferecida
a elas nas creches. Q^ual seria a violência desse contexto social do ponto de
vista das crianças que aí viviam diariamente? No que se sentiam agredidas
em suas necessidades e o que eram impedidas de exercer em termos de
possibilidades?
Dantas (1997, p.45), quando se refere à vinculação entre professoras
e crianças, distingue o afeto "epidérmico", básico, primário, de uma forma
de amar que se confunde com conhecer, saber sobre cada uma delas, co-
nhecer os fatos essenciais da história de suas vidas, das suas condições de
aprendizagem, de suas necessidades de afeto, respeito, interações, aprendi-
zagens e descobertas, de suas preferências e dificuldades.
Acreditamos que a afetividade da professora, traduzida por sua ca-
pacidade de expressar interesse, dar aconchego e assegurar confiança, é uma
das condições essenciais para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil.
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 63
Porém, essa capacidade não é inata, ela se constrói, desenvolve-se e baseia-
se em conhecimentos sobre o desenvolvimento e as necessidades da crian-
ca, bem como sobre as condições sociais que o asseguram. Isto quer dizer
que, quanto maior for o conhecimento que uma professora tiver sobre a
forma de ser, de sentir e de pensar das crianças, maiores chances terá de se
relacionar com elas e de atendê-las de forma afetiva, pautada no respeito
mútuo e na igualdade de direitos. Como diz Dantas (1992, p.90), pensar
nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da. demanda às competências,
em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de
comunicação afetiva, uma vez que a professora busca mediar o mundo para
as crianças, mas a partir do sincretismo típico de seu desenvolvimento.
Como podemos constatar, ao contrário do que se pensa, as propostas
assistencialistas têm uma proposta pedagógico-educacional aliás muito defi-
nida e facilmente identificável em grande parte das creches do país (Kuhlmann,
1990). Caracterizam-se por uma postura que compreende o atendimento
institucional voltado para as camadas populares como possibilidade de
equacionar paliarivamente a pobreza e a delinquência e não como reconheci-
mento do direito à educação das crianças menores de sete anos.
Apesar de termos investigado três realidades distintas, poderíamos di-
zer que a "cultura pedagógica" das mesmas era muito semelhante. Nos três
grupos vigorava a ideia de preparar a criança para o futuro, ou para a escola,
e a criança e sua família eram vistas como a maior dificuldade para o bom
andamento dos trabalhos. Prevalecia a noção de criança carente, com deficits
no desenvolvimento, devendo receber atividades muito estruturadas, quase
prontas, e o trabalho bastante centrado nos adultos. As expectativas em rela-
cão à formação diziam respeito a problemas de condutas e/ou habilidades
isoladas. O trabalho pedagógico existente derivava, ainda que com certa dis-
tância, da ideia de prontidão, exercícios mimeografados, desenhos para colo-
rir, bolinhas de papel crepom para colar etc.
O desafio que encontramos foi justamente tentar romper com essa
visão de criança e de educação, procurando, ao mesmo tempo, respeitar os
conhecimentos prévios das professoras e construir conjuntamente novas
concepções quanto ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil.
 64 "ERA ASSIM, AGORA NÃO...'
b) Reorganização das creches
O primeiro âmbito da formação enfocado no projero foi o da di-
mensao organizativa, pois há determinados mecanismos de influência
educativa que extrapolam o contato interpessoal direto entre professoras e
crianças. Sabendo que a forma de organizar os espaços, distribuir os horá-
rios, formar os grupos pode influir notavelmente no desenvolvimento do
trabalho pedagógico, investimos nas questões de estrutura e funcionamen-
to da creche com o objetivo de tomar a funcionalidade da prática educativa
consonante com os princípios conceituais definidos no projeto curricular.
Por isso trabalhamos com a reorganização das creches, procurando
produzir uma mudança qualitativa na utilização do tempo e do espaço em
suas rotinas, através de uma melhor organização do espaço físico e da dis-
tribuiçâo do tempo, da seleçáo e utilização de diferentes tipos de materiais,
fazendo um levantamento dos já existentes e iniciando um processo de
aquisição ou manufarura de novos materiais. Discutimos com as proi-esso-
rãs e as equipes técnicas sobre o uso de materiais no trabalho pedagógico,
pois, se por um lado os recursos mais importantes são os conceituais, por
outro, a falta de materiais pedagógicos adequados pode-se constituir em
um obstáculo para a realização de um trabalho educativo de qualidade.
Esse envolve bons e diversificados tipos de livros, enciclopédias ou revistas
de ciências para pesquisa, assinatura de jornal, jogos, brinquedos, fitas ou
discos de música popular brasileira etc.
De fato, constatamos que muitas das transformações que tentáva-
mos pôr em prática esbarravam em questões da organização e estrutura da
própria instituição (horários, distribuição dos espaços, acesso a materiais,
como livros de literatura infantil, discos, enciclopédias, jogos, brinquedos,
tinta, pincéis etc.). Portanto, foi preciso um investimento nessas questões e
um processo de elencar prioridades comuns para reestruturar as creches e
evitar o desânimo das professoras, que poderiam ver-se sem as condições
físicas e materiais necessárias para o desenvolvimento do projeto pedagógi-
co com as crianças.
11;
O objetivo central no nosso trabalho de reestruturaçao da rotina das
creches foi a diminuição do tempo de espera das crianças que, entre uma
arividade e outra, permaneciam sem fazer nada. O período posterior ao
café da manha era um momento crítico, porque cada criança tinha um
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 65
ritmo diferente para comer, e quem terminava primeiro tinha de esperar
todas as outras, para só então começarem a trabalhar. A nossa proposta foi
que organizassem atividades diversificadas na sala e que as crianças pudes-
sem trabalhar à medida que fossem terminando o café. De modo geral, as
rotinas nas creches foram alteradas para contar com a roda de conversa, as
atividades diversificadas, atividades coletivas, jogos e brincadeiras, hora da
história e o self-service na hora das refeições.
Retomamos questões relativas ao período de adaptação das crianças
novas e antigas; da elaboração do plano anual; dos instrumentos de avaliação
do desempenho das crianças; da organização de reuniões de pais; da alteração
na forma de organização das salas e da elaboração de materiais (como crachás
com os nomes das crianças, jogos de tabuleiro, calendário etc.).
Assim, a partir das discussões, as muitas atividades cotidianas rela-
cionadas ao cuidado pessoal, como alimentação, repouso e higiene, além
de reorganizadas com o objetivo de favorecer a autonomia das crianças,
foram agilizadas de forma a não ocuparem grande parte do tempo da roti-
na da creche, na tentativa de diminuir (senão acabar) com os frequentes
tempos de espera.
Combinamos a organização e o funcionamento de espaços destina-
dos à brincadeira de faz-de-conta das crianças e, para isso, pedimos aos pais
vários utensílios, assim como roupas, sapatos, maquiagem, colares etc.
c) Análise do registro individual diário das atívidades realizadas
com as crianças
Desde o primeiro mês do projeto utilizamos a análise dos registros
individuais diários elaborados pelas professoras como uma importante es-
tratégia formativa, que incidiu na dimensão da açao pedagógica que reali-
zavam com as crianças.
Entendemos, como Miguel Zabalza (1994, p.195), pesquisador e
professor de Didática da Universidade de Santiago de Compostela, na
Espanha, que o diário é uma narração subjetiva dos acontecimentos do dia,
realizada pela própria professora. O registro diário implica uma reflexão
interiorizada, pessoal, mediante a qual a professora reconsidera os seus pen-
samenros e sentimentos numa perspectiva distanciada da arividade diária e
cotidiana. Através dele a professora poderá tornar-se pouco a pouco uma
 I
66 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
observadora consciente da sua prática, desenvolvendo sua habilidade de
pesquisar o real e refletir sobre os caminhos do seu trabalho, compreenden-
do progressivamente a importância de se conhecer a participação das crian-
cãs nesse processo.
A instrução ou o pedido que fizemos às professoras, desde o início do
projeto, foi de registrarem amplamente no diário tudo aquilo que pudessem,
isto é, que contassem o que aconteceu e lhes pareceu importante em um dia
de trabalho com as crianças. Não explicitamos nem limitamos o assunto a
expor. No início, ficou totalmente em aberto para que cada uma se confron-
tasse com a tarefa de fazer o diário de uma maneira pessoal, para que ele
pudesse refletir a sua própria perspectiva do trabalho com as crianças.
As professoras começaram, então, a escrever diariamente os seus re-
latos. Aconselhamos que esse registro fosse feito o mais cedo possível para
que pudessem recordar e reconstruir melhor o contexto e as experiências
vividas, preferivelmente nos últimos dez minutos do dia.
Os cadernos nos quais escreviam diariamente os seus relatos eram
muito bem cuidados e a ideia era que mensalmente nos entregassem o diá-
rio para nele fazermos comentários ou solicitações. Deixamos claro que os
diários não seriam "corrigidos", mas comentados em cima de questões como:
a própria forma de realização do diário; o tipo de seleçao dos acontecimen-
tos; os problemas que apresentavam; a dinâmica e os conteúdos rrabalha-
dos com as crianças e o modo como foram desenvolvidos; sugestões de
atividades ou de continuidade de boas atividades já propostas; formulação
de pontos de reflexão etc.
Após a minha leitura dos registros, voltava novamente junto às pro-
fessoras para negociar com elas os resultados da análise e discutir aspectos
que eventualmente não haviam sido percebidos.
.s
Ç^uanto à análise do texto das narrativas, o processo seguido foi: em
primeiro lugar, realizava uma leitura de todos os episódios relatados naque-
lê mês para evitar comentários prematuros ou perguntas que seriam res-
pendidas mais à frente. Depois, fazia uma segunda leitura de anotações à
margem das folhas e também um comentário maior ao final dos relatos,
que eram por mim redigidos com duas preocupações: com o trabalho rela-
tado e com a pessoa que o relatava, querendo dizer com isto que a relação
pessoal que manrirha com cada professora e o que dela conhecia (dificul-
dades, preferências, jeitos pessoais etc.) eram considerados. Minhas anota-
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 67
coes e comentários variavam conforme os diferentes tipos de diários: al-
guns centravam-se na descrição da rotina; outros citavam de forma muito
esquemática as atividades sem mencionar como foram realizadas; outros,
ainda, relatavam as atividades realizadas com as crianças de forma detalha-
da e reflexiva. Claro que estes últimos permitiam entrar em discussões mais
aprofundadas sobre as diversas estratégias didáticas utilizadas pelas profes-
saras, bem como tratar de responder a suas dúvidas e incertezas, o que era
mais satisfatório. Nos outros casos, intervinha com solicitações e recortes
específicos que, colocando problemas, levassem à necessidade de refletir
para buscar soluções ou respostas.
Analisando os diários em suas diferentes formas de escrita pelas pro-
fessoras, podemos distingui-los em três tipos (Zabalza, 1994, p.110):
1-0 diário como organizador do trabalho: eram os diários que se
apresentavam como mera especificação do horário ou da sequência das
atividades. A professora especificava, posterior ou anteriormente, o traba-
lho naquele dia. Do ponto de vista do diário como instrumento de refle-
xâo, este tipo era pouco interessante, pois não cumpria sua função. Prova-
velmenre, respondia a uma concepção de diário como algo exigido a ser
inspecionado e realizado de forma quase burocrática.
2-0 diário como descrição das atividades: eram os diários em que
o foco principal de atenção centrava-se nas atividades que professora e cri-
ancas haviam realizado naquele dia. Podiam ser divididos em dois tipos:
uns simplesmente identificavam as atividades, sem citar os nomes das cri-
ancas, nem o que haviam falado, nem mesmo suas contribuições para o
andamento das atividades; outros apresentavam e descreviam as tarefas de
forma muito detalhada, contando a forma de organização da sala, as inter-
venções verbais mais relevantes da professora e das crianças, o tipo de con-
signa'4 dada, com comentários sobre as evoluções observadas no grupo,
análise e crítica do que foi realizado, ideias de continuidade e, em alguns
casos, também reflexões teóricas. Este tipo de diário permitia penetrar de
forma muito interessante na dinâmica das situações e das interações profes-
sora-crianças e crianças-crianças.
