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ARQUITETURA e EDUCACAO INFANTIL

ABORDAGEM EXPERIENCIAL EM UM ESTUDO DE CASO


NO NORTE DO RIO GRANDE DO SUL

NÉBORA LAZZAROTTO MODLER


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO
PROARQ – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA

ARQUITETURA E EDUCAÇÃO INFANTIL:

Abordagem Experiencial em um estudo de caso no Norte do Rio Grande do Sul

Nébora Lazzarotto Modler

2020
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO
PROARQ – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA

ARQUITETURA E EDUCAÇÃO INFANTIL:

Abordagem Experiencial em um estudo de caso no Norte do Rio Grande do Sul

Nébora Lazzarotto Modler

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do título
de Doutor em Ciências em Arquitetura, Linha de pesquisa:
Cultura, Paisagem e Ambiente Construído.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz


Coorientador: Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho

Rio de Janeiro

Março, 2020
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Aos amores da minha vida, que me cuidaram, amaram, apoiaram e souberam pacientemente
compreender minhas ausências: Luís Eduardo, meu esposo, companheiro incansável das jornadas
diárias, com quem desejo continuar a compartilhar sonhos; Maria Eduarda, Artur e Bianca, meus
filhos (as), bênçãos de Deus em minha vida, que são minha melhor contribuição ao mundo; Vanderlei
e Noemia, meus pais, que dedicam sua vida e seu trabalho à família, amor incondicional que a cada
dia compreendo melhor a dimensão; Muriel, minha irmã, amiga de toda vida e que me inspira a ser
uma pessoa melhor; Aurilda, minha frágil e corajosa avó, in memoriam, de quem eu não fui me
despedir no inverno de 2016, mas a quem vou para sempre amar e agradecer.
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AGRADECIMENTOS

A Deus, por todas as benções recebidas.


Ao meu esposo Luís Eduardo, por contribuir com a leitura atenta e formatação do texto e, ao longo de
toda jornada, pacientemente, me ouvir falar dos rumos do trabalho e das dificuldades que se
apresentavam, horas em que me incentivava a acreditar que esse sonho seria possível.
A minha filha Maria Eduarda, que, com muita dedicação e talento, produziu minhas ilustrações e
auxiliou na revisão ortográfica do texto, contribuindo para reforçar minha persistência na etapa final.
Ao meu filho Artur, por contribuir com seus conhecimentos em detalhes de tradução da língua inglesa,
bem como a minha filha Bianca, pelo carinho que demonstravam ao vir abraçar-me no escritório
(quando eu estava ausente, mesmo estando em casa).
Aos familiares Zenita, Luciane e Taisson, pelo carinho e prontidão em momentos de necessidade.
Ao meu orientador e amigo Dr. Paulo Afonso Rheingantz, pela confiança em aceitar minha pesquisa,
pela intensa dedicação e conhecimentos compartilhados, pelo acolhimento em Pelotas e pelo olhar
crítico e consistente com que vivenciou comigo e com Rodrigo o percurso final desta tese.
Ao meu coorientador e amigo Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho, por aceitar engajar-se no desafio de
produzir um diálogo entre Arquitetura e Educação Infantil, compartilhando seus conhecimentos, por se
dedicar intensamente a essa orientação e me incentivar com suas mensagens de carinho pelo celular.
Aos discentes voluntários da pesquisa do Curso de Arquitetura e Urbanismo/UFFS – Yuri P. Zanatta,
Stefani D. Cerutti, Ingrid R. de Oliveira, Gabriela B. Artuso, Fernanda M. D. Dembinski, Andressa L.
T. de Araújo, Jaisson D. Martins, Weslley Kaiser e Gabriela Dalbosco – pela colaboração no trabalho
de campo e na concepção do conjunto de propostas de Brinquedos para ambientes ao ar livres.
Ao CNPq e a CAPES, pelo apoio recebido que viabilizou a concretização do DINTER –
PROARQ/UFRJ/ UFFS.
Aos professores e técnicos do PROARQ/FAU/UFRJ e da UFFS que colaboraram nos procedimentos e
atividades relacionadas ao DINTER.
Aos professores das bancas de qualificação e defesa, pelas leituras e contribuições.
À equipe do LABCEE (PROGRAU/FAURB/UFPEL), Dr. Eduardo G. da Cunha, Thalita Maciel,
Rodrigo K. Leitzke e Me. Viviane Ritter, pelo apoio físico que viabilizou a realização da simulação
computacional e pelo carinho e paciência em desvendar comigo os processos do Design Builder®.
Aos colegas do Curso de Arquitetura e Urbanismo (UFFS/Campus Erechim/RS), pelo apoio e pela
amizade constantes.
Aos professores Dr. Alexandre M. Matiello, Dr. Pedro G. Murara, Dr. Leandro C. Fernandes, Me. Ana
Maria S. Araujo, Dra. Marcela A. Maciel, Me. Melissa L. Mattos, Dr. Marcos S. Vieira, Dra. Daiane R.
Valentini e Me. Vinícius C. C. Linczuk por contribuírem com seus conhecimentos em dúvidas que
surgiram ao longo do caminho.
À Me. Luana N. Martinazzo e Cátia F. Zambonato, pela amizade, pelos conhecimentos
compartilhados e por abrirem as portas de sua escola para as minhas visitas e de meus voluntários da
pesquisa.
À Lisiane Tebaldi e Rafael Kelleter, por auxiliarem nos estudos sobre ambientes da Educação Infantil.
Às professoras, às atendentes e à diretora da EMEI Mitã, à coordenadora pedagógica municipal e à
secretária municipal de educação, por acolherem a proposta da pesquisa e por aceitarem participar do
trabalho de campo compartilhando seus conhecimentos.
Aos pais das crianças, por confiarem em meu trabalho e às crianças que participaram da experiência de
campo, por me permitirem ingressar no mundo fascinante da pesquisa com crianças.
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“Todo mundo gosta da árvore!”

“Eu desenhei a caixa de areia.”

“Lá fora tem também brinquedos, e tem a


escadinha, o escorregador, a roda, a bola, o
banco para sentar e o chão.”

“É, mas, às vezes, a areia fica


molhada... Às vezes não tem
sol, daí molha o tênis.”

“Eu não gosto de brincar


naquelas casinhas!”

“Vamos no parque ver?”

“Não é para matar a joaninha, a


joaninha é linda!”

“Não é balanço! Tem que colocar


o pé assim e ir...”

(Transcrições de falas das crianças


do Maternal II da EMEI Mitã)
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RESUMO

ARQUITETURA E EDUCAÇÃO INFANTIL:

Abordagem Experiencial em um estudo de caso no Norte do Rio Grande do Sul

Nébora Lazzarotto Modler

Orientador: Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz


Coorientador: Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho

Resumo da tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Arquitetura, Faculdade


de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Ciências em Arquitetura.

A presente tese tem como tema a arquitetura de ambientes para a Educação Infantil. Busca refletir
sobre as concepções de ambiente construído de escola de Educação Infantil que contribuem para o
desenvolvimento da criança. Tem por objetivo tecer proposições projetuais para escolas de Educação
Infantil, centradas nos desejos e nas demandas das crianças e no contexto da Região Norte do Rio
Grande do Sul, com vistas a produzir ambientes que atuem como agentes educadores. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa construída a partir de um estudo de caso em Escola Municipal de Educação
Infantil. Nesta perspectiva, com base na Abordagem Experiencial e utilizando a Observação
Incorporada na construção dos instrumentos walkthrough, entrevista, desenho, fotografia, jogo da
memória e roda de conversa, o trabalho de campo priorizou a escuta das crianças e a experiência
ambiental do observador vivenciada junto aos ocupantes. A revisão bibliográfica, alinhada com
Vygotsky, apontou que as crianças desenvolvem-se a partir das relações e interações que constroem
em seu meio sociocultural. A pesquisa evidenciou que, mesmo a escola sendo um território em poder
dos adultos, as crianças, em suas interações e brincadeiras, exploram criativamente os ambientes, que
marcam suas vivências espaciais. As proposições projetuais tecidas visam à concepção de ambientes
que promovam brincadeiras e interações criança-criança, criança-adulto e criança-ambiente, apoiem o
conforto, o desenvolvimento motor e a competência para que, assim, elas venham a estabelecer
relações e experiências educativas. Espera-se contribuir para concepções de escolas infantis mais
responsivas aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Palavras-chave: Ambiente construído; Educação Infantil; Abordagem Experiencial; pesquisa com


crianças; teoria sociocultural-histórica

Rio de Janeiro
Março, 2020
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ABSTRACT

ARCHITECTURE AND EARLY CHILDHOOD EDUCATION:

an Experiential Approach study case in the North of Rio Grande do Sul

Nébora Lazzarotto Modler

Advisor: Prof. Dr. Paulo Afonso Rheingantz


Co-advisor: Prof. Dr. Rodrigo Saballa de Carvalho

Abstract da tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Arquitetura, Faculdade


de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Ciências em Arquitetura.

The theme of this Dissertation is the architecture for Early Childhood Education environments. It
seeks to reflect on which conceptions of the built environment of an Early Childhood school
contribute to children development. It aims at producing design propositions for Early Childhood
schools, centered on children desires and demands and on the context of the North Region of Rio
Grande do Sul, in order to promote environments that act as educating agents. It is a qualitative
research from a study case in a Municipal School of Early Childhood Education. Thus, based on the
Experiential Approach and the Embodied Observation during the walkthrough, interviews, drawings,
photographing, memory game and conversation circle, the fieldwork prioritized listening to the
children and the environmental experience of the observer together with the occupants. The
bibliographic review, which is aligned with Vygotsky, pointed out that children develop from the
relationships and interactions built in their socio-cultural environment. The research pointed out that,
although school is an adult-domain territory, children, through their interactions and games, explore
creatively the environments that mark their spatial experiences. The design propositions are directed to
the conception of environments which: promote interactions and games child/child, child/adult and
child/environment; support comfort, motor development and ability, so that they can establish
relations and educating experiences. It is expected to contribute for design conceptions of Early
Childhood schools which respond better to children rights of learning and development.

Key-words: Built environment; Early Childhood Education; Experiential Approach; research with
children; historical socio-cultural theory

Rio de Janeiro
March, 2020
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SUMÁRIO

RESUMO
ABSTRACT
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APRESENTAÇÃO
1 INTRODUÇÃO 31
2 CRIANÇA, DESENVOLVIMENTO E AMBIENTE 39
2.1 CRIANÇA E A IDEIA DE INFÂNCIA 39

2.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL 45

2.3 PRIMEIRA INFÂNCIA E IDADE PRÉ-ESCOLAR 52

2.4 NOÇÕES DE ESPAÇO, AMBIENTE, TERRITÓRIO E LUGAR 55

2.5 AMBIENTE COMO ELEMENTO CURRICULAR 59

2.6 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS 60

3 AMBIENTE CONSTRUÍDO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 67


3.1 O SIGNIFICADO DE PROJETAR UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 68

3.2 AMBIENTE COMO CONTEXTO DE EXPERIÊNCIAS E DE RELAÇÕES 70

3.3 PRINCÍPIOS DE PROJETO PARA A ESCOLA INFANTIL 76

3.4 PESQUISAS SOBRE ARQUITETURA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 85

3.5 PADRONIZAÇÃO DA ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL 89

3.5.1 Programa Proinfância 91

4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO 97


4.1 CARACTERIZAÇÃO CLIMÁTICA DA REGIÃO DE ESTUDO 97

4.2 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL MITÃ 102

4.3 CONDIÇÃO AMBIENTAL DA EMEI MITÃ 116

4.3.1 Sala 1 117

4.3.2 Sala 2 121

4.3.3 Sala 3 123

4.3.4 Sala 4 125

4.3.5 Sala 5 127


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4.3.6 Pátio coberto 129

4.3.7 Ambiente de apoio do Maternal II e Biblioteca 131

4.3.8 Hall de entrada e área de acesso principal 134

4.3.9 Refeitório 135

4.3.10 Pátio escolar 137

5 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS 141


5.1 ETAPAS DA PESQUISA DE CAMPO 142

5.2 PESQUISAS COM CRIANÇAS 144

5.3 INTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 148

5.3.1 Walkthrough 149

5.3.2 Observação da condição visual 154

5.3.3 Simulação computacional do nível de conforto térmico 155

5.3.4 Jogo da memória 156

5.3.5 Roda de conversa 158

5.3.6 Registro fotográfico 158

5.3.7 Desenho temático 160

5.3.8 Observação incorporada das atividades e arranjos espaciais 162

5.3.9 Entrevista e maquete com as professoras 164

6 A EXPERIÊNCIA DE CAMPO COM AS CRIANÇAS 167


7 CONVERSAS COM AS PROFESSORAS DA EMEI MITÃ 211
7.1 ENTREVISTA E MAQUETE COM AS PROFESSORAS 211

7.2 CONVERSA SOBRE OS PÁTIOS DA EMEI MITÃ 223

8 PROPOSIÇÕES DE PROJETO PARA ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL 227


8.1 SALAS-REFERÊNCIAS 227

8.2 AMBIENTES DE USO COLETIVO DAS CRIANÇAS 234

8.3 SUPERFÍCIES, REVESTIMENTOS E MOBILIÁRIOS 242

9 CONSIDERAÇÕES FINAiS 247


REFERÊNCIAS 253
APÊNDICE 1 LEIS E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 269
APÊNDICE 2 MODELO DO FORMULÁRIO CHECKLIST DO PERCURSO WALKTHROUGH 278
APÊNDICE 3 FATORES DE ANÁLISE INVESTIGADOS NO PERCURSO WALKTHROUGH 283
APÊNDICE 4 SÍNTESE DAS ETAPAS DA PESQUISA DE CAMPO 285
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APÊNDICE 5 SÍNTESE DO REGISTRO FOTOGRÁFICO 286


APÊNDICE 6 SÍNTESE DO DESENHO TEMÁTICO 287
APÊNDICE 7 SÍNTESE DA RODA DE CONVERSA “O QUE NÃO GOSTA DE FAZER NA ESCOLA” 289
APÊNDICE 8 SÍNTESE DAS OBSERVAÇÕES 290
APÊNDICE 9 SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL DO NÍVEL DE CONFORTO TÉRMICO 313
APÊNDICE 10 CÁLCULO DO PADRÃO DE ÁREA MÍNIMA PARA SALAS-REFERÊNCIA 322
ANEXO 1 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 325
ANEXO 2 PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP/ PLATAFORMA BRASIL 327
ANEXO 3 TERMO DE ASSENTIMENTO 329
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Escola Montessori: Pódio 71

Figura 2 - Escola Montessori: Buraco quadrado 71

Figura 3 - Imagens de ambientes internos e planta baixa da Escola Diana/Reggio Emilia/Itália 73

Figura 4 - Ambientes, mobiliários e materiais compondo contextos de aprendizagem 74

Figura 5 - “Esculturas lúdicas” de Elvira de Almeida em Santo André /SP 75

Figura 6 - Imagens de pátio escolar de escola infantil em Erechim/RS/Brasil 81

Figura 7 - Localização da RGIE no mapa da Região Sul do Brasil 97

Figura 8 - Temperatura de bulbo seco média mensal e umidade relativa do ar média na RGIE 98

Figura 9 - TBS média mensal da RGIE comparada com os valores da zona de conforto 99

Figura 10 - Precipitação pluviométrica média mensal na RGIE 100

Figura 11 - Frequência de ocorrência e faixa de velocidade dos ventos na RGIE 100

Figura 12 - Localização da EMEI Mitã em relação ao bairro 104

Figura 13 - EMEI Mitã vista da rodovia 104

Figura 14 - EMEI Mitã vista do passeio 104

Figura 15 - EMEI Mitã vista do interior do lote 104

Figura 16 - Vista do recuo frontal 104

Figura 17 - Vista da caixa de areia 105

Figura 18 - Vista do recuo de fundos 105

Figura 19 - Implantação da EMEI Mitã no lote 105

Figura 20 - Planta baixa do projeto padrão Proinfância/FNDE Tipo C 106

Figura 21 - Planta baixa da EMEI Mitã com a ocupação em 2018 108

Figura 22 - Refeitório vista externa 111

Figura 23 - Refeitório vista interna 111

Figura 24 - Pátio coberto 111

Figura 25 - Hall de entrada 111


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Figura 26 - Acesso de fundos 111

Figura 27 - Vista dos solários 111

Figura 28 - Circulação interna 111

Figura 29 - Cobertura translúcida 111

Figura 30 - Acesso principal 112

Figura 31 - Fachada do setor de serviços 112

Figura 32 - Cobertura do parque infantil 112

Figura 33 - Obras de drenagem 112

Figura 34 - Acúmulo de água no pátio escolar 112

Figura 35 - Proteções de EVA instaladas nas quinas da bancada, peitoril e pilar da Sala 1 113

Figura 36 - Janela das salas-referência 115

Figura 37 - Caixilhos 115

Figura 38 - Janelas da Sala 5 115

Figura 39 - Ladrilho no contorno das janelas 115

Figura 40 - Janela basculante 115

Figura 41 - Veneziana 115

Figura 42 - Lixeira do fraldário 116

Figura 43 - Bancada do fraldário 116

Figura 44 - Porta veneziana 116

Figura 45 - Interação das crianças com a pesquisadora 146

Figura 46 - Planta baixa utilizada no Percurso Walkthrough 151

Figura 47 - Imagens do Percurso Walkthrough 151

Figura 48 - Modelo de fichas utilizadas no Percurso Walkthrough 152

Figura 49 - Proposta do Registro fotográfico 159

Figura 50 - Proposta do Desenho temático 161

Figura 51 - Jogo da memória: área de acesso principal 168

Figura 52 - Jogo da memória: salas-referência 169


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Figura 53 - Jogo da memória: solários 170

Figura 54 - Jogo da memória: pátio coberto 170

Figura 55 - Jogo da memória: refeitório 171

Figura 56 - Jogo da memória: biblioteca 171

Figura 57 - Jogo da memória: parque infantil 172

Figura 58 - Jogo da memória: gramado e caixa de areia do pátio escolar 173

Figura 59 - Percurso do Walkthrough com as crianças 175

Figura 60 - Área A: Casa de bonecas 176

Figura 61 - Área A: Caixa d’água 176

Figura 62 - Área B: brincadeira de avião 177

Figura 63 - Área D: acesso principal 177

Figura 64 - Área D: brincadeira no portal 177

Figura 65 - Área E: solários 179

Figura 66 - Área F: parque infantil 179

Figura 67 - Área J: biblioteca 181

Figura 68 - Área H: brincadeira no cipó 181

Figura 69 - Registro fotográfico: ambientes fotografados pelas crianças 183

Figura 70 - Crianças no brinquedão do parquinho 185

Figura 71 - Desenho temático: cipó 186

Figura 72 - Desenho temático: roupas/varal 186

Figura 73 - Desenho temático: caixa de areia 186

Figura 74 - Desenho temático: parquinho 186

Figura 75 - Desenho temático: pula-pula 187

Figura 76 - Desenho temático: brinquedão 187

Figura 77 - Desenho temático: flores 187

Figura 78 - Desenho temático: parquinho 187

Figura 79 - Desenho temático: bola 188


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Figura 80 - Desenho temático: boneca/caminha 188

Figura 81 - Desenho temático: carrinhos 189

Figura 82 - Desenho temático: parquinho/bola 189

Figura 83 - Desenho temático: pula-pula 189

Figura 84 - Desenho temático: carrinhos 189

Figura 85 - Imagens do grupo do Berçário I na sala-referência 193

Figura 86 - Imagens do Berçário I no solário e no pátio coberto 194

Figura 87 - Imagens do Berçário IIA na sala-referência 196

Figura 88 - Imagens do Berçário IIA no solário e no pátio coberto 198

Figura 89 - Imagens do Berçário IIB na sala-referência 200

Figura 90 - Imagens do Berçário IIB no pátio escolar 203

Figura 91 - Imagens do Maternal I na sala-referência 205

Figura 92 - Imagens do Maternal I no solário e no pátio escolar 206

Figura 93 - Imagens do Maternal I no parquinho 207

Figura 94 - Imagens do Maternal II no ambiente de apoio 208

Figura 95 - Imagens do Maternal II no parquinho e ambientes de uso coletivo 209

Figura 96 - Maquetes representativas da Sala 1 214

Figura 97 - Maquetes representativas da Sala 2 216

Figura 98 - Maquetes representativas da Sala 3 218

Figura 99 - Maquetes representativas da Sala 4 220

Figura 100 - Maquetes representativas da Sala 5 222

Figura 101 - Croqui de salas-referências interligadas – grupos vizinhos 230

Figura 102 - Croqui de quintais 230

Figura 103 - Croqui de salas-referências de berçários 232

Figura 104 - Croqui de plataforma multinível 233

Figura 105 - Croqui de mezanino 234

Figura 106 - Croqui de ambiente multi-idade 237


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Figura 107 - Croqui de ambientes de circulações 238

Figura 108 - Croqui de brinquedo com materiais naturais 239

Figura 109 - Croqui de brinquedo com patamares no talude 240

Figura 110 - Croqui de escorregador e escalada no talude 240

Figura 111 - Croqui de brinquedo túnel e escalada de pneus 241

Figura 112 - Croqui de anfiteatro no talude 241

Figura 113 - Croqui de parede interativa 244

Figura 114 - Croqui de nicho em berçários 245

Figura 115 - Croqui de divisória para compor contextos de interação 245

Figura 116 - Exemplo de zonas térmicas consideradas na modelagem 314

Figura 117 - Modelo da EMEI Mitã 314

Figura 118 - Nível de conforto térmico na Sala 1 318

Figura 119 - Nível conforto térmico na sala de repouso 318

Figura 120 - Nível de conforto térmico na Sala 2 319

Figura 121 - Nível de conforto térmico na Sala 3 319

Figura 122 - Nível de conforto térmico na Sala 4 320

Figura 123 - Nível de conforto térmico na Sala 5 320

Figura 124 - Nível de conforto térmico no pátio coberto 321


xxiv
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Padrões de área para sala apontados pela normativa e pelas literaturas consultadas ..... 77

Quadro 2 - Padrões de área para pátio escolar apontados pela normativa e pelas literaturas
consultadas ........................................................................................................................................... 80

Quadro 3 - Comparativo entre os índices dos projetos padrão Proinfância/FNDE .............................. 94

Quadro 4 - Principais adequações realizadas nos projetos Tipo 1 e 2 em relação aos modelos
anteriores .............................................................................................................................................. 94

Quadro 5 - Distribuição dos grupos na EMEI Mitã em 2018 ............................................................... 107

Quadro 6 - Ambientes originais e ambientes adaptados para ocupação em 2018 ............................ 109

Quadro 7 - Comparação entre as adaptações previstas e realizadas ................................................. 110

Quadro 8 - Revestimentos das superfícies internas da EMEI Mitã ..................................................... 114

Quadro 9 - Ficha de inventário ambiental da Sala 1 ........................................................................... 117

Quadro 10 - Ficha de inventário ambiental da Sala 1 após a reforma................................................ 119

Quadro 11 - Ficha de inventário ambiental da Sala 2 ......................................................................... 121

Quadro 12 - Ficha de inventário ambiental da Sala 3 ......................................................................... 123

Quadro 13 - Ficha de inventário ambiental da Sala 4 ......................................................................... 125

Quadro 14 - Ficha de inventário ambiental da Sala 5 ......................................................................... 127

Quadro 15 - Ficha de inventário ambiental do pátio coberto ............................................................ 129

Quadro 16 - Ficha de inventário do ambiente de apoio do Maternal II e Biblioteca ......................... 131

Quadro 17 - Ficha de inventário do ambiente de apoio do Maternal II e Biblioteca após a alteração de


leiaute.................................................................................................................................................. 133

Quadro 18 - Ficha de inventário ambiental do hall de entrada e área de acesso principal ............... 134

Quadro 19 - Ficha de inventário ambiental do refeitório ................................................................... 135

Quadro 20 - Ficha de inventário ambiental do pátio escolar.............................................................. 137

Quadro 21 - Visitas de observação nos grupos ................................................................................... 163

Quadro 22 - Apresentação dos ambientes visitados no Walkthrough com as crianças ..................... 174

Quadro 23 - Estimativa do padrão de área mínima recomendada para salas .................................... 229
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Quadro 24 - Registro fotográfico: o lugar em que mais gosta de brincar na escola ........................... 286

Quadro 25 - Cruzamento dos resultados dos desenhos com as fotografias ....................................... 286

Quadro 26 - Respostas do Maternal II sobre o que mais gostam de brincar na EMEI ........................ 287

Quadro 27 - Elementos presentes nas respostas do Maternal II ........................................................ 287

Quadro 28 - Respostas do Maternal I sobre o que mais gostam de brincar na EMEI ......................... 288

Quadro 29 - Elementos presentes nas respostas do Maternal I ......................................................... 288

Quadro 30 - Número de crianças que responderam a pergunta-guia da Roda de conversa .............. 289

Quadro 31 - Respostas das crianças na Roda de conversa .................................................................. 289

Quadro 32 - Caracterização do envoltório da edificação .................................................................... 315

Quadro 33 - Ocupação da EMEI Mitã em 2017 e densidade de ocupação por ambiente .................. 316

Quadro 34 - Nível de conforto térmico na EMEI Mitã de acordo com a simulação computacional ... 317
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular


CODIN – Coordenação de Desenvolvimento de Infraestrutura
COEDI – Coordenação Geral de Educação Infantil
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DML – Depósito de Material de Limpeza
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil
ENCE – Etiqueta Nacional de Conservação de Energia
FAURB/UFPEL – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GAE – Grupo Ambiente-Educação
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INMET – Instituto Nacional de Meteorologia
LABCEE – Laboratório de Conforto e Eficiência Energética
MEC – Ministério da Educação
MPOG – Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
PM – Prefeitura Municipal
PNE – Plano Nacional de Educação
PROARQ/FAU/UFRJ – Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro
PROINFANCIA – Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
RGIE – Região Geográfica Imediata de Erechim
SME – Secretaria Municipal de Educação
SMO – Secretaria Municipal de Obras
TCU – Tribunal de Contas da União
ESE – Su-sudeste
NNE – Nor-nordeste
ONO – Oés-noroeste
SSO – Sul–sudoeste
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APRESENTAÇÃO

Minhas trajetórias como mãe e arquiteta iniciaram praticamente juntas, ainda aos 20 e 23 anos,
respectivamente. Meus três filhos frequentaram escolas de Educação Infantil, o que me levou a
estabelecer um olhar crítico em relação a essas instituições a que confiava minhas crianças. Além de
verificar a segurança e a formação dos profissionais, a pergunta sempre presente era “será que meu
filho(a) se sentirá bem aqui?” Hoje sei que essa preocupação já manifestava a percepção de muitas
variáveis e subjetividades envolvidas no bem-estar dos pequenos nas escolas infantis.

Ao ingressar no DINTER e deparar-me com a ideia de estudar a concepção projetual de


escolas de Educação Infantil, a motivação foi imediata. Seria uma oportunidade de aprofundar
conhecimentos sobre como a arquitetura pode contribuir para a educação e o conforto das crianças na
escola infantil, tendo em vista a jornada de várias horas ao longo do dia fora de suas casas.

Com o início das leituras sobre o tema, descobri que o ambiente escolar tem potencial
pedagógico e que as crianças se desenvolvem através das interações, experiências e brincadeiras com
seus pares, o que ampliou meu entendimento do quanto os ambientes da creche e pré-escola podem
favorecer esses processos. Mas foi a partir da reflexão sobre “Os tempos da infância”, de Alfredo
Hoyuelos (2015), que tudo fez mais sentido; entendi por que o projeto precisa ser concebido a partir
do olhar da criança e daí a importância da adoção da Abordagem Experiencial e da Observação
Incorporada na pesquisa com crianças.

A atuação como pesquisadora-observadora-incorporada também é uma experiência nova, se


comparada com a postura de neutralidade adotada em minha dissertação1 na área de conforto
ambiental, cuja visão pragmática de habitabilidade preocupava-se em relacionar a qualidade do
ambiente construído com as condições de conforto acústico, térmico, lumínico e de qualidade do ar.