14. Colocação mediante a qual a professora informa às crianças o que vai ocorrer no
desenvolvimento da atividade conjunta, definindo a situa.çâo ou chamando a atenção
das crianças para alguns aspectos específicos.
11'
68 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
3-0 diário como expressão das características das crianças e das
próprias professoras: eram os diários que centravam a sua atenção nos su-
jeitos como protagonistas do processo. Mostravam uma atenção às caracte-
rísticas das crianças, inclusive citando os seus nomes, o que cada uma delas
havia feito e falado, como haviam progredido etc. Apareciam referências
também à própria professora: como se sentia, como dera a consigna, que
interferências fizera, o que respondera à pergunta recebida erc. O fator
pessoal predominava e a professora surgia como uma pessoa extremamente
envolvida com sua tarefa de educar.
Esses três tipos de diário não se excluíam, a não ser no primeiro
caso. O importante era considerar que existia uma maior ou menor poren-
cialidade formativa do diário que se desejou a longo prazo construir com as
professoras, para que mantivessem uma atitude reflexiva constante. Obser-
vamos que os diários muitas vezes também cumpriam a função de agenda
(anotação de compromissos combinados) e de espaço dedicado ao planeja-
mento semanal das atividades.
Fazer a análise dos registros diários, apesar de ter sido uma interven-
cão rica, foi, porém, bastante trabalhosa, pois tinha que oferecer minha
contribuição em cada um dos diários, através de intervenções variadas para
que a forma inicialmente descritiva dos relatos fosse se tornando cada vez
mais analítica e dialogada, bem como para que o conteúdo dos registros
deixasse transparecer as transformações na qualidade do trabalho pedagó-
gico realizado com as crianças, à medida que os comentários visavam aju-
dar as professora para que pudessem buscar novas respostas.
A análise dos diários cada vez mais possibilitava a nossa troca de
conhecimentos. A partir do relato que a professora fazia, podia conhecer
como ela analisava a atividade, o que para ela era observável, o que priorizava
e o que não mencionava, enfim, a sua capacidade de observação e reflexão
sobre os processos implicados em sua açâo com as crianças. As intervenções
que realizava tinham como objetivo fornecer-lhes novas informações e cri-
terias para que assim reavaliassem sua prática pedagógica, reinterpretando-
a agora com novos referenciais. Elas podiam ser: intervenções que busca-
vam pontuar o valor da participação das crianças no processo de ensino e
aprendizagem; ideias de replanejamento de alguma atividade descrita; crí-
ticas contextualizadas em estudos já realizados; comentários que identifica-
vam e justificavam possíveis problemas de uma atividade que não transcor-
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 69
réu de forma satisfatória; explicitaçao detalhada de orientações didáticas
para o aprimoramento de determinadas atividades; sugestões para melhor
organização dos momentos da rotina diária; bilhetes com a intenção de
valorizar as boas situações analisadas, pontuando o porquê de terem sido
importantes; formulação de questões com o objetivo de fazer lembrar à
professora possibilidades não previstas por ela; exclamações de cumplicida-
de para comemorar conquistas alcançadas; e também a colaboração com
materiais específicos que pudessem auxiliar nos trabalhos em andamento.
Assim, quando escreviam em seus diários, as professoras reconstruí-
am sua atuação, explicitavam simultaneamente (umas vezes com maior cla-
reza que outras) quais eram as suas ações e qual a razão e o sentido que
atribuíam a elas; podia-se alterar a natureza objetiva dos fatos, mas não o
pensamento e aversão deles sobre a suas próprias atuações em sala, que era
o que mais importava. Em função disso, os diários permitiram-nos ter acesso
à objetividade da situação através da versão subjetiva das professoras.
Apesar de ser um documento pessoal da professora e muitas vezes con-
ter grande carga subjetiva, ele é ao mesmo tempo uma atividade pessoal e soci-
al. Zabalza (1994, p.191) percebe nesse fato quase que um paradoxo, pois
acredita que, de todo o conjunto de instrumentos de que se dispõe atualmente
na investigação didárica, o diário talvez seja aquele que menos força a intimida-
de dos professores e a sua privacidade, porque é o professor quem recolhe os
dados, quem decide o que é que "entra" e o que "não entra", que tipo de coisas
diz de si próprio e das crianças e que tipo de coisas não quer dizer.
O autor identifica no uso do diário pelo menos quatro dimensões que
o convertem num recurso de grande potencialidade para o trabalho docente
e, ao mesmo tempo, num recurso para conhecer o pensamento do professor.
A primeira dimensão vem do fato de ser o diário um recurso que
implica escrever, desenvolvendo, portanto, a capacidade de utilizar a lin-
guagem escrita como um poderoso instrumento do pensamento.
O segundo componente fundamental dos diários é que se trata de um
recurso que implica refletir. O diário é um documento de reflexão pessoal do
professor, é um diálogo introspectivo que ele trava consigo mesmo acerca da
sua aruaçâo e que lhe permite maior grau de consciência sobre ela.
Uma terceira dimensão apontada vem do fato de nele se integrar o ex-
.'•:
pressivo e o referencial; isto é, uma reflexão sobre os aspectos mais objetivos da
condução do trabalho, como a descrição da rotina e das situações didáticas e
 70 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
uma reflexão sobre si próprio e sobre as crianças como protagonistas dos fatos
descritos, expondo intenções, desejos, emoções, dificuldades etc.
A quarta dimensão envolve o caráter histórico e longitudinal da nar-
ração, isto é, uma das vantagens é que o diário se constitui numa memória
do grupo, pois conserva a seqüência/evoluçâo do trabalho e, ao mesmo
tempo, a atualidade dos dados recolhidos.
A conversa com as professoras, desde o primeiro dia do projero de
formação, sobre a importância que o registro diário teria para o nosso tra-
balho mostrou claramente a nossa expectativa pela participação de todas
do grupo. E isso de fato ocorreu, embora a princípio tenha sido muito
difícil para algumas professoras a proposta de escreverem seus próprios
pensamentos Procuramos estar sempre disponíveis no sentido de ajudá-las
e prestar apoio e incentivo logo nas primeiras páginas que começaram a ser
escritas. Para isso, escolhemos propositadamente, como primeiros textos
!ekura e discussâo com o grupo, relatos publicados de experiências e
atividades redigidos por professores.
Zabalza (1994) diz que, mesmo para professores com melhor nível
de escolaridade, há de se acrescentar a dificuldade que gera a proposta de
escrita do diário pelo que implica de esforço na continuidade do discurso
narrativo e de tempo para escrevê-lo após um dia intenso de trabalho.
Algumas professoras o escreviam no final do dia, outras só consegui-
am parar para escrever na hora do almoço e outras ainda quando as cnan-
cãs estavam dormindo. Para nós, também foi uma forma de favorecer a
escrita das professoras, à medida que a escrita é formalizadora e estruturante,
e se constitui em uma poderosa ferramenta para a capacidade de pensar,
organizar as próprias ideias, sistematizar e fazer avançar a prática ea pró-
pria capacidade de expressar-se por escrito, que, para elas — e em medidas
diferentes para todos nós —, era uma dificuldade expressa.
importante assinalar alguns cuidados que tivemos no trabalho com
os diários, principalmente em relação às questões ortográficas, que, em
função da dificuldade da grande maioria das professoras, eram muitas. Ini-
cialmente, líamos os diários sem nos ater a tais questões e sim ao conteúdo
dos episódios narrados, pois a percepção de exigências iniciais muito altas,
no que diz respeito à correçâo, poderia levar a restrições da extensão dos
textos e até da expressividade das ideias. Com o tempo, conscientes da
distância que suas escritas ficavam de uma escrita convencional, no que diz
,;.;ii
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 71
respeito às suas normas e regras, pediram-nos para corrigir os seus erros e
discutir com elas aqueles de maior incidência, por considerarem ser esta
uma oportunidade para resolverem suas dúvidas ortográficas.
É importante salientar que, dessa forma, o diário converteu-se, du-
rante o processo de formação, num espaço de troca, de intercâmbio, de
encontro — em algo que tínhamos de comum e nos aproximava. As pro-
fessoras aproveitavam e davam importância à possibilidade de que alguém
o lesse, comentasse e se preocupasse com que as coisas saíssem bem ou
melhor em sua sala.
Interessante foi perceber que, à medida que as professoras se davam
conta disso, elas começavam, em algumas passagens do diário, a colocar
referências claras ao destinatário do seu relato, uma espécie de conversa
comigo: quando tratavam de explicar ou justificar o motivo pelo qual fize-
ram daquela e não de outra forma, quando comemoravam a satisfação de
uma descoberta, quando se desculpavam pelo registro feito às pressas na-
quele dia, quando faziam referência a algo que havíamos discutido ante-
riormente ou quando queriam dividir a alegria, de uma boa ocorrência.
Em uma das nossas reuniões tomamos esse assunto como tema e pro-
pusemos uma reflexão sobre o que significou para elas a experiência de escre-
ver um diário. Questionamos as qualidades dos diários como instrumento de
desenvolvimento profissional e o modo como cada professora encarava a
tarefa de escrevê-lo. As professoras exprimiram as seguintes opiniões:
O diário é muito importante para que a cada dia possamos melho-
i rar as atividades, porque escrevendo o que fazemos com as crianças,
estamos também estudando e pensando... por que eu não preparei
ï
aquela atividade de um jeito mais interessante? É também uma fon-
re de pesquisa. (Jane)
É importante escrever o diário, porque é a hora que você pára, pensa
e analisa como foi feita a atividade, como foi o desempenho das
crianças, quem teve mais dificuldade e quem não teve, e a partir daí
poder criar uma nova atividade ou aperfeiçoar a mesma. (Josefa)
Através do diário podemos registrar nossos trabalhos e até mesmo
nos corrigir, pois só na hora em que escrevo o meu diário eu vejo
coisas que na hora da atividade não havia percebido. (Patrícia)
72 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
Com esses e outros depoimentos, as professoras confirmaram a im-
portância do registro diário como instrumento metodológico de trabalho,
uma vez que lhes possibilitava saber mais sobre o desenvolvimento e a apren-
dizagem das crianças, analisar as dificuldades das mesmas para saber como
ajudá-las, avaliar o trabalho e poder pensar em formas de replanejamenro,
recriando constantemente as situações e, como disse a professo ra Jane, apren-
der não só dos livros mas também pela observação dos processos infantis.
Terminado o projeto de formação, as professoras sustentaram o pro-
pósito de escrever os seus diários, e estes foram incorporados como instru-
mento metodológico, passando a ser lidos e comentados pelas coordenado-
rãs das creches, fortalecendo uma parceria necessária.
Observamos, ainda, que a leitura constante dos diários criava a opor-
tunidade de me tornar uma observadora do meu próprio trabalho, avalian-
do os processos que eu mesma havia desencadeado e refledndo criticamen-
te sobre eles, a partir do impacto que haviam tido junto à prática das pro-
fessoras. Assim, o acesso ao pensamento das professoras tal qual ele apare-
cia nos diários constituiu-se em um importante lastro para o trabalho, dan-
do pistas para o replanejamento de minhas propostas a partir dos proble-
mas e necessidades comuns detectados nos relatos.
d) Acompanhamento deprofessoras de apoio
Como foi dito anteriormente, além dos encontros mensais intercreches,
realizávamos supervisões em cada uma das creches em separado, em dias de
funcionamento normal. Para viabilizar tais encontros de supervisão, encon-
tramas uma alternativa que acabou por se configurar em mais uma das esrra-
tégias formativas do projeto: a professora de apoio, professoras que trabalha-
vam com a mesma faixa etária em escolas particulares e que voluntariamente
passaram a acompanhar o trabalho de formação e começaram a desenvolver
atividades direras junto a alguns grupos de crianças, na ausência das professo-
rãs das salas, enquanto essas estavam em supervisão.
Os resultados do trabalho que desenvolviam em sala começaram a se
refletir nas produções das crianças e logo tiveram um efeito formador para as
professoras, que começaram a apreciá-los e repeti-los com o seu grupo, trans-
formando-se em mais uma estratégia de formação que, pêlos seus bons resul-
tados, foi incorporada ao Projeto Capacitar. Atualmente, todos os projeros
CONCEPÇÃO, PRINCÏPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 73
contam com esse profissional, que passou a ter o seu trabalho remunerado.
O papel específico da professora de apoio foi sendo construído len-
tamente a partir de nossas análises sobre o alcance de sua atuaçao. Era uma
profissional da área de Educação Infantil com larga experiência no traba-
lho com crianças pequenas, que trabalhava em parceria com a professora
da creche em uma periodicidade quinzenal.
A supervisão concrerizava-se através de um conjunto de atividades
realizadas pela professora de apoio destinadas a apresentar modelos signifi-
cativos de ensino e aprendizagem, ajudar na reorganização do espaço e da
rotina, e gerar processos dinâmicos de autoformaçâo. Para levar à frente
esses objedvos, a professora de apoio norteava sua açâo no sentido de:
* realizar uma entrevista inicial com a professora para favorecer a
construção do vínculo e estabelecer os combinados da nova parceria;
• atuar como observadora das atividades desenvolvidas pelas profes-
soras com seu grupo de crianças, para conhecer como se dava essa dinâmica
e levantar necessidades que iriam balizar seu futuro projeto de trabalho;
• elaborar projetos em uma ou mais áreas de conhecimento, junto
com a professora da sala, para que ela pudesse observar o processo de escre-
ver e planejar, promovendo a co-autoria e co-responsabilidade na execução
do mesmo;
• preparar a professora da sala para a observação do seu trabalho
para que tivesse clareza das orientações didáticas que deveriam ser objeto
de observação e análise, elencando pontos de observação em função dos
objetivos da advidade para posterior discussão;
• discutir sua própria intervenção após a observação que a professora
da sala fazia de sua atuaçâo, momento em que confrontavam suas ideias e
avaliavam as produções realizadas pelas crianças. Nessa ocasião, a professora
de apoio apresentava à professora da creche os elementos teóricos que esta-
vam na base de suas próprias ações e das rotinas que havia criado em sala;
• planejar conjuntamente outras situações de aprendizagem para se-
rem desenvolvidas pelas professoras da sala e dar continuidade ao trabalho,
agora sem a sua presença;
• organizar com a professora da sala um portfolio (trata-se de uma
pasta com produções de crianças, projetos, pesquisas, relatórios etc.) com a
coletânea dos trabalhos realizados em conjunto, o que possibilitava a docu-
 74 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
mentaçao do processo, permitia observar a evolução de suas reflexões pes-
soais, servindo como um instrumento de auto-avaliaçâo, sobretudo.
Esta é uma estratégia que possibilitava à professora alternar a refle-
xao sobre o vivido e a reflexão sobre o observado através de olhares de
-proximidade e distanciamento. A professora buscava compreender através
do olhar sobre o outro — a professora de apoio, que era uma profissional
mais experiente — o que se passava em sua sala e como podia agir em
relação a ela.
Esta estratégia parte do princípio de que o modelo dos bons profes-
sores deve ser aproveitado para estimular a inovação do professorado, uma
vez que permite um questionamento recíproco (Teberosky & Cardoso,
1990). Avaliamos no transcorrer deste trabalho como o diálogo e o modelo
de colaboração com colegas mais experientes mostra-se, de fato, enriquecedor
e contribui para romper com o isolamento do professor.
No projeto, a professora de apoio desempenhava um papel que ti-
nhã duas facetas complementares: de formação da professora que ela acom-
panhava e o de professora propriamente dita, desenvolvendo junto às cri-
ancas atividades que possibilitassem a ampliação dos conhecimentos que já
possuíam. Mostrou-se, assim, uma estratégia que assegurou espaços hori-
zontais de formação nos quais as professoras podiam compartilhar e anali-
l'; sar suas práticas, recebendo apoio pessoal e profissional em seu próprio
local de trabalho.
s';
Dessa forma, ao utilizarmos esta estratégia de formação no projero,
tínhamos dois blocos de objetivos:
l2 — O que dizia respeito à evolução daprofessora, enquanto sujeito do
processo de observação e análise das práticas realizadas pela professora de apoio.
Ill 2° — O que se referia ao grupo de crianças, enquanto fonte principal
da organização e implementação da açâo pedagógica individual e grupai
realizada pela professora de apoio com vistas à aprendizagem das mesmas.
Observamos no decorrer do projeto que o fato de a professora de
apoio imprimir um tipo de relação mais horizontal ou mais vertical com a
professora da sala com quem trabalhava dava origem a desdobramentos
muito diferentes, tanto no grau de satisfação do trabalho de ambas, como
no cumprimento dos acordos e na disponibilidade da professora da sala em
receber e abrir espaço para a atuaçâo da professora de apoio.
llB
f;1
Na grande maioria dos casos, essa estratégia de formação mostrou-se
li
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 75
muito eficiente e as relações entre professora de apoio e professora da cre-
che foram as mais amistosas possíveis, demonstrando ser esta uma modali-
dade de formação interessante sobre a qual precisamos investigar mais, bus-
cando nos relatos de experiências similares existentes, principalmente na
América Latina15, maiores subsídios de análise e aperfeiçoamento.
Vamos citar aqui um interessante depoimento de uma das professo-
rãs de apoio do projeto, que discute a diferença de seu papel em relação ao
da formadora e a vantagem disso decorrente:
Em minha prática como professora de apoio no projeio, vejo que
através da observação de um outro profissional mais experiente os
professores de creche ganham muito rapidamente uma autonomia de
trabalho, pelo menos no que se refere ao que estamos trabalhando em
conjunto. Por outro lado, pode também partilhar com este profissio-
nal momentos produtivos de trabalho com as crianças e outros mais
difíceis: o que fazer quando todos falam ao mesmo tempo, quando
t
estão dispersos... Pelo que vi parece mesmo que a equipe sente um
discreto contentamento quando passamos por certas dificuldades en-
quanto professoras de apoio. Acho que o trabalho em sala desmistifica
muito a ideia que estas professoras tem do professor de apoio: um
professor ideal, que nunca se altera, muito tranquilo com seu grupo,
que nunca precisa dar uma bronca, e por aí vai. Penso que quando
trabalham com o formador às vezes se sentem cobrados, pois muitas
vezes a discussão está no plano das ideias; o que é ideal se fazer em
sala, considerando menos as dificuldades, pois de certa forma estão
pensando atividades e não vivenciando-as. Acho que aí está a grande
contribuição do professor de apoio: mostrar um modo real e possível
de atuaçâo com as crianças. (Adriana Klisys)
Aperfeiçoamos os futuros projetos incluindo a participação das pro-
fessoras de apoio nos encontros de formação realizados pelas formadoras
em cada creche, o que contribuiu para uma maior integração entre as ações
de ambas as profissionais.
15. Por suas enormes potencialidades, muitos projetos de formação propõem hoje a
estratégia de parceria com colegas mais experientes. Sobre esta base operam os
Microcentros como uma política nacional de formação docente na Colômbia e Chile.
Também na Espanha e Bolívia enconira-se essa modalidade de formação docente.
 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..." CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 77

e) Tematízaçao de situações práticas com crianças pequenas (gravados em vídeo ou não), situações simuladas ou
experiências que podiam ter tido a sua origem em resultados de investiga-
Os encontros de tematizaçâo de situações práticas tinham por obje-
coes com perspectiva exemplificativa capazes de fornecer material para re-
tivo criar nas professoras a disposição para refletirem criticamente sobre as flexão. Apresentávamos às professoras um ou vários casos , isto é, propos-
tas de atividade onde se descreviani pormenorizadamente as características
suas próprias atuações e as de outras professoras, buscando, nos problemas
que essas práticas apresentavam, suas próprias soluções. Isto é, eu orientava
da faixa etária, do contexto e da situação pedagógica para propiciar a refle-
a reflexão, ajudando as professoras a identificar problemas e pensar estraté- xao e o debate, ajudando-as a realizar inferências, identificar relações de-
gias de resolução dos mesmos.
senvolvendo destrezas de análise crítica, de resolução de probleinas e enca-
M minhamentos.
Através da tematizaçâo de situações práticas os professores desenvol-
2) Escolhia para ser tematizada uma ou várias situações didáricas ou
vem o pensamento prático-reflexivo e produzem conhecimento pedagógi-
produções das crianças apresentadas pelas professoras das creches, inclusi-
co quando investigam, vêem as coisas sob diferentes prismas, problematizam,
vê filmadas em vídeo, nesse úlcinio caso, se as professoras já estivessem
levantam hipóteses, identificam e nomeam as dificuldades para buscar al-
dispostas a analisar o que estavam fazendo no âmbito de suas salas com as
ternativas de açao, elaboram propostas de intervenção didática, refletem e
crianças, e também se já rivéssemos conseguido criar um clima propício à
discutem a adequação das mesmas etc. Em função disso, a análise de situa-
partilha de pontos de vista.
coes práticas é a estratégia de formação que melhor responde à necessidade
Nesses casos, a utilização de situações gravadas em vídeo era miüto
de tomar um professor capaz de utilizar no contexto da sala de aula os
conhecimentos pedagógicos construídos nos encontros de formação. interessante, pois permitia organizar a discussão a partir das imagens pre-
viamente selecionadas. Para além da linguagem verbal, a linguagem visual é
A discussão era entremeada de momentos de teorização para funda-
mentação de algum conteúdo ou confronto teórico. As leituras recomen- eloquente e muitas vezes diz por si só, mostrando-se muito adequada para
atender aos objetivos de temadzaçâo de situações práticas; mesmo que em
dadas estavam sempre atreladas a busca de informações específicas ou de um moinento inicial, ao olharem a situação, as professoras não vissem tudo ,
elaboração de questões que de alguma maneira estivessem relacionadas às
mas apenas o que podiam dela interpretar (assim co ;no não podemos ver
atividades que seriam tematizadas.
Isso porque os conteúdos da formação ganham em sentido quando
tudo o que um médico observa em uma radiografia cu em uma imagem de
ultra-som). A interpretação de qualquer situação é sempre feita a partir dos
se integram à análise da prática das professoras e contribuem para a produ-
referenciais de que dispomos e que nos pcrmirem significá-la; dessa forma,
cão de novos conhecimentos pedagógicos. Como diz Cardoso (1997, p.222):
nem tudo era num primeiro momento observável para as professoras. Se a
os professores se apropriam daquilo que está presente na teoria e que pode
ser transformado em a.tividïde. Assim é que tematizávamos as situações
capacidade de observação estava limitada, deste modo, pelas possibilidades
de interpretação, era fundamental que a desenvolvêssemos, uma vez que a
práticas, considerando que a teoria era indispensável na formação e no
intenção era ampliar os modos de investigação das professoras. Assim, o
desempenho efetivo das professoras, mas deveria estar em função da práti-
meu papel no trabalho com imagens de vídeo era justamente o de ajudar a
ca e não o inverso, porque os problemas reais das professoras surgem de
apurar o olhar e coiistruir significados, a partir do reconhecimento de que
suas práticas diárias e é a partir dessa realidade que necessitam aprimorar
seus conhecimentos.
(
a mesma situação podia gerar distintas formas de interpretá-la.