Como docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Fronteira Sul


(Campus Erechim/RS), alinho-me com a produção de arquitetura comprometida com os saberes e
valores socioculturais dos ocupantes e com características físicas e históricas do lugar em que se
insere. Com esta tese, também pretendo contribuir para consolidar a retroalimentação entre ensino-
pesquisa-extensão, com vistas a colaborar com a formação de arquitetos comprometidos com a
concepção de ambientes que favoreçam as relações que abrigarão.

1
Concluída em 2007, em nível de Mestrado, na Pós-Graduação em Engenharia Civil da Universidade Federal de
Santa Maria/RS. A dissertação teve como objetivo verificar a adequação do modelo do voto médio estimado
(PMV), normalizado pela ISO 7730 (1994) e dos métodos para a determinação das condições térmicas
aceitáveis propostos pela ASHRAE (2004) para avaliação das reais condições de conforto térmico de crianças
do Ensino Fundamental em atividade escolar, considerando uma cidade localizada na região Noroeste do RS.
xxx
1 INTRODUÇÃO

[...] ao olharmos as crianças em suas vidas, em seus espaços vivenciados, devemos


lembrar (e cuidar) dos assombros dos determinismos que nos rondam
constantemente, buscando o prévio, o já dito, o já estabelecido e limpando (nem
sempre com cerdas suaves) o novo, a criação, o que seria descomedido! Fixamos em
narrativas as infâncias que desejamos ver. Falamos em adultocentrismo, mas não
podemos deixar de falar em egocentrismo adulto! Toda teoria é um preâmbulo do
outro e, em tempos obscuros e difíceis, de retrocessos, podem ser precisas sentenças
de fossilização (LOPES, 2018, p. 1042).

Esta tese de Doutorado2 tem como tema a arquitetura de ambientes para a Educação Infantil. A
citação que utilizo como epígrafe está diretamente relacionada com a discussão que desenvolvo ao
longo da pesquisa, na reflexão crítica de uma visão naturalizada e determinista dos ambientes
destinados à Educação Infantil, que prioriza as funções cuidar e educar, em detrimento dos ambientes
para exploração e criação, ou seja, para o protagonismo infantil.

A partir do entendimento das especificidades de aprendizagem da criança pequena, as


normativas para a Educação Infantil no Brasil indicam mudanças na concepção da organização do
ambiente educativo, tendo em vista o tensionamento com a concepção tradicional de arquitetura
escolar. Esse novo contexto passa a ser reconhecido a partir da publicação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI – BRASIL, 2009). Dentre os avanços, vale destacar: a
criança passa a ser entendida como sujeito de seu processo educativo, como alguém que constrói sua
identidade a partir das interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, sendo que os eixos
estruturantes das práticas pedagógicas passam a ser as interações e a brincadeiras (BRASIL, 2009).

Seguindo o mesmo alinhamento, a organização curricular da Educação Infantil no documento


Base Nacional Comum Curricular (BNCC – BRASIL, 2017) passa a ser estruturada por campos de
experiências, que “constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências
concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes” (BRASIL, 2018, p. 36). Isso significa dizer
que, em um currículo estruturado por campos de experiências, a ação pedagógica busca apoio nos
tempos e espaços cotidianos, visto que eles são constituidores de relações e linguagens para as
crianças pequenas (CARVALHO; FOCHI, 2016).

2
A presente tese foi desenvolvida através do Doutorado Interinstitucional (DINTER) firmado entre o
PROARQ/UFRJ e o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS/Campus Erechim/RS. Vincula-se aos
projetos de pesquisa Do espaço escolar ao território educativo: o lugar da arquitetura na conversa da escola
de educação integral com a cidade do Rio de Janeiro (GAE/PROARQ/UFRJ) e Arquitetura escolar para a
educação infantil: abordagem transdisciplinar para a avaliação e a concepção de creches para a Prefeitura
Municipal de Pelotas e Região Sul do Rio Grande do Sul, desenvolvidas no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Arquitetura e Urbanismo (PROGRAU) da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL),
coordenada pelos professores Paulo Afonso Rheingantz e Eduardo Grala da Cunha, sendo a referida pesquisa
contemplada com bolsa Capes do programa Pesquisador Nacional Visitante Sênior (2014-2018).
32

Nesse contexto, é possível compreender que a concepção arquitetônica dos ambientes


influencia no desenvolvimento das crianças, pois pode favorecer (ou não) que as crianças construam
suas relações, interações e brincadeiras. Dito de outro modo, o contexto de vida coletiva na escola
configura o mundo sociocultural das crianças e, nesse sentido, elas aprendem em todos os ambientes,
não só na sala-referência (GOBBATO, 2011). Essa perspectiva é baseada na teoria sociocultural-
histórica do desenvolvimento de Vygotsky (2007), que afirma que o desenvolvimento humano é
vinculado à relação do indivíduo com o meio em que vive (ROGOFF, 1993; 2005).

Diante do exposto, cabe pensar como o projeto arquitetônico pode qualificar os ambientes da
escola infantil, na medida em que eles configuram contextos que educam. Em alinhamento com a
Pedagogia da Infância3, o desafio consiste em responder ao seguinte problema: quais concepções de
ambientes construídos de escola de Educação Infantil contribuem para o desenvolvimento da criança?

Para resolver essa questão-problema, o objetivo geral da pesquisa é conceber um conjunto


de proposições4 de projeto para escolas de Educação Infantil, centradas nos desejos e nas
demandas das crianças e no contexto da Região Norte do Rio Grande do Sul, com vistas a
produzir ambientes que atuem como agentes educadores.

Em alinhamento com a Abordagem Experiencial5, a estratégia metodológica adotada para esta


pesquisa envolveu o estudo de caso da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Mitã6,

3
Pedagogia da Infância é um campo de pesquisa e de ação pedagógica na Educação Infantil que compreende a
criança como protagonista de seu processo educativo. Segundo Barbosa (2010, p. 1), esta perspectiva
contemporânea se consolida “a partir de uma crítica histórica, política, sociológica e antropológica aos
conceitos de criança e infância”. Essa perspectiva “compreende que toda e qualquer ação educativa exige
considerar as crianças e os contextos socioculturais que definem sua infância”. Nesse sentido, a Pedagogia da
Infância apoia: “uma ação pedagógica docente comprometida política e socialmente, que dê suporte às
aprendizagens das crianças, por meio de um contexto educativo que leve em consideração tempos, espaços,
materiais e as relações entre os sujeitos” (CARVALHO, 2019, p. 87).
4
Adoto a palavra proposições, ao invés de recomendações, para assinalar meu alinhamento com o entendimento
de Bruno Latour (2008, p. 45) ao empregar o termo proposições em descrição a algo que denota articulação:
“este termo conjuga três elementos fundamentais: (a) denota uma obstinação (posição), que (b) não têm uma
autoridade definitiva (é apenas uma pro-posição) e (c) pode aceitar negociar-se a si mesmo para formar uma
com-posição sem perder sua solidez”.
5
A designação Abordagem Experiencial e seu desdobramento prático, a Observação Incorporada foram
definidas e são utilizadas pelos pesquisadores dos grupos de pesquisa GAE e ProLUGAR
(PROARQ/FAU/UFRJ) nas avaliações de desempenho do ambiente construído. Conforme Rheingantz et al.
(2009), a Abordagem Experiencial é inspirada na impossibilidade de neutralidade do observador e da
separação mente-corpo-ambiente (VARELA, THOMPSON; ROSCH, 2003). Em lugar de trabalhar com um
conjunto de representações preconcebidas, descreve ou explica um conjunto de relações que se produzem em
um determinado intervalo de tempo em um coletivo configurado por um grupo determinado de pessoas,
objetos e ambientes, lugares ou edifícios. A prática da Observação Incorporada, “propõe a transformação da
postura ou atitude do observador, de abstrata e desincorporada, para uma atitude de observação aberta e atenta
do ambiente, considerando pessoa-ambiente de forma indissociável e interdependente” (RHEINGANTZ et al.,
2009, p. 107). Como resultado, produz-se um relato de uma experiência que incorpora de forma indissociável
o(s) observador(es) e sua atuação ou experiência vivenciada naquele determinado contexto.
6
Em atendimento a uma solicitação da Secretaria Municipal de Educação (SME) a que se vincula a escola,
mantenho em anonimato os nomes da instituição de Educação Infantil, o nome do município em que esta se
33

localizada ao Norte do Rio Grande do Sul e construída segundo o projeto padrão Proinfância/FNDE
Tipo C7.

Como objetivos específicos, pretendo: (1) Conhecer o estado da arte dos estudos que
relacionam o projeto de ambientes para a Educação Infantil com diferentes abordagens pedagógicas;
(2) Mapear o histórico das leis relacionadas com as crianças pequenas e com a Educação Infantil no
contexto nacional; (3) Selecionar uma escola municipal de Educação Infantil Proinfância em uso como
estudo de caso; (4) Mapear as modificações e os ajustes produzidos na EMEI estudada relacionadas
com as ações dos gestores, com o uso, a ocupação e as demandas dos ocupantes; (5) Descobrir quais
são os desejos e as demandas das crianças e das professoras em relação aos ambientes internos e
externos da EMEI; (6) Avaliar as demandas relacionadas com o contexto sociocultural, econômico e
geográfico em que se situa o estudo de caso; (7) Analisar as condições de conforto da EMEI através de
uma avaliação qualitativa com base na Observação Incorporada; (8) Mapear e avaliar de que modo o
ambiente construído atua como um agente educador e mediador dos campos de experiências, das
relações, brincadeiras e interações das crianças.

Para guiar o estudo de caso, formulei quatro questões de investigação: (1) Como os
ambientes da EMEI Mitã são ocupados e quais vivências espaciais são expressas? (2) O que as
crianças gostam (ou não gostam) nos ambientes para brincar e interagir? (3) Quais condições
ambientais conferem sensação de conforto para os ocupantes e atendem às demandas de suas
atividades? (4) Quais são os efeitos das ações dos múltiplos atores nas vivências cotidianas das
crianças na EMEI Mitã?

A abordagem adotada no trabalho de campo prioriza a escuta da criança e o entendimento de


suas experiências no ambiente escolar em um processo de interação participante-observador. A ênfase
no olhar infantil justifica-se pela adoção dos pressupostos da Abordagem Experiencial e de seu
desdobramento prático, a Observação Incorporada (RHEINGANTZ et al, 2009): posturas
investigativas que valorizam a experiência ambiental do observador vivenciadas junto com os
ocupantes. Essa abordagem-estratégia possibilita e fortalece a importância do reconhecimento da
criança como sujeito histórico e de direito (BRASIL, 2009c) e como protagonista do ambiente escolar.

Em seus estudos, os pesquisadores do grupo Lugares e Paisagens (ProLUGAR)8 têm


questionado as prescrições e categorizações da tradição behaviorista nos trabalhos de avaliação pós-

localiza, bem como o nome dos gestores, professoras, funcionários e crianças da EMEI. Portanto, adoto um
nome fantasia para designar a escola – Mitã.
7
A região de estudo e a EMEI Mitã são apresentadas no Capítulo 4 – Contextualização do estudo de caso.
8
A construção da Abordagem Experiencial é fruto do alinhamento da visão dos pesquisadores do ProLUGAR
com o trabalho de pensadores que contrariam a ideia de que a ciência cognitiva deve basear-se em uma leitura
objetiva da realidade, de que só é científico o que poder ser medido e manipulado via procedimentos
operacionais e instrumentais (RHEINGANTZ et al., 2009). São referências para o ProLUGAR: Boaventura
Santos (1995); Humberto Maturana (2001); Lev Vygotsky (1993; 1994); Prigogine e Isabelle Stengers (1984;
34

ocupação (APO) que não costumam atentar para as razões, motivações e os valores que justificam os
comportamentos dos ocupantes. Com isso, suas observações, descobertas e recomendações, de um
modo geral, seguem categorizações e classificações previamente determinadas (RHEINGANTZ et al,
2009).

Em alinhamento com Humberto Maturana, no âmbito de sua reflexão sobre a biologia do


conhecer, os pesquisadores do ProLUGAR reconhecem que a explicação científica se produz
continuamente durante a experiência do observador, como ser que atua no mundo. Segundo a
proposição de Maturana (2001, p. 28-31), a experiência vivenciada pelo indivíduo influencia o
fenômeno do conhecimento, uma vez que “somos observadores no observar, no suceder do viver
cotidiano na linguagem” e, por isso, “a validade da ciência está em sua conexão com a vida cotidiana”.

Em outras palavras, na Abordagem Experiencial, a pesquisa vai sendo produzida durante o


próprio processo de pesquisar, o que implica ajustes e adaptações nos instrumentos, ao longo do
trabalho de campo, a exemplo de Cabanellas (2005, p. 186): “o método não é um sistema rígido a
priori, mas sim uma série de estratégias que se constroem vinculadas ao próprio material e processo de
trabalho”. Assim, os instrumentos e métodos atuam mais como mediadores ou interfaces facilitadoras
das relações entre o pesquisador e os ocupantes dos ambientes do que como produtores de resultados.
Como pressuposto, o processo de produção de conhecimento se dá a partir das relações envolvendo o
pesquisador, os ocupantes e o contexto do ambiente estudado.

Também em alinhamento a essa abordagem conceitual-metodológica, cujo entendimento é de


que o conhecimento se produz ao longo da pesquisa, nesta tese não parto da formulação de hipótese,
mas de questões de investigação, formuladas a partir da questão-problema, uma vez que a pesquisa
não se valer do método hipotético-dedutivo. Trata-se de um estudo qualitativo de Arquitetura e
Urbanismo, na área das Ciências Sociais e Aplicadas, cujas práticas de campo guardam semelhanças
com os campos das ciências sociais (RHEINGANTZ, 2016)9.

Com a intenção de contribuir para aprimorar as práticas mais recentes do ProLUGAR e


respaldada na recomendação de Bruno Latour (2010), busco requalificar a Abordagem Experiencial a
partir da escuta dos múltiplos atores humanos e não humanos que compõem a rede sociotécnica10 da

1992); Edgar Morin (1996); Francisco Varela, Evan Thompson e Eleanor Rosch (2003); Humberto Maturana e
Francisco Varela (1995); Bruno Latour (1994; 2001) Na página do ProLUGAR, disponível em
www.prolugar.fau.ufrj.br – acesso em 25/10/2019, é possível ter acesso à produção do grupo.
9
Nesse ponto, há convergência com os autores Bruno Latour, Isabelle Stengers, John Law, Michel Serres,
Michel Callon e Annemarie Mol, alinhados com os estudos Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Eles se
baseiam em “uma concepção inversa de ciência a ser construída durante o processo de produção dos
fenômenos [...] [ao invés de pressupor] [...] a existência de uma ideia central formulada previamente à
realização da pesquisa” (RHEINGANTZ, 2016, p. 2).
10
Em alinhamento com os CTS, os estudos do ProLUGAR, problematizam a qualidade do lugar como uma rede
de interfaces sociotécnicas ou coletivo de atores humanos e não humanos (coisas e técnicas), cuja conexão
ocorre em um processo em que todos se afetam mutuamente, sem haver separação entre sujeito e objeto, causa
e efeito, natureza e cultura (PEDRO, 1998; LATOUR, 2001; RHEINGANTZ et al., 2012). Além dos
35

EMEI Mitã. A compreensão da dinâmica dos processos em que participam tais atores envolve,
sobretudo, elucidar como as crianças utilizam, vivenciam, transformam e constroem suas relações nos
lugares e ambientes em seu cotidiano na escola. Sob esta ótica, a EMEI Mitã constitui um lugar, cuja
qualidade está nas relações que o constituem, “o que inclui valores, sensações e concepções relativas
ao conjunto de atributos físico-formais do lugar, bem como as atividades e ações que ali são
exercidas” (RHEINGANTZ et al, 2012, p. 20).

Nesse sentido, cabe ressaltar que emprego termos especialmente escolhidos por traduzirem o
entendimento que foi sendo construído no decorrer da reflexão que permeou esta tese:

– Escola infantil ou simplesmente escola, para designar a instituição enquanto um local de


aprendizagem, tanto para bebês menores de 1ano até a idade escolar obrigatória de 5 anos e 11 meses.
Ao adotar esse termo, busco delinear a ideia de que é possível “viver no espaço escolar, mas sem
escolarizar as infâncias”, conforme as palavras de Horn e Gobbato (2015, p. 83). Além disso, no Rio
Grande do Sul, as instituições públicas de Educação Infantil são denominadas Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEI).

– Criança, para assinalar a visão de infância adotada nesta pesquisa, a qual expressa um
sujeito que já é potente, em vez de aluno, que sugere incompletude (vir a ser).

– Professoras, em referência às profissionais da EMEI; professores, quando menciono a


categoria como um todo. As demais profissionais que trabalham com as crianças na instituição
estudada são chamadas atendentes, por ser essa a nomenclatura adotada na rede municipal local.
Quando emprego a palavra educadoras, refiro-me às professoras, à diretora e também às atendentes da
EMEI, pois todas são consideradas educadoras.

– Sala-referência ou, simplesmente sala, para ressaltar que os ambientes destinados aos
agrupamentos das crianças são entendidos como locais que priorizam a vivência de experiências
educativas. Por isso não são considerados salas de aula ou salas de atividades na perspectiva
tradicional, mas sim “espaços-referência para cada grupo de crianças” (HORN; GOBATTO, 2015, p.
22). Em alinhamento com a ideia de que as salas são constituídas por agrupamentos de crianças, opto
por designá-los como grupos, em vez de turmas.

– Ocupantes, para fazer referência às pessoas que utilizam e ocupam os edifícios e os


ambientes construídos. Escolho esse termo em alinhamento com os pesquisadores do ProLUGAR, que
passaram a utilizá-lo em substituição à palavra usuário, que sugere conotação utilitária
(RHEINGANTZ, 2019).

ocupantes e demais pessoas envolvidas com a dinâmica do edifício e do lugar, são considerados atores não
humanos o projeto arquitetônico, os ambientes em uso, a natureza e demais coisas e técnicas intervenientes.
36

– Ambiente, para expressar a indissociabilidade entre as características físicas e dimensionais


do espaço e os aspectos psicológicos e culturais atrelados à vivência dos seus ocupantes
(RHEINGANTZ et al, 2009).

– Experiência, empregada enquanto produto do experienciar, significando a bagagem que


repercutiu da experimentação prática, da vivência, do sentir, do observar, do aprender. Sob essa ótica,
experienciar é utilizado como sinônimo de vivenciar. No entanto, conforme lembra Maturana (2001,
p. 191), a explicação de uma experiência não pode ser confundida com a própria experiência, pois esta
é uma construção pessoal, fruto de uma transformação cognitiva – “A realidade é uma proposição que
usamos como noção explicativa para explicar nossas experiências”.

– Observação, para fazer referência à Observação Incorporada. Essa ressalva é necessária


uma vez que, neste estudo, utilizo observação para designar um observador que também é sujeito e
objeto da investigação.

Para evitar possíveis ambiguidades criadas pela impessoalidade, utilizo a primeira pessoa do
singular – eu – para fazer referência a pensamento, posicionamento, crença ou descoberta própria
(RHEINGANTZ, 2016b); a primeira pessoa do plural – nós – para fazer referência a um conhecimento
ou afirmação produzida em conjunto com outras pessoas; e a terceira pessoa do singular ou do plural
quando faço referência a uma descoberta ou afirmação de outra(s) pessoa(s)11.

Quanto à estrutura, organizo a presente tese, além desta Introdução, que constitui o primeiro
capítulo, da seguinte forma:

No Capítulo 2 – Criança, desenvolvimento e ambiente –, parto da análise da ideia de criança e


de infância e da revisão das normativas sobre a Educação Infantil no Brasil. Busco refletir sobre como
o ambiente participa do desenvolvimento da criança através de uma base teórica interdisciplinar
fundamentada na perspectiva vygotskyana da teoria sociocultural-histórica do desenvolvimento.

No Capítulo 3 – Ambiente construído para a Educação Infantil –, discuto o significado de


projetar uma escola infantil, analiso como o ambiente pode favorecer contextos de experiências e de
relações, abordo diretrizes de projeto para ambientes de escola de Educação Infantil, reviso pesquisas
sobre arquitetura para a Educação Infantil no Brasil e os aspectos inerentes à proposição de projetos
padronizados para a arquitetura escolar.

No Capítulo 4 – Contextualização do estudo de caso –, apresento o contexto em que se insere


a EMEI Mitã. Para tanto, abordo a caracterização climática da região de estudo, a implantação da
edificação no entorno urbano, descrevo sua configuração arquitetônica, bem como analiso sua
condição ambiental.

11
Quanto às literaturas de referência em língua estrangeira, todos os trechos apresentados nas citações
correspondem a traduções pessoais minhas.
37

No Capítulo 5 – Estratégias metodológicas –, apresento o delineamento metodológico que


guiou o estudo de caso e os princípios éticos norteadores da pesquisa com crianças. Também exponho
como ocorreu a minha inserção na instituição e a construção das estratégias na pesquisa de campo.

No Capítulo 6 – A experiência de campo com as crianças –, apresento as descobertas e as


experiências apreendidas com as crianças durante a pesquisa de campo.

No Capítulo 7 – Conversas com as professoras da EMEI Mitã –, apresento os resultados


produzidos através da mediação dos instrumentos e estratégias construídas com as professoras.

Capítulo 8 – Proposições de projeto para escolas de Educação Infantil –, apresento ideias a


serem ponderadas por arquitetos/projetistas, professores, pedagogos, gestores e demais atores
envolvidos nos processos de tomada de decisões sobre o ambiente construído de escolas de Educação
Infantil.

Por fim, apresento as Considerações Finais, as Referências bibliográficas, os Apêndices e os


Anexos.

.
39

2 CRIANÇA, DESENVOLVIMENTO E AMBIENTE

Temos que estar alertas, em atitude de estranheza, para deixar de considerar as


coisas como óbvias [...] É importante que desconfiemos do evidente para tirar as
crianças da banalidade em que podem ficar escondidas, se passam despercebidas ou
se são inadequadamente interpretadas. Elas são inéditas, porque levam consigo a
fascinação do desconhecido, da incerteza do inesperado (HOYUELOS, 2015, p. 50;
tradução pessoal).

Neste capítulo apresento os fundamentos em que me embasei para o entendimento das


questões relacionadas com o objeto de estudo desta tese – a arquitetura de ambientes para a Educação
Infantil. Assim, busco conhecer o que dizem os autores estudados sobre como o ambiente pode
favorecer o desenvolvimento da criança, a partir olhar das normativas atuais.

O capítulo foi estruturado em seis seções: (2.1) Criança e a ideia de infância, na qual discorro
a respeito da concepção de infância e de criança ao longo do tempo e os reflexos desses entendimentos
na Educação Infantil nos dias de hoje; (2.2) Desenvolvimento infantil, em que analiso a perspectiva de
Lev Vygotsky sobre o desenvolvimento humano e a contribuição da psicologia cultural de Bárbara
Rogoff; (2.3) Primeira infância e idade pré-escolar, na qual abordo as características das crianças
pequenas conforme as fases de seu desenvolvimento; (2.4) Noções de espaço, ambiente, território e
lugar, em que analiso tais concepções a partir da visão de pesquisadores da Arquitetura, da Educação
Infantil e da Geografia; (2.5) Ambiente como elemento curricular, em que abordo os motivos pelos o
ambiente é considerado pedagógico na Educação Infantil; (2.6) Experiências educativas, na qual
reviso o entendimento de experiências no âmbito desenvolvimento infantil.

Em complemento, no Apêndice 1, apresento um breve histórico das principais legislações e


políticas para a Educação Infantil no Brasil após a promulgação da Constituição Federal de 1988.
Embora as questões da legislação e políticas estejam relacionadas com a reflexão teórica realizada
neste capítulo, optei por mantê-las em separado em benefício da fluência do texto.

2.1 CRIANÇA E A IDEIA DE INFÂNCIA

Apesar de a Constituição da República (BRASIL, 1988) e o Estatuto da Criança e do


Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) assegurarem os direitos de educação, segurança e cuidados da
criança, e das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI - BRASIL,
2009c) reconhecerem a criança como sujeito social de direito12, é possível considerar que prevalecem
posturas que ocultam e não admitem os mundos sociais e culturais infantis (AUGUSTO, 2015).

12
Artigo 4º das DCNEI (BRASIL, 2009c).
40

Ao longo desta seção, apresento uma reflexão historicamente contextualizada com as


principais variações sobre o entendimento de infância. Com isso, pretendo sublinhar a importância de
nos mantermos vigilantes sobre a nossa visão de criança e de infância, sobre como percebemos as
crianças e nos relacionamos com elas, uma vez que essa visão tende a se converter nos contextos
educacionais que lhes estaremos proporcionando (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998; RINALDI,
2013; FOCHI, 2015).

A noção de infância (ou de infâncias?)13 vem sofrendo significativa mudança ao longo do


tempo, o que se evidencia pela comparação entre o descaso com que era tratada a infância na Idade
Média e o atual reconhecimento da criança como sujeito pleno de direitos e ser competente, que se
legitimou a partir da segunda metade do século XX (FRABBONI, 1998).

Heywood (2004, p. 87) ressalta o longo período de marginalização da infância que se estendeu
da Idade Média à Idade Moderna – marcado por alto índice de mortalidade infantil devido às
condições precárias de higiene da época e por um “descaso assustador” em relação, principalmente,
aos bebês abaixo de dois anos. Segundo Frabboni, aos sete anos de idade, as crianças recebiam suas
carteiras de identidade e eram declaradas juridicamente adultas. Concepção essa que passou a ser
conhecida como a primeira identidade da criança – “negação da infância”, “criança-adulto” ou
ainda “adulto em miniatura” (FRABBONI, 1998, p. 64-65).

No Brasil escravista14, a realidade social da infância levou à categorização em dois grupos: a


infância livre (relativa à criança branca da “casa-grande”) e a infância escrava (relativa aos filhos de
negros escravos). A primeira recebia instrução na própria casa ou em escolas jesuítas, enquanto a
criança negra “era uma personalidade anulada no meio social”, a quem era negada o direito à infância
(FARIAS, 2013, p. 52).

Um aspecto comum associado à criança pequena (até os cinco anos), tanto livre quanto
escrava, era o entendimento de ambas como criaturas angelicais e, caso morressem, esse
acontecimento “não significava tristeza, mas consolo”, pois os pais acreditavam que assim teriam
entrada certa no céu, já que os filhos os receberiam (FARIAS, 2013, p. 49; PARDAL, 2013).

A partir dos nove ou dez anos, iniciava-se o processo de “adultização” da “criança da casa-
grande”, que a obrigava a adotar atitudes e aparência de adulto (FARIAS, 2013). Essa concepção de
infância, portanto, coincide com a ideia de negação apontada por Frabboni (1998), tendo em vista a
indiferença com que eram tratadas as crianças pequenas, cuja perda não trazia sofrimento, e, ao
mesmo tempo, havia precipitação em tê-las logo como adultas.

13
Segundo o olhar da Geografia da Infância, existe uma diversidade de infâncias (LOPES, 2008b), conforme
será discutido ao longo do presente capítulo.
14
Entre os séculos XVI e XIX.
41

Segundo Farias (2013), por causa da escravidão e da dura perspectiva de vida das mulheres
livres pobres, muitas crianças eram abandonadas. Para atender aos enjeitados, foi fundada, em 1726,
na Bahia, a primeira Casa dos Expostos, que era mantida pelo poder público. Outra característica
social desta época era o hábito da utilização de amas de leite para a amamentação dos bebês de
famílias abastadas, o que, muitas vezes, afastava a mãe escrava de seu próprio filho. No Brasil, essa
situação mudou apenas em meados do século XIX, com a crítica veemente dos médicos higienistas de
que caberia a cada mãe amamentar seu filho, a fim de combater os altos números de mortalidade
infantil da época. A criança abastada, então, “passou a ser vista como um ser frágil”, um “pequeno
reizinho”, cabendo à mãe não apenas o aleitamento, mas também os cuidados e a educação (FARIAS,
2013, p. 56).