Tínhamos bons retornos por parte das professoras quando udlizáva-
No nosso caso, esta estratégia envolveu a utilização de diferentes
mos esse tipo de recurso. Diziani que as disciissões e as imagens se
recursos para trazer a experiência prática para a análise coletiva:
complementavam e que aiites cie "verein" a situação didática imaginavam
II l) Escolhia para análise relatos de experiências de professoras infan- n tudo mais complicado do que realmente era. Hoje sabemos que tão impor-
tis que não faziam parte do projeto, mas que realizavam um bom trabalho
"1
78 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
tante quanto uma boa bibliografia é a utilização de uma filmografia con-
tendo bons modelos de atividades para utilizarmos nos cursos de formação
de professores.
Nesses encontros de tematizaçâo da prática, havia a necessidade de
cada professora comunicar o processo e os resultados de um ou vários tra-
balhos às colegas. Conforme as professoras apresentavam os trabalhos de-
senvolvidos em sala, as dificuldades e os obstáculos encontrados na realiza-
cão das atividades com as crianças, eu propiciava a reflexão e o debate. Na
análise que fazíamos, os dados inicialmeiite confusos e as dúvidas iam sen-
do esclarecidos, às vezes tinha que recolocar o problema negociando uma
nova maneira de vê-lo. Os comentários e as perguntas das professoras aju-
davam a estabelecer a relação da prática com a teoria; uma forma de com-
preender a realidade estudada e construir novos conhecimentos.
Percebíamos que o modo como cada professora trabalhava e lidava
com a complexidade das relações de ensino e aprendizagem dependiam da
maneira como interpretava os acontecimentos vividos em sua sala com as
crianças. E essa forma de interpretá-los dependia por sua vez do seu percurso
profissional, das oportunidades de aprender que ela realmente havia tido, da
sua experiência, do que para ela constituía parâmetros para a açao e da ina-
neira como fora integrada em sua fuiiçâo. Mas espelhava, sobretudo, um
determinado momento histórico na concepção do trabalho de educação in-
fantil, que não era, todavia, individualizado em cada professora ou produto
de limitação pessoal; ao contrário, era a base para a açâo de todas elas.
A análise de atividades se constituía em um dos momentos mais
ricos da formação, pois a reHexâo e a aprendizagem das professoras eram
conrextualizadas em suas práticas; ao discuti-las, deixavam de ser somente
receptoras de informação, elas convertiam-se em participantes ativas, usan-
do seus conheciinentos e experiências prévios, explicitando suas crenças e
valores pessoais.
Na grande maioria das vezes, esses encontros de tematizaçáo da práti-
ca ocorriam com a equipe de cada creclie; outras vezes, com as três creches
reunidas; e, mais esporadicamente, com um público mais amplo nos encon-
tros denominados de "seminários de trocas de experiências" — sessões pro-
gramadas de apresentação, análise, reflexão, fundamentação e avaliação das
práticas pedagógicas experimentadas e desenvolvidas no cotidiano coin as
crianças. Eram convidadas as colegas da mesma creche, das outras creches
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 79
participantes do projeto ou, algumas vezes, um público mais amplo de
profissionais da área da Educação.
I.!
A tomada de consciência.
No início, notamos que era ainda muito difícil para as professoras
relacionar o desempenho das crianças com suas orientações didáticas. Não
conseguiam por si mesmas incluírem-se nas avaliações das atividades, ava-
liavam as crianças em termos de "quem conseguiu, quem não conseguiu" e
demoravam a imaginar o que poderiam ter feito para que elas conseguis-
sem um melhor desempenho. Era difícil para as professoras analisar o pró-
prio trabalho e poucos eram os argumentos em defesa das práticas que
vinham realizando rotineiramente, uma vez que aplicavam planejamentos
prontos elaborados por terceiros.
Parece-nos elucidativa para a análise desse problema a distinção feita
por Municio (1996) a respeito dos dois tipos de procedimentos inerentes
às ações dos professores. Segundo o autor, dentre as ações do professor há
um fazer rotineiro para o qual bastará um comportamento semi-
automatizado; são hábitos que se mostram suficientes para aquilo que é
estável ou pré-estabelecido na situação pedagógica, mas há, também, um
fazer que supõe um compreender, um uso deliberado e planificado de pro-
cedimentos para obter determinadas metas. Este segundo tipo de procedi-
mento é necessário naquelas situações cujas condições variam, em que as
solicitações são incertas ou flexíveis, e então é preciso compreender guan-
do, como e por que intervir de um modo e não de outro, o que requerirá
í uma reflexão consciente sobre os procedimentos empregados. Este implica
um uso seletivo dos próprios recursos, requer conhecimento teórico para se
interpretar as situações a partir dele, fazer inferências, investigar, tirar con-
clusões, perguntar-se como se fez para poder fazer melhor.
I Então, uma coisa é a aprendizagem de procedimentos cuja caracte-
'? rística é a automatização. Mas, outra coisa, é aprender um tipo de procedi-
mento que jamais pode ser hábito, por sua própria natureza, pois estão
',' )
sempre tendo que ser atualizados.
A ideia defendida por Piaget (1978) é que este tipo de procedimento
que implica compreender constitui um conhecimento (um saber-fazer) cuja
concekuaçâo somente se efema por tomadas de consciência posteriores.
Pois, inicialmente, as ações do professor estão voltadas totalmente para
 80 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
seus objetivos e resultados, ficando o "como" e o por quê" da açâo, isto é,
os meios que emprega e que são os aspectos centrais, até então, inconscien-
tes. Assim, o processo de tomada de consciência orienta-se para o centro
das ações quando procura alcançar o mecanismo interno destas, reconhe-
cendo os meios empregados (que inicialmente permaneciam despercebi-
dos) e analisando seus resultados.
Em Piaget, o trabalho de reflexão, ou tomada de consciência, engloba
simultaneamente três direções. Um processo de exteriorização no sentido das
características, propriedades, explicações do objeto sobre o qual incidem nossas
ações. Um processo de interiorizaçao no sentido da compreensão dessas ca-
racterísdcas, e um terceiro processo, que é o da construção de modelos que
sintetiza, de forma virtual, uma determinada forma de atuar.
Para o professor, que tem uma tarefa prática, tomar consciência signi-
fica organizar a experiência em outro plano, em um outro momento. Nesse
sentido, tomar consciência é se apropriar daquilo que está organizado no
plano das ações, das atitudes, das concepções, das ideologias etc., no plano
do pensamento. A tomada de consciência é um processo que consiste numa
passagem da assimilação prática a uma assimilação por meio de conceitos.
Para Piaget (1978), a tomada de consciência é desencadeada quando
as ações do sujeito não são mais suficientes para assegurar o resultado ade-
I
quado e torna-se necessário, então, procurar novos meios mediante uma
intervenção mais ativa (o que supõe a consciência) ou quando o professor
se propõe a alcançar um novo objetivo, quando ele deseja atingir no futuro
um resultado melhor do que o do presente. Porém, adverte que quanto
mais tempo uma açâo ficou automatizada e inconsciente, mais difícil será o
caminho da tomada de consciência. Isto é, quanto mais enraizado é um
hábito, mais difícil é transformá-lo para um nível não automático. Talvez
isso explique, em pane, a dificuldade que pode se apresentar aos professo-
rés mais antigos na profissão e com práticas mais consolidadas as mudanças
propostas no interior dos projetos de formação.
Porém, poderíamos nos perguntar: O que a tomada de consciência
comporta, de fato, em termos de progresso para a prática pedagógica? Por
que é desejável que o professor tome consciência dos mecanismos que en-
volvem sua própria açao? Porque, para Piaget (1978), o mecanismo da
tomada de consciência implica construções novas que podem ter um efeito
transformador sobre a prática. Valorizar no processo reflexivo a tomada de
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 81
consciência dos procedimentos que são utilizados pelo professor em sala,
no sentido de refletir sobre seu saber-fazer, incide no desenvolvimento da
capacidade de antecipar, de estabelecer relações, de saber explicar o que fez,
de fazer escolhas mais ativas, de selecionar uma dentre várias opções, de
encontrar os meios para corrigir a açao em caso de fracassos e de chegar a
I conipreender a razão dos sucessos, não ficando mais limitado às regulações
.i
automáticas e inconscientes realizadas por tentativa e erros, sem que ele
consiga justificar sua açao. Dessa forma, "compreender" implica dominar
em pensamento as mesmas situações até resolver o problema por elas levan-
fados. A tomada de consciência significa transformação, pois a partir de
um certo nível há influência resultante da conceituaçao sobre a açao, am-
pliando suas possibilidades.
Está cerco, ou está errado?" - a pergunta. do professor e a atíru-
de do formador
Outra dificuldade que se apresentava às professoras, nesse tipo de es-
tratégia, era a tentativa de compreender o que delas era esperado em termos
de certo e errado. Acertar de imediato era uma expectativa sempre presente; a
Ï ideia de que uma hora eu chego lá e acerto tudo" denotava certa concepção
í[
s de aprendizagem que dificultava tanto o trabalho como professoras de crian-
cãs, quanto o trabalho como alunas de um projeto de formação.
Segundo Perrenoud (1996), algumas vezes a tomada de consciência
pode ser mesmo difícil e dolorosa, já que passa por um trabalho sobre si e
obriga a submeter resistências mais ou menos fortes. Diz que os limites
individuais para a mudança estão diretamente relacionados com a capaci-
dade que cada professor tem de suportar as contradições e os conflitos
cognitivos provocados por novas concepções e ideias.
Essa dificuldade tem a ver também com o tipo de cultura profissio-
nal que se desenvolveu no seio do professorado: ainda é difícil para o pro-
fessor incluir-se como parte na avaliação dos sucessos ou insucessos de seus
alunos e avaliar os seus processos de ensino. Enquanto outras profissões
desenvolveram culturas profissionais mais avaliativas, com muita troca en-
tre seus pares, a cultura que o professorado desenvolveu foi muito indivi-
dual, muito solitária: o professor fechado em sua sala de aula. Sem contar
as relações fortemente hierarquizadas e autoritárias dentro da escola, que se
refletiam nas formas também autoritárias e estruturadas de avaliação e
 ^
82 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
feedbacks para os professores; eram os inspetores, supervisores e outras pes-
soas que apareciam esporadicamente nas escolas para uma supervisão téc-
nica, fato que serviu para que os professores se fechassem ainda mais.
Tais fatos impõem a necessidade de algumas precauções no proces-
so, um método e uma ética que precisam ser construídos com o grupo,
com o intuito de criar um clima que permita às professoras a exposição de
suas práticas e de suas dúvidas sem caírem na intolerância ou na desaprova-
çáo junto à equipe. Mesmo porque é preciso considerar que o professor é
um profissional autónomo e a formação tem em sua prática uma inserção
limitada. Daí a importância de sua adesão voluntária para o desenvolvi-
mento desse processo. Sozinho, um formador não faz nada.
Neste tipo de encontro, minha atitude articulava o dizer com o es-
curar muito, e mantinha sempre subjacente a atitude de questionamento
como via para a decisão que as professoras precisavam tomar, cuidando
para não ocupar o lugar daquela que tinha todas as respostas e que julgava
pela professora o que era "certo" e o que era "errado". Procurava não falar e
pensar no lugar de minhas interlocutoras, embora inúmeras vezes fosse
convidada a isso. Principalmente na fase inicial, havia certa tendência a
aceitar o meu ponto de vista de forma acrílica, considerando-o a priori
verdadeiro. Cardoso (1997) também observou que o conhecimento práti-
co das professoras parece ser, por elas, pouco valorizado frente a um repre-
sentante do conhecimento teórico.
I
Dessa forma, está certo ou está errado?" eram perguntas frequentes
das professoras e havia o perigo de que não fossem, da forma como foram
formuladas, por mim rejeitadas. Sabia que era preciso tentar estabelecer
uma relação propícia à aprendizagem e ao pensar reflexivo, e isso implicava
ir contra uma atitude mental impositiva e dogmática, procurando não di-
zer abertamente e o tempo todo o que devia ou não ser feito, mesmo que as
professoras, muitas vezes, procurassem respostas nessa orientação linear e
direta. Fazia questão de ouvir o que as professoras tinham a dizer, e para isso
dava-lhes tempo, ajudando-as a formular seus pensamentos, manifestando
respeito e interesse por suas ideias — mais do que isto: tendo muita vontade
de conhecê-las (como a professora compreende e explica o seu trabalho?) —
para que, assim, se sentissem confiantes e encorajadas a dizer o que elas real-
mente estavam pensando. Ou, como diz Perrenoud (1996), dando-lhes o
direito de existirem como pessoa dentro de uma relação profissional.