A partir dessa mudança social, o número de enjeitados no Brasil passou a cair e, seguindo os
modelos institucionais franceses, passam a ser implantadas no Brasil creches e salas de asilo15 para
atender aos filhos das mães trabalhadoras durante a longa jornada diária. Essa decisão visava garantir a
sobrevivência das crianças e a mão de obra feminina (PARDAL, 2013).

Nesse contexto, em paralelo com a fase avançada da Idade Moderna, com o “surgimento da
família moderna”, se inicia uma segunda transformação na concepção de infância, a de “criança
filho-aluno” ou “infância institucionalizada” (FRABBONI, 1998, p. 65). Essa concepção leva a
desprender a imagem de adulto miniaturizado e a admitir que a criança tem necessidade de receber
cuidados, afetividade e educação, apesar da negação de sua autonomia. Com isso, o direito de ser
criança passa a ser legitimado pelo controle de duas instituições: a escola e a família (FRABBONI,
1998).

No final da Idade Moderna, a arquitetura dos espaços escolares na Europa, que refletia tal
concepção de infância, foi marcada pela disciplina imposta à criança. As salas de sala, que chegavam a
abrigar até 300 alunos, eram planejadas com base na simetria, com carteiras enfileiradas e janelas com
peitoris altos, sem permitir que as crianças visualizassem o exterior16. As primeiras pré-escolas17 das
quais se tem notícia contavam com aberturas para jardins de contemplação, mas não era permitido às
crianças tocarem as frutas e flores (KOWALTOWSKI, 2011).

As primeiras mudanças de ordem hierárquica no ambiente escolar infantil na Europa só


surgem no século XIX, com a proposta pedagógica dos jardins de infância (kindergarten)18 do alemão

15
Conforme Pardal (2013, p. 72), as creches atendiam a crianças de zero até 2 anos de idade, já as salas de asilo
atendiam à faixa etária dos 2 aos 7 anos.
16
Cabe notar que essa concepção de carteiras enfileiradas e de janelas com peitoris alto ainda está presente em
muitos projetos de arquitetura escolar no Brasil.
17
Segundo Kowaltowski (2011), as primeiras pré-escolas foram estabelecidas por Robert Owen em 1816 na
Escócia.
18
O nome Kindergarten faz analogia às crianças como plantinhas de um jardim e ao professor como o jardineiro
(MACHADO, 2008). A proposta pedagógica de Fröebel era baseada nos ideais de liberdade e respeito
defendidos por Rousseau e outros filósofos românticos da época (REIS, 2013).
42

Friedrich Fröebel (1782-1852). Ele propôs uma nova concepção de pedagogia, a qual valoriza o
desenvolvimento integral da criança e entende a infância como uma etapa que influencia todo o
desenvolvimento do ser humano. Na pré-escola de Fröebel, as atividades das crianças eram baseadas
em liberdade, percepções sensoriais, contato com a natureza, valorização de brincadeiras e da família.
O primeiro jardim de infância foi inaugurado na Alemanha em 1834. No Brasil, em 1880, têm-se
notícias de apenas dois jardins de infância inspirados nos kindergarten alemães, um em São Paulo e
outro no Rio de Janeiro (KOWALTOWSKI, 2011; REIS, 2013; PARDAL, 2013).

Também na Alemanha, no período do final do século XIX ao início do XX, Rudolf Steiner
concebeu a Pedagogia Waldorf 19. Na visão dessa pedagogia, durante os sete primeiros anos de vida, a
criança é guiada intensamente por seus processos vitais, por isso é mais permeável às influências do
ambiente e necessita de segurança e acolhimento para seu desenvolvimento. Steiner parte do princípio
de que o mundo apresentado às crianças deve ser verdadeiro e, portanto, as vivências devem ser
espontâneas (sem atividades dirigidas) e os materiais devem ser naturais, inclusive os brinquedos e
alimentos (MACHADO, 2008).

A partir do entendimento de que na idade pré-escolar a criança deveria vivenciar o ambiente


familiar, a arquitetura do jardim de infância Waldorf20 busca recriar o lar, valorizando a figura materna
(papel do professor), os afazeres domésticos e a convivência com a natureza. Assim, cada sala é
projetada como uma unidade autônoma que comporta cozinha, banheiro, cantos diversos (cabana,
casinha, etc.) e varanda, terraço ou quintal. As atividades, como pintura e modelagem, assim como
experimentações com o corpo e música são desenvolvidas dentro da sala, a fim de fortalecer a
sensação de que o ambiente é seguro e acolhedor (MACHADO, 2008).

No início do século XX, na Itália, Maria Montessori passou a recomendar que o projeto dos
ambientes escolares fosse adequado à escala da criança. Na proposta montessoriana, a transformação
do ambiente era inerente a uma nova maneira de olhar a criança e a uma educação voltada à
exploração sensorial e respeito a sua autonomia.

Conforme Machado (2008, p. 38), na proposta montessoriana, a criança aprende fazendo,


através de movimentos livres guiados pelos seus sentidos, e apoia-se em três fundamentos: (1) os
“materiais pedagógicos” (que propiciam experiências concretas); (2) a “figura do professor” (que
prepara o ambiente e os materiais); e (3) o “ambiente preparado” (mobiliário e sala organizados de
forma simples e acessível à criança, a fim de incentivar a concentração e a autonomia). Ao mesmo

19
A teoria educacional da Pedagogia Waldorf concebida por Rudolf Steiner (1861-1925) consiste em um dos
resultados de suas pesquisas antroposóficas. A antroposofia é uma ciência que compreende o ser humano em
seu aspecto físico, psicoemocional e espiritual, conforme as características de cada um e de sua faixa etária
(KOWALTOWSKI, 2011).
20
Um grande número de edificações escolares Waldorf são projetadas com base na arquitetura orgânica, em que
são evitadas formas ortogonais e a monotonia da repetição simétrica de espaços (ZEVI, 1950 apud
KOWALTOWSKI, 2011).
43

tempo, os ambientes devem ser neutros, preferencialmente com paredes e mobiliário claros e laváveis
e iluminação simples.

Na primeira metade do século XX, repercutem as ideias de John Dewey, que valorizam a
integração do ambiente educativo com o contexto sociocultural da criança, uma vez que, para ele, o
conhecimento é alcançado através da experiência contextualizada na vida real, construída por meio de
uma ação coletiva de um grupo, em um ambiente democrático (ZUCCOLI, 2015; FINCO, 2015).
Segundo Dewey, a educação deve partir dos reais interesses das crianças, pois são eles que conferem
valor educativo à sua experiência (KOWALTOWSKI, 2011).

Na segunda metade do século XX, influenciado pela visão deweyana, Loris Malaguzzi21
desenvolve, nas escolas municipais da Reggio Emília (Itália), uma ideia de educação que busca a
aprendizagem através da prática de experiências concretas. Ou seja, aprende-se fazendo, incentivando
a autonomia da criança, bem como valorizando todas as suas formas de expressão por ele
denominadas as cem linguagens da criança22 – a balbúcie, o gesto, o choro, o sorriso, a movimentação
do corpo, dentre outras, conforme sua idade (CABANELLAS; ESLAVA, 2005). Para tanto, a
arquitetura da escola reggiana passa a condizer com um “grande laboratório” de experimentação, uma
“oficina de aprendizado e conhecimento” (RINALDI, 2013, p. 123).

Assim como a proposta idealizada e concretizada por Malaguzzi, outras perspectivas da


Pedagogia e da Psicologia foram postas em prática buscando entender os processos de
desenvolvimento da criança23. Por essas vias, chegamos ao reconhecimento legal de criança como
sujeito social (BRASIL, 2009c) que assume a criança como um ser pleno e competente – entendida
por Frabboni (1998) como a terceira transformação da concepção de infância ao longo do tempo.

Contudo, para que essa conquista da educação se torne concreta, é necessário que a família e a
escola sejam “capazes de se desinstitucionalizarem efetivamente”, abrindo possibilidades de
socialização, conhecimento e criatividade para a criança (FRABBONI, 1998, p. 68). No âmbito da
Educação Infantil, por exemplo, é preciso superar a tendência política e pedagógica de escolarização
precoce e a visão adultocêntrica de organizar o ambiente, que continua privilegiando a escrita e a
folha, a mesa e a cadeira (HOYUELOS, 2005).

Malaguzzi, defensor dessa ideia emancipatória da infância, lutou para que as escolas fossem
construídas com base na democracia e na igualdade e para que as crianças fossem protegidas dos

21
O pedagogo e psicolólogo italiano Loris Malaguzzi (1920-1994) deixou como grande legado o projeto
educacional da rede pública de escolas da Reggio Emília: o nidi municipal e o scuole dell’infanzia, referências
mundial na área da Educação Infantil. “Como os outros têm observado, verdadeiramente, "as escolas são seus
livros" (MOSS, 2016, p. 19, tradução pessoal). Atualmente as ideias da abordagem reggiana são difundidas
internacionalmente por meio da Fundação Reggio Children.
22
Malaguzzi expressa sua ideia das cem linguagens da criança em seu poema Invece Il cento c’é (Ao contrário,
as cem existem). Segundo Cagliari et al. (2016), não há registro da data em que o poema foi escrito pelo autor.
Fonte: http://www.reggiochildren.it/identita/loris-malaguzzi-bio/Acesso em: 11 jul. 2018.
23
Vygotsky; Piaget; Waldorf; Neill; Freinet; Gardner (MACHADO, 2008); Wallon (HORN, 2004).
44

métodos de ensino autoritários das escolas tradicionais, que reproduzem e transmitem conhecimentos
já estabelecidos. Em sua perspectiva, a criança deve ser considerada “uma exploradora e uma
pesquisadora do mundo”, sendo papel da escola conhecer e apoiar tais atitudes (DAHLBERG, 2016, p.
14). Assim, até hoje, a ótica que opera na perspectiva reggiana é de uma criança “competente na vida
e na aprendizagem”, “ativa e crítica”, “produtora de cultura, valores e direitos” (RINALDI, 2013, p.
125).

Esse olhar sobre a infância implica diretamente uma abertura para participação da criança nos
contextos em que vive. Segundo Fernandes (2007), a questão-chave é saber como proporcionar espaço
de ação para a criança atuar como sujeito, sem deixar de enfatizar o quanto ela precisa de proteção. A
autora apresenta a discussão de três paradigmas: (1) “criança dependente”, que corresponde à visão
protecionista da infância, que a considera incapaz de assumir responsabilidades e a exclui da posse de
determinados direitos; (2) “criança emancipada”, que pressupõe que “as crianças revelam
competências para desenvolver um pensamento racional e para fazer escolhas acertadas”, entretanto é
necessário que lhes seja permitido acesso para cultivar experiências; (3) “criança participativa”, que
reconhece a necessidade de proteção da criança sem, contudo, deixar de permitir a sua ação enquanto
sujeito de direito (FERNANDES, 2007, p. 250).

Conforme Fernandes (2007), a perspectiva da criança emancipada é criticada por falhar no


reconhecimento das evidências que demonstram que as crianças necessitam de proteção. Já em relação
à ideia de criança dependente, segundo a autora, pesquisas indicam que a proteção em excesso, com
prejuízo da autonomia, tem implicações negativas no desenvolvimento da criança. O controle e a
proteção paternos exacerbados também podem levar a um “processo de adultização precoce e
irreversível” (SARMENTO, 2007, p. 40), bem como torturar as crianças com medidas de tempo que
se impõem (LIMA, 1989).

O entendimento de criança participativa, por sua vez, equilibra os “direitos de provisão,


proteção e participação”, reconhecendo que eles não são incompatíveis (FERNANDES, 2007, p. 250).
Essa visão de criança e de infância está alinhada com a perspectiva contemporânea da Pedagogia da
Infância que, conforme Barbosa (2010), entende

as crianças como seres humanos dotados de ação social, portadores de história,


capazes de múltiplas relações, produtores de formas culturais próprias construídas
com seus pares, apesar de profundamente afetados pelas culturas e sociedades das
quais fazem parte. Afirma a infância como uma categoria geracional, social e
histórica e geograficamente construída, heterogênea, atravessada pelas variáveis de
gênero, classe, religião e etnia (BARBOSA, 2010, p. 1).

Pelo exposto é possível depreender que os conceitos de criança e de infância não são
sinônimos – a criança é um ser, um sujeito real que age e produz cultura em seu contexto social; a
infância é uma categoria geracional social – não simplesmente biológica ou estatística (LOPES,
45

2008a). Outra distinção fundamental é que não existe uma única infância, mas sim uma pluralidade de
infâncias, cada uma delas definida a partir das práticas socioculturais e subjetividades presentes em
um determinado grupo social de crianças. Isso ratifica o entendimento de que a infância é uma
“representação social” (LOPES, 2008a, p. 64) ou “construção social” (LOPES, 2013, p. 290),
enquanto as crianças “são atores sociais concretos que integram essa categoria geracional” (BORBA,
2008, p. 74).

A adoção da ideia de um modelo hegemônico de infância nega a diversidade de infâncias que


emergem dos estudos da Geografia da Infância e da Sociologia da Infância, compostas por “meninos e
meninas, de diferentes idades” (LOPES, 2013, p. 289) e classes sociais que percebem, vivenciam e
transformam seus espaços de forma diversificada e que constroem, assim, sua cultura (LOPES, 2013;
2008a).

O não reconhecimento das múltiplas infâncias é característico da visão adultocêntrica presente


na sociedade, inclusive na escola, que busca alinhar a infância de acordo com seus interesses, visando
encaminhar ou predestinar as crianças para a futura vida adulta (LOPES, 2008a). Para Sarmento
(2007), todas as formas de negação da infância que ocultam a natureza social e cultural da criança são
expressão de adultocentrismo. Segundo o autor, a histórica condição de invisibilidade em que a
infância foi inscrita é decorrente da ideia de transitoriedade atrelada a esse período, a concepção de
“ser em devir”, ao qual é negado o reconhecimento de ser humano com características completas. Isso
é expresso na origem latina da palavra infância: infans – aquele que não fala (SARMENTO, 2007 p.
26).

Assim, tendo em vista o objeto de estudo desta pesquisa, é importante ter clareza de que o
reconhecimento da criança como sujeito social de direito exige, sobretudo, que admitamos os mundos
sociais e culturais das diversas infâncias coexistentes no meio em que a Arquitetura intervirá.

Prosseguindo com a discussão, na próxima seção abordo o desenvolvimento infantil e como o


ambiente construído da escola de Educação Infantil reflete nesse desenvolvimento.

2.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) seguem sendo uma importante referência,


principalmente para pesquisadores da Psicologia, da Educação, bem como para os Estudos Sociais da
Infância24. Sua contribuição na área da psicologia do desenvolvimento humano baseou-se no estudo da
criança, por entender que esse era o meio teórico e metodológico básico para desvendar os processos
humanos complexos. Vygotsky acreditava que a infância está no “centro da pré-história do

24
Os Estudos Sociais da Infância abarcam os campos da Pedagogia da Infância, Sociologia da Infância e
Geografia da Infância.
46

desenvolvimento cultural”, pois as raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais do


comportamento humano surgem nesta etapa da vida: o uso de instrumentos e a fala (VYGOTSKY,
2007, p. 42).

Conforme Vasconcellos e Santana (2012), no âmbito da teoria sociocultural-histórica do


desenvolvimento, Vygotsky afirmou que as interações sociais e o ambiente sociocultural constituem
elementos fundantes na constituição da mente humana. Isso ocorre devido às funções psicológicas
superiores não se desenvolverem apenas por processo de maturação biológica, mas “somente, quando
inseridas numa matriz social de relações e práticas interpessoais” (VASCONCELLOS; SANTANA,
2012, p.2). Em outras palavras, o desenvolvimento ontogenético humano ocorre na interação com
outros sujeitos sociais em um dado meio contextualizado na história e na cultura.

Rogoff (1993, p. 30), com base em Vygotsky, Leontiev, Piaget, Bruner, Cole, Whiting,
Wertsch e Trevarthen, observa que o “desenvolvimento cognitivo da criança está imerso no contexto
das relações sociais, dos instrumentos e das práticas socioculturais”. Ou seja, a cultura e os indivíduos
se influenciam mutuamente – “de tal forma, que não podemos definir um com independência do
outro” (ROGOFF, 1993, p. 55).

Todas as mediações sociais25 de que a criança participa têm influência em seu


desenvolvimento. Nesse sentido, a partir das interações, relacionamentos e vivências que constrói na
escola infantil, a criança torna-se participante cultural ativa naquela comunidade, passando a contribuir
para os processos culturais da escola e influenciando-se também por eles, de uma forma recíproca e
inseparável.

O papel da interação social em relação ao desenvolvimento cognitivo também é central na


teoria de Jean Piaget. Contudo, os pensamentos de Piaget e de Vygotsky divergem devido aos
diferentes pontos de partida considerados em suas teorias: para Piaget, o desenvolvimento parte do
individual para o social, enquanto que Vygotsky comprende que o movimento ocorre do social para o
individual (ROGOFF, 1993).

Conforme Rogoff (1993), para Piaget, devido ao egocentrismo, as crianças pequenas são
insensíveis à influência social – condição que se altera apenas no meio da infância. A forma mais
eficaz de interação social é a cooperação entre iguais26, que concede à criança reconsiderar suas
próprias ideias. Já as interações das crianças com os adultos “não conduziriam à reestruturação
cognitiva devido às diferenças de poder que existem nas relações entre adultos e crianças”, pois, para
Piaget, a autoridade dos adultos impede que se estabeleça uma relação colaborativa (ROGOFF, 1993,

25
O termo sociais é mantido em fidelidade a Piaget e Vygotsky. No entanto, em alinhamento aos estudos do
grupo ProLUGAR, considero que, na atualidade, é ingênuo desconsiderar que a maior parte das relações dos
humanos são mediadas por tecnologias, logo elas não são apenas “sociais”, mas “sociotécnicas”.
26
Rogoff (1993, pág. 220) utiliza o termo “iguais” de maneira ampla para “referir-se a companheiros de
aproximadamente a mesma posição social”, [...] “não tão somente os companheiros de classe de idades
similares”.
47

p. 190). Assim, Piaget considerou o conflito cognitivo entre iguais como a condição determinante para
haver desenvolvimento cognitivo.

Para Vygoysky, a criança já nasce como um “ser social, imerso em intercâmbios sociais que
guiam o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores” (ROGOFF, 1993, p. 187). Assim, a
criança é sensível à influência social desde o seu nascimento; a forma mais eficaz de interação social é
resolver “conjuntamente os problemas sob a guia de uma pessoa mais capaz” (ROGOFF, 1993, p.
187). Isso implica afirmar que os companheiros ideais para promover o desenvolvimento cognitivo das
crianças não são os que possuem as mesmas competências. Ou seja, no curso da interação da criança
com um coetâneo, para que haja eficácia, o seu companheiro deve ser mais experiente (ROGOFF,
1993; 2005).

Neste ponto, cabe esclarecer que ser mais experiente não significa ser mais velho. Rogoff
(1993; 2005) defende que as crianças podem aprender com pares da mesma idade ou mais velhos,
basta que tenham desenvolvimentos diferentes. Ou com o professor, enquanto adulto responsável por
criar mediações que apoiam as aprendizagens das crianças.

Apesar das divergências, Piaget e Vygotsky concordam com relação à importância da


compreensão mútua entre os companheiros que interagem, processo que, segundo Rogoff (1993),
Vygotsky denomina intersubjetividade, presente tanto na comunicação explícita como nas formas
implícitas não verbais de organização do meio e das atividades.

Portanto, pensar o ambiente da Educação Infantil como promotor de interações criança-


criança, criança-adulto e criança-ambiente significa entender que este não deve ser um cenário neutro,
mas, sim, deve ser planejado para facilitar a expressão da criança, a ponto de essa expressão tornar-se
uma linguagem tácita de comunicação dela com seus companheiros. Por exemplo, arranjos espaciais
podem favorecer trabalho coletivo, em pequenos grupos ou individuais. Ou seja, o próprio meio pode
tornar-se um mediador de interações27 e relações das crianças, favorecendo o compartilhamento de
pensamentos e conhecimentos com aqueles que lhes servem de guia.

Nesse sentido, é importante sublinhar o significado de mediação, que é central no pensamento


de Vygotsky (1986), pois explica a importância da interação social dos sujeitos, bem como a dupla28
origem – social e biológica – do desenvolvimento humano (VASCONCELLOS; SANTANA, 2012).
Para Vygotsky (2007), a interação do sujeito humano com outros indivíduos e com o meio (social e

27
É oportuno ressaltar a diferença entre interação e relação: interação implica um ato de reciprocidade, de
influência entre dois ou mais corpos, podendo ser uma ação entre usuário-equipamento ou entre indivíduos;
relação envolve uma ligação, um vínculo de caráter profissional, afetivo etc., entre pessoas ou coisas.
28
Henri Wallon (1879-1962), conhecido por seu trabalho científico sobre Psicologia do Desenvolvimento,
devotado principalmente à infância, também entende a criança como um ser social e biológico. Com base nos
preceitos de Darwin, especifica seu conceito afirmando que a criança é um “ser biológico que nasce já social”,
uma vez que evolui através de sua relação com o meio e é membro nato de um grupo com cultura e linguagem
próprias (HORN, 2004, p.16; VASCONCELLOS, 2006).
48

físico) passa por um processo de mediação, que utiliza dois tipos de mediadores externos, os
instrumentos e os signos. Conforme Oliveira (2010), podemos entender os instrumentos como
ferramentas físicas elaboradas pelo ser humano para atender a funções específicas, dotados, portanto,
de significado para um determinado grupo social. Já os signos são como ferramentas auxiliares que
atuam no controle da atividade psicológica e assumem um significado, que é compartilhado pelo
grupo, e contribuem para a comunicação entre seus membros.

Assim, ao longo da história, as sociedades criam seus sistemas de instrumentos e de signos –


como a linguagem, a escrita e o sistema numérico – e mudam a forma social e o nível de seu
desenvolvimento cultural (COLE; SCRIBNER, 2007). Dentro dos sistemas de signos, a linguagem29
configura-se como “a troca e a compreensão dos significados, seja através dos gestos, olhares, choros
ou palavras”, sendo que, mais especificamente, a fala (discurso) “dá um salto qualitativo às relações
sociais, à medida que possibilita a ampliação do universo simbólico” (OLIVEIRA, 2010, p. 80).

Através da mediação da linguagem, é possível tornar presente pessoas e objetos mesmo que
estejam ausentes, pois “a linguagem ocupa lugar central na interpretação do plano simbólico da
criança, permitindo que experiências já vividas sejam conservadas e ampliadas” (SOUZA, 2009, p.
12). Nesse sentido, a concepção do ambiente infantil não deve ignorar as linguagens de referência da
criança, aquelas que têm a ver com as condições de sua vida familiar. Mas deve ser construída a partir
delas, buscando criar relações entre o que a criança conhece e domina, e o que se deseja incentivá-la a
desenvolver e a explorar.

Desse modo, a criança passa a internalizar o que vivencia e realiza em seu contexto social e,
assim, constrói seus significados e torna-se ativa para buscar novas experiências. O conceito de
internalização é definido por Vygotsky em sua teoria e, segundo interpretação de Vasconcellos e
Santana (2012), corresponde à:

capacidade humana de reconstruir e interiorizar as experiências vividas


externamente. Numa sociedade mediada pela cultura, o homem, ao interagir,
reconstrói dialeticamente suas experiências atribuindo-lhes significado conforme os
elementos culturais presentes em seu contexto humano (VASCONCELLOS;
SANTANA, 2012).

No processo de internalização, a fala (enquanto expressão da linguagem) desempenha papel


importante. Segundo Vygotsky (2007), quando a fala converge com a atividade prática (ação) da
criança, constitui-se o momento mais significativo em termos de seu desenvolvimento intelectual:

29
Cabe ressaltar que o termo linguagem não é sinônimo de fala. Conforme alerta Prestes (2010, p. 182), “a fala é
uma categoria da linguagem”, ou seja, uma expressão da linguagem; portanto, “tudo o que diz respeito à fala
diz também respeito à linguagem, mas nem tudo o que diz respeito à linguagem pode ser entendido como
fala”. Isto porque a linguagem é um termo mais amplo, pois envolve a comunicação sistemática de ideias e
sentimentos através de sinais sonoros, gestuais e/ou gráficos, enquanto a fala envolve a comunicação oral
através de palavras.
49

“Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da
fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio
comportamento” (VYGOTSKY, 2007, p. 12).

Assim, para apoiar o avanço desse processo de desenvolvimento, é importante oferecer à


criança um ambiente atrativo, que provoque variadas demandas e possibilite novas conquistas, para
que ela desenvolva habilidade para organizar suas ações e orientar seu comportamento, o que está
estreitamente ligado à formação concreta de sua personalidade (LAZARETTI, 2017).

A criança, aos poucos, apropria-se da utilização dos instrumentos (intelectuais ou materiais) e


signos de sua cultura e, por meio de suas interações com outras crianças, adultos, objetos e com o
próprio ambiente, vai construindo experiências e internalizando significados. Esse processo, conforme
Rogoff (2005), faz parte da natureza humana, já que a herança cultural e biológica do ser humano o
capacita, por meio da linguagem e pela possibilidade de interação e aprendizado no contexto social.

Dessa forma, é possível perceber que há uma relação estreita entre aprendizado e
desenvolvimento humano, que segue características que nos diferenciam dos outros animais. Contudo,
Vygotsky (2010) deixa claro que a aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, mas não é
sinônimo de desenvolvimento, apesar de os dois processos estarem inter-relacionados desde o início
da vida da criança.

Para explicar sua visão sobre a relação entre o processo de desenvolvimento e o aprendizado
escolar, Vygotsky formulou o conceito de Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI) ou Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), conforme termo utilizado na citação a seguir:

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de


desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisições do desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, 2007, p.
103).

Aprofundando a discussão, vale observar que o nível de desenvolvimento de uma criança


envolve dois níveis distintos, o real (ou atual) e o potencial. A ZDI30 consiste na distância entre o nível
de desenvolvimento real da criança (funções que já amadureceram, ou seja, ela já é capaz de fazer) e o

30
Ao mesmo tempo em que reconheço que cada estudioso das ideias de Vygotsky segue sua linha interpretativa,
nesta pesquisa opto por adotar o termo Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI) em alinhamento a Prestes
(2010), apesar de as traduções ao português adotarem a expressão Zona de Desenvolvimento Proximal ou
Zona de Desenvolvimento Imediata. A autora defende a adoção da palavra iminente porque, segundo ela, as
palavras proximal ou imediata não expressam que a instrução (ação colaborativa de outra pessoa) pode ou não
possibilitar desenvolvimento: “Vygotsky não diz que a instrução é garantia de desenvolvimento, mas que ela,
ao ser realizada em uma ação colaborativa, seja do adulto ou entre pares, cria possibilidades para o
desenvolvimento” (PRESTES, 2010, p. 168).
50

seu nível de desenvolvimento potencial31, para o qual ainda necessita da colaboração de companheiros
mais capazes (funções intrapsíquicas que a criança possui, mas ainda estão imersas em suas
potencialidades) (VASCONCELLOS; SANTANA, 2012). Assim, “a zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação” (VYGOTSKY, 2007, p. 98).

A partir dessa perspectiva, "'o bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento”, pois “o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram
atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança” (VYGOTSKY, 2007, p.
102). Sob essa perspectiva, é necessário que a criança se envolva em processos progressivamente mais
complexos, com companheiros mais hábeis do que ela, a fim de fazer uso de instrumentos intelectuais
mais sofisticados e passar a transformar os instrumentos culturais de acordo com seus propósitos
(ROGOFF, 2005).

Rogoff (1993; 1998) amplia o entendimento de ZDI ao reconhecer que a criança realiza uma
participação guiada ao esforçar-se para tomar parte em atividades de sua comunidade. Parte do
pressuposto de que a criança desempenha papel de participante ativo nas atividades motrizes de seu
próprio desenvolvimento cognitivo – tal como um aprendiz do pensamento – e, por isso, procura
auxílio dos pares mais experientes que a cercam (adultos, coetâneos ou ainda crianças de idades
diferentes) para resolver questões que se apresentam em seu cotidiano.

Os pares mais experientes são considerados por Rogoff (1993) como guias que estruturam e
suportam as aprendizagens das crianças, decorrentes da resolução de problemas. Cabe ao guia apoiar o
esforço da criança através da construção de “pontes entre o que a criança sabe e a nova informação
que há de aprender” (ROGOFF, 1993, p. 22), transferindo a ela, progressivamente, a responsabilidade
de resolver o problema. Além da interação, enquanto parceiro, deve oferecer um apoio ajustado, ou
seja, sensível o suficiente para ajudá-la sem deixar de desafiá-la, permitindo que esteja livre para
tomar suas decisões (ROGOFF, 1993).

Nesse ponto, é possível dizer que a participação guiada implica estabelecer uma estruturação
tácita de comunicação mútua (intersubjetividade) entre a criança e o seu guia. Essa comunicação pode
ocorrer através das formas verbais ou não verbais, como olhares e trejeitos, bem como através do
planejamento e da proposição de propostas pedagógicas a serem desenvolvidas no ambiente da escola
infantil. Assim, é importante que o ambiente seja organizado para oportunizar o protagonismo infantil.
E, para que isso ocorra, é necessário que a criança:

31
Segundo Prestes (2010, pág. 174), o termo mais adequado seria nível de desenvolvimento possível, pois, para
Vygotsky, “as atividades realizadas pela criança em colaboração criam possibilidades para o desenvolvimento;
ele não fala de nível potencial, pois entende que nada está pré-determinado na criança, há muitos outros
aspectos envolvidos para que os processos internos sejam despertados para a vida por meio das atividades-
guia” (grifo da autora).
51

– tenha oportunidade de exercer papel ativo. Para tanto, o ambiente precisa ser flexível a
ponto de ser transformado por ela durante suas brincadeiras. Por exemplo, ser equipado com painéis
de divisórias leves, móveis com rodízios, suporte no teto e nas paredes para fixação de tecidos, telas
para projeções de sombras, etc. (CEPPI; ZINI, 2013);

– seja desafiada a aventurar-se em atividades que promovam novas experiências cognitivas e


sensoriais, bem como a prática de novas destrezas valorizadas em sua cultura. Um exemplo seria
conceber a cozinha como um ambiente educativo, preparado para receber as crianças, não apenas
como expectadoras, mas para manipularem alimentos e participar de processos (FARIA, 2003;
CABANELLAS et al, 2005; CEPPI; ZINI, 2013).

No caso da faixa etária com menos de três anos, é necessário que o ambiente seja promotor de
sensações diferenciadas a fim de que o bebê as converta em percepção do mundo que o rodeia. Assim,
o contato sensorial com paredes e pisos, o apoio em barras para manter-se em pé sozinho, espelhos nas
paredes da sala e no teto do trocador são exemplos de arranjos espaciais simples, mas relevantes em
termos pedagógicos (BARBOSA; FOCHI, 2015; HORN; GOBBATO, 2015).

Importa notar ainda que a participação guiada ocorre naturalmente em muitas comunidades32
que dão oportunidades para as crianças aproximarem-se dos adultos enquanto realizam seus afazeres,
assim elas podem conhecer hábitos, atividades e instrumentos utilizados em sua cultura (ROGOFF,
2005). Contudo, em nossa sociedade atual, o modo de vida tem segregado a criança do espaço público
e, de certa forma, até da vivência sociocultural de sua própria família, tanto que há casos em que as
crianças não conhecem as profissões de seus próprios pais (ROGOFF, 2005; SARMENTO, 2007).

Nesse contexto, há o risco de a escola contribuir para essa segregação e, o que é pior, ir contra
o desenvolvimento essencial da criança ao distanciá-la do convívio das práticas socioculturais de sua
comunidade. Isso porque, conforme Rogoff (2005, p. 15), “o desenvolvimento humano é um processo
cultural”, o que ratifica a teoria vygotskyana de que o “aprendizado humano pressupõe uma natureza
social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que
as cercam” (VYGOTSKY, 2007, p. 100). O vínculo com a cultura pode ser favorecido pela
valorização das referências socioculturais da comunidade da qual a família da criança faz parte, pois se
ela aprende na intersubjetividade, necessita relacionar os significados com a cultura que vivencia.

Além disso, os ambientes da escola podem comunicar tacitamente a cultura da comunidade e,


de forma recíproca, a identidade da escola pode emergir em paredes, tetos, pisos e produções artísticas
das crianças, evidenciando as experiências desenvolvidas e as relações estabelecidas naquele lugar
(CEPPI; ZINI, 2013).

32
Rogoff (1993; 2005) menciona que, baseados em pesquisa em culturas de diferentes partes do mundo, vários
autores têm chamado a atenção para a diversidade de formas de desenvolvimento das crianças relacionadas ao
contexto sociocultural e histórico das suas comunidades, contrapondo a ideia de uma natureza universal de
infância presente na cultura ocidental.
52

Ainda nesse escopo de discussão, na próxima seção analiso as características das etapas do
desenvolvimento da criança e a importância da brincadeira em meio ao contexto de aprendizagem.

2.3 PRIMEIRA INFÂNCIA E IDADE PRÉ-ESCOLAR

Segundo Vygotsky, a primeira etapa do desenvolvimento infantil é denominada primeira


infância e se subdivide em dois períodos, de zero a 1 ano de idade e de 1 a 3 anos, os quais se
diferenciam, principalmente, em função dos tipos de atividades-guias que dominam os processos de
desenvolvimento da criança (CHAVES; FRANCO, 2017).

Segundo Cheroglu e Magalhães (2017, p. 93), ao longo do primeiro ano de vida o bebê
desenvolve as características psicofísicas para ingressar na primeira atividade-guia de seu
desenvolvimento – “a atividade de comunicação emocional direta”. Essa fase é marcada por intensas
transformações que ocorrem nos processos sensoriais, motores e perceptivos do bebê, que são
fundamentalmente vinculados ao seu estado emocional. Em outras palavras, ele é extremamente
sensível às condições de afeto em que está envolto.

Nessa fase, a comunicação com o adulto tem no cuidar um grande valor. Segundo a
Abordagem Pikler33, os cuidados de higiene e alimentação não devem ser considerados como
procedimentos técnicos que atendem simplesmente à satisfação das necessidades fisiológicas da
criança, mas sim entendidos como oportunidades de estabelecer vínculos de confiança e afeto,
fundamentais para que o bebê se sinta seguro (FALK, 2004).

Além de uma rotina de cuidados afetuosos, esta abordagem defende a importância do


movimento autônomo34 durante o primeiro ano de vida do bebê, o que se baseia no entendimento de
que “a atividade autônoma, escolhida e realizada pela criança – atividade originada de seu próprio
desejo – é uma necessidade fundamental do ser humano desde seu nascimento” (FALK, 2004, p. 52).
Sob essa perspectiva, os adultos não devem propor atividades ou entreter o bebê e tampouco colocá-lo
em uma posição que ele não possa adotar ou abandonar sozinho. Entretanto, a não intervenção na
atividade independente da criança não significa abandoná-la. Através de gestos, olhares e falas
tranquilas o adulto deve apoiar a sensação de segurança da criança (FALK, 2004).

À medida que a criança avança em direção à superação da primeira atividade-guia, ou seja,


começa a demonstrar interesse pelos objetos e sujeitos em seu entorno social, tem início a “atividade

33
A Abordagem Pikler foi desenvolvida e posta em prática pela pediatra húngara Emmi Pikler (1902 a 1984). A
partir de suas descobertas relacionadas ao desenvolvimento das habilidades motoras globais dos bebês, Pikler
desenvolveu teorias pertinentes, principalmente, à Educação Infantil. Em 1946, ela fundou o Instituto Pikler-
Lóczy, cuja experiência atualmente é difundida internacionalmente. Fonte:
https://www.piklerloczy.org/es/emmi-pikler-y-el-instituto-l%C3%B3czy Acesso em: 26 out. 2019.
34
A liberdade de movimentos e o jogo autônomo, quando vivenciados no primeiro ano de vida, contribuem para
um contínuo interesse por descobertas, e um espírito de iniciativa característico da autonomia (FALK, 2004).
53

objetal manipulatória”, que é propulsionada pela conquista da capacidade de locomoção. Nessa fase, a
paixão pelos objetos transforma sua maneira de relacionar-se com o adulto, que antes era o centro de
sua atenção (CHAVES; FRANCO, 2017, p. 112).

Já a transição para o período pré-escolar (faixa etária dos 3 a 6 anos), segundo Lazaretti
(2017), é marcada por três aspectos: o início da tendência da atividade independente; o início do
domínio de várias atividades com objetos e a aquisição das formas fundamentais da linguagem
enquanto relação social. O foco de interesse da criança passa a ser o significado social das ações com
os objetos, ou seja, “como são utilizados pelos adultos no interior das relações sociais – fazer o que o
adulto faz é o que caracteriza a atividade-guia desse período” (LAZARETTI, 2017, p. 141). Assim, na
etapa pré-escolar, o jogo simbólico passa a ser a atividade principal (CHAVES; FRANCO, 2017).

Ao assumir um papel em uma brincadeira, a criança esforça-se para agir conforme a lógica das
ações da vida real, controlando e renunciando a ações que estariam fora do contexto da brincadeira.
Esse autocontrole de conduta consiste na principal conquista desse período de desenvolvimento,
processo este que é a base para a formação da consciência (LAZARETTI, 2017).

Por essas razões, a brincadeira é reconhecida como ponto essencial no desenvolvimento


integral da criança, enquanto formação cognitiva, cultural e afetiva. Durante a brincadeira “se
desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e
mais elevado nível de desenvolvimento” (LEONTIEV, 2010, p. 122). Conforme Vygotsky (2007 p.
122), “é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança”35, tanto que, imersa
em situações imaginárias de brincadeiras, a criança age no âmbito da Zona de Desenvolvimento
Iminente (ZDI). E mesmo estando sozinha “no brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela
fosse maior do que é na realidade” (VYGOTSKY, 2007, p. 122).36

Segundo Leontiev37 (2010) a brincadeira da criança em idade pré-escolar apresenta


características específicas, dentre as quais: (1) atividade estruturada de tal forma que o motivo está no
próprio processo lúdico, e não no resultado da ação; (2) não é instintiva para a criança, como ocorre
nas atividades lúdicas dos animais, mas sim é “a base da percepção que a criança tem do mundo dos
objetos humanos, determina o conteúdo de suas brincadeiras” (LEONTIEV, 2010, p.120; 123). Por

35
O autor deixa claro que se refere a crianças maiores de três anos, pois para as crianças pequenas é impossível
envolver-se numa situação imaginária (VYGOTSKY, 2007).
36
Segundo Prestes (2010), em algumas traduções dos textos originais em russo de Vygotsky a expressão
atividade de brincar foi traduzida como brinquedo. É o que ocorre, por exemplo, no livro “A formação social
da mente” (VYGOTSKY, 2007), utilizada nesta revisão bibliográfica. Contudo, ao longo deste estudo, alinho-
me a Prestes (2010) e adoto o termo atividade de brincar ou brincadeira, conforme posto no título desta
seção.
37
Alex N. Leontiev foi um pesquisador que atuou ao lado de Vygotsky no grupo de pesquisa do Instituto de
Psicologia em Moscou (VASCONCELLOS; SANTANA, 2012).
54

exemplo, se ela deseja montar um cavalo, mas ainda é incapaz de fazê-lo, então um objeto acessível a
ela toma o lugar do cavalo em sua brincadeira.

Segundo Vygotsky (2007, p. 114), na brincadeira, os objetos são dissociados de seu


significado habitual: “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que
vê”. Dessa forma, o papel lúdico que desempenha (por exemplo, cavaleira) está subordinado ao
significado (cavalo) que ela atribui ao objeto (cabo de vassoura), o que configura a imersão em uma
situação imaginária que, conforme o autor, pode ser considerada como um meio para desenvolver o
pensamento abstrato.

A brincadeira é considerada uma das formas de linguagem da criança, a qual é determinante


para o seu crescimento sociocultural. Ao brincar, constrói sua identidade por meio das interações com
seus pares, adultos, objetos ou com o próprio meio (KUHLMANN JR, 2003). Segundo Wajskop
(2011, p. 35), “a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social”, ou seja, a criança aprende a brincar,
uma vez que ela é o resultado de interações, portanto, de cultura.

Para Wajskop (2011, p. 38), o faz de conta (brincadeira protagonizada, jogo de papéis ou jogo
simbólico), que se caracteriza por apresentar uma situação imaginária, é “a atividade do brincar por
excelência”. Nela a criança pode assumir outras personalidades, utilizar objetos aos quais confere
significado diferente do uso original, realizar ações representativas de enredos da sociedade e ou
seguir regras relacionadas com o tema que orienta a brincadeira.

Contudo, conforme alerta Hoyuelos, atualmente o tempo de brincadeiras está sendo reduzido
para a introdução de atividades que buscam prepará-las para etapas posteriores – tais como inglês e
informática, que prendem as crianças a folhas de atividades – tempo este que as crianças “necessitam
vitalmente para crescerem e construir sua cultura” (HOYUELOS, 2005, p. 150).

Tal situação também é observada em pré-escolas brasileiras. Com base em estudos recentes,
Wajskop (2011, p. 29) observa que “a maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das
crianças, restringindo-as a exercícios repetidos” através do uso de brinquedos pedagógicos e outros
materiais didáticos. Na opinião da autora, tais ações resultam num bloqueio da organização
independente das crianças para a brincadeira. Assim, além de desnaturalizar o lúdico, a proposta
pedagógica age descontextualizada da experiência cultural da criança.

A limitação do espaço físico também configura outra inadequação que se impõe à expressão
da brincadeira na escola de Educação Infantil. Conforme Lima (1995)38,

38
A arquiteta Mayumi Lima foi a pioneira no Brasil na reflexão sobre a arquitetura escolar e as relações cidade-
criança.
55

é no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão essencial: não há
possibilidade alguma de brincar sem que haja disponibilidade de um espaço e um
tempo adequados, ambos, ao tipo de movimento e atividade que uma determinada
brincadeira exige (LIMA, 1995, p. 187).

Além da restrição imposta pela metragem quadrada reduzida, na qual muitas vezes prevalece a
importância das mesas e das cadeiras, existem limitações de ordem subjetiva quando o ambiente se
configura como árido e asséptico. Para que a arquitetura contribua com a Educação Infantil é preciso
que o ambiente seja intencionalmente concebido para aguçar as fantasias e os enredos imaginários das
crianças.

Conforme Hoyuelos (2005), nós, adultos, não nos damos conta da profunda compreensão do
espaço que a brincadeira proporciona. A criança, ao brincar, alcança uma rica aproximação com o
espaço, que abrange uma concepção sensorial, emocional e simbólica, pois

as escadas e seus lances não só servem para comunicar distintos níveis, mas são um
espaço para ser habitado, a partir do qual se pode observar distintos pontos de vista e
níveis [...] Sua riqueza potencial é muito maior interpretando-o a partir da
brincadeira, sentindo sua acústica ou o toque do material [...] (HOYUELOS, 2005,
p. 129).

Quando bem concebida, a arquitetura pode incentivar brincadeiras, “criando cheios, vazios,
escalas, trajetos, formas côncavas ou convexas, cavidades, limites, estreitamentos, circulações, luzes,
sombras...” (HOYUELOS, 2005, p. 138), possibilitando diferentes arranjos de iluminação acessíveis à
manipulação da criança, além do contato sensorial com diferentes materiais nas paredes, pisos e tetos
(madeira, tecido, vidro, cerâmica, metal...) (RINALDI, 2018). Também as áreas externas podem ser
concebidas para abrigar materiais naturais não estruturados (pedras, madeira, grama, areia, água,
terra...) que possibilitem às crianças construir seus próprios cenários, de modo a situá-los nos
contextos de seus enredos imaginários.

Considerando a importância do ambiente no diálogo com a Educação Infantil, na próxima


seção analiso as concepções de espaço, ambiente, território e lugar sob a ótica da Arquitetura, da
Pedagogia e da Geografia.

2.4 NOÇÕES DE ESPAÇO, AMBIENTE, TERRITÓRIO E LUGAR

É reconhecido que a conceituação de espaço é complexa, pois se trata de um termo abstrato e


que envolve o olhar de vários campos do conhecimento, o que dificulta sua compreensão39. Porém,

39
Moreira (2011) discute a concepção de espaço e suas categorizações na Educação a partir da abordagem
histórico-cultural com base na visão da Filosofia, Geografia, Arquitetura, Antropologia e Psicologia.
56

compreender o papel do espaço no âmbito da Educação Infantil exige antes que se reflita sobre o que é
espaço para a criança.

Para Lima (1989, p. 13), o espaço físico isolado do ambiente não existe, uma vez que a
existência do espaço está subordinada a uma experiência do sujeito que o vivencia. A autora entende
que “não há espaço vazio, nem de matéria nem de significado”. O espaço qualifica-se pela ação
humana por meio de suas percepções, afetos e valores e, assim, torna-se um ambiente. Dessa forma, há
uma vinculação entre espaço e ambiente, visto que um não existe sem o outro.

Forneiro (1998, p. 232) ressalta que os significados de espaço e ambiente, apesar de distintos,
estão intimamente relacionados. Espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, ao local onde as atividades
são realizadas, compostos por móveis, materiais didáticos e demais objetos. Já ambiente40 engloba o
espaço físico acrescido das relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as relações
interpessoais do processo entre as crianças e os adultos.

Segundo Rheingantz et al (2012), o espaço restringe-se apenas às qualidades físicas ou


dimensionais, enquanto o ambiente abrange, além do espaço, os significados simbólicos psicológicos e
culturais atrelados à vivência dos ocupantes. Alinhada a tal entendimento e com a visão de
pesquisadores da Educação Infantil e da Arquitetura (LIMA, 1989; FORNEIRO, 1998;
RHEINGANTZ et al, 2009; RHEINGANTZ et al, 2012), nesta pesquisa, adoto ambiente, conforme já
mencionado no Capítulo 1 – Introdução.

Por outro lado, Frago e Escolano (2001), ao discutirem a capacidade educativa do espaço
escolar, apontam que o espaço é construído culturalmente e que, por isso, está atrelado a uma
dimensão simbólica, o que o qualifica, tornando-o um lugar. Assim, ao refletir sobre o significado das
categorias espaciais no contexto da Educação Infantil, também é importante refletir sobre a concepção
de lugar.

Os pesquisadores do grupo Lugares e Paisagens (ProLUGAR) entendem lugar como

um conjunto de relações entre atores humanos e não humanos a ser devidamente


mapeado em suas dinâmicas [....]. Nessa perspectiva, qualidade do lugar passa a ser
uma relação, e não uma qualidade concebida pela mente, conhecimento ou cultura
dos humanos, nem um atributo dos elementos físicos que a constituem
(RHEINGANTZ et al, 2012, p. 28).

A partir do olhar da Geografia Humanista41, Tuan (1980; 1983) entende o espaço como
originalmente abstrato e impessoal e, assim como Lima (1989), assume que esta configuração de

40
A palavra ambiente é original do latim e refere-se “ao que cerca ou envolve”, bem como “circunstâncias que
cercam as pessoas ou as coisas” (FORNEIRO, 1998, p. 233).
41
A Geografia Humanista ou Humanística “busca compreender a percepção e representação do espaço por
indivíduos, entendendo seu caráter único, singular, ao mesmo tempo em que reconhece o seu pertencimento e
compartilhamento a um determinado grupo cultural” (LOPES, 2013, p. 285).
57

espaço não existe efetivamente. Para Tuan, o ambiente é o resultado da interação entre os processos
culturais e os elementos naturais presentes num determinado meio, que se transforma em lugar na
medida em que as pessoas lhe atribuem significação, valores e sentimentos. Transformação essa que
está subordinada aos aspectos contextuais-sociais e pessoais-subjetivos (TUAN, 2013). Para expressar
o seu entendimento sobre as particularidades inerentes à relação dos indivíduos com os lugares, Tuan
propõe o neologismo topofilia42, que significa afiliação do sujeito ao ambiente, ou seja, quando se
estabelece uma relação afetiva da pessoa com o lugar (TUAN, 1980; 2013).

Também é oportuno refletir sobre as contribuições da Geografia da Infância, que estuda como
as crianças vivenciam os espaços que habitam, transformando-os em lugares através das interações
sociais e brincadeiras (LOPES, 2013). De acordo com Lopes (2008a, p. 66), “na medida em que as
crianças estabelecem suas relações culturais, suas ações estão carregadas de significações espaciais,
pois não lhes é possível viverem suas infâncias deslocadas dos espaços”.

Essa perspectiva fundamenta-se na ideia de que todo ser humano tem traços geográficos, no
sentido em que a materialidade do espaço produz identidade e alteridade. Assim, “na relação com o
espaço, vamos construindo nossa condição humana de sujeitos culturais: o ser humano constrói o
espaço e, ao mesmo tempo, é construído por ele” (ARENHART; LOPES, 2016, p. 19). Dessa forma, é
necessário

reconhecer que as crianças diferem entre si porque inseridas em diferentes lugares


ou se identificam entre si porque inseridas em lugares comuns e, ainda transformam
os espaços porque, na condição de sujeitos culturais, vão inserindo suas marcas e se
humanizando nesse processo (ARENHART; LOPES, 2016, p. 20).

As vivências espaciais das crianças também são reguladas pelo tempo. O tempo é
compreendido como manifestação da alteridade das culturas infantis, pois as crianças estabelecem
relações com o tempo diferentemente das relações dos adultos. A tendência das crianças é operar no
tempo aión, que obedece ao ritmo da experiência vivenciada no presente. Já os adultos, usualmente,
estão mais aprisionados no tempo chronos, que corresponde ao suceder mensurável e numerável do
tempo do relógio e que impõe a pressa pela produtividade e, por consequência, regula as vivências
espaciais das crianças na escola e na família (HOYUELOS, 2015; ARENHART; LOPES, 2016).

Segundo Lopes (2008b; 2009), os estudos no campo da Geografia da Infância têm indicado
que, ao relacionar-se com o espaço, a criança constitui territórios-lugares. O território consiste em
uma categoria espacial, cuja concepção compreende a demarcação simbólica de um lugar por meio de
relações de poder. Já a vivência que a criança faz do espaço como território-lugar é marcada, dentre
outras coisas, por tentativas de subversão da ordem previamente instituída pelos adultos, buscando

42
Um lugar agradável é um lugar topofílico; já um lugar desagradável é um lugar topofágico (TUAN 1980,
2013).
58

acessos aos espaços vedados,43 bem como a possibilidade de explorar uma multiplicidade de usos nos
territórios-lugares.

Conforme Amorin (2008), tais transformações protagonizadas pelas crianças podem ser
observadas no próprio ambiente escolar, no qual elas redefinem o uso da área disponível de acordo
com suas necessidades e intenções de brincadeiras. No entendimento do autor, os lugares constituem,
propriamente, o meio social apontado por Wallon e Vygotsky como preponderante no processo de
desenvolvimento humano, pois “os lugares são os meios em que vivem, deslocam, estudam as
crianças”. Dessa forma, para se entender um lugar deve-se partir da observação dos “processos que o
engendram”, entrelaçando o tempo cronológico com as ações nele desenvolvidas (AMORIN, 2008, p.
46-50)44. Assim, fica claro que há uma relação cultural na produção dos lugares, uma vez que as
crianças influenciam e são influenciadas de forma recíproca ao longo do processo de apropriação e
transformação dos lugares.

Conforme aponta Tuan (2013), a concepção de lugar envolve diferentes escalas, visto que esse
se constitui na relação com o indivíduo. Assim, ao mesmo tempo em que lugares e territórios-lugares
(LOPES, 2008b; 2009) são concebidos pelas crianças em suas vivências espaciais, o próprio edifício
escolar também constitui um lugar. Esse entendimento é pautado na base teórica do grupo Lugares e
Paisagens (ProLUGAR), que considera que edifícios e lugares se constituem a partir da dinâmica da
vida das pessoas e das relações que elas estabelecem entre si, com os objetos, a materialidade, a
tecnologia e a natureza a sua volta.

Isso significa dizer que a concepção arquitetônica por si só não pode definir que o ambiente
construído da escola infantil será um lugar, mas a arquitetura pode promover encontros e interações
(criança-ambiente; criança-criança, criança-adulto) através da concretização de ambientes que
afirmem a Educação Infantil como contexto de vida coletiva. Assim, proporciona-se às crianças
protagonizar suas experiências, criar suas relações e transformar espaços em lugares e em territórios-
lugares.

Na seção seguinte, prossigo com a discussão a partir da análise das múltiplas dimensões que
compõem o ambiente, a fim de ampliar a discussão sobre por que o ambiente é entendido como um
agente educador.

43
O termo espaço vedado refere-se ao espaço proibido à criança. Já o espaço concedido compreende o espaço
que lhe é permitido.
44
Segundo Amorin (2008, p. 50), no Brasil vem sendo construída uma linha de investigação que estuda a
infância pela perspectiva de seus lugares, partindo do pressuposto que a infância é uma “construção sócio-
histórica e espacialmente construída”, que deve ser compreendida a partir de seus diferentes contextos. A
referida linha investigativa tem seguimento a partir de diversos pesquisadores, dentre eles: “Jader Janer
Moreira Lopes, Tânia de Vasconcellos, Sônia Maria Clareto, Vera de Vasconcellos, Cassiano Caon Amorim,
Franciana Caon Amorim”.
59

2.5 AMBIENTE COMO ELEMENTO CURRICULAR

O reconhecimento da influência do ambiente na aprendizagem e no desenvolvimento da


criança legitimou-o como elemento curricular45 na Educação Infantil (FORNEIRO, 1998; HORN,
2004). Ou seja, considera-se que o ambiente educa assim como os outros elementos do currículo
(como o tempo, os materiais, as relações, as linguagens...) e, nesse sentido, se não há ambiente
adequado, há prejuízo no desenvolvimento da prática pedagógica. Por essa razão, diz-se que “a
pedagogia se faz no espaço e o espaço, por sua vez, consolida a pedagogia” 46 (FARIA, 2003, p. 70).

Forneiro (1998) e Horn (2004) ressaltam que, na escola infantil, o espaço nunca é neutro, pois
sua configuração está impregnada de signos e símbolos, evidenciando a cultura e a proposta
pedagógica em que está inserido: “por meio da leitura das paredes e das organizações dos espaços das
salas de aula de instituições de educação infantil, é possível depreender que concepção de criança e de
educação o educador tem” (HORN, 2004, p. 37).

Para Forneiro (1998, p. 235), o ambiente por si só não tem existência própria, pois “não é algo
estático ou que exista a priori [...]. O ambiente existe à medida que os elementos que o compõem
interagem entre si”. Por isso, cada pessoa o percebe de uma maneira diferente. Segundo a autora, o
ambiente escolar da Educação Infantil pode ser entendido como uma estrutura composta por diferentes
dimensões que interagem entre si – a física, a funcional, a relacional e a temporal –, assim
especificadas:

– dimensão física – refere-se ao espaço físico (salas e demais espaços que compõem a escola),
seus elementos estruturais (esquadrias, portas, etc.), mobiliários, objetos e a forma de organização do
leiaute dentro do espaço;

– dimensão funcional – relaciona-se à forma como os espaços são utilizados. Ou seja, ao tipo
de atividades que os espaços atendem e sua polivalência, que se refere às variações de funções de um
mesmo espaço (por exemplo, o tatame ora é local de contação de histórias, ora é canto de brincar com
blocos);

– dimensão temporal – liga-se à organização do tempo em que se utilizam os diferentes


espaços (por exemplo, o tempo de brincar nos cantos, de lanchar, o tempo do repouso). Conforme a
autora, “O tempo, ou a velocidade com que são executadas as diferentes atividades, pode dar origem a
um ambiente estressante ou, ao contrário, relaxante e sossegado” (FORNEIRO, 1998, p. 235);

45
Na Alemanha, após a Segunda Guerra Mundial, o reconhecimento do papel pedagógico do espaço levou-o a
ser entendido como um terceiro educador: o primeiro, o professor; e o segundo, o material didático
(KOWALTOWSKI, 2011).
46
Apesar de a expressão utilizar o termo espaço, nesse caso, entendo que o termo não significa apenas o aspecto
físico, mas sim todas as quatro dimensões caracterizadas por Forneiro (1998).
60

– dimensão relacional – refere-se às relações entre as crianças e o professor no que tange à


organização da sala, ao acesso aos espaços e à definição dos agrupamentos para realização de
atividades. Tem a ver com as relações de poder adulto/criança, que se refletem na liberdade e
autonomia das crianças.