CONCEPÇÃO, PMNCtPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 83
No caso de dúvidas, o meu papel de fazê-las construir uma resposta
era um processo gratificante e, para elas, vibrante, pois se descobriam co-
nhecedoras de coisas que acreditavam não saber.
Porém, trabalhar no sentido de favorecer a construção de conheci-
mentos pelas professoras exige do formador a capacidade de suportar o
estado de dúvida e inipaciência perante a possível morosidade do processo,
ou seja, é preciso ter baixa compulsividade. Alarcao (1996) chama-nos aten-
cão para o fato de o processo da homologia exigir uma extraordinária capa-
cidade de interpretação, de compreensão do outro e de questionamento. E
pergunta: será que nós, formadores, temos essa competência?
Zeichner (1993, p.25) comenta que parece haver certa dificuldade
por parte de muitos formadores em discutir questões controversas ou em
oferecer retornos críticos nos momentos de tematizaçâo da prática, com
medo de perturbar o vínculo com o professor. Neste caso, segundo ele,
pode acontecer de o formador assumir, então, uma posição condescenden-
te e pouco crítica do saber dos professores, o que de forma alguma irá
contribuir para a melhoria de sua reflexão e prática: em vez de aceitarmos
sem críticas tudo o que um professor diz ou fa.z, s6 porque foi produzido
por um professor, temos de nos debruçar mais sobre a natureza e qualidade
dss reflexões dos professores e sobre o saber que produzem, diz o autor.
Também Smyth (cit. por Amaral et al., 1996, p. 103), quando dis-
cute a rematizaçâo da prática, faz referência ao confronto como uma tarefa
imprescindível do formador:
Nesta fase o supervisor procura que o educador, através da conside-
ração de concepções e práticas alternativas, possa questionar a
legitimação das teorias subjacentes ao seu ensino. Começa a aperce-
ber-se que elas não são uma construção individuaí, mas produto de
normas culturais com raízes profundas de que não nos damos conta
e que fazem do ensino a expressão histórica de cerros valores, mol-
dados de modo a veicular o que é importante acerca da natureza do
ato educativo, (grifos meus)
Concordamos com o autor, quando diz que na maioria das vezes a
concepção do professor não é só dele, mas é sustentada pelo movimento de
ideias, teorias e questões vigentes em um dado momento histórico. A aná-
 84 "ERA ASSIM, AGORA NÃO...'
lise de sua prática, nesta perspectiva de historicizá-la, possibilita aos profes-
sores compreender sua génese e seu significado naqueles contextos, auxili-
ando-os no momenta de ressignifica-la e fazer escolhas.
Pensamos que a tarefa do confronto, somada à lembrança do quão
social e historicamente são determinadas as concepções dos professores, é
fundamental, pois abre a possibilidade de os formadores lidarem de outra
forma com a questão, não precisando temê-la e dela se esquivar, podendo
entender que o confronto não tem nada de pessoal, não havendo necessida-
111 de de se sentirem tão ameaçados.
O receio que os formadores têm do confronto nos parece ter origem
em dois motivos: por um lado há o temor de ferir suscetibilidades e estreme-
cer o vínculo com o professor; por outro lado, há a preocupação de não ter
fundamentos suficientemente consistentes para o embate de ideias e argu-
mentos. De fato, o formador desempenha um papel fundamental na cons-
truçao dos alicerces desta estrutura de reflexão, da qual depende o nível e a
qualidade das análises. Ele precisa conseguir antecipar as possíveis dúvidas e
questões que têm os professores para melhor se preparar para a discussão de
ideias e teorias. Nesse sentido, o formador conjuga, ao mesmo tempo, várias
atitudes: de pesquisador, questionador, intérprete e professor.
I
Construindo uma cultura cohborativa
Nos encontros de remarizaçâo de situações práticas buscávamos sem-
pre trabalhar com toda a equipe reunida, e não com supervisões individu-
ais, por considerarmos de suma importância o investimento na dimensão
coletiva do trabalho, e não só nas dificuldades de cada professora em sua
sala. Essa opção sustentou-se no princípio de que as professoras tinham
problemas comuns e muitas vezes nem sabiam disso, e que o trabalho con-
junto, que permite trocas e socialização de ideias e novas formas de atua-
cão, incidiria na integração do grupo e na construção de uma cultura
colaborativa nas creches.
A divulgação de práticas provenientes das professoras em formação
vinha normalmente daquelas mais participativas e confiantes, muito com-
prometidas com o trabalho. Outras ficavam inibidas ou talvez com receio
de possíveis comentários críticos, o que as levava, num primeiro momento,
a se justificar ou a assumir uma postura um pouco defensiva.
Imbernón (1994) afirma que a dificuldade de comunicação entre os
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 85
professores provém de um temor de expor seus problemas docentes, como
se isto fosse uma forma de aceitar sua inadequação ou ineficiência, alteran-
do sua imagem perante os colegas. De fato, observamos que as professoras
demoraram a aceitar que estavam construindo conhecimentos; a tendência
inicial era ver o náo-saber como algo que depunha contra elas. Havia pou-
ca tolerância com o próprio processo de construção de conhecimentos.
Em função disso, consideramos uma grande conquista a construção
de uma cultura colaborativa nas creches, onde a reflexão sobre o próprio
trabalho era am de seus componentes. Falar de suas dificuldades perante as
colegas, trocar ideias e contar com um clima de colaboração e confiança
fizeram as professoras se sentir menos isoladas, além de lhes apontar cami-
nhos para a mudança. A consolidação de espaços de reflexão é um fator que
consideramos de suma importância, pois, se queríamos formar professoras
reflexivas, tínhamos de criar condições institucionais (horários de reuni-
ões, atitudes, espaços de interlocuçâo e trocas) para que essas reflexões pu-
dessem ocorrer. Sabemos que essas não são condições existentes a priori
em grande parte das instituições educativas.
Assim, a análise de casos também teve esse importante objetivo, uma
vez que promovia a. criação de um ambiente de trabalho em grupo e de
colaboração entre os colegas, desenvolvendo estratégias de análise conjunta
de situações práticas.
A imitação de modelos de ativida.des
Além de analisar as atividades pedagógicas realizadas pelas próprias
professoras das creches, buscávamos propor-lhes e discutir com elas outras
modalidades de atividade, de modo a tornar-lhes observável capacidades
infantis muitas vezes escondidas por uma série de procedimentos pedagó-
gicos que sistematicamente as tinham subestimado (um exemplo muito
frequente foi o de preenchimento de espaços de desenhos mimeografados
ou colagem de bolinhas de papel crepom nos contornos dos mesmos). Em
realidade, as concepções da professora sobre a capacidade das crianças e
aquilo que delas era esperado influíam na forma como se relacionava com
elas e nos tipos de proposta que planejava.
Q^uando ampliávamos o repertório de atividades da professora e su-
geríamos situações significativas e desafiadoras para serem trabalhadas
com as crianças e depois criticadas, suas concepções muitas vezes se dese-

86 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
quilibravam e as novas descobertas a surpreendiam positivamente. Foi in-
teressante observar como as atividades sugeridas eram prontamente imita-
das pelas professoras, que se apropriavam dos novos procedimentos rea-
lizando-os com as crianças e ampliando seu repertório de ensino, ainda que
inicialmente às custas de uma compreensão parcial, para depois tornar-se
objeto de reflexão.
Donald Schõn tem uma posição clara a respeito da imitação, que
nos círculos educacionais teve por muito tempo má reputação. Para ele,
assumindo uma posição idêntica à de Vygotsky (1984), muito da aprendi-
zagem de novas competências depende da imitação, que é mais do que uma
mímica mecânica; é também um processo dinâmico e criativo pois quando
imitï-se a apâo c/e alguém é preciso entender, interpretar o que há nela de
essencial para ser interiorizada de forma própria.
Trabalhar com bons modelos de atuaçâo não é o mesmo que dar
receitas prontas para serem executadas, pois muitos dos elementos essenci-
ais de uma açâo, mesmo que referida a um modelo, não estão dados: os
aspectos principais e os secundários estão misturados; decorre daí a neces-
sidade de uma estratégia pessoal para conceitualizar a sugestão do forma-
dor com consequências na qualidade do produto imitado.
Também para Cardoso (1997), a imitação da prática de um colega,
ou das sugestões de atividades oferecidas pelo formador, parece ser o canal
viabilizador da introdução de mudanças no trabalho pedagógico, podendo
criar condições para a incorporação de ideias e implementações futuras de
novas atividades.
O perigo da. de-formaçao
Constatamos, porém, que a apresentação de sugestões de novas
modalidades de atividade para as professoras realizarem com as crianças
gerou, muitas vezes, uma transduçâo direta da prática para a prática. E que
a tematizaçâo teórica naquele espaço de tempo foi insuficiente para conse-
ia
guir reformular o marco teórico vigente, o que nos fez ver que as transfor-
mações da prática são muitas vezes parciais. Cada professora, a depender
de sua bagagem particular e do envolvimento com o processo, atribuía um
sentido possível aos conteúdos trabalhados, incorporando novas possibili-
ia dades à sua prática pedagógica de forma gradual e progressiva.
Tal como no desenvolvimento das crianças, também no desenvolvi-
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 87
mento do conhecimento profissional da professora manifestavam-se fenô-
menos de assimilação e acomodação. No início, a realização na prática das
sugestões oferecidas denotava alguns equívocos, pois podiam ser assimiladas
de modo deformante. Segundo Piager (1978), a assimilação deformante é
parte do processo de construção de conhecimentos e a açao do aprendiz
nesse processo comporta três situações: uma parte desse conhecimento que é
negada, pois não há esquema interprerativo para reconhecê-lo como impor-
tante; outra parte que é deformada; e uma que é adequadamente assimilada.
O problema é que a assimilação deformante pode virar deForma.çao
quando o meio não provê informação para observar a contradição e fazer
continuar avançando. A prática do professor, por si só, pode não apontar
essas contradições, e a assimilação deformante pode perpetuar-se em uma
determinada prática, permanecendo como uma deformação. Daí a impor-
tância da crítica constante sobre a prática. Concluímos, portanto, que, na
formação, não bastava ampliar o repertório de advidades das professoras,
uma prática não podia simplesmente ser substituída por outra. Havia a
necessidade de uma sólida reflexão teórica que permitisse um recuo crítico
sobre as concepções vigentes para que elas pudessem ser reelaboradas.
Como diz Estrela (1994, p.58), se os modelos de atividade constitu-
em pólos de referência indispensáveis em um processo de formação, é im-
portante, contudo, a possibilidade de eles serem analisados, desmontados,
contrapostos às práticas vigentes e assumidos ou rejeitados pelo professor
de forma a mais consciente e crítica possível.
A relação forma.dor-professor
Outra questão tem a ver com a natureza das relações interpessoais
que se estabelecem entre o formador e o professor e que, como em qual-
quer outra situação, determinam as condições de aprendizagem. Segundo
Alarcâo (1996), no início de um trabalho de formação, as relações entre o
formador e o professor, em muitos casos, começam por ser relações de
defesa de parte a parte. Isto porque, inicialmente, o professor sente uma
grande confiisâo e o formador, por sua vez, encontra-se perante o dilema
de ter de esperar que o professor confie nele, que se deixe guiar, mesmo que
não perceba as razões de ser de determinadas solicitações:
 88 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
Perante esta situação o educador sente-se dependente do formador,
sujeito a ele, sente que tem de agir como este quer e esta situação
provoca-lhe sentimentos de perda de liberdade e fere-o no seu senti-
do de independência. A atitude de defesa manifestada pelo forman-
do desencadeia geralmente uma atitude idêntica por parte do for-
mador, a qual se pode agudizar e transformar numa falta de diálogo
sistemático se a perda de confiança não for analisada e conscienrizada
em devido tempo. (Alarcâo, 1996, p.24)
II
Daí a importância de as relações entre o formador e os professores
estarem pautadas num vínculo de confiança que vai sendo paulatinamente
construído. Q^uando conseguimos um clima de confiança mútua para o
trabalho, os problemas reais com que se defrontavam as professoras pude-
raro emergir e encontrar espaços de discussão no próprio grupo.
Zeichner (1993, p.20) também alerta para o faro de que muitas ve-
ill
zes os professores podem aceitar determinadas orientações só porque o for-
mador lhes diz para fazê-las, sem estarem convencidos que aquele é o cami-
l.i nho que devem seguir; segundo o autor, o ideal é criar uma situação na
:il
qual os professores se sintam à vontade para discordar de seus formadores.
Projetos didáticos*
No segundo ano do projeto de formação, investimos na possibilida-
de de as professoras conceberem seus próprios projetos de trabalho com as
crianças. Elaborar um projeto significava assumir uma prática intencional
centrada em atividades significativas, sendo preciso saber antecipar as eta-
pas do trabalho em função do que se pretendia atingir, do objedvo que se
tinha, construindo assim uma hipótese de trabalho mais a longo prazo.
Estavam postas frente a um desafio novo que exigia um detalhamento e
uma consciência clara do que queriam trabalhar com as crianças.
Começamos, então, a discutir as dificuldades de elaboração dos pro-
jetos para ajudá-las a identificar e pontuar suas próprias dúvidas. Uma das
* Alguns desses projetos estão publicados no livro Por Um Triz - Aúvidides e Projetos
Educa.tivos, Editora Paz eTerra, São Paulo, 1998. Além de projetos didáticos, o Por Um
Triz contém desenhos, falas, ideias das crianças, reflexões das educadoras e forma-
doras participantes desse projeto de formação, e constituiu-se num elemento formativo
importante por possibilitar a circulação de ideias e práticas educativas.
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORtAAÇÃ.O 89
dificuldades encontradas era começar uma atividade considerando que as
crianças já sabiam algo a respeito do assunto, por mais superficiais e con-
traditórias que pudessem ser suas ideias. Outra dificuldade sempre presen-
te era saber de que forma uma atividade provocava questões para as crian-
cãs e que questões eram estas: pensar a intervenção pedagógica tendo por
base as possibilidades e as necessidades de aprendizagem das crianças pare-
cia não ser uma coisa fácil.
Com o investimento que fizemos na discussão sobre projetos, a partir
do segundo ano de trabalho constatamos um real avanço no entendimento
das professoras do que significava elaborar um projeto. Por exemplo, já sabi-
am com clareza o que queriam trabalhar com as crianças. Entretanto, anteci-
par um desdobramento significativo de atividades era ainda um desafio para
a maioria, conseguiam no máximo um levantamento de atividades significa-
tivas, aquelas que havíamos fornecido como bons modelos.
f) Formação concomitante da coordenadora pedagógica
Um cuidado que procuramos adorar na presente experiência foi pre-
parar as profissionais dos quadras de coordenação pedagógica como for-
madoras das professoras e também como multiplicadoras da experiência,
dando continuidade ao projeto após ele ter sido concluído formalmente.
Assim, trabalhamos com a formação concomitante da coordenadora peda-
gógica, que participava de todos os momentos e discussões com o grupo de
professoras. Ela teve por objedvo principal resgatar a importância da fun-
çáo e competência das coordenadoras, na questão pedagógica e não so-
mente na área administrativa, conio via de regra ocorria. Isso ocorreu
principalmente quando essas pessoas passaram a ter mais proximidade com
o trabalho individual desenvolvido pelas professoras com as crianças em
sala. A coordenadora precisava saber trabalhar com o grupo de professoras,
era responsável pela maior ou menor institucionalização das diretrizes do
projeto: dinamizar, avaliar, orientar, reelaborar eram as funções da coorde-
nadara, na busca de maior coerência entre o projeto pedagógico e o con-
junto de elementos e ações que tal projeto envolvia.
Entretanto, constatamos que a prática da formação de coordenado-
rãs diferencia-se da prática de formação de professoras. Podemos avaliar
que:, embora as coordenadoras tenham participado de todos os encontros
 90 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
de formação das professoras, nem por isso foram especificamente prepara-
11; I
das para fazerem formação e continuarem o processo. Foi preciso alargar o
tempo de formação dessas profissionais, inicialmente fixado em dois anos,
por mais um ano, de modo a tomar o papel da coordenação como um
objeto de reflexão em si.
Em todas as creches as coordenadoras construíram uma rotina de
acompanhamento do trabalho das professoras. Entravam nas salas para
observar as atividades realizadas com as crianças e havia um clima de troca
lil:
e bom enrrosamento entre as equipes. As professoras solicitavam a ajuda
das coordenadoras nos casos seja de dificuldade de encaminhamento dos
trabalhos com as crianças, seja de algum pedido de material necessário. As
coordenadoras, porém, ainda não se viam com muita autonomia e compe-
tência para dar sugestões (a não ser para as professoras novas) e fazer novos
encaminhamentos. Esta foi uma questão central no trabalho com as coor-
denadoras no terceiro ano do projeto de formação, momento em que nos
Ï
foi possível melhor instrumentalizá-las para o trabalho com as professoras.
!!••
As coordenadoras incorporaram em suas funções a leitura semanal
dos registros individuais diários elaborados pelas professoras; a orientação
dos projetos elaborados para o trabalho com as crianças; o acompanha-
11;
mento da evolução de suas aprendizagens; a observação em sala das ativida-
dês educativas; a organização das reuniões pedagógicas mensais com toda a
equipe; a prática de reuniões individuais de orientação para as professoras.
Então,, em nosso terceiro ano de trabalho, voltado somente ao desenvolvi-
mento profissional das coordenadoras, analisávamos as intervenções que
faziam nos registros diários das professoras; víamos com elas a qualidade
dos projetos que estavam sendo realizados, pontuando possíveis equívocos;
comentávamos os relatórios das reuniões pedagógicas que coordenavam;
criticávamos juntas os protocolos de observação que haviam elaborado a
partir do acompanhamento em sala; indicávamos bibliografia e sugeríamos
propostas de continuidade para os trabalhos, participação em cursos, assim
como visitas a outras creches.
^ trabalho nas áreas do conhecimento com seus objerivos, estratégias e orien-
I tacões didáricas; o papel do jogo e da brincadeira; a organização da rotina.
's
• 7'.:
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 91
g) Sistematização dss diretrízespedagógico-educacionais
A sistematização das diretrizes pedagógicas, outra estratégia formativa,
aconteceu de forma articulada com o processo de construção de conheci-
mentos e novas ideias para o trabalho, no transcorrer do projeto de forma-
cão. Consideramos as professoras e a equipe técnica como co-autoras de
um projeto coletivo de trabalho e as subsidiamos na construção de diretri-
zes pedagógico-educacionais documentadas para o trabalho com as crian-
cãs. Para tanto, foi necessário aceitar os conhecimentos provisórios das pro-
fessoras para trabalhar com elas a reelaboraçâo de suas práticas e de suas
concepções, através da leitura dos textos que escreviam e reescreviam a par-
tir de nossos comentários.
Isto quer dizer que as professoras e coordenadoras começaram a ser
instrumentalizadas para o registro das atividades realizadas e dos conteú-
dos trabalhados durante o processo de formação, a fim de que a creche
tivesse documentadas as diretrizes e a fundamentação teórica que embasam
o trabalho pedagógico-educacional que ali começava a ser desenvolvido. A
ideia era de que essa documentação fosse sendo reunida ao longo dos dois
anos de formação, a partir de sínteses dos encontros, redaçao de documen-
tos depois das reuniões de trabalho, oficinas e supervisões, com o meu
acompanhamento.
O projeto pedagógico-educacional deve reunir, portanto, tanto as
bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas (MEC,
1996). Numa instituição de educação infantil deveria conter as respostas
para as seguintes perguntas: O que entendemos por educação? Qual a nos-
sá concepção de criança? Como ela aprende? Como organizamos o traba-
lho para que ele se viabilize da melhor maneira possível? O documento
pode conter a caracterização geral da instituição, a sua história, a transfor-
mação das definições de suas funções; número de crianças atendidas; faixa
etária; critério de seleçao e formas de agrupamento das crianças; procedi-
mento do período de adaptação; horários; calendário letivo etc. Explicitaria
também a concepção de criança e a de ensino-aprendizagem assumidas; a
organização do trabalho pedagógico e seus instrumentos metodológicos; o
Outro aspecto do documento seria aquele relacionado a objetivos e perio-

92 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
dicidade das reuniões de equipe; as relações com os pais e a comunidade;
festas; passeios etc.
O projeto pedagógico-educacional vem a ser a carta de navegação
que guia e justifica o trabalho de formação e nos ajuda a tomar decisões
acerca do que priorizar. É um projeto que coledvamente se encontra em
permanente processo de construção e revisão; como diz Gómez (1995), e
uma hipótese viva de cmbalho. Um projeto se elabora a longo prazo e tem
de conter elementos que todos da equipe compartilhem. O importante não
é o produto final (que nunca está pronto), mas o processo pelo qual ele é
construído colecivamenre pela equipe e se consegue refletir a prática que
estão realizando de fato.
Detectamos uma falta de oportunidade para os professores sistema-
rizarem os conhecimentos construídos nos programas de formação, nos
quais participam, em forma de diretrizes para o seu trabalho. Mas o profes-
sor, como qualquer profissional cujo desempenho deva contar com a reHe-
xáo sobre o que se faz e por que faz, necessita recorrer a determinados
referenciais que guiem, fundamentem e justifiquem sua atuaçao. Embora
não seja essa a maior parte das realidades que conhecemos, pois, na verda-
de, podemos dizer que até muito recentemente as instituições de educação
infantil se comportavam como comunidades ágrafas dentro de uma soci-
edade lecrada. Não havia a preocupação de registrar os trabalhos ali desen-
volvidos, nada era documentado, a pré-escola ou creche não tinham a his-
tória de suas práticas, apenas a preocupação em recolher dados sobre saúde
e relida familiar das crianças matriculadas.
No presente projeto, o fato de terem de elaborar as diretrizes peda-
gógicas durante o traballio de formação levava as professoras a uma leitura
dos textos necessariamente mais atenta, desenvolvendo nelas uma postura
de estudantes. Ademais, estávamos convictos da necessidade e da impor-
tância de se registrar e documentar por escrito o trabalho de formação
realizado com as professoras em serviço. Uma vez as ideias registradas, po-
dia-se ir detectando as possíveis lacunas, aprofundando as questões,
complementando as ideias.
Para a sistematização das diretrizes pedagógico-educacionais traba-
Ihadas no processo de formação na forma de um projeto documentado, a
;•• capacitaçao dos gerences mostrou-se essencial, pois criou um apoio
institucional que possibilitou uin eiiquadramento muito mais efetivo de
I
a CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 93
.?s tudo aquilo que buscávamos implementar na prática pedagógica e que re-
queria suporte para que de fato se efetivasse. Tivemos a forte preocupação
de estimular as creches a construir esse documento apesar das dificuldades
que isso envolvia. Entretanto, nem todas as creches o fizeram, sendo que os
casos em que conseguiram realizar a proposta deveram-se mais ao empe-
nho das gerentes do que às condições concretas de sua realização, pois tal-
vez tenha faltado oferecer melhores mecanismos para a sua viabilização,
como incluí-la como uma das etapas nos encontros de formação e traba-
Ihar em sua reescrita. O que já vem acontecendo hoje nos novos projetos
que estamos desenvolvendo.
h) Parcerias com outros centros de investigação, produção e di-
vulga.çâo de conhecimentos
Imbernón (1994, p.58) considera que o interesse pela cultura e o
ï
aperfeiçoamento da profissão docente deveriam estar intrinsecamente uni-
dos, uma vez que existe uma. reJaçao entre cultura e procedimentos ou es-
tratégias de ensino. Concordamos com a ideia desse autor quando diz que
quanto maior e mais diversificado for o repertório cultural do professor e
quanta mais interessado estiver em seu entorno, mais fácil resultará para ele
st
gerar sua própria autonomia de trabalho. Em função disso, consideramos
que o projeto de formação precisava potencializar o interesse pela cultura e
suas diversas manifestações e formas artísticas, através de parcerias e incen-
tivo a visitas, exposições, bienais e outros eventos de interesse para a área da
Educação.