Para Ceppi e Zini (2013), que trazem a perspectiva pedagógica reggiana, a dimensão
relacional assume uma proporção ainda maior na definição de ambiente:

O ambiente é visto não como um espaço monológico estruturado de acordo com um


padrão formal e uma ordem funcional, mas como um espaço no qual as dimensões
múltiplas coexistem, até mesmo as opostas. É criado um ambiente híbrido no qual o
espaço adquire forma e identidade através das relações (CEPPI; ZINI, 2013, p. 18).

Segundo esse entendimento, o ambiente seria “caracterizado pelas relações que consegue
estimular ou possibilitar” (CEPPI; ZINI, 2013, p. 21). Assim, assumem maior valor as vivências e não
as regras de convivência rígidas, para que as crianças se sintam acolhidas com afeto e convidadas a
relacionar-se com seus pares, adultos e com o próprio meio, consolidando sua autonomia, sua
identificação e seu desenvolvimento. Assim, concretiza-se o pensamento de Malaguzzi: o ambiente
“deve ser preparado de forma a interligar o cognitivo ao relacionamento e à afetividade” (HORN,
2004, p. 71).

Para Zabalza (1998, p. 51), os aspectos emocionais influenciam “desde o desenvolvimento


psicomotor, até o intelectual, o social e o cultural” da criança de forma integrada. Segundo o autor,

a emoção age, principalmente, no nível de segurança das crianças, que é a


plataforma sobre a qual se constroem todos os desenvolvimentos. Ligado à
segurança está o prazer, o sentir-se bem, o ser capaz de assumir riscos e enfrentar o
desafio da autonomia, poder assumir gradativamente o princípio de realidade,
aceitar as relações sociais, etc. (ZABALZA, 1998, p. 51; grifo do autor).

Ratificando este argumento, Rinaldi (2018) afirma que, apesar de o papel mediador do
professor ser fundamental e determinante no processo educativo, a centralidade não está nem no
professor, nem no aluno, mas sim na relação que ambos estabelecem entre si. Dessa forma, a
qualidade do contexto relacional condiciona a aprendizagem da criança e, por conseguinte, seu
desenvolvimento, pois possibilita estimular ou inibir sua motivação e competência.

Prosseguindo com a discussão sobre o desenvolvimento da criança, na próxima seção abordo


as questões inerentes às experiências educativas na Educação Infantil.

2.6 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS

No Brasil, influenciado pela perspectiva pedagógica italiana, o entendimento da criança como


sujeito de seu processo educativo, bem como a importância das vivências, relações, brincadeiras e
61

interações passam a ser reconhecidos no âmbito normativo das DCNEI – (BRASIL, 2009c)
(BARBOSA; RICHTER, 2015; FINCO; BARBOSA; FARIA, 2015), conforme é expresso no Art.4º
do texto da respectiva Resolução:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança,


centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2009c, p.1).

Dessa forma, aliadas ao cuidar e ao educar, as DCNEI (Art. 9º) estipulam que as brincadeiras
e as interações passam a constituir os eixos norteados das práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil.

Na esteira desse novo entendimento, a BNCC (BRASIL, 2017b) define os direitos de


aprendizagem e desenvolvimento das crianças – conviver, brincar, participar, explorar, expressar,
conhecer-se – e estabelece que a organização curricular da Educação Infantil deve ser estruturada a
partir de cinco campos de experiências47 – O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações – no contexto dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento da criança, conforme sua idade48.

Contudo, é importante ressaltar que os campos de experiência não configuram áreas do


conhecimento estanques, mas são entendidos em espiral, de forma que um se comunica com o outro
transdisciplinarmente. Dessa forma, os campos de experiência são um profícuo modo de organização
curricular, que oportunizam o contato das crianças com os saberes e experiências concretas de suas
vidas cotidianas (BRASIL, 2018).

Também é importante atentar para a concepção, presente nas DCNEI, de que a aprendizagem
deve ser oportunizada por meio de experiências concretas cotidianas49, o que indica que em todos os
ambientes da escola infantil as crianças aprendem, não havendo, portanto, ordem hierárquica entre eles
(HORN, 2004; HORN; GOBBATO, 2015).

47
O texto integral descritivo dos campos de experiências é apresentado no Anexo 1.
48
Com relação às faixas etárias, a BNCC considera: bebês – crianças de zero a 1 ano e 6 meses; crianças bem
pequenas – de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; e crianças pequenas – de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Assim, por exemplo, para o campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, na faixa etária
dos bebês, um dos objetivos de aprendizagem que o professor deverá trabalhar é “explorar e descobrir as
propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura)” (BRASIL, 2018).
49
Conforme as DCNEI, “o currículo deve ser sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas
intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura,
pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de
diferentes linguagens” (BRASIL, 2009c, p.14; grifo pessoal).
62

Nesse contexto, é importante refletir sobre o significado de ter experiências. Para Augusto
(2015, p. 112), “nem tudo o que é vivido constitui experiência educativa”, pois atividades pouco
estimulantes que não colocam a criança frente a um desafio (como colorir desenhos prontos e
exercícios repetitivos de coordenação motora que preparam para alfabetização) não são experiências.
Segundo a autora, as experiências estão associadas com conotações como curiosidade, criatividade e
inovação, sendo que a característica fundamental e diferencial da experiência é a sua capacidade de
transformação50.

No âmbito da Educação Infantil, Augusto (2015) ressalta ainda que a experiência está
circunscrita a três condições: (1) é construída na interação com seus pares e adultos do meio
sociocultural em que vive, conforme o pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano; (2)
é sempre simbólica, pois é mediada pela cultura e inserida na história de vida da criança; (3) exige
continuidade, uma vez que a criança precisa dispor de tempo para testar, refletir e sistematizar o
conhecimento apreendido; ou seja, o processo de experiência exige que se respeite o tempo da criança,
sem antecipações ou interrupções.

Zuccoli (2015) assinala que a valorização da experiência no desenvolvimento infantil não é


uma ideia nova, pois no início do século XX, John Dewey e Maria Montessori já preconizaram que a
experiência precisa estar contextualizada com a vida real e com a percepção, para só depois tornar-se
conhecimento. As reflexões de Dewey também apontavam para a importância de a educação ocorrer
como uma “ação coletiva” (FINCO, 2015, p. 236), ou seja, relacionada com a interação no grupo.

Segundo Fochi (2015, p. 222), na perspectiva deweyana, “experiência envolve a capacidade de


fazer refletir”, motivo pelo qual as experiências vividas sempre promovem alguma transformação no
sujeito e no seu ambiente. É nesse contexto em que se insere a abordagem que prevê estruturar o
currículo por campos de experiências, cujo foco do projeto educativo torna-se o fazer e o agir das
crianças com a mediação do professor.

Bondioli e Mantovani (1998, p. 31-32) fazem um chamamento à experiência através de sua


proposta da didática do“fazer”, que se refere a “um convite a explorar o mundo colorido dos objetos,
a tocá-lo, olhá-lo, manipulá-lo e transformá-lo”. Isso envolve uma cuidadosa preparação do ambiente,
a fim de que os objetos selecionados sejam organizados em uma direção propositiva, de forma a
sugerir atividades que os tornem significativos. As autoras definem três critérios ou princípios que
garantem a formatividade das experiências com as crianças pequenas:

50
O entendimento da autora vai ao encontro da afirmação de Maturana (2001) de que a experiência é fruto de
uma construção pessoal, que corresponde a uma transformação cognitiva, conforme apresentado no Capítulo 1
– Introdução.
63

- a ludicidade ou caráter lúdico: tendo em vista que a didática do “fazer” busca envolver a
criança em atividades exploratórias e de criação, o processo é favorecido por um ambiente de relativa
liberdade capaz de motivar um comportamento lúdico e estimular a criança a manipular e construir;

- a continuidade: esse segundo princípio está ligado com a necessidade de se favorecer a


continuidade das atividades que envolvem a criança pequena, uma vez que o seu mundo configura-se
como uma “realidade fragmentária, dominada pelo “aqui e agora”;

- a significatividade: a partir da continuidade, as crianças passam a construir significados


pessoais relacionados às experiências. Segundo as autoras, é necessário tornar significativas as
experiências, favorecendo aquelas que fomentam maior possibilidade de crescimento, ou seja,
conforme Vygotsky, aquelas que fazem a criança trabalhar no âmbito da Zona de Desenvolvimento
Iminente.

Ao refletir sobre esses três princípios apresentados por Bondioli e Mantovani (1998), Fochi
(2015, p. 226) enfatiza o princípio da continuidade: “na continuidade das experiências é que reside a
força e a vitalidade da ação das crianças em compreender, explorar e aprofundar as suas hipóteses
afetivas, cognitivas e sociais sobre o mundo”. Reforça a necessidade de prever o tempo necessário,
quantificar os materiais disponíveis e dimensionar o espaço necessário para atender as propostas
(FOCHI, 2015, p. 226).

Ainda nesse escopo de discussão, é fundamental esclarecer que há controvérsias sobre qual é o
termo correto a ser empregado para expressar o sentido que Vygotsky utiliza para o conceito de
perejivanie – central em sua teoria sobre o desenvolvimento humano e que corresponde à relação
dialética que a criança estabelece com o meio histórico e cultural em que vive. Segundo Prestes
(2010), em algumas traduções das obras do autor para o inglês, perejivanie é traduzida como
experiência, porém a autora critica o emprego desse termo, pois na língua russa a palavra opit é
normalmente utilizada em referência à experiência.

Prestes (2010) defende que vivência é a palavra mais adequada para traduzir o conceito de
perejivanie. Essa interpretação também é reconhecida pela Geografia da Infância. Os autores desse
campo do conhecimento argumentam que o conceito de vivência recupera a especificidade do meio,
logo, do espaço geográfico, “como uma das dimensões a serem consideradas no processo de
humanização e desenvolvimento” (LOPES; FERNANDES, 2018, p. 1034), o que condiz com a
premissa de que a relação espacial é uma marca da alteridade das culturas infantis (ARENHART;
LOPES, 2016).

Lopes e Fernandes (2018) apontam que Vygotsky reconhece a vivência como uma unidade
(algo indivisível), uma vez que constitui um processo em que a criança reelabora o meio a partir de
suas impressões vivenciadas, o que repercute em transformação. Assim,
64

na vivência do espaço, as crianças não estão construindo outros espaços dentro do


espaço; elas estão construindo uma espacialidade não existente; nesse processo, elas
experimentam a sensação de lugares, de territórios. Sejam espaços dados, vedados
ou “entre”, o que as crianças vivenciam em suas interações com outras são as
multiplicidades de possibilidades de uso desse espaço (ARENHART; LOPES, 2016,
p. 23).

Dessa forma, ao construírem uma espacialidade não existente, as crianças protagonizam uma
transformação baseada na unidade. Assim, é possível compreender que a vivência/experiência é uma
transformação pessoal, ou seja, não pode ser determinada de antemão.

Neste estudo, reconheço a interpretação apontada por Prestes (2010) e pela Geografia da
Infância no contexto dos pressupostos teóricos da perspectiva vygotskyana. Contudo, ao longo do
texto, alinho-me ao termo adotado pela BNCC (BRASIL, 2017b) e emprego experiência para traduzir
o significado de transformação cognitiva.

Conforme a discussão que permeou esta seção, por definição da BNCC (BRASIL, 2017b) e
das DCNEI (2009c), o professor deve buscar promover experiências educativas com base nas ações
concretas da vida cotidiana das crianças. Dessa forma, os ambientes da escola infantil, assim como os
tempos, passam a ser constituidores das relações das crianças (CARVALHO; FOCHI, 2016) e, por
essa razão, a concepção arquitetônica tem larga influência nas experiências que as crianças
protagonizam.

Comentários sobre o Capítulo:

Neste capítulo, com o intuito de apresentar o contexto histórico que levou ao atual
reconhecimento legal da criança como sujeito social, discorri acerca das principais variações do
entendimento de infância e imagem de criança. Busquei evidenciar que a ocultação da(s) infância(s)
ainda se faz presente em nossa sociedade, inclusive na escola de Educação Infantil, e que, para mudar
esse cenário, deve-se romper com a visão adultocêntrica remanescente.

Também foi abordado que o desenvolvimento psíquico da criança e o seu processo de


descoberta de si mesma e do mundo ao seu redor é intenso ao longo dos seis primeiros anos de vida.
Segundo a perspectiva vygotskyana, o desenvolvimento da criança ocorre quando ela convive com um
desafio em relação às suas competências atuais e passa a agir no âmbito da Zona de Desenvolvimento
Iminente (ZDI). Segundo Vygotsky (2007), o processo da ZPI ocorre em situações em que a criança
interage com um companheiro mais capaz em seu ambiente ou em circunstâncias de brincadeiras, nas
quais se comporta como se fosse mais velha do que é realmente, ainda que sozinha, interagindo apenas
com objetos e com o meio.

Portanto, ao interagir, a criança passa a contar com a guia que seu companheiro lhe
proporciona, aprende a utilizar novos instrumentos intelectuais e a desenvolver tarefas e destrezas
próprias de sua cultura. A essa participação ativa da criança, apoiada por seu companheiro, nas
65

atividades motrizes de seu próprio desenvolvimento, Rogoff (1993; 1998; 2005) nomeou participação
guiada. Nesse processo, estabelece-se uma comunicação tácita entre a criança e seu guia, denominada
intersubjetividade, que se pode dar de forma verbal ou não verbal, e encontrar apoio na organização
das atividades e do ambiente.

A partir do entrelaçamento dos fundamentos teóricos, foi possível compreender que a visão de
criança participante, que necessita ser protegida em suas vulnerabilidades, sem que tais medidas de
proteção a impeçam de atuar como sujeito em seu ambiente sociocultural, alinham-se com a
perspectiva vygotskyana. Ou seja, para desenvolver-se, a criança necessita interagir e relacionar-se
com seus pares e com os adultos. Também o reconhecimento da criança participante vai ao encontro
da concepção que a vê como um aprendiz do pensamento – ativa em seu intento de aprender as
práticas de sua cultura, conforme Rogoff (1993; 2005).

Nesse contexto, o processo de concepção da escola infantil é uma oportunidade de apoiar as


ações pedagógicas dos professores com base em um currículo por campos de experiências e de
reconhecer as crianças como participativas e produtoras de cultura. Para tanto, é primordial que os
ambientes possibilitem interações e brincadeiras, pois, por meio delas, as crianças poderão estabelecer
relações e experiências educativas, essenciais para o seu desenvolvimento.

Com base em tais fundamentos, no próximo capítulo prossigo a discussão abordando os


aspectos inerentes ao projeto do ambiente escolar para a Educação Infantil.
66
3 AMBIENTE CONSTRUÍDO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Em síntese, os espaços planejados pelo educador provocam, desafiam e instigam,


mas não podemos esquecer que há nas crianças a iniciativa de explorar, procurar,
investigar... E, por isso, o inusitado e o imprevisível, aquilo que emerge das
iniciativas das crianças, deve ser acolhido e respeitado. Para tanto, é preciso estar
atento e receptivo ao que nos “falam” as crianças através do modo como habitam
cada espaço da escola, estando disponível para a construção dos enredos que nascem
nas suas brincadeiras, pelas quais elas vão conferindo significado ao espaço e
construindo-os como ambientes (HORN; GOBBATO, 2015, p. 83).

A partir do entendimento das crianças como sujeitos ativos nos processos educativos, neste
capítulo, discorro sobre o ambiente construído da escola de Educação Infantil, estruturando o texto em
cinco seções: (3.1) O significado de projetar uma escola de Educação Infantil, na qual abordo os
aspectos inerentes à concepção do ambiente escolar infantil; (3.2) Ambiente como contexto de
experiências e de relações, em que analiso como a arquitetura pode favorecer experiências e relações
no âmbito da escola infantil; (3.3) Princípios de projeto para a escola infantil, na qual abordo
diretrizes de projeto para ambientes de escola de Educação Infantil; (3.4) Pesquisas sobre arquitetura
para a Educação Infantil no Brasil, em que reviso pesquisas sobre arquitetura para a Educação Infantil
no país; (3.5) Padronização da arquitetura escolar, em que trato dos aspectos inerentes à
padronização do projeto para edificações escolares no Brasil e a apresento o Programa Proinfância51,
no âmbito da disponibilização de projetos de arquitetura para a Educação Infantil.

Conforme discutido no capítulo anterior, a perspectiva da Pedagogia da Infância considera o


ambiente o “eixo estruturante do trabalho pedagógico” no processo de desenvolvimento da criança
(HORN; GOBBATO, 2015, p. 69). A partir desse pressuposto, o estudo da qualidade do ambiente
construído para a escola infantil deve considerar a indissociabilidade entre Arquitetura e os Estudos
Sociais da Infância.

Em uma abordagem transdisciplinar, é importante atentar para o uso de determinados termos


que possam ser utilizados com diferentes significados por arquitetos, pedagogos, psicólogos,
geógrafos e demais profissionais que se ocupam da infância. Nesse sentido, cabe esclarecer que o
projeto arquitetônico expressa um plano geral de uma edificação, o esboço de uma obra de arquitetura
a ser concretizada, o qual é representado por desenhos técnicos normatizados, modelos tridimensionais
e especificações técnicas.

Além de uma intencionalidade criativa, a concepção arquitetônica baseia-se em determinações


específicas referentes ao meio físico, às técnicas e aos materiais construtivos e ao programa

51
O Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de
Educação Infantil (Proinfância) é abordado na seção 3.5.1– Programa Proinfância.
68

arquitetônico a ser atendido. O programa52 de uma edificação, por sua vez, consiste no conjunto de
informações e demandas que um projeto deve contemplar. No caso de edificações escolares, é
importante ter em mente que “o programa não é apenas uma lista de ambientes, mas um documento
que interage com as pedagogias e o modo de abrigar as atividades essenciais para o tipo de ensino
almejado” (KOWALTOWSKI, 2011, p. 63).

Diante dessa lógica, na primeira seção deste capítulo abordo o sentido envolvido na concepção
projetual do ambiente escolar infantil.

3.1 O SIGNIFICADO DE PROJETAR UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

No Brasil e no mundo, muitos ambientes destinados a abrigar a Educação Infantil eram (ou
ainda são) edificações adaptadas, originalmente construídas para outros usos. Independente de serem
adaptadas ou projetadas originalmente para o uso de escola infantil, o principal objetivo que a
concepção arquitetônica deve atender é que o ambiente construído seja propício ao desenvolvimento
da criança e que considere o contexto sociocultural em que se insere sua infância.

Nesse sentido, Faria (2003), com base nas palavras de Anna Lia Galardini53, alerta que o
ambiente e o modo como é concebido traduzem a imagem de criança e de infância que têm os adultos
que o organizaram. Diante dessa lógica, Horn e Gobbato (2015, p. 73) lembram-nos de que nos
berçários “a herança histórica da função de “guarda” das crianças pequenas deixou marcas que ainda
hoje se apresentam em salas organizadas a partir de pressupostos higienistas e da puericultura”,
relacionados com a proteção excessiva e a preocupação com a limpeza. Nos maternais e pré-escolas, a
visão de infância tem sido delineada através do modelo escolarizante, configurado pela organização da
sala em que predominam mesas e cadeiras, mobiliários fixos e armários chaveados pelo professor.

Contudo, sustentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil


(DCNEI) (BRASIL, 2009c), a Educação Infantil no país caminha para uma mudança de paradigma ao
indicar que a estrutura, configuração e organização espacial do ambiente escolar infantil devem
romper com os padrões de escolas inspiradas em modelos do ensino fundamental (HORN;
GOBBATO, 2015). Para alinhar o projeto da escola infantil com os atuais objetivos educacionais, os

52
O programa arquitetônico busca identificar todas as informações necessárias ao desenvolvimento do projeto,
tais como: objetivos do projeto; características do local; exigências funcionais do edifício; número e
características dos ocupantes; exigências específicas de sistemas de instalações complementares; localização
relativa e inter-relações entre os ambientes e setores do programa; necessidade de obras e serviços especiais;
orçamento; flexibilidade para futuras ampliações e mudanças de funções, bem como a prioridade entre as
várias exigências presentes.
53
Segundo Faria (2003, p. 85) a italiana Anna Lia Galardini (1996), considerando a complexidade de criar es-
paços públicos coletivos com características educativas voltadas à especificidade infantil, afirmou em Brasília,
no IV Simpósio latino-americano de atenção à criança de zero a seis anos e no II Simpósio nacional de
educação infantil: “o espaço de um serviço voltado para as crianças traduz a cultura da infância, a imagem da
criança, dos adultos que o organizaram; é uma poderosa mensagem do projeto educativo concebido para aquele
grupo de crianças”.
69

educadores, assim como os demais membros da comunidade escolar54, devem participar do processo
de concepção, a fim de que a arquitetura incorpore suas intenções.

Para Rheingantz (2016a), existe uma lacuna entre as abordagens dos educadores e a concepção
arquitetônica das escolas de Educação Infantil: “os educadores tratam da concepção e da materialidade
dos edifícios escolares para as crianças pequenas como algo que transcende suas ações e
competências” (RHEINGANTZ, 2016a, p. 11). Em geral, os educadores expressam questões
relacionadas com o mobiliário e o leiaute, mas não costumam abordar os aspectos da espacialidade
relacionados com as necessidades ambientais envolvidas nas questões pedagógicas.

Já os arquitetos e gestores dos governos municipais, ao conceber os projetos das Escolas


Municipais de Educação Infantil (EMEI), muitas vezes, priorizam redução de prazos e custos, bem
como a facilidade de reposição de componentes e manutenção das edificações em detrimento das
demandas reais das crianças, dos educadores e funcionários (RHEINGANTZ, 2016a). O resultado
dessa desconexão repercute na qualidade do ambiente construído, que, inclusive, pode vir a colocar
barreiras às práticas pedagógicas, pois, conforme aponta Azevedo (2002, p. 42), “em geral, os
projetistas ignoram a complexidade das atividades desenvolvidas no ambiente escolar, desconhecendo
a lógica de utilização do espaço pelo usuário”.

Cabe ressaltar que a recomendação sobre a construção de um diálogo durante a etapa de


concepção arquitetônica não é novidade. Segundo Henry Sanoff (1991; 1994), os projetos de
arquitetura escolar deveriam resultar de processos participativos, que envolvam, essencialmente, as
crianças e suas famílias, os professores, os gestores e o arquiteto/projetista. Também Olds (2001, p.
36) corrobora a importância de a concepção ser tratada por uma equipe multidisciplinar, e, nesse
sentido, aponta, especialmente, a necessidade de participação dos educadores e funcionários: “o
sucesso de qualquer projeto de escola infantil depende do envolvimento contínuo de pessoas
familiarizadas com as realidades cotidianas do cuidado infantil”.

Os documentos Brasil (2004) e Brasil (2006) também apontam para a importância do projeto
da instituição infantil resultar de um processo que envolva a comunidade. Quando a concepção
arquitetônica ocorre apenas em escritórios de arquitetura e gabinetes das secretarias municipais de
obras, aumenta o risco de o projeto final não atentar para necessidades e valores da comunidade onde
se inserem. E deixam de considerar características do clima, da paisagem e dos materiais e técnicas
construtivas que poderiam ser incorporadas na edificação, bem como para sonhos e desejos dos
futuros ocupantes da edificação escolar – principalmente das crianças.

54
Em alinhamento à visão do GAE expressa no documento Brasil (2004), considero que a comunidade escolar é
constituída pelos professores, funcionários, diretor e coordenador pedagógico da instituição escolar, as crianças
e suas famílias, administradores municipais, bem como os moradores do bairro em que a escola infantil está
implantada.
70

Pelos motivos expostos, é possível entender que para projetar uma escola infantil necessita-se
ter consciência das intenções pedagógicas dos educadores e do contexto sociocultural em que as
crianças da comunidade estão imersas e, por isso, o processo participativo passa a ser o caminho mais
acertado. Dessa forma, a instituição poderá consolidar-se como um lugar com significado real para a
comunidade e para a sociedade (RINALDI, 2018), bem como comunicar às crianças o contexto de
vida coletiva em que se inserem.

Nessa mesma linha argumentativa, na próxima seção, abordo como o ambiente da escola
infantil pode atuar como um agente pedagógico ao suscitar experiências e favorecer as relações das
crianças.

3.2 AMBIENTE COMO CONTEXTO DE EXPERIÊNCIAS E DE RELAÇÕES

Conforme apresentado na Seção 2.5 – Ambiente como elemento curricular, a dimensão


relacional assume uma maior proporção quando se trata de ambientes para a Educação Infantil
(FORNEIRO, 1998; CEPPI; ZINI, 2013). Também, consoante à discussão realizada na Seção 2.6 –
Experiências educativas, a concepção do ambiente escolar infantil deve favorecer a aprendizagem
estruturada a partir de campos de experiências (BRASIL, 2017b; BRASIL, 2018).

Contudo, cabe pensar como o ambiente pode suscitar relações e como as propostas com as
crianças serão desenvolvidas fundamentadas em tais campos de experiências. Essa definição não
compete ao arquiteto, mas sim ao planejamento pedagógico do professor. Ao arquiteto, através da
concepção projetual, cabe apenas dar possibilidades aos educadores para que criem suas situações de
aprendizagem, que tornem possíveis as relações e experiências que as crianças venham a estabelecer,
por meio de uma participação guiada (ROGOFF, 1993; 1998; 2005).

Por exemplo, ao conceber uma sala de teatro infantil, com palco, cortinas e divisórias móveis
para encenações de fantoches, é provável que se esteja oportunizando o desenvolvimento dos campos
“Corpo, gestos e movimentos” e “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, e de todos os demais
campos, a critério do professor. No entanto, a ideia é que a concepção projetual, para além de atender
as funções listadas em um programa arquitetônico, dê margem de ação para as crianças se tornarem
55
participantes ativas nos processos de vida coletiva da escola, a exemplo do pódio e do buraco

55
O pódio se assemelha a um palco fixo que constitui o ponto focal do saguão da escola. O elemento funciona
como articulador do ambiente ao seu redor, sendo usado pelas crianças para assembleias, reuniões espontâneas,
para sentar e colocar seus materiais durante atividades que ocorrem no saguão. A plataforma pode ser ampliada
mediante a montagem de um conjunto de seções de madeira, as quais são retiradas do interior do palco original
(HERTZBERGER, 1999).
71

quadrado56 (Figura 1; Figura 22)) que Hertzberger cria para a Escola Montessori (Delft/ Holanda)
(HERTZBERGER, 1999).

Figura 1 - Escola Montessori: Pódio Figura 2 - Escola Montessori:


Buraco quadrado

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Conforme o autor, tanto o pódio (ou plataforma) quanto o buraco quadrado oportunizam que
as crianças os transformem de acordo com suas intenções de brincadeiras e interações. Por exemplo,
os blocos podem ser movidos da cavidade e utilizados no saguão para sentar, podem ser empilhados
para compor torres ou enfileirados para se tornar um trem. Além disso, ambos podem ser interpretados
como opostos: enquanto o buraco causa sensação de reclusão, o pódio desperta ideia de exposição –
“se o bloco-plataforma é uma ilha no mar, o buraco quadrado é um lago [...]” (HERTZBERGER,
1999, p. 154).

A arquitetura produzida por Hertzberger dialoga com a proposta pedagógica montessoriana,


principalmente porque propõe salas com diferentes níveis e formato em “L”, o que favorece a
realização simultânea de diferentes atividades. Hertzberger também deixa marcado o seu entendimento
de arquitetura como algo que favorece as relações através de uma organização que, em vez de
corredores, cria tanto ambientes de uso coletivo (hall comunitário), quanto de uso privativo, os quais,
por sua vez, possibilitam a demarcação de territórios. “Na Escola Montessori, o hall comunitário foi
concebido de tal modo que se relaciona com as salas de aula como uma rua se relaciona com as casas.”
(HERTZBERGER, 1999, p. 62).

O autor remete-nos à reflexão sobre a liberdade de apropriação no ambiente escolar, na


medida em que nos lembra de que “as crianças também têm seus encontros e compromissos”
(HERTZBERGER, 1999, p. 32-33) e que, para tanto, intervalos espaciais são bem-vindos para

56
O buraco quadrado é uma cavidade localizada no saguão do jardim de infância, preenchido por bancos baixos
de madeira, de forma que a superfície composta atinja o mesmo nível do piso adjacente. Os bancos podem ser
retirados pelas crianças e montados de várias formas: empilhados como blocos, formando trem, etc. conjunto
de seções de madeira, as quais são retiradas do interior do palco original. Enquanto o pódio dá ideia de uma
posição de evidência, o buraco provoca uma sensação de refúgio (HERTZBERGER, 1999).
72

favorecer as relações entre as crianças e os adultos. A área de entrada da escola infantil, por exemplo,
“cumpre uma importante função social”, pois configura um “pequeno espaço público” em que os pais
e as crianças se encontram antes e depois do período escolar (HERTZBERGER, 1999, p. 33).

Em relação às características que qualificam a dimensão relacional do ambiente, cabe ressaltar


os principais pressupostos que orientam os projetos arquitetônicos das escolas italianas da rede
municipal da Reggio Emília: (1) centralidade da área de convívio e brincadeiras que propiciam
encontro entre as crianças de diferentes idades (representada pela piazza); (2) horizontalidade da
disposição dos ambientes, que proporciona fluidez e facilidade de as crianças orientarem-se
espacialmente (escola térrea); (3) não hierarquia entre os ambientes, para que as crianças sintam-se à
vontade para percorrerem todos os espaços da escola; (4) relação de reciprocidade entre os ambientes
internos e externos da edificação, por meio de varandas e amplas superfícies envidraçadas que
permitem perceber o que acontece do lado de fora (CEPPI; ZINI, 2013; RINALDI, 2018).

No caso da Escola Diana57 (Reggio Emilia/ Itália) – Figura 3 –, o diálogo entre arquitetura e
pedagogia se dá, principalmente, através da organização das salas dos grupos voltadas para uma praça
central – piazza. Ao congregar a vivência coletiva das crianças, a piazza desempenha um papel
essencial no processo de aprendizado, que, segundo o entendimento dessa abordagem pedagógica,
ocorre por meio das interações das crianças com seus pares, com os adultos e com os objetos. Para
além da piazza, toda a organização espacial se dá sem corredores, o que favorece a integração entre as
diferentes idades e também desconstrói a ideia de hierarquia, já que as crianças têm mais liberdade
para circular no ambiente escolar.

Predominam as paredes em cores claras, a transparência e conexão visual entre o exterior e o


interior. Diferentemente da proposta montessoriana, a neutralidade dos ambientes dá espaço para a
transformação resultante da interação dos ocupantes, produzindo uma “segunda camada construída
pelos trabalhos das crianças” (MACHADO, 2008, p. 71). As salas são em formato “L”; cada sala
conta com um miniateliê para experimentações e com ligação direta para o jardim externo. Além do
miniateliê, as escolas oferecem ainda o ateliê coletivo como um ambiente complementar às salas. O
ateliê coletivo é caracterizado por área e pé-direito mais amplos, próprio para receber projetos de
maior escala e a circulação de crianças das diferentes faixas etárias (CEPPI; ZINI, 2013).

57
A Escola Diana (Reggio Emilia / Itália) é integrante da rede de Educação Infantil municipal da Reggio Emília,
que atende crianças dos três aos seis anos de idade.
73

Figura 3 - Imagens de ambientes internos e planta baixa da Escola Diana/Reggio Emilia/Itália

Fonte: Imagens apresentadas em Ceppi e Zini (2013).

Alinhadas com a abordagem Reggio Emila, Dubovik e Cippitelli (2018) apresentam uma
proposta pedagógica baseada em contextos de aprendizagem, na qual os ambientes internos e externos
da escola são organizados para o desenvolvimento de jogos de construção, os quais são previamente
preparados pelo professor a partir de sua intenção pedagógica. Nesse sentido, as autoras defendem que
os contextos

são espaços/lugares entremeados com elementos que provocam desafios nas


crianças. Entendemos os contextos de aprendizagem como uma maneira rica de
construir relações, uma relação que investiga, que faz perguntas, que ativa o
pensamento que faz conexões, que faz conhecer por meio de todos os sentidos, que
conecta canais sensíveis, que descobre a alquimia dos materiais, em suma, algumas
relações que montam uma trama, um tecido conectivo que é parte vital de toda
experiência (DUBOVIK; CIPPITELLI, 2018, p. 32).

Desse modo, é possível depreender que os contextos de aprendizagem (Figura 4) apresentados


pelas autoras podem configurar uma maneira de trabalhar os campos de experiências propostos pela
BNCC (BRASIL, 2017), bem como desenvolver brincadeiras e interações, mediante um processo de
participação guiada. Isso porque os contextos oportunizam que as crianças interajam e aprendam umas
74

com as outras (as atividades ocorrem em pequenos grupos), experimentem relações espaciais com
materiais (noções de equilíbrio, distância, limite, ponto de apoio, etc.) e ampliem a imaginação e a
capacidade criativa, pois recriam as construções a partir de suas intencionalidades (DUBOVIK;
CIPPITELLI, 2018).

Figura 4 - Ambientes, mobiliários e materiais compondo contextos de aprendizagem

Fonte: Imagens apresentadas em Dubovik e Cippitelli (2018).

A partir dos exemplos de Hertzberger da Escola Montessori, da Escola Diana da Reggio


Emilia e da proposta de contextos de aprendizagem de Dubovik e Cippitelli (2018), destaco a
importância de o ambiente ser “personalizável, manipulável e transformável” pelas crianças (CEPPI;
ZINI, 2013, p. 26-27), para assim favorecer suas interações, relações e brincadeiras. A concepção
projetual deve ser flexível e, ao mesmo tempo, provocadora, para permitir a identificação da escola
pelas próprias crianças, e para que o cenário seja ajustado ao longo das propostas pe
pedagógicas.
dagógicas. Assim,
conforme apontam Ceppi e Zini (2013, p. 31) a escola se transforma em um “uma oficina de pesquisa
e experimentação, um laboratório para o aprendizado individual e em grupo, um local de
construtivismo”.
75

Em relação a ambientes de brincadei


brincadeira
ra infantis em áreas externas cabe ressaltar o trabalho da
designer brasileira Elvira de Almeida, que, na década de 90, se destacou pela construção de
brinquedos com sobras de materiais de construção, os quais eram instalados em parques públicos. Para
produzir suas “esculturas lúdicas”, conforme eram chamados pela autora os brinquedos que produzia,
a designer investigava as características do brincar e as possibilidades de desafios motores, a fim de
evitar que as crianças ficassem restritas aos movimentos rrepetitivos,
epetitivos, característicos das instalações dos
parques infantis tradicionais. (Figura 5). Os brinquedos de Elvira de Almeida, assim como as obras das
arquiteta Mayumi Lima, assumiam formas livres, no sentido em que permitiam às crianças
interpretarem os elementos de acordo com suas experiências e situações imaginárias (LEON, 2019).

Figura 5 - “Esculturas lúdicas” de Elvira de Almeida em Santo André /SP

Fonte: Imagens apresentadas em Leon (2019)58

Dando sequência aos estudos de fundamentação, na próxima seção, analiso princípios de


projeto para ambientes que abrigam a educação de bebês e crianças pequenas.

58
Disponível em: https://www.vitruvius.com.br/revistas/read/drops/20.146/7538. Acesso em 13 abr. 2020.
76

3.3 PRINCÍPIOS DE PROJETO PARA A ESCOLA INFANTIL

Nesta seção busco trazer à reflexão os aspectos inerentes ao projeto para a escola de Educação
Infantil. Para isso, amparo este estudo fundamentalmente na contribuição de Anita Rui Olds (2001),
que discute o projeto do ambiente educacional infantil com foco no que as crianças pequenas precisam
para seu desenvolvimento e bem-estar. Também cabe ressaltar que as proposições da autora
convergem com a visão de criança participante, ativa e potente dos documentos legais das DCNEI
(BRASIL, 2009c), BNCC (BRASIL, 2017b) e da Pedagogia da Infância.

Em relação à escala da edificação escolar infantil, Olds (2001) recomenda que a instituição
seja de pequeno porte (entre 60 e 75 crianças), o que, segundo a autora, configura um indicador
positivo de qualidade59. No caso de escolas maiores, devem ser previstos edifícios separados. A
relação entre qualidade e quantidade está ligada ao fato de que, em escolas pequenas, a interação entre
crianças de diferentes idades é geralmente permitida pelos educadores, além de haver atenção mais
individualizada para cada criança, menos regras e rotinas inflexíveis.

Para escolas maiores, que contam com mais de um grupo de berçário, maternal e pré-escola,
Olds (2001) recomenda evitar a segregação entre as diferentes faixas etárias. Assim, em lugar de
concentrar todos os berçários em uma extremidade do edifício, sugere agrupar as salas de diferentes
faixas etárias lado a lado, bem como criar áreas coletivas próximas a essas salas, em que as crianças
dos diferentes grupos possam conviver e interagir.

Nesse contexto de discussão, cabe ainda ressaltar que há autores da Educação Infantil60 que
questionam a divisão de grupos por faixa etária, ou seja, defendem que eles sejam compostos por
crianças de idades diferentes (agrupamentos multietários ou multi-idade). Consideram que essa
organização respeita as formas que as próprias crianças encontram para relacionar-se e construir suas
vivências (JOÃO, 2018)61, em alinhamento com a ideia de participação guiada, como preconiza
Rogoff (1993; 2005).

Prosseguindo com a discussão, em relação ao dimensionamento das salas-referência, Olds


(2001) recomenda que seja considerado um padrão de área correspondente a 4,65m²/criança para
atender às atividades e jogos do grupo. Além disso, para atender às funções envolvidas nos cuidados
com as crianças – sanitários, área de troca de fraldas e depósitos, por exemplo –, a autora indica o
adicional de 2,0m²/criança. Cabe esclarecer que esses padrões correspondem às áreas consideradas

59
Olds (2001), Sanoff (1995) e Souza (2009) que, por sua vez, se fundamenta em Joe Nathan e Karen Febey
(2001) e em Butin (2000).
60
Para maior esclarecimento sobre os autores que defendem os agrupamentos multietários na Educação Infantil,
sugiro a leitura dos trabalhos de João (2018) e de Mata (2011).
61
Para João (2018, p. 35), a organização em agrupamentos multietários vai além da simples sistematização dos
grupos e compreende uma posição político-pedagógica que considera “a criança como sujeito ativo na sua
socialização que amplia suas vivências e aprendizagens no encontro com o outro, crianças e adultos,
produzindo e reproduzindo suas culturas infantis.”
77

ideais para atender às salas. Já o padrão mínimo aceitável, na visão de Olds (2001), para as instituições
de cuidado infantil dos Estados Unidos, corresponde a 3,9m²/criança para o ambiente de atividades e
1,9m²/criança para os ambientes de cuidados.

A comparação desses padrões com os valores mínimos recomendados pela normativa do


Estado do Rio Grande do Sul – Parecer nº 398 (RIO GRANDE DO SUL, 2005), com o Manual de
orientação técnica – Projetos de edificações escolares de educação infantil (FNDE, 2017) e com o
padrão apontado por Elali (2002) evidencia que os valores indicados pela autora norte-americana
resultam em áreas pródigas para a realidade das instituições de Educação Infantil públicas brasileiras
(Quadro 1). Principalmente porque os padrões apresentados por Olds (2001) não incluem a área de
repouso das crianças62.

Quadro 1 - Padrões de área para sala apontados pela normativa e pelas literaturas consultadas
Parâmetro Parecer nº398 / 2005 FNDE (2017) Elali (2002) Olds (2001)
m²/criança m²/criança m²/criança m²/criança
Padrão de área mínima 1,2 1,5 2,0 3,9
por criança
Padrão de área - 2,0 2,5 4,65
recomendado por criança
Fonte: A autora, a partir dos dados consultados (2020).

Quanto aos berçários, considero que a sala-referência deve contar com área ampla e
organização flexível, a fim de atender às atividades dos bebês e armazenar seus equipamentos. Como
no primeiro ano de vida o processo de percepção do bebê ocorre por meio da atividade de
comunicação emocional direta com o adulto, é através dessa aproximação que ele vivencia e
experimenta suas primeiras relações com o mundo (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2017), seja durante
a alimentação, a troca de fraldas, ou em qualquer outra atividade, pois “não há atividade em um
berçário que não possa ser considerada pedagógica” (BARBOSA; FOCHI, 2015, p. 61). Assim, o
ambiente do berçário deve acolher esse processo de mediação, que é fundamental para o
desenvolvimento da criança. Para tanto, deve contar com mobiliário confortável e ergonômico para os
adultos realizarem suas atividades com os bebês.

Conforme nos lembram Barbosa e Fochi (2015, p. 63), os berçários devem contemplar as
especificidades da faixa etária dos bebês, que precisam ter “oportunidade de estarem livres pelo chão
para poder deslizar, rolar, engatinhar e ensaiar os primeiros passos”. Os autores ressaltam:

62
Olds (2001) aponta que, em berçários, é necessário considerar um adicional de 2,79m²/criança para cada berço
e 0,6 m a 0,9 m de afastamento entre berços adjacentes.
78

A sala-referência deve promover desafios e criar condições para que as crianças


possam experimentar essa conquista tão importante: caminhar. Assim, barras para
apoiar-se, pequenos caixotes de madeira para promover outros níveis de
deslocamento, espelhos para reconhecerem seu corpo são exemplos de organizações
que podem ser oferecidas aos bebês (BARBOSA; FOCHI, 2015, p. 63).

Como visto na Seção 2.3 – Primeira infância e idade pré-escolar, essa concepção de ambiente
também é adotada na Abordagem Pikler, que se preocupa em disponibilizar para os bebês condições
que incentivem e propiciem sua motricidade livre (FALK, 2004). Nesse sentido, cabe notar que as
características táteis do piso do berçário também são fundamentais. Esta superfície deve ser resiliente
para amenizar as quedas, no entanto, não deve ser macia, pois precisa constituir uma base firme para
apoiar os movimentos. Nessa perspectiva, a utilização de carrinhos de bebês e assemelhados nos
berçários é contraindicada, uma vez que eles impedem o movimento autônomo da criança, que
contribui para o seu desenvolvimento.

A partir de um ano de idade – que, em geral coincide com a conquista do caminhar – as


crianças já contam com maior autonomia para explorar os ambientes. Assim, propostas podem ser
oportunizadas através de brinquedos, mobiliários ou paredes que contenham nichos, reentrâncias para
colocar objetos, aberturas para espreitar, esconder-se, subir, dentre outras interações.

Ainda em relação aos berçários, também deve ser prevista uma área de dormir
permanentemente disposta no ambiente. Essa, em alinhamento à Abordagem Pikler, deve ser integrada
ou contígua à sala-referência, sem separações com divisórias ou paredes, a fim de propiciar que as
próprias crianças procurem as camas quando sentirem sono, que devem ser baixas e acessíveis a elas.

Com relação aos ambientes para crianças na etapa pré-escolar (faixa etária de 3 a 6 anos), a
concepção do ambiente deve partir da premissa que as crianças já apresentam maior domínio em
realizar atividades por si só. Por essa razão, é importante que tenham acesso autônomo à maioria dos
materiais e brinquedos, e a organização espacial da sala possibilite o desenvolvimento simultâneo de
propostas diversas.

Para essa faixa etária, Olds (2001) indica prever recantos mais privados, estruturas
multiníveis, plataformas ou degraus forrados, para que as crianças possam se retirar do grupo durante
algum tempo, bem como um espaço dotado de torneiras e dreno para as atividades com água, tais
como encher e esvaziar recipientes. Além disso, como o interesse da criança em idade pré-escolar é
“fazer o que o adulto faz" (LAZARETTI, 2017, p. 131), o leiaute da sala deve favorecer às
brincadeiras de papeis sociais (ou jogo simbólico, ou jogo protagonizado).

Segundo Olds (2001), Ceppi e Zini (2013) e Rinaldi (2018), a cozinha não deveria ser um
lugar de acesso proibido, devido aos desafios e a riqueza de experiência envolvida na manipulação e
preparo de alimentos que podem constituir fontes de aprendizado. Defendem que, quando o acesso é
79

restrito a adultos, deveria ser prevista uma janela interna que possibilite a observação do cozinheiro
em ação.

Quanto a esse aspecto, concordo que as crianças não devem ser proibidas de entrar na cozinha,
e que o acesso a esse ambiente deve ser trabalhado no contexto das práticas pedagógicas
desenvolvidas com pelo professor. No entanto, defendo que a concepção projetual deve prever
medidas que busquem garantir que esse acesso seja seguro e acompanhado do educador, como por
exemplo, não dispor a porta de acesso da cozinha voltada para as áreas coletivas e de circulação das
crianças.

Prosseguindo com a discussão sobre as diretrizes de projeto para as salas-referência, Olds


(2001) propõe a organização em quatro áreas de atividades: (1) área de entrada ou transição,
localizada junto à porta, que serve de proteção da área de brincadeira contra eventuais e inesperadas
intrusões; (2) área destinada às atividades com materiais – areia, água, tinta, argila, etc. – e de
circulação ao redor das mesas e cavaletes, bem como o acesso à pia e à área externa; (3) área ativa
envolvendo movimentos de dança e jogos dramáticos; e (4) área quieta destinada a atividades como
montar blocos, livros, quebra-cabeça e descanso.

Diante dessa lógica de organização proposta por Olds (2001), apesar da importância de se
considerar as demandas inerentes às atividades das crianças, considero que não devem existir
separações efetivas entre as áreas pedagógicas dentro da sala. Essa questão é abordada por Horn e
Gobbato (2015), que apontam que as crianças devem ser livres para levar e explorar os materiais de
uma área da sala a qualquer outra área que desejarem.

Com relação à forma das salas dos grupos, Olds (2001) recomenda que todo o ambiente deva
estar inteiramente no campo visual do adulto, para facilitar as ações de cuidado pelas quais os adultos
são responsáveis. Quanto a essa questão, especificamente em relação às salas das crianças menores de
três anos de idade, concordo com Olds (2001). Quanto aos ambientes para maiores de três anos de
idade, alinho-me às perspectivas montessoriana e reggiana, que adotam a planta baixa em “L” para
favorecer a autonomia da criança e possibilitar o desenvolvimento simultâneo de atividades diversas
na sala, ressalvando que os lados do “L” não devem ser alongados ou estreitos (OLDS, 2001).

Também é importante atentar para a conexão visual e física da sala com o ambiente externo
(OLDS, 2001; AZEVEDO, 2002; BRASIL 2004; SOUZA, 2009; CEPPI; ZINI, 2013). Para tanto, nas
salas é recomendável utilizar janelas com peitoris baixos e variáveis (conforme a faixa etária das
crianças), para que as crianças possam visualizar o exterior; e, pelo menos, uma porta de acesso para a
área externa. É indicado prever um alpendre ou varanda na transição interior-exterior, qualificando a
80

área de atividades externas com ambientes abertos e cobertos63 (OLDS, 2001). Ratificando o
argumento, Horn e Gobbato (2015, p.79) afirmam:

O espaço externo deve ser utilizado como um prolongamento das salas-referência.


Sempre que possível, é importante possibilitar às crianças o estar dentro e fora,
permitindo-lhes transitar conforme seus interesses e o enredo das brincadeiras que
estão construindo.

A partir do exposto, é possível afirmar que a possibilidade do espaço externo ser acessado no
prolongamento da sala implica em ampliar a largura da porta de acesso ao pátio. No entanto, cabe
notar que a presença do alpendre ou varanda só se justifica se as práticas pedagógicas incluírem
atividades externas e se as crianças tiverem liberdade para circular entre os ambientes internos e
externos.

Por outro lado, configurações de salas que, ao invés de contar com acesso para o exterior, são
ligadas a solários cercados por muros devem ser evitadas, visto que limitam a liberdade de interação e
de movimento das crianças (CARVALHO; FOCHI, 2016). Além disso, ao propor solários específicos
por grupos, o projeto arquitetônico expressa uma organização que se alinha a uma lógica disciplinar,
que mantém a criança em uma imobilidade artificial (RHEINGANTZ et al, 2017).

O acesso das crianças às áreas livres externas e a ampliação do seu contato com os elementos
da natureza é central na perspectiva pedagógica de Waldorf, conforme mencionado na Seção 2.1 –
Criança e a ideia de infância, por favorecer o aprendizado emocional e cognitivo na infância. E
também é defendido por autores brasileiros dos campos da arquitetura escolar, Educação Infantil e
Sociologia da Infância, conforme será abordado na próxima seção.

Em alinhamento a essa perspectiva, Olds (2001) aponta que o dimensionamento do pátio


externo deve corresponder ao equivalente a 7m²/criança, a fim de fornecer área ao ar livre para o uso
simultâneo de todas as crianças matriculadas na instituição. Já o Parecer nº 398 (RIO GRANDE DO
SUL, 2005) recomenda a proporção de 3,0m²/criança, considerando para o cálculo o número de
crianças que utilizam o pátio por turno. Elali (2002), por sua vez, indica o padrão de 5,0m²/criança,
bem como que a área construída no lote deva garantir ao menos 40% de área livre Quadro 2.

Quadro 2 - Padrões de área para pátio escolar apontados pela normativa e pelas literaturas consultadas
Parâmetro Parecer nº398 / 2005 Elali (2002) Olds (2001)*
(m²/criança) (m²/criança) (m²/criança)
Padrão de área mínima por criança 3,0 5,0 7,0
para pátio escolar externo
Fonte: A autora, a partir dos dados consultados (2020).

63
A varanda como uma extensão da sala não é novidade na arquitetura escolar. Essa configuração já é conhecida
por ter sido adotada por Richard Neutra no projeto da Corona School (1935) Los Angeles/Califórnia
(KOWALTOWSKI, 2011).
81

Prosseguindo com as considerações sobre as áreas externas, Olds (2001) aponta que, além de
aproveitar o potencial dos elementos da natureza (tais como árvores e declividades), é desejável prever
ambientes que contemplem a maior variação possível de brincadeiras e atendam a diferentes
propostas, tais como: lugares para reunir grupos pequenos, médios e grandes (contação de histórias,
assembleias); áreas para jogos tranquilos e de movimento; gazebos, pergolados, muretas e cercados
para delinear espaços; pequenos lagos e pontes, dentre outros (Figura 6).

Figura 6 - Imagens de pátio escolar de escola infantil em Erechim/RS/Brasil

Fonte: A autora (2020)

Sobre o acesso dos bebês e das crianças pequenas às áreas externas, o documento Parâmetros
Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006b, p. 27) aponta que
é necessário “refletir sobre o momento de desenvolvimento da criança para organizar as áreas de
recreação”, visto que as crianças pequenas “necessitam de uma delimitação mais clara do espaço”, a
fim de que não se dispersem. E, gradativamente, conforme a criança avança em idade, “esses
ambientes poderão ir se expandindo, favorecendo a exploração e o desenvolvimento físico-motor”.

Nesse ponto, considero que a organização das áreas externas também deve prever ambientes
apropriados para receber bebês e crianças bem pequenas, como superfícies macias para engatinhar e
82

tombar, leves mudanças de nível, superfícies e dispositivos que proporcionem visões, sons e texturas
variadas. O contato visual e a interação entre as idades também devem ser proporcionados, para
promover as relações entre as crianças e favorecer a aprendizagem por meio da participação guiada
(ROGOFF, 1993; 2005).

Além do pátio externo, em escolas de Educação Infantil localizadas em regiões com estações
frias e chuvosas (como a Região Sul do Brasil), é igualmente importante haver um pátio interno.
Quanto a esse pátio, Olds (2001) aponta que ele deve constituir um ambiente fechado, ao invés de
integrado a outros ambientes, a fim de isolar os sons emitidos pelas crianças em suas atividades de
recreação. Também indica que as paredes do pátio interno sejam revestidas com materiais
absorvedores sonoros.

Em relação à escolha dos revestimentos das superfícies internas e do mobiliário e à concepção


dos elementos divisórios com os quais as crianças têm contato direto, devem ser priorizados materiais
que sejam agradáveis ao tato e à visão. Devem ser evitados os materiais que produzam toxinas64, que
afetem a qualidade do ar e a saúde dos ocupantes, pois entram em contato direto com as crianças.
Nesse sentido, é recomendável o uso de móveis e painéis de madeira e de almofadas e forrações de
tecidos naturais.

Quanto aos pisos, é imprescindível considerar que esse revestimento faz parte da ação
pedagógica, visto que abriga os movimentos e as brincadeiras das crianças e também está diretamente
envolvido nos requisitos de conforto ambiental. Por essa razão, é desejável que o piso tenha
características absorvedoras sonoras, tanto em termos de ruído aéreo como de impacto (SOUZA,
2012); seja confortável ao tato, principalmente em escolas localizadas em regiões com inverno
rigoroso; seja antiderrapante, lavável, resistente ao tráfego, de fácil manutenção e com o menor
número possível de juntas, de modo a reduzir o acúmulo de poeira e umidade (BRASIL, 2006; PAES,
2008).

O mobiliário deve ser, preferencialmente, em madeira, considerando que os materiais naturais


são reconhecidamente mais agradáveis aos sentidos humanos; em cores suaves, para ser compatível
com o alto nível de atividade das salas; livre de cantos e arestas. E, caso tenha rodízios, contar com
travas de segurança (OLDS, 2001; CEPPI; ZINI, 2013).

Em relação à escolha das cores, é importante atentar para as sensações que elas produzem,
principalmente em se tratando de ambientes institucionais. Por isso, ambientes com caráter muito
estéril, por exemplo, paredes com azulejos, cores frias ou predomínio de branco, não são acolhedores.
O acolhimento em um ambiente está relacionado à harmonia visual, e isso depende do modo como as

64
Especialmente os identificados por Compostos Orgânicos Voláteis (COV), tais como o cloreto de vinila, que
em ambientes mal ventilados pode vir a apresentar concentrações consideradas críticas para a saúde humana.
Também, em situações de incêndio, a queima desse tipo de material produz vapores altamente tóxicos ao
organismo humano (SCHIMD, 2005).
83

cores funcionam juntas (compondo tetos, paredes, pisos e mobiliários) e também da luminosidade
desse ambiente. Nesse sentido, se há luz natural abundante ou baixa luminosidade, deve-se ter especial
atenção na escolha das cores, para não repercutir em desconforto visual. A autora aponta que

cores quentes avançam; cores frias recuam. Tons mais claros, menos saturados e
mais frios fazem com que a sala pareça maior. Essa é uma necessidade comum em
ambientes de cuidados infantis onde as salas são pequenas e os tetos são baixo [...].
Os tetos escuros parecem mais pesados e mais baixos; os tetos mais claros parecem
mais altos e dão um volume à sala. Da mesma forma, pequenos padrões de tecido ou
piso aumentam o espaço, enquanto padrões grandes reduzem o espaço (OLDS,
2001, p. 222).

Reiterando o exposto, segundo Ceppi e Zini (2013), não existem evidências a respeito das
preferências cromática das crianças, apesar de haver a tendência dos adultos direcionarem cores
primárias saturadas aos seus objetos e ambientes. Ademais, as crianças, assim como os adultos,
quando expostas a combinações vibrantes (como azul, vermelho, amarelo), podem encontrar
dificuldade de concentração, tornando-se mais ativas e, a seguir, mais cansadas.