Buscando enriquecer e diversificar o tipo e a qualidade dos materiais
existentes nas creches, tratamos de fazer uma parceria com o jornal Folha
de S.Paulo, através de seu projeto Folha Educação. A partir desse convénio,
as creches passaram a receber, semanalmente, jornais em número suficiente
% para o trabalho em todas as salas, e também cadernos de sugestões de ativi-
dades a partir das matérias, reportagens, manchetes e entrevistas do jornal.
? Essa parceria incidiu também na possibilidade de desenvolvimento pessoal
das professoras, uma vez que passaram a ser leitoras diárias de jornal, o que
não acontecia antes.
Outra parceria promovida pelo projeto foi realizada com o MAC
(Museu de Arte Contemporânea de São Paulo), que ofereceu oficinas e tra-
 94 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
balhos de apreciação artística para as professoras participantes do projeto.
Uma terceira parceria foi com o Instituto Cultural Itaú. Esse institu-
to tem como objetivo central a divulgação da produção cultural brasileira,
através de um banco de dados informatizado acessível à consulta de forma
gratuita a todas as pessoas interessadas, organizado em módulos de Pintu-
ra. Fotografia, Literatura Brasileira/Poesias, além de biblioteca e videoteca.
As crianças e professoras participaram de eventos relacionados à literatura
brasileira, ouvindo contadores de histórias, assistindo a vídeos sobre escri-
tores brasileiros ilustres e visitando exposições cenográficas.
Além disso, o projeto de formação procurou incentivar e, algumas
vezes, viabilizar a ida das crianças a peças de teatro e outros eventos cultu-
rais, bem como a participação das professoras em congressos e simpósios
na área da Educação. Q^ueríamos que professoras e crianças tivessem o di-
reito de participar cada vez mais de variados acontecimentos culturais para
1!L que pudessem, em parte por isso, redimensionar as suas vivências educa-
cionais na creche.
1111- Podemos dizer que a ampliação do universo cultural das professoras
f incidiu na constituição de suas próprias subjetividades, na capacidade de
significarem e estabelecerem relações cada vez mais amplas com os assuntos
trabalhados. Assim, além de utilizar os seus finais de semana de outras
formas, as professoras também passaram a comentar os acontecimentos
vividos, relacionando-os aos trabalhos que desenvolviam com as crianças.
1,1 As visitas ao MASP e o trabalho realizado pelo MAC muito contribuíram
para o enriquecimento das produções das crianças e das práticas das profes-
II. soras. Vale dizer o quanto nos surpreendemos com a beleza dos trabalhos
das crianças e jovens do CJ e com o envolvimento das professoras e das
crianças nos trabalhos de apreciação e fazer artístico.
iSlh
I1
El
l^í
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 95
i) Observação do trabalho realizado pela professora, com as cri-
ancas, seguida de supervisão
A formação incluiu a observação em sala das atividades realizadas
pelas professoras com as crianças como importante estratégia formativa do
segundo ano do projeto. Fazia observações mensais em cada sala, e as coor-
denadoras pedagógicas realizavam observações semanais, que eram poste-
riormente discutidas em conjunto^Por sua própria especificidade, a obser- ~^ ,-.,
vaçáo em sala é a. estratégia que mais dados nos fornece para a intervenção ( ïÇ
junto as professoras em processo de formação, pois nela não se verifica o
f
desenvolvimento do trabalho exclusivamente no plano do discurso falado
ou escrito, mas essencialmente no plano das interações, atitudes, valores,
objetivos e intervenções, tendo, por isso, um papel fundamental no proces-
so de transformação das práticas (Estrela, 1994).
Para descrever as observações que realizava em sala, é importante
destacar que, nesse tipo de modalidade, considerava fundamental partir do
que a professora gostaria de realizar ou do que tínhamos combinado de
comum acordo. Esta estratégia atendeu também ao objetivo de formação \
da coordenadora pedagógica que, participando do processo, estava sendo > ";
preparada para assumir tal função. Ela também acompanhava a observa-,
cão, e ambas registravam tudo o que acontecia no transcorrer da atividad^ •s
em um protocolo de observação'6 previamente elaborado, com espaços para\ .
a descrição da consigna dada pela professora, da forma de agrupamento .\
das crianças, das ações da professora e das crianças, assim como das interações l
que estabeleciam, do tipo de perguntas que faziam, do tempo de duração
da atividade, da forma como ela transcorreu, da participação das crianças,
dos tipos de intervenção realizados pela professora, e também com espaço j
para análise, comentários e encaminhamentos.
É importante dizer que a observação em sala seguida de supervisão
rinha por objetivo não prescrever formas previamente determinadas de tra-
balho com as crianças, mas sim fornecer elementos paraa análise e reflexão
sobr^a_gratica, para que gu^essem_faYQreçer uma maifir^compreënsaoclos
processos que nel^imejYem_e,_cotiseqüeíitemeii.te^clarear^os cnïen^^ue
16. Protocolo de observação é uma folha de anotação destinada a guiar e a sistematizar
a observação.
96 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
nos permitiamTeconhecer_qyandp uma atividade educativa era significati-
va para as crianças.
Após a observação, reuníamo-nos (professora, coordenadora peda-
gógica e eu) e fazíamos uma análise conjunta da situação de ensino e apren-
dizagem. Tal análise possibilitáva-nos sugerir, discutir e refletir com ela a
situação de sala e suas principais dificuldades, incertezas e contradições. A
primeira a colocar as suas impressões era a própria professora, dizia se havia
gostado, o que tinha achado da atividade realizada e, a partir de suas apre-
ciações, a coordenadora e eu sugeríamos outras maneiras que talvez vies-
sem mais ao encontro das expectativas da professora, levando em conside-
ração as anotações que havíamos realizado em nossos protocolos de obser-
vação. Então, num esforço comum, envolvíamo-nos na tentativa de resol-
ver os problemas surgidos, interrogando-nos sobre o sentido da ação obser-
vada e .discutida. Fazíamos, também, como forma de encaminhamento,
uma síntese contendo as principais ideias e ^rientaçoesjobrej^tiyidade,
levando em conta a atuaçáo das crianças, seus diferentes desempenhos e as
orientações discutidas.
Resumindo, a concretização do exposto processava-se através das
seguintes etapas'7:
Is Etapa: Fazíamos a observação propriamente dita, registrando detalhada
e precisamente, no primeiro item do protocolo de observação — relativo à
descrição da atividade —, as situações observadas em sala. Eram descrições
não de caráter geral ou vago, mas predominantemente de dados observáveis.
O segundo item — análise e comeQtários — favorecia ajiassagem do plano
mais descnuyo.j3ara_ointerpretarivo^isto é, a construção de interpretações
através do levan'camento de pistas para a determinação dos princípios didá-
ticos subjacentes às ações observadas.
2a Etapa: No encontro de supervisão realizado imediatamente após a obser-
vaçao, a primeira preocupação era saber o que a professora pensava da situ-
açâo que havíamos observado: como situava o seu desempenho e o das
crianças, e qual o grau de satisfação obtido na realização da atividade. Nesse
momento, ficávamos conhecendo as intenções que ela atribuía à situação e as
17. Estas etapas não têm qualquer sentido normativo, a principal finalidade da sua
apresentação é a de explicar como procedíamos.
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 97
significações que formulava do ato educativo, de sua própria atuaçao e das
crianças com quem havia interagido. Ou seja, a forma como a professora
analisava a situação fazía-nos compreender melhor as bases a partir das quais
ela organizava seus pensamentos, sentimentos, expectativas e ações.
y Etapa: No segundo momento da supervisão, isto é, após ouvir o que a
professora tinha a dizer, fornecíamos a nossa perspectiva (tanto a da coor-
denadora como a minha). As intenções e significações da professora eram,
então, confrontadas ou complementadas com as nossas significações e com
o que havíamos observado sobre os mesmos aspectos da situação. Discutí-
amos as diferenças de interpretação e verificávamos quais eram as concor-
dâncias e as discordâncias entre as observadoras, deixando claro que se tra-
tava de uma outra perspectiva, decorrente dos fundamentos e princípios
didáticos por nós utilizados. Tratava-se, portanto, não de insmuar-que a
perspectivada professora fosse inçorreta, mas de problematizar a situação, e.
'fornecer outros parâmetros de reflexâp^>ara a organização da atividade^ue
gudessejresukai^m maior _potenualizaçao^la^ap^a£Ídade _d&,^
das crianças. Essa análise comparativa permitia uma interpretação mais
ampla da situação através do levantamento de hipóteses explicativas sobre
os problemas observados. Era o momento em que realizávamos, também,
uma análise conjunta das produções elaboradas pelas crianças no transcur-
so da atividade.
41 Etapa: O último tópico düprotocolodeobservaçãç)— principais enca-
minhamentos e orientações — cofrespondia a uma síntesege^al, elaborada
a partir das discussões havidas, quando se explicitavam orientações e se
apresentavam encaminhamentos para os problemas surgidos. Dentro da
perspectiva que seguimos, o objetivo final do processo de observação e
discussão de situações práticas correspondia ao levantamento de orienta-
coes didáticas que pudessem ajudar na organização de outra situação
educativa similar.
I
5a Etapa: Pedia-se à professora umai análise reflexiYaescriray a ser entregue
em outra ocasiao,-a-finT-dê'veriïicara sua posição perante o feedback que
lhe havia sido fornecido e a sua possibilidade de "descentraçâo" em relação
t
a aspectos com que anteriormente se identificava.
 98 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..." CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO 99

Exemplo de uma observação em sala: Professora - Que legal!

Elma (coordenadora) foi comigo observar o grupo dajosefa: sala de
crianças de 3 anos que nunca havia feito uma roda de conversa, com
a justificativa dada pela professora de que não fazia, roda. de conversa.
porque as crianças não sabiam conversar. Daí termos combinado
para hoje uma roda de conversa na sala da professora Josefa.
H Protocolo de Observação
Data: 2-3-95
Sala: Maternal I (15 crianças presentes)
Média de idade do grupo: 3 anos
Professora: Jose'fa
Atividade: Roda de Conversa
A roda de conversa que passo a descrever teve a duração de 20 minu-
tos e iniciou-se com a seguinte pergunta da professora:
Professora — Quem quer contar alguma coisa?
J. - Minha mãe vai comprar um gatinho pra mim!
W. - Oh! Tia... minha mãe não consegue dormir porque tem um
.1
cachorro que late e ela. fica. com medo.
'i L. - Eu durmo no berço.
J. - A mãe da Gláucea teve um bebé.
G. - Ele dorme de chupetinha. Ele tem duas chupetinhas.
W. - 5aaafce... o DEIC pegou o meu tio e levou pra cadeia, pegou ele
e Zuuumm (gesto) pôs no carro.
N. - Regiiiní... eu tenho uma calcinha da. Monies.
J. - Eu vou no parque da Monica!
Professora - Pergunta pra. Ingrid se ela tem um bichinho na casa
dela. (para J.)