Em tal perspectiva, é importante antever que as próprias crianças e suas produções artísticas
têm significativa presença cromática. É recomendável, portanto, planejar a harmonia das cores para
que o ambiente, quando desocupado, esteja ligeiramente neutro, a fim de que o equilíbrio cromático
seja alcançado quando as crianças estiverem presentes (CEPPI; ZINI, 2013). Quando os ambientes são
mais amplos, panos de fundo de cores suaves e quentes podem ser boa solução, com a intenção de
destacar os móveis e trabalhos das crianças (OLDS, 2001).

Em relação à iluminação, a solução mais indicada é que a concepção projetual faça o melhor
aproveitamento possível da luz natural e, de acordo com a necessidade, da complementação com a
iluminação artificial. O projeto de iluminação artificial, por sua vez, deve estar de acordo com a
realização das tarefas próprias do ambiente; áreas ativas de jogos necessitam maior nível de
luminosidade do que áreas tranquilas, como a área de camas de um berçário, por exemplo. No caso
dos berçários e salas que atendem crianças pequenas, Olds (2001, p. 113) recomenda a disposição de
janelas em dois lados da sala, tendo em vista que “as crianças pequenas são especialmente vulneráveis
aos efeitos da privação da luz”.

No entanto, é importante atentar em que as janelas também proporcionam aquecimento solar


passivo, renovação do ar e entrada de sons externos, bem como podem ocasionar quedas das crianças.
Por isso, em escolas de Educação Infantil, as aberturas necessitam estar associadas a elementos de
controle, para atender as necessidades de segurança e conforto no ambiente – tais como: vidros
aramados de segurança, telas de proteção, persianas para propiciar o escurecimento do ambiente e
dispositivos externamente acoplados à janela para bloqueio da insolação indesejada.
84

Com relação às persianas, considero que, ao invés de persianas internas, que, geralmente, são
manipuladas pelas crianças e acabam tendo baixa durabilidade, a solução mais viável para escolas de
Educação Infantil são esquadrias que já contam com persianas externas acopladas em sua estrutura.
Tais persianas são do tipo de enrolar e fabricadas em materiais como madeira e PVC. As vantagens
são a possibilidade de aliar o controle de sombreamento, de renovação do ar e a visão para o exterior.
Além disso, em comparação com as proteções solares internas, a persiana externa bloqueia a
incidência solar antes de essa atingir o vidro, evitando assim o efeito estufa.

Outro requisito indispensável para aberturas de ambientes da Educação Infantil são as telas de
proteção, que devem ser fixadas na estrutura do marco da esquadria para garantir segurança contra
quedas. As grades, no entanto, são contraindicadas dada a sensação de encarceramento que causam.
Nesse sentido, é desejável optar por telas de proteção com trama pequena e com fios de tonalidade
neutra, para afastar-se do aspecto de redes, que também remetem à ideia de detenção.

É importante atentar em que a necessidade de fixação de telas impõe restrições à escolha do


mecanismo de abertura, por exemplo, janelas com caixilhos que abrem para fora não são compatíveis.
As telas também inviabilizam o uso de esquadrias com persianas fixadas em estrutura articulável, que
se projeta para fora65.

Quanto aos dispositivos específicos para impedir a incidência de radiação nos ambientes
internos nas estações quentes, podem ser utilizados beirais, toldos ou proteções do tipo brises-soleil.
Os brises-soleil do tipo horizontal são eficientes para janelas orientadas ao Norte; já os tipos verticais
ou mistos66 atendem às orientações Oeste e Leste e suas variações colaterais (LAMBERTS et al, 2012;
CUNHA, 2006). No entanto, para ambientes da Educação Infantil, no caso dos dispositivos verticais,
são recomendáveis apenas os modelos cujas placas são instaladas lateralmente às bordas da abertura,
de forma a não obstruir a vista para o exterior. Outras variações, que contem com elementos que
atravessam a área da janela, sempre que possível, devem ser evitadas. Nesse sentido, as dificuldades
de conciliar a proteção solar com os elementos de proteção verticais corroboram a importância de o
projeto arquitetônico prever salas com orientação para o Norte.

Ceppi e Zini (2013) destacam que as vistas proporcionadas pelas janelas e demais
fechamentos envidraçados permitem que as crianças aprendam um pouco mais sobre a natureza e a
cidade (movimento solar, características das estações, pássaros, sons das ruas, etc), bem como se
sintam menos confinadas nos ambientes internos. Olds (2001) orienta que em cada sala de grupo ao
menos uma janela seja concebida como um lugar especial, a qual deve ter peitoril baixo (30 cm em

65
As janelas que contam com braços articuláveis que se projetam para o ambiente externo apresentam a
vantagem de a própria persiana, quando afastada da janela, funcionar como um anteparo para a radiação solar
direta. No entanto, como exposto, essas esquadrias são incompatíveis com a instalação de telas de segurança.
66
Os brises horizontais são formados por placas dispostas no sentido horizontal da janela; os verticais são
formados por placas dispostas no sentido vertical e os mistos são compostos por placas dispostas em ambos os
sentidos.
85

berçários e 60 cm em pré-escolas), proporcionar vista interessante para o exterior e ter assentos macios
e confortáveis nas proximidades.

Em suma, em geral, as diretrizes propostas pelos autores de referência abordados nessa seção
aproximam-se dos referenciais teóricos e das normativas que orientam este trabalho – Vygotsky
(2007); Rogoff (1993; 1998; 2005); DCNEI (BRASIL, 2009c); BNCC (BRASIL, 2017b) – visto que
são elementos de projeto que se alinham com o reconhecimento da criança como sujeito e protagonista
do seu ambiente educacional, favorecendo relações, experiências, brincadeiras e interações.

Prosseguindo com a discussão, analiso pesquisas que abordaram a arquitetura para a Educação
Infantil no Brasil.

3.4 PESQUISAS SOBRE ARQUITETURA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Nesta seção, abordo aspectos inerentes ao tema de estudo desta tese que já foram estudados
em pesquisas anteriores no Brasil. No entanto, busco não repetir o que já foi apresentado por outros
autores. Informações sobre a história da arquitetura das edificações escolares podem ser encontradas
nos trabalhos de Azevedo (2002), Elali (2002), Buffa e Pinto (2002), Kowaltowski (2011),
Nascimento (2012), dentre outros. Com relação especificamente às pesquisas de avaliação pós-
ocupação, Souza (2009) apresenta uma síntese fundamentada nos aspectos históricos mais relevantes
da consolidação da metodologia de APO.

Quanto aos trabalhos acadêmicos que abordam estritamente a temática do ambiente escolar
para Educação Infantil, destaco as orientações do documento Padrões de Infra-estrutura para o
Espaço Físico destinado à Educação infantil67 (BRASIL, 2004), desenvolvido pelo Grupo Ambiente-
Educação (GAE/PROARQ/UFRJ), em atendimento à solicitação da Coordenação Geral de Educação
Infantil (COEDI)68. Destaco também as pesquisas de Azevedo (2002), Elali (2002; 2003), Souza
(2009), Aquino; Garcia; Oliveira (2011), Moreira; Rocha; Vasconcellos (2011); Fernandes e Elali
(2008) e Monteiro (2017).

Azevedo (2002), em sua pesquisa, analisa a adequação de ambientes escolares a partir de uma
abordagem interacionista, que considera a relação usuário-ambiente, uma forma de consolidar um
compromisso entre arquitetura, educação e meio ambiente. Com vistas à produção de uma arquitetura
escolar fundamentada nos valores e nas necessidades dos usuários, a autora desenvolve um modelo
conceitual que propõe aspectos a serem examinados na avaliação do ambiente escolar: aspectos

67
Conforme apresentado no Apêndice 1, o documento preliminar elaborado pelo GAE resultou na publicação do
documento Parâmetros Nacionais de InfraEstrutura Para as Instituições de Educação Infantil (BRASIL
2006).
68
A COEDI é vinculada à Secretaria de Educação Básica (SEB) e ao Ministério da Educação (MEC).
86

contextuais-ambientais, aspectos programático-funcionais, estético-compositivos e aspectos técnico-


construtivos.

Em relação à temática da arquitetura escolar para a Educação Infantil, Elali (2002) produziu
diretrizes para projetos orientadas às necessidades da população de Natal/RN, bem como apresentou
contribuições metodológicas para a avaliação pós-ocupação de instituições dessa natureza. A autora
avaliou cinco pré-escolas da cidade por meio de uma abordagem multimétodos envolvendo
entrevistas, análise de behavior settings, observações de comportamento, mapeamento
comportamental simplificado, questionários para adultos e desenho-temático para crianças. Dentre as
diretrizes voltadas para pré-escolas, vale destacar que: (1) as escolas devem ser térreas e pequenas,
com atendimento para, no máximo, 200 alunos em cada turno; (2) a sala deve ter área aproximada de
2,5 m² por aluno e 5 m² em área livre, incluindo pátio coberto; (3) a área construída no lote deve
garantir ao menos 40% de área livre; (4) a área livre deve contar com playground, miniquadra
poliesportiva (preferencialmente em areia), casa de bonecas, nichos, túneis ou outros elementos que
proporcionem sensação de abrigo; (5) nos ambientes internos, proporcionar variação de volumetria
através da mudança de pé-direito e adequação do peitoril das janelas à altura das crianças; (6) os
banheiros precisam ser adequados à estatura das crianças, contar com 2 m² por criança (para acomodar
um adulto acompanhante) e ter um conjunto de sanitário/lavatório/chuveiro para cada 15 alunos.

A pesquisa de Souza (2009) foi uma referência importante para esta tese, principalmente em
termos metodológicos, por ter abordado o tema da arquitetura escolar para a Educação Infantil sob a
perspectiva da Abordagem Experiencial e da Observação Incorporada. Com base na observação de
três Unidades Municipais de Educação Infantil de Belo Horizonte, a autora teceu premissas projetuais
para ambientes da Educação Infantil. Segundo suas recomendações, o projeto da escola infantil
deveria: (1) considerar as características sociais, históricas e culturais da comunidade local; (2) estar
alinhado com o projeto político pedagógico da instituição; (3) colaborar com as interações sociais
criança-criança, criança-adulto e deles com o ambiente; (4) propiciar ambientes que favoreçam o
desenvolvimento conforme as diferentes faixas etárias das crianças; (5) possibilitar descobertas e
jogos; (6) ser estimulante e rico em recursos; (7) favorecer brincadeiras; (8) permitir que os ambientes
sejam criados pelas crianças; (9) reconhecer a cultura da criança; (10) promover a saúde e a segurança
das crianças, no sentido de cuidados para evitar acidentes e também quanto à segurança emocional;
(11) buscar a sustentabilidade visando o menor impacto ambiental possível, bem como integração com
a geografia e com a cultura do lugar; (12) reduzir, na medida do possível, o tamanho da escola.

Especificamente em relação às salas-referência, Souza (2009) recomenda que o projeto


propicie o desenvolvimento das competências e identidades individuais das crianças, através da
previsão de locais para guarda e exposição dos seus trabalhos em altura acessível e possibilitar-lhes
personalizar o ambiente com elementos pessoais, por exemplo, foto da família. Os ambientes devem
87

oportunizar atividades agitadas, tranquilas e também permitir privacidade à criança que desejar brincar
só.

Ainda em relação às salas, Souza (2009) também sugere que: (1) possuam portas envidraçadas
voltadas para áreas externas; (2) sejam agrupadas em torno de uma área comum ou circulação; (3)
sejam ambientes seguros e ricos em recursos que fomentem a criatividade e a participação das
crianças; (4) sejam adaptáveis, no sentido de possibilitar novas tecnologias e estratégias de ensino; (5)
sejam amplas o suficiente para acomodar simultaneamente áreas de atividades ativas e tranquilas, visto
que o tamanho da sala influencia na capacidade de sua flexibilidade.

Ao analisar a adequação dos projetos padronizados do Programa Proinfância à luz dos


Parâmetros Nacionais de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil, Monteiro (2017)
conclui que, mesmo após a revisão dos modelos realizada pelo FNDE em 2016, que resultou na
substituição dos Tipos B e C pelos Tipos 1 e 2, respectivamente, houve pouca evolução no que se
refere ao atendimento das diretrizes traçadas no referido documento nacional. Assim, os avanços da
teoria em relação à qualidade do ambiente construído para a Educação Infantil não se concretizaram
nos projetos padrão e, portanto, não alcançam a realidade das crianças e dos professores. Dentre as
contradições observadas estão: (1) as salas de aula69 com configuração espacial e mobiliário alinhados
com o modelo escolarizante, apesar de as diretrizes nacionais recomendarem ambientes pedagógicos
que resultem da construção do conhecimento e da cultura durante o processo de brincar; (2) os
brinquedos do playground são convencionais, apesar de as diretrizes nacionais sugerirem uma
variedade de atrativos para as áreas externas, como duchas, quadros azulejados para atividades com
tinta lavável e casa de bonecas. A autora também critica a adoção de projetos padrão que não
consideram as diversidades climáticas do território nacional.

Ainda no contexto das pesquisas sobre a arquitetura para a Educação Infantil, a respeito dos
estudos sobre as áreas externas, em sua pesquisa em escolas infantis em Natal/RN, Elali (2002; 2003)
verificou que os elementos da natureza foram os mais presentes nas atividades de desenho temático e
nas conversas informais das crianças da pré-escola. A autora relata a importância que as crianças
atribuíram ao contato com os elementos da natureza, pois manifestam maior preferência por brincar
nos espaços livres do pátio escolar com elementos naturais e animais, do que interesse por brinquedos,
como escorregadores, balanços, gangorras.

Nessa direção, Azevedo (2002) também menciona que, em geral, o pátio escolar constitui o
único contato cotidiano das crianças com os elementos da natureza, tendo em vista o processo de
urbanização das cidades.

69
Apesar de adotar o termo sala-referência neste estudo, ao me referir ao trabalho da autora preservo o termo por
ela utilizado, no caso, sala de aula.
88

Ratificando o argumento, Moreira, Rocha e Vasconcellos (2011) observam que, além de


desafios motores, as áreas externas possibilitam outros tipos de atividades e brincadeiras que também
contribuem para o desenvolvimento infantil, como a utilização de plantas, de água e de animais. Mas
ressaltam que os ambientes devem ser organizados “a partir de uma intencionalidade pedagógica” e,
nesse ponto, citam Forneiro (1998), para evidenciar que a organização proposital de elementos em um
espaço possibilita que se produza um ambiente de aprendizagem. As autoras descrevem a experiência
de reorganização de áreas externas da Creche Odetinha no Rio de Janeiro (instituição pública), que
focalizou, especificamente, as necessidades e os desejos das crianças e dos educadores. Dentre outras
ações, a pesquisa-intervenção (assim chamada pelas autoras) proporcionou a organização de cantos de
brincadeira, seguindo o mesmo padrão das salas-referência. Um dos cantos construídos trouxe a
oportunidade de brincar com água em dias de muito calor, através da proposição de um espaço com
chuveiros e piso antiderrapante.

A partir do campo da Sociologia da Infância, Aquino, Garcia e Oliveira (2011) desenvolveram


pesquisas com as crianças de duas escolas públicas de Educação Infantil (faixa etária de 4 a 5 anos),
com o objetivo de compreender sua perspectiva sobre o pátio escolar. Os instrumentos utilizados
foram desenhos produzidos pelas crianças e rodas de conversa a partir de histórias contadas. Segundo
as autoras, os resultados evidenciaram o pátio escolar como um lugar de extrema relevância para as
crianças, por proporcionar convivência, expressão, abertura para a curiosidade, audácia e autonomia.
Ao final, as autoras destacam a importância de considerar a opinião das próprias crianças sobre a
organização das áreas externas, bem como dar a elas papel ativo na construção desses ambientes.

Ainda nesse escopo de discussão, Fernandes e Elali (2008) apresentam uma pesquisa que
buscou compreender os diferentes tipos de interações estabelecidas entre as crianças (na faixa etária de
3 a 7 anos) e delas com o ambiente externo da escola, durante o recreio. A pesquisa foi realizada no
pátio escolar de uma instituição de Educação Infantil pertencente à Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, cuja área externa, segundo as autoras, é ampla, agradável e diversificada (áreas
ensolaradas e sombreadas; pavimentadas com piso liso ou áspero, com grama ou areia; com ou sem
brinquedos). A partir do mapeamento comportamental70, as autoras observam que as brincadeiras
ocorreram predominantemente em grupos e que houve diferentes utilizações dos espaços em relação
ao gênero e à idade das crianças. Também observam que as crianças frequentaram mais as áreas com
equipamentos para brincar, como a quadra de esportes e a grande área livre e sombreada.

70
O mapeamento comportamental é um método observacional bastante utilizado em pesquisas de Psicologia
Ambiental, principalmente para avaliações em áreas comuns e espaços livres, por exemplo, pátios escolares e
praças. O instrumento consiste na observação sistemática e representação gráfica dos comportamentos das
pessoas (ELALI; PINHEIRO 2003). Segundo Rheingantz et al. (2009), sua utilização possibilita revelar as
escolhas ambientais dos indivíduos, contudo não informa o motivo dessas escolhas. Por isso, necessariamente,
deve ser complementado por entrevistas ou outros instrumentos.
89

Com relação às pesquisas que abordaram os pátios escolares externos, os resultados apontados
pelos autores sugerem que eles favorecem a interação social das crianças e delas com o meio, o que é
fundamental para o desenvolvimento infantil, conforme discutido no Capítulo 2 – Criança,
desenvolvimento e ambiente.

A análise dessas pesquisas sinaliza para uma importante contribuição dos estudos de avaliação
pós-ocupação na observação e construção de um processo de diálogo com os Estudos Sociais da
Infância, para compreender como se dá o desenvolvimento das crianças e como a Arquitetura pode
colaborar com este processo.

Na seção seguinte, para melhor compreender o contexto em que se insere o objeto de estudo
desta pesquisa, analiso a padronização da arquitetura escolar para a Educação Infantil no Brasil.

3.5 PADRONIZAÇÃO DA ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL

Tornou-se uma tendência no Brasil, a partir da década de 1980, a padronização dos projetos
das edificações de instituições públicas no Brasil, o que incluiu escolas e creches. Esse movimento foi
influenciado pela necessidade de atender à crescente demanda por vagas escolares e também pela
intensificação da produção industrial (racionalização) na construção civil. Nesse contexto, o uso da
padronização em obras públicas passou a visar também o interesse em relacionar a tipologia
construtiva à determinada gestão de governo (AZEVEDO, 2002; KOWALTOWSKI, 2011;
ALMEIDA, 2018).

Segundo Kowaltowski (2011), em geral, a utilização de um modelo para projetos públicos de


interesse social procura atender a objetivos econômicos, à racionalidade construtiva e à
funcionalidade. Nesse sentido, a autora aponta os principais argumentos a favor da padronização: a
economia pela produção em larga escala; a redução de custos envolvidos na elaboração de projetos; a
tendência de se alcançar uma qualidade superior em relação às obras não padronizadas, tendo em vista
a mão de obra especializada em construções repetidas; e a possibilidade de introduzir correções no
projeto padrão, uma vez que o edifico é construído e ocupado e, portanto, passível de ser avaliado.

No entanto, como o entendimento de que um projeto padrão71 pode produzir edifícios de


qualidade superior é questionável, pois como não é possível assegurar que a empresa vencedora da
licitação para a execução de obras tenha experiência com construções repetidas, não existem garantias
sobre a qualidade do produto final. Outra crítica ao processo de padronização pode resultar da
exclusão das pequenas indústrias locais da construção civil, pois muitas vezes “em virtude das formas
e técnicas construtivas, esse projeto demanda fornecedores específicos e mão de obra especializada,

71
Um projeto padrão consiste em um projeto arquitetônico modelo, isto é, que é intencionalmente repetido para
concretizar obras implantadas em diferentes locais.
90

que criam dificuldades nas licitações e aumentam os custos de uma obra” (KOWALTOWSKI, 2011,
p. 109; RHEINGANTZ, 2016a).

Ademais, subjacente à discussão sobre padronização, muitas vezes persiste o entendimento de


que, para atender às demandas das massas, seria aceitável “uma mudança qualitativa, com a
justificativa de “adequação aos valores populares” (AZEVEDO, 2002, p. 43), como se o fato de
disponibilizar uma quantidade a mais de matrículas justificasse a baixa qualidade das edificações
escolares produzidas por meio de projeto padrão.

Nesse contexto, há também o problema da implantação da edificação no lote, que,


provavelmente, consiste na principal fragilidade da padronização (AZEVEDO, 2002; BARROS;
KOWALTOWSKI, 2002). Como a configuração arquitetônica do projeto padrão é concebida alheia às
peculiaridades dos lotes em que os edifícios serão implantados – tais como orientação solar,
topografia, acessos, ventos, drenagem, dentre outras –, é alta a probabilidade de ocorrerem
incoerências.

Com relação à topografia, o trabalho de adaptação pode resultar em modificações substanciais


e onerosas, que podem reduzir ou até mesmo se contrapor às alegadas vantagens econômicas da
padronização. Em terrenos com topografia acidentada, para criar o platô apropriado à edificação, é
necessário formar muros de contenção e taludes, que, no caso de edifícios escolares, podem vir a
limitar o aproveitamento da área livre para a recreação das crianças. Sem contar os ambientes com
orientações desfavoráveis e com fachadas desprovidas dos dispositivos de proteção que implicam a
necessidade de instalar sistemas de climatização artificial e, por sua vez, oneram os custos
operacionais (KOWALTOWSKI, 2011).

Uma alternativa possível seria o uso de configurações arquitetônicas compostas pela


integração entre módulos (MACIEL, 2018)72, o que tornaria os projetos padrão mais flexíveis ao
permitir ajustes às condições peculiares do lugar (KOWALTOWSKI, 2011). Assim, cada módulo –
representado por um ambiente ou grupo de ambientes – seria arranjado conforme a melhor condição
de implantação (acessos, insolação, topografia e entorno) e a integração entre eles se daria pelas
circulações. Essa alternativa também favorece futuras ampliações73.

72
Maciel (2018) apresenta uma proposta de arquitetura escolar (para o ensino fundamental) baseada em projeto-
padrão composto por diferentes módulos, os quais atendem aos espaços do programa de necessidades (módulo
sala de aula, direção, sala de professores, cozinha, sanitários, quadra coberta, etc.). O estudo apresenta
diferentes propostas de implantação de acordo com a organização dos variados módulos, bem como detalha o
sistema construtivo proposto.
73
O Programa Proinfância disponibiliza projetos padrão de módulos de ampliação para os modelos Tipo B e
Tipo C. O módulo Tipo B contém duas salas-referência e o módulo Tipo C conta com uma sala. Ampliação
Tipo B. Fonte: http://www.fnde.gov.br/index.php/programas/proinfancia/eixos-de-atuacao/projetos-
arquitetonicos-para-construcao/item/8606-amplia%C3%A7%C3%A3o-tipo-b. Ampliação Tipo C. Fonte:
https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/proinfancia/eixos-de-atuacao/projetos-arquitetonicos-para-
construcao/item/8607-amplia%C3%A7%C3%A3o-tipo-c.
91

Outro fator a considerar é que a padronização dos projetos também inviabiliza a adoção de
processos colaborativos na concepção das escolas. Segundo os documentos de referência sobre a
infraestrutura de instituições para Educação Infantil do Ministério da Educação (BRASIL, 2004;
BRASIL, 2006b)74, os projetos arquitetônicos das instituições de Educação Infantil devem ser
concebidos e construídos a partir de metodologias interdisciplinares e participativas. E, portanto, que
incluam as necessidades e os desejos dos usuários e os valores culturais das comunidades, atendam aos
aspectos técnico-funcionais e à diversidade geográfica local, bem como estejam alinhadas com as
práticas pedagógicas da instituição educacional.

Nesse sentido, a disseminação de escolas de Educação Infantil oriundas de projetos


padronizados – como acontece no Programa Proinfância, cuja concepção arquitetônica ocorreu alheia
à participação da comunidade escolar dos locais de implantação –, contraria as próprias
recomendações dos documentos Brasil (2004) e Brasil (2006b) publicados pelo MEC. Em se tratando
de Educação Infantil, cujo ambiente construído participa diretamente do processo pedagógico, o
descuido com a qualidade ambiental torna-se ainda mais grave, pois repercute no desenvolvimento da
criança.

Corroborando as considerações apresentadas, na subseção a seguir abordo a discussão sobre o


Programa Proinfância75.

3.5.1 Programa Proinfância

O Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar


Pública de Educação Infantil (Proinfância) foi lançado em 2007 pelo Governo Federal com o objetivo
de prestar assistência aos municípios e Distrito Federal para a construção e aquisição de equipamentos
e mobiliário para as creches e pré-escolas públicas (BRASIL, 2007). Dentre as funções do programa,
está a disponibilização de projetos arquitetônicos padronizados, cuja elaboração coube ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Tal assistência é dada em caráter suplementar,
pois é responsabilidade da União, bem como dos Estados, exercer ação supletiva técnica e financeira,
conforme determinam o Art. 30 e Art. 211 da CF/1988 (BRASIL, 1988).

A necessidade de melhoria da infraestrutura da rede física escolar de Educação Infantil no


Brasil é reconhecida no documento Brasil (2004, p. 3) quando aponta que “diversas unidades de
educação infantil funcionam em condições precárias de instalações de suprimento de serviços básicos,
tais como: água, esgoto sanitário e energia elétrica”. Nesse sentido, o dever de corrigir as disparidades

74
Elaboradas por pesquisadores do Grupo Ambiente-Educação/PROARQ/FAU/UFRJ (GAE).
75
Segundo dados fornecidos pela Coordenadoria de Desenvolvimento de Infraestrutura do FNDE, em
22/02/2018, de um total estimado em 8.908 EMEIs, 3.669 estão concluídas. As demais estão em processos de
contratação, reformulação, execução, licitação ou em outros processos intermediários.
92

de acesso decorrentes das diversidades sociocultural e econômica entre as regiões do país leva a
considerar o Proinfância “uma ação indispensável para a ampliação do acesso e da qualidade na oferta
da Educação Infantil” (FLORES; ALBUQUERQUE 2015, p. 22).

Os primeiros modelos de projeto padrão Proinfância desenvolvidos pelo FNDE foram os de


Tipo B (2007), com capacidade para atender até 224 crianças em dois turnos ou 112 em período
integral, e Tipo C (2009), com capacidade para até 120 crianças em dois turnos ou 60 em período
integral76. Quanto ao sistema construtivo, eram constituídos em alvenaria de blocos cerâmicos e
estruturas de concreto armado.

Uma auditoria operacional do Tribunal de Contas da União (TCU), realizada em 2012


(BRASIL, 2012b), para identificar possíveis riscos associados ao processo de expansão e
funcionamento do Proinfância, revelou, contudo, questões importantes quanto à configuração
arquitetônica dos projetos vigentes. Foram analisadas: a relação entre o projeto padrão e os
condicionantes físico-ambientais; a disponibilidade de mobiliário e equipamentos; e a utilização dos
ambientes.

Com relação a essas questões, o Relatório de Auditoria Anual de Contas do TCU (BRASIL,
2012b) traz o depoimento de secretarias municipais de educação que apontam inadequações quanto às
necessidades regionais, principalmente em relação ao clima e ao aproveitamento do espaço, tais como:
refeitório desprotegido do frio e da chuva; anfiteatro descoberto; ausência de acesso coberto entre o
refeitório, cozinha e banheiros; falta de local específico para guarda dos materiais pedagógicos, sala de
reuniões em tamanho inadequado e ausência de espaço para determinadas funções, como refeitório dos
funcionários.

Os auditores do TCU observam que grande parte dos problemas de projeto poderia ter sido
evitada com a realização de um diagnóstico prévio nas diferentes regiões do país para embasar a
concepção dos projetos arquitetônicos padronizados: “Tal fato pode ser considerado uma das causas
das inadequações do projeto arquitetônico padrão às diversidades regionais” (BRASIL, 2012b, p. 12).
Como aspecto positivo, o relatório ressalta a satisfação dos municípios com as unidades Proinfância
que, apesar dos problemas, se destacam em meio à precariedade do parque de creches e pré-escolas
municipais, muitas delas ainda ocupando edifícios adaptados. Em resposta, os gestores do FNDE
informaram que as necessárias melhorias funcionais e alternativas adequadas às regiões de clima frio
seriam contempladas nos novos modelos de projetos padrão do Programa Proinfância (BRASIL,
2012b).