G. - Meu tio jogou aporta no rio, fava quebrada.
D. - A porca, do carro do meu pai nunca quebrou.
Professora - Pergunta pro Isaque se o pai dele tem carro, (para D.)
D. - Tem?
I. - Não.
W. - Eu fui de carro com o meu tio na casa da. Mariana.
J. - Eu, meu pai, minha, mie e minha, irma. foi na praïa.
D. - Ontem, minha mSe foi pra praia e tinha um peixe e eu tinha
uma caçamba e eu /uí lá e enchi de areia.
Professora - Quem já foi para a praia?
Várias crianças - Eu, Eu, Eu...
W. - Eu fui na Praïa Grande.
Professora - -Ê bonita, a. Praia. Grande?
W. - E, é grande a praia. Eu fiquei com medo e daí eu fui pra praia
pequena e aí eu fui na água e não fíquei com medo. A água é salgadï.
Professora - A água do mar é salgada?
Várias crianças - É, É, É!!!
A conversa manteve-se por mais alguns tópicos e depois as crianças
foram tomar lanche. No momento da supervisão foi possível analisar, con-
juntamente com a professora, muitas das características das verbalizações
infantis a partir do registro dessa roda de conversa, que para isso se prestou
como uma luva. A primeira a colocar as suas impressões foi a própria pro-
fessora, que conseguiu identificar as principais dificuldades das crianças
mas não conseguiu se incluir como parte importante do processo, pois
afinal é quem propõe, é quem conduz, é quem tem a intenção de trabalhar
com as crianças do melhor jeito possível e, em função disso, tambérri^está
sujeita a análise e avaliação. Tornou-se observável de que forma as crianças
constróem suas verbalizações a partir dos enunciados dos colegas, embora
com ligações muitas vezes subjetivas e sempre ligadas a uma situação vivi-
da ou imaginada. À primeira vista, pareceu à professora Josefa que cada
uma das crianças falava uma coisa que não tinha nada a ver com o que as
outras crianças haviam falado. Então vimos que isso não era verdade, e
buscamos as prováveis conexões: do gato para o cachorro, do dorniir para o
berço, do berço para o nené que nasceu, do nené para a chupeta, até desem-
bocar no assunto do tio, do carro, do passeio e finalmente da praia.
Entretanto, a professora — como principal interlocutora da criança
— tem um papel primordial no encaminhamento de uma roda de conver-
sá, principalmente com crianças pequenas, e Josefa poderia ter interferido
muito mais para que as crianças ampliassem suas ideias e organizassem
melhor as suas verbalizações. No momento de supervisão com Josefa, pude
compreender melhor a dificuldade que é, para a professora, manter uma

;â
r
100 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..."
roda de conversa, uma vez que as crianças são pequenas e não conseguem
mesmo responder a todas as expectativas que ela tem. Espera que as crian-
cãs se mantenham em postura sentada, sem movimentação, falando uma
de cada vez e ainda por cima sobre o mesmo tópico de conversa do início
are o fim. Se isso não é possível com crianças dessa idade, o que fazer? Q^aal
a dinâmica possível para uma roda de conversa com essa faixa etária? Uma
coisa é certa: todos falam, conversam e querem dizer coisas, parece que
falta de assunto não é. Então, como ser interlocutora dessas crianças? Como
permitir que se expressem de acordo com suas reais possibilidades e que
avancem a partir delas? Esses foram os desafios colocados para reflexão e
transformação da prática de Josefa, com o objetivo de dar voz às crianças,
para que sejam sujeitos de suas enunciações, para que a partir da necessida-
de de expressão possam melhor organizar seus pensamentos e ideias. A
partir dessa discussão, muitas questões que interferem diretamente no bom
desenvolvimento da atividade puderam tornar-se observáveis para as pro-
fessoras. Como por exemplo: a natureza sincrédca do pensamento infantil,
a noção de diálogo como vozes em oposição e não como sucessividade de
vozes, a importância de se ter um real interesse pelas falas das crianças,
outorgando-lhes sentido comunicativo desde as mais simples enunciações,
e o importante papel da professora (que permanece oito horas por dia com
a criança) como parceira mais experiente que facilita e enriquece o diálogo.
(Diário de Campo, 1995)
O episódio acima descrito nos mostrou como, a partir de certo mo-
mento da tarefa de formação permanente, pode haver uma construção con-
junta de conhecimentos didáticos. Ante as necessidades e os problemas que
as professoras me colocavam, produzia-se uma busca de soluções e, às ve-
zes, propostas que se validavam em função de seus resultados em sala, após
a observação da prática, análise, pesquisa e discussão conjunta, que acaba-
vam por criar novas possibilidades de intervenção didática. Isto também
nos mostrou como a realidade sugeria novas experiências e novos proble-
mas para os quais às vezes não tínhamos de imediato uma resposta, mas
que podíamos buscá-la a partir de uma atitude de investigação na açâo e de
elaboração de novos conhecimentos que fazia o trabalho ir avançando: a
professora revendo suas concepções e eu aprendendo mais a respeito das
ideias subjacentes àquela prática, tentando criar estratégias para melhor
problemadzá-la.
CONCEPÇÃO, PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO l O l
No momento da supervisão, quando discutíamos sobre o que havia
ocorrido em sala, o mais comum era encontrar uma situação na qual for-
madora e professora não estavam de acordo e não compartilhavam das
mesmas opiniões a respeito da adequação ou pertinência dos vários aspec-
tos envolvidos. De nosso ponto de vista, isto ocorria porque nem sempre
falávamos apoiadas no mesmo referencial; ao contrário, alguns objetivos
almejados pela professora poderiam parecer-nos secundários, e aqueles que
julgávamos importantes poderiam não ter sido nem mesmo objeto de sua
atenção. O primeiro passo para avançar na discussão era, justamente, iden-
tificar estes elementos de discrepância.
No início da prática de acompanhamento em sala, observamos que
a professora conseguia identificar as principais dificuldades das crianças,
mas não conseguia se incluir como parte importante do processo; as inter-
m venções da formadora buscavam tornar esse aspecto observável.
0 feedback dïdo no momenta de supervisão era recebido com tran-
I qüilidade na grande maioria dos casos. Estrela (1994, p.57) observa que
3 efeitos afetivos provocados pelo feedback do formador costumam ocorrer
sobretudo em professores com experiência, os que têm uma imagem pro-
fissional já formada, que poderá ser posta em causa ou ameaçada. Daí con-
siderarmos que, no caso de profissionais leigos ou com pouca experiência,
há maior flexibilidade e maior facilidade de aceitação de possíveis críticas e
novas ideias, o que faz o trabalho avançar.
ï
Outro ponto a ser analisado diz respeito ao efeito da presença do
observador em sala. Minha presença acompanhando o trabalho em sala
era, em maior ou menor medida, um elemento perturbador para a profes-
sora e, em alguma medida, para as crianças também, que me solicitavam a
participar do trabalho. Algumas vezes, acabava intervindo, mas sem deixar
de lado o meu papel de observadora.
Além de certa inibição e insegurança da professora, minha presença
podia provocar desvios na sua atuaçâo. As mudanças de atitude provocadas
com frequência pela sensação de estar sendo observado ocorrem porque a
!• atenção que o indivíduo sente fixada sobre sua pessoa, o obriga. a observar-
se a si mesmo (Wallon, 1995), o que pode gerar inquietação e a necessidade
de um tempo para se adaptar à presença do outro. Observamos, por exem-
pio, que muitas professoras, devido a minha presença em sala, mudavam
completamente suas práticas habituais e acabavam muitas vezes por com-
102 "ERA ASSIM, AGORA NÃO..
pronieter o bom andamento da atividade. Como uma vez em que a profes-
sora, que sempre trabalhava com as mesas agrupadas, resolveu naquele dia
dispô-Ias em fileira para que as crianças não conversassem muito e não
atrapalhassem a atividade, já que eu estaria presente.
Notei ainda que todas as vezes que observava as salas, as professoras
ficavam sem recursos para lidar com as questões de limites e indisciplina
das crianças. Minha hipótese foi de que no trabalho do dia-a-dia utiliza-
vam estratégias questionáveis, como ameaças ou algum tipo de autoritarismo,
que não se sentiam à vontade para repetir na minha presença. Sendo assim,
ficavam sem açâo perante qualquer comportamento disruptivo das crian-
cãs. Essa reflexão apontou para a necessidade de um trabalho com esse
tema em especial. Foi preciso trabalhar com a construção da moralidade
infantil, com a relação que as crianças mantêm com as regras sociais e com
os vários tipos de sanção colocados pêlos adultos.
A construção de observáveis
E importante, no entanto, especificar um pouco mais a qualidade
da observação aqui defendida como estratégia formativa. A observação não
supõe apenas ver, ouvir, perceber, descrever o que está ocorrendo. Talvez
por isso Piaget (1977) não diga oíservaçáo, mas construção de observáveis,
que ultrapassa o dado percebido explicitamente e compreende sempre uma
conceitualizaçao já encaminhada na direçáo da interpretação, o que inclui
refletir, inferir, levantar hipóteses, discutir, confrontar pontos de vista, ar-
gumentar. Isto significa que uma observação nunca é independente dos
instrumentos de assimilação de que dispomos e que estes instrumentos não
são apenas perceptivos, mas condicionados por nossas coordenações ante-
riores (conhecimentos prévios, concepções, valores etc.).
Trabalhar dessa forma supõe que o formador tenha um domínio,
mais ou menos complexo, de estratégias que favoreçam, na prática, a cons-
rruçâo de relações novas que ultrapassam a fronteira do que era observável
num primeiro momento (tanto em relação ao processo de construção de
conhecimentos pelas crianças, quanto às próprias ações), e que são perma-
nentemenre ameaçadas por contradições.
A ampliação do espectro de observáveis para o professor através do
olhar do formador é de fundamental importância, pois para que ele possa
intervir no real de modo fundamentado terá de saber observax e
CONCEPÇÃO, PRINClnOS E ESTRATÉGIAS DO PROJETO DE FORMAÇÃO I 03
problema.tizír, ou seja, interrogar a realidade e construir hipóteses
explicativas sobre ela (Estrela, 1994, p.26). É justamente a vivência deste
processo que a estratégia de observação de diversas situações educativas
oportuniza. Primeiramente em parceria com o formador e pouco a pouco
realizada de forma autónoma pela professora, que poderá tornar-se obser-
vadora (participante) de sua própria prática.
Esta estratégia demonstrava à professora a complexidade do proces-
so educativo e ciye.M.yma parte de imprevisto em toda açâo, mesmo que
planejada; os'impi^i^tós^oconstitui^ntesda relação de ensino^e^
zagem. Mostrava que a prática também .e un^ campo de experimentaçaQ,-
onde cada decisão tomada altera o rumo dos acontecimentos, às vezes de
forma radical, não sendo possível portanto prever e controlar totalmente as
ações planejadas, pois nem todos os processos de gensâmeiito.^as.cuanças
e suas interações são possíveis de antecipar. Ha.a&gectosdainterac'ao^ye
são criados no jogo da própria, interaçao. Por outro lado, permitia passar de
um nível de atuaçâo intuitivo ou rotinizado.para um nível de reflexão crí-
tica, ajudando a criar uma atitude investiga.tíva) pela problematizaçâq^dp
real e construção de bipótesesi^pliçatj.y.is-que-clesseni.conta das çontradi-
coes no encaminhamento das atividades. Isco pôde ser observado, por exem-
pio, em um dia que a professora propunha uma atividade de escrita de uma
'* lista de bichos para crianças de 6 anos, mas ela mesma escrevia o nome das
crianças em suas folhas. Isto é, algiimas vezes considerava as crianças escri-
toras", outras não.
A observação em sala tornou-se também um importante momento
de avaliação do alcance do processo de formação, dado que nos possibilita-
va fazer uma leitura das possíveis transformações já ocorridas, ou não, na
prática até aquele momento e tainbém coiihecer a evolução individual so-
frida pelas professoras no período da formação.