76
Também existia a modalidade Tipo A correspondente a projetos arquitetônicos previamente elaborados pelos
municípios e também aceitos pelo Programa Proinfância.
93

Visando entender a opção do MEC por projetos padrão, visto que a padronização contrapõe a
recomendação expressa nos documentos Brasil (2004; 2006), Paulo Afonso Rheingantz77 entrevistou
em fevereiro de 2016 o coordenador de infraestrutura (CODIN/FNDE78) e a coordenadora geral de
Educação Infantil (COEDI). O coordenador de infraestrutura explicou que os técnicos da
CODIN/FNDE também tinham restrições quanto à padronização, mas como o programa foi definido
por decisão de governo, os projetos foram elaborados. Também ressaltou que a equipe técnica está
aberta a parcerias com grupos de pesquisas interessados em estudar os ajustes necessários para
melhorar o desempenho das unidades (RHEINGANTZ, 2016a).

Segundo Rheingantz, a entrevista com a coordenadora da COEDI o levou a reavaliar suas


restrições e críticas iniciais sobre os projetos padrão do FNDE. Com relação ao Proinfância e à
padronização, ela apontou que o programa possibilitou regular e fiscalizar a concepção, a construção e
o uso das EMEIs; que a sua abrangência e escala tem sido um “importante instrumento para a gestão e
o monitoramento de todo o processo em escala nacional”; e que “o Proinfância contribui para
qualificar e direcionar as expectativas de ofertas de edificações, equipamento e mobiliário”
(RHEINGANTZ, 2016a, p. 20-21).

O coordenador da CODIN/FNDE explicou que os projetos Tipo B e Tipo C foram


descontinuados a partir de 2015 por não atenderem à exigência da Instrução Normativa nº2/2014 do
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG), que determinou que todos os novos
edifícios públicos federais deveriam obter a Etiqueta Nacional de Conservação de Energia (ENCE)
Geral de Projeto classe “A”79 (RHEINGANTZ, 2016a, p. 19). Assim, os novos projetos do Programa
Proinfância/FNDE, designados Tipo 1 e Tipo 2, além de buscar contemplar as melhorias funcionais
apontadas pelos auditores do TCU por ocasião da auditoria realizada (BRASIL, 2012b), também tem o
objetivo de atender aos requisitos de desempenho termo-energético exigidos.

Os modelos Tipo 1 e Tipo 2 contam com capacidade, respectivamente, para atender até 94
crianças em dois turnos ou 188 em período integral, e 47 crianças em dois turnos ou 94 em período
integral. Em 2016, o FNDE apresentou o modelo Tipo 380, cujo projeto se diferencia dos demais por
desenvolver-se em três pavimentos e ser padrão exclusivo para ser implantado em capitais ou regiões
metropolitanas, exigindo um terreno de 45 m x 28 m de dimensões mínimas (MONTEIRO, 2017).

77
A entrevista ocorreu no âmbito do projeto de pesquisa Arquitetura escolar para a educação infantil:
abordagem transdisciplinar para a avaliação e a concepção de creches para a Prefeitura Municipal de
Pelotas e Região Sul do Rio Grande do Sul, cujo Relatório de Atividades (RHEINGANTZ 2016) constitui o
documento que embasa a discussão desta subseção.
78
Coordenação de Desenvolvimento de Infraestrutura (CODIN).
79
Segundo o coordenador da CODIN/FNDE, as dificuldades para adaptar os Tipos B e C para atender aos níveis
de desempenho estipulados justificaram sua descontinuidade (RHEINGANTZ, 2016a). Além disso, os novos
modelos Tipo 1 e 2 buscaram contemplar as melhorias funcionais e adequações climáticas, conforme a
resposta dada aos auditores do TCU por ocasião da auditoria realizada (BRASIL, 2012b).
80
Este modelo não consta no Quadro 3, porque as informações referentes à área construída não foram
encontradas no site do FNDE.
94

O Quadro 3 apresenta um comparativo entre projetos padrão inicialmente disponibilizados


pelo FNDE – Tipo B e C, e os modelos atuais Tipo 1 e 2, quanto a dimensões mínimas do lote, área
construída, taxas de ocupação, coeficiente de aproveitamento e número de matrículas disponibilizadas.

Quadro 3 - Comparativo entre os índices dos projetos padrão Proinfância/FNDE


Índices Tipo B Tipo C Tipo 1 Tipo 2
Dimensões mínimas do lote (m) 40x70 35x45 40x60 35x45
Área construída (m²) 991,05 668,30 1.317,99 775,85
Taxa de ocupação 47% 49,6% 62,92% 56,55%
Coeficiente de aproveitamento 0,35 0,42 0,55 0,49
Nº alunos em turno integral 112 60 188 94
Fonte: FNDE81 (organizado pela autora).

Quanto ao programa arquitetônico, os modelos Tipo 1 e 2 apresentam poucas diferenciações


em relação aos modelos anteriores. Já a área do lote mínimo teve uma pequena redução do Tipo 1 (40
x 60) em relação ao Tipo B (40 x 70). As edificações continuam a ser térreas e planejadas para serem
implantadas em lotes com declividade máxima de 3%. As maiores diferenças são relativas ao número
de crianças atendidas e em relação ao coeficiente de aproveitamento – superiores nos projetos Tipo 1 e
2. É possível observar que essa alteração repercute significativamente na área externa para recreação
das crianças, especialmente na comparação entre os Tipo B e Tipo 1, cuja taxa de ocupação de 47%
passa para 62,92%, respectivamente.

As vantagens dos modelos Tipo 1 e 2, segundo informações da CODIN/FNDE, são as


melhores características de desempenho termo-energético, conforme anunciado que seria o principal
objetivo da alteração projetual. Além disso, o refeitório, que no modelo Tipo B era integrado ao pátio
coberto, passou a contar com um ambiente específico e a ser protegido das intempéries (Quadro 4).

Quadro 4 - Principais adequações realizadas nos projetos Tipo 1 e 2 em relação aos modelos anteriores
Características Projetos Tipo B e Tipo C Projetos Tipo 1 e Tipo 2
Conforto Conforme laudo do Laboratório de Adequados para receber a etiquetagem
térmico Conforto Ambiental da UnB não atendia a padrão “A”.
algumas regiões bioclimáticas.
Renovação do ar Quase nenhum ambiente não atendia à Adequado à Norma 15.575.
nas salas Norma 15.575.
Aspectos Alvenaria de blocos cerâmicos, estrutura Alvenaria de blocos cerâmicos, estrutura em
construtivos em concreto armado, forro em laje, concreto armado e metálica, forro acústico,
cobertura em telhas cerâmicas. cobertura em telhas com isolação térmica.
Racionalização Volumetria variada entre os blocos que Volumetria homogênea que permite
da construção compõem o conjunto, exigindo soluções facilidade de execução.
que nem sempre são econômicas e
funcionais.
Soluções Vestiários e sanitários de serviço Setorização dos espaços, racionalização dos
arquitetônicas superdimensionados; refeitório exposto ás fluxos; otimização dos ambientes sala
intempéries. multiuso/informática; refeitório protegido
das intempéries.
Acessibilidade Não atendia integralmente à NBR 9050. Atende a NBR 9050.
Fonte: CODIN/FNDE (apud RHEINGANTZ, 2016a) – adaptado pela autora.

81
A partir de informações em http://www.fnde.gov.br/programas/proinfancia. Acesso em: 02 nov. 2019.
95

Com relação ao Programa Proinfância, cabe ainda mencionar os problemas ocorridos em


função da troca do sistema construtivo previsto para as edificações. Diante da demora na construção
de diversas unidades de EMEIs Proinfância, em função das dificuldades de muitos municípios com a
regularização dos terrenos, em 2012, o FNDE adaptou os projetos padrão vigentes para a construção
utilizando um sistema construtivo inovador. As justificativas declaradas foram: agregar maior
racionalidade construtiva; melhorar o desempenho termo-acústico; a durabilidade e aumentar a rapidez
de execução (RHEINGANTZ, 2016a).

Em 2013, o FNDE realizou uma licitação de âmbito nacional por pregão eletrônico para
Registro de Preços Nacional (RPN), que declarou vencedora a empresa MVC Componentes Plásticos.
Por ter vencido a licitação, a empresa MVC passou a ter o direito de firmar contratos dentro das regras
do Programa Proinfância, o que repercutiu na sua contratação por diversas prefeituras de municípios
dos três estados da Região Sul contempladas com unidades Proinfância (RHEINGANTZ, 2016a).

Mas, em 2015, a empresa MVC, alegando exigências burocráticas e falta de repasses por parte
do Governo Federal, paralisou suas atividades de construção das unidades Proinfância e deixou
inacabadas algumas obras em andamento82 (FAMURS, 2017). Frente a esse contexto, muitas
prefeituras rescindiram o contrato com a empresa e recorreram ao FNDE para solicitar a reformulação
do sistema construtivo dos projetos padrão e, assim, migrar do sistema construtivo industrializado para
o convencional.

Contudo, as obras que restaram inacabadas transformaram-se em uma fonte de preocupação


para as prefeituras: como a MVC detinha os royalties do sistema construtivo – Wall System83 –
nenhuma outra empresa poderia dar seguimento às obras e, além disso, as fundações em radier
(dimensionadas para o sistema inovador) já haviam sido concluídas, uma vez que essa era uma
contrapartida exigida pelo Proinfância (ZERO HORA, 2016; RHEINGANTZ et al., 2017; FAMURS,
2017)84.

82
Conforme reportagem de 08/03/2017 publicada no sítio da Federação das Associações de Municípios do Rio
Grande do Sul (FAMURS), no Rio Grande do Sul, das 208 EMEIs que deveriam ter sido construídas pela
MVC, apenas seis foram concluídas pela empresa, sendo que 47 municípios gaúchos ficaram com creches
inacabadas. Disponível em: http://www.famurs.com.br/noticias/famurs-apresenta-na-justica-proposta-para-
construcao-de-creches/. Acesso em: 08 nov. 2019.
83
O Wall System é composto por “fundações em radier de concreto armado, paredes estruturais compostas por
perfis de PVC preenchidos com concreto armado auto-adensável, pátio coberto com estrutura de perfis
metálicos em "H"; divisórias internas de painéis com núcleo de poliestireno expandido (EPS) e gesso
acartonado com acabamento em plástico reforçado; cobertura com telha cimentícia; forro em painéis de gesso
acartonado; e pátio coberto com estrutura e treliças metálicas e telhas termo acústicas metálicas”
(RHEINGANTZ et al., 2017, p. 369).
84
No caso da Prefeitura de Pelotas/RS, o contrato com a MVC para a construção de 14 EMEIs foi assinado em
novembro de 2013. Após sucessivos atrasos e negociações para que as obras iniciassem, a Prefeitura
concordou em bancar os reajustes solicitados pela empresa. Mesmo assim, as obras seguiram paralisadas, até
que no final de 2015, a Prefeitura desqualificou a empresa. Nesta mesma época, o Jornal Zero Hora
(07/12/2015 Abrigo para Refugiados, p. 15) publicou matéria anunciando que a MVC estaria fornecendo
96

Esse breve relato reforça os riscos envolvendo projetos que demandam “fornecedores
específicos e mão de obra especializada” (KOWALTOWSKI 2011, p. 109). As seis EMEIs que foram
efetivamente construídas no sistema tipo Wall System geraram outro problema: a dependência futura
das prefeituras com a MVC para ampliações e reparos construtivos. Embaraços como esses também
apontam a grande responsabilidade com que as gestões dos Governos Federal e Municipal devem
assumir o programa, que envolve recursos públicos investidos e repercute diretamente na garantia de
um direito que assiste às crianças e às suas famílias.

Cabe ainda ressaltar que, apesar de os projetos padrão Proinfância/FNDE Tipo B e C terem
sido descontinuados, os ocupantes e gestores das unidades construídas e em funcionamento continuam
a conviver com os problemas inerentes a esses modelos. Com vistas a evitar ou reduzir futuras
inadequações similares, as pesquisas sobre arquitetura escolar e as práticas pedagógicas nos contextos
dessas EMEIs seguem sendo relevantes. Sobre o projeto Proinfância/FNDE Tipo B, vale consultar as
contribuições de Nunes et al. (2015), Modler et al. (2018) e Almeida (2018), relacionadas com os
aspectos pedagógicos, funcionais e condições de conforto ambiental, considerando os contextos físico-
culturais das regiões Sudeste, Sul e Norte do país, respectivamente.

Comentários sobre o capítulo

A partir da discussão desenvolvida neste capítulo, busquei explicar os aspectos que envolvem
o ambiente construído de escolas de Educação Infantil. Centrei a discussão sobre como o ambiente
pode atuar como um agente pedagógico e quais são as diretrizes de projeto apontadas por autores que
pesquisam esse tema no Brasil e no exterior. Com relação à arquitetura padronizada das unidades
escolares do Programa Proinfância, a revisão da literatura sobre avaliação pós-ocupação aponta
dificuldades e inadequações de ordem pedagógica, contextual-ambiental, programático-funcional e
técnico-construtivo, associadas à proliferação dessas unidades no território nacional. Apesar dessas
questões, cabe concordar com a coordenadora da COEDI/MEC sobre a contribuição do Proinfância
para qualificação do atendimento educacional à infância no Brasil, especialmente ao consolidar um
novo padrão de referência para concepção e construção das novas EMEIs em relação à precariedade
das creches e pré-escolas que as antecederam.

No próximo capítulo, caracterizo a escola de Educação Infantil que adotei como estudo de
caso, bem como a região em que ela se insere.

material para a construção de moradias de emergência para abrigar refugiados sírios na Alemanha
(RHEINGANTZ et al., 2017).
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO DE CASO

Neste capítulo, apresento o contexto em que se insere a escola de Educação Infantil que
constitui o estudo de caso desta tese. Para tanto, o capítulo é organizado em três seções: (4.1)
Caracterização climática da região de estudo, na qual apresento os aspectos gerais do clima da região
em que a escola infantil está implantada; (4.2) Escola Municipal de Educação Infantil Mitã, em que
abordo como ocorreu o processo de escolha, a descrição do entorno urbano e a configuração
arquitetônica da escola pesquisada; e, por fim, (4.3) em que apresento a Condição ambiental da EMEI
Mitã com base nos resultados dos instrumentos Percurso Walkthrough, Observação da condição
visual e Walkthrough auditivo.

4.1 CARACTERIZAÇÃO CLIMÁTICA DA REGIÃO DE ESTUDO

A escola escolhida como estudo de caso situa-se ao Norte do Rio Grande do Sul, mais
especificamente na Região Geográfica Imediata de Erechim (RGIE) (Figura 7), conforme
categorização do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2017)85. O município em que a
escola está implantada situa-se no Planalto Meridional, com altitude aproximada de 783 m e conta
com cerca de 5.000 habitantes. Segundo o zoneamento bioclimático brasileiro estabelecido pela NBR
15.220 (ABNT, 2005, p. 3), a RGIE situa-se na Zona Bioclimática 2 (ZB2), onde predomina o clima
subtropical úmido86 (NIMER, 1989; GRIMM, 2009).

Figura 7 - Localização da RGIE no mapa da Região Sul do Brasil

Fonte: Blog Sul do Brasil 87 (2019) – adaptada pela autora.

85
A RGIE é composta por trinta municípios. A categorização do IBGE é apresentada em:
https://ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_div_int.shtm. Acesso em: 05 maio 2019.
86
A nomenclatura clima subtropical úmido segue a classificação climática de Köppen-Geiger: Cfa.
87
Disponível em: http://suldobrasil304.blogspot.com/2014/07/regiao-sul-mapa-dados.html. Acesso em: 25 ago.
2019.
98

Para melhor caracterizar o clima da região de estudo (RGIE), nas Figuras 8 a 11, apresento
gráficos de temperatura de bulbo seco média mensal88, umidade relativa do ar média mensal,
precipitação pluviométrica média mensal e ventos predominantes. Ressalto que os dados climáticos
utilizados para produzir tais gráficos são oriundos do arquivo climático INMET 201689,
disponibilizado pelo Instituto Nacional de Meteorologia (INMET), correspondente ao ano climático de
referência90 de uma série de 10 anos (2001- 2010).

Com relação à condição de temperatura (Figura 8) os meses mais quentes (janeiro, fevereiro e
dezembro) apresentam temperaturas de bulbo seco (TBS) médias mensais máximas em torno de 27°C;
e os mais frios (maio, junho e setembro) apresentam temperaturas médias mensais mínimas na faixa de
7°C a 10°C91. Apesar de predominar tempo estável e ensolarado, as mudanças climáticas bruscas que
ocorrem em qualquer época do ano, em função de invasões das chamadas correntes perturbadoras,
configuram a característica climática da Região do Sul do país. A mais significativa delas é a frente
polar, que traz consigo a condição de tempo instável (NIMER, 1989).

Figura 8 - Temperatura de bulbo seco média mensal e umidade relativa do ar média na RGIE
90 30
Umidade relativa média mensal (%)

Tem. bulbo seco média mensal (°C)


80
25
70
60 20
50
15
40
30 10
20
5
10
0 0
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Meses
Umidade relativa do ar média mensal
Temperatura de bulbo seco média mensal
Temperatura de bulbo seco média mensal mínima
Temperatura de bulbo seco média mensal máxima
Fonte: A autora, a partir de dados do INMET 2016

88
A temperatura de bulbo seco corresponde à temperatura indicada por um termômetro comum. Já a temperatura
de bulbo úmido consiste na temperatura que se sente quando a pele está molhada e exposta à movimentação de
ar. Fonte: http://projeteee.mma.gov.br/grafico/grafico-das-temperaturas/ Acesso em: 25 ago. 2019.
89
Os gráficos são baseados no arquivo climático INMET 2016 referente a Erechim/RS, pois ele constitui o
município da RGIE que possui dados coletados pelo INMET. O arquivo é disponibilizado pelo Laboratório de
Eficiência Energética em Edificações (LabEEE/UFSC) em: http://www.labeee.ufsc.br/downloads/arquivos-
climaticos/inmet2016. Acesso em: 15 abr. 2019.
90
O arquivo climático caracteriza o clima a partir de dados horários de temperatura do ar, velocidade do vento e
direção, radiação solar, pluviosidade, etc. Segundo Roriz (2012), o ano climático de referência compreende 12
meses selecionados a partir de uma série temporal, neste caso de 10 anos. A seleção descarta os meses mais
quentes e mais frios observados entre os anos, restando apenas os meses considerados como típicos do lugar.
91
Considerando os valores apresentados no ano climático médio INMET 2016, a temperatura do ar máxima
corresponde a 32,9°C e a mínima 1,5°C, registradas nos meses de dezembro e de setembro, respectivamente.
99

De acordo com o gráfico anterior (Figura 8) ao longo do ano, os valores médios de umidade
relativa do ar predominam na faixa de 70% a 80%, o que ratifica a caracterização de clima úmido.
Junho é o mês com umidade relativa média mensal mais alta (83,36%),, enquanto dezembro é o mês
com percentual mais baixo (66,48
(66,48%) em relação a essa variável climática.

A condição de alta umidade somada à ocorrência de longos períodos de temperatura amena faz
com que predomine a sensação térmica de frio. Segundo dados da plataforma do Projeteee92, na região
de estudo (RGIE), em 70% das horas do ano há desconforto por frio, em 6% há desconforto por calor
e em 24% há condição de conforto térmico. Essa condição de desconforto por frio também pode ser
evidenciada
da através do gráfico apresentado na Figura 9, que compara os valores de TBS média mensal
ao longo do ano com os valores da zona de conforto térmico definido pelos padrões da ASHRAE 55
(2013) para edificações ventiladas naturalmente 93.

Figura 9 - TBS média


dia mensal da RGIE comparada com os valores da zona de conforto

Fonte: INMET (2016) – organizada pela autora.

Com relação ao regime pluviométrico, a RGIE, assim como toda a Região Sul (NIMER,
1989), é privilegiada pela al
altura
tura e pela uniformidade da distribuição das chuvas ao longo do ano.
Outubro destaca-se como o mês de maior altura média mensal (488 mm), enquanto julho é o mês de
menor altura mensal (31mm)
(31mm), como mostra a Figura 10. A característica de clima chuvoso induz à
conclusão de que as edificações escolares infantis precisam dispor de ambiente protegido e coberto
para recreação das crianças,, devido aos períodos de chuvas frequentes ao longo do ano.
ano

92
O Projeteee é uma plataforma de acesso público que apresenta dados climáticos para várias cidades brasileiras.
Disponível em: http://projeteee.mma.gov.br/dados
http://projeteee.mma.gov.br/dados-climaticos/.. Acesso em: 08 nov. 2019.
93
ASHRAE 55 (2013) define uma zona de conforto térmico para a qual indica aceitabilidade de 80% dos
ocupantes do ambiente interno. A faixa que constitui a zona de conforto é determinada de acordo com a
equação do conforto adaptativo apresentada nnestaa norma; a referida equação é apresentada no Apêndice 9 desta
dest
tese.
100

Figura 10 - Precipitação pluviométrica média mensal na RGIE


600
Prec. pluv. méd. men. (mm) 500

400

300

200

100

0
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Meses
Precipitação pluviométrica média mensal
Fonte: INMET (2016) – organizada pela autora.

A análise dos ventos pela frequência de ocorrência e velocidades predominantes por


orientação indica que os ventos Nordeste e Leste prevalecem ao longo do ano, com velocidade na
faixa de 0,5m/s a 4m/s (Figura 11), o que se configura como aragem, brisa leve e brisa fraca94.

Figura 11 - Frequência de ocorrência e faixa de velocidade dos ventos na RGIE


16
N
Frequência de ocorrência (%)

14
NE
12
L
10
SE
8
S
6
SO
4
O
2
NO
0
0 a 0,5 0,5 a 2 2a4 4a6
Velocidade do vento (m/s)

Fonte: INMET (2016) – organizada pela autora.

No Rio Grande do Sul, entre os ventos considerados locais e/ou regionais, destaca-se o Vento
Norte, que se caracteriza por ser quente e mais forte, podendo atingir rajadas de grande velocidade. No
inverno, em condições de tempo de baixa temperatura e baixa umidade do ar, ocorre o vento regional
conhecido como Minuano. Esse vento é tipicamente frio e seco, com velocidades de moderadas a
regulares e tem direção Oeste ou Sudoeste (SARTORI, 2003).

94
A Escala de Beaufort apresenta a classificação da intensidade dos ventos, considerando a sua velocidade e os
efeitos resultantes das ventanias no mar e em terra. Sendo esta escala ventos de 0,3 a 1,5 m/s são aragens; 1,6
a 3,3m/s são brisas leves e 3,4 a 5,4 m/s são brisas fracas. Fonte:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Escala_de_Beaufort acesso em 09/11/2019.
101

Pelo exposto, é possível concluir que o condicionamento térmico consiste em um desafio para
o projeto arquitetônico de edificações situadas na região de estudo que, além da amplitude anual de
temperatura, apresenta índices elevados de umidade do ar, o que faz com que em dias de temperaturas
extremas de verão e de inverno seja necessário utilizar ar condicionado nas salas-referência. Por essa
razão, as circulações e ambientes de uso comum precisam ser cobertos e dotados de fechamentos
laterais95. Certamente, a climatização artificial nas áreas coletivas seria onerosa; no entanto, a condição
térmica nesses ambientes também precisa corresponder a níveis confortáveis, pois a convivência das
crianças nesses ambientes é fundamental para que estabeleçam suas relações e participem do contexto
de vida coletiva da escola.

Nesse sentido, uma solução oportuna consiste em plantar árvores caducifólias96 no entorno da
edificação, principalmente nas fachadas voltadas a Oeste (CUNHA, 2006), que recebem significativa
carga térmica nas estações quentes. Essa estratégia permitiria aliar o contato das crianças com a
natureza e também favorecer o condicionamento térmico passivo recomendado pela NBR 15220-3
(ABNT, 2005) para a ZB2, que consiste em sombrear a envoltória da edificação no verão e permitir a
incidência solar no inverno.

A referida norma também recomenda que, nas estações quentes, seja otimizado o sistema de
ventilação natural a partir da disposição de esquadrias em paredes opostas do ambiente, o que é
conhecido como ventilação cruzada97. Quanto a esse aspecto, é favorável a adoção de janelas com
caixilhos de correr ou guilhotina, visto que permitem área de ventilação igual ou superior a 50% do
vão. Além disso, tais tipologias são compatíveis com o sistema de persianas externas e fixação de telas
de proteção, conforme discutido na Seção 3.3 – Princípios de projeto para a escola infantil.

Já a renovação do ar para fins de manter a sua devida qualidade – chamada ventilação


higiênica98 – deve ser permanente em ambientes ocupados, independentemente da época do ano –

95
Cabe ressaltar que a configuração arquitetônica de áreas coletivas e circulações abertas consiste na principal
inadequação de ordem de conforto térmico dos projetos Proinfância/FNDE Tipos B e C (MODLER et al.,
2018; RITTER et al., 2018), considerando a região de estudo.
96
Espécies arbóreas que, durante a estação fria, perdem suas folhas.
97
Na renovação chamada ventilação de conforto, o fluxo de ar deve passar sobre a pele dos ocupantes, para
assim proporcionar sensação de refrescamento ao evaporar o suor. Esta finalidade da ventilação também
cumpre a função de retirar por convecção parte do calor das superfícies do ambiente interno. Em ambos os
casos, a solução mais eficaz é localizar aberturas em paredes opostas, a fim de efetivar a ventilação cruzada
(FROTA; SCHIFFER, 1995; LAMBERTS et al., 2012).
98
A ventilação higiênica remove impurezas gasosas como contaminantes da atividade humana e poluentes
emanados por móveis, revestimentos, colas, tintas e materiais de limpeza (SCHMID, 2005). As aberturas que
atendem a essa função devem ser dimensionadas de acordo com o número de ocupantes dos recintos. Neste
ponto, a dificuldade reside em encontrar referências normativas para calcular a taxa de renovação do ar mínima
considerando a ocupação infantil, tendo em vista que a quantidade de oxigênio necessária para as funções
fisiológicas do organismo da criança pode variar em relação à do adulto. A referência para a taxa mínima de
renovação do ar, considerando a ocupação de adultos em ambientes ventilados naturalmente, pode ser
encontrada em Costa (1981), e para ambientes climatizados artificialmente, pode-se utilizar a Resolução RE nº
9 (ANVISA, 2003). Cabe ressaltar que a renovação do ar também pode se instalar através de infiltrações nas
102

embora se recomende que as aberturas que atendem a essa função estejam localizadas acima do nível
em que se encontram as pessoas e contenham controle independente, a fim de evitar desconfortos por
correntes de ar indesejáveis (CUNHA, 2006; FANGER, 1970; ASHRAE, 2017).

Prosseguindo com a discussão definida para este capítulo, na seção seguinte apresento a
edificação escolar escolhida para constituir o estudo de caso desta pesquisa.

4.2 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL MITÃ

O objeto definido para estudo de caso desta tese é a Escola Municipal de Educação Infantil
(EMEI) Mitã, situada na RGIE, ao Norte do Rio Grande do Sul, e construída a partir do projeto
padrão Proinfância/FNDE Tipo C (BRASIL, 2010). Os principais motivos da escolha foi o meu
interesse em aprofundar a experiência com APO em uma EMEI Proinfância99, bem como a
possibilidade de estender a pesquisa “Arquitetura escolar para a educação infantil: abordagem
transdisciplinar para a avaliação e a concepção de creches para a Prefeitura Municipal de Pelotas e
Região Sul do Rio Grande do Sul” 100, à qual a presente pesquisa está vinculada, conforme exposto no
Capítulo 1 – Introdução.

Após a primeira visita à EMEI Mitã (realizada em 15/09/2016), a empatia com que fui
recebida pela coordenadora pedagógica foi decisiva para a escolha. Na sequência, entrei em contato
com a Secretaria Municipal de Educação (SME) para explicar os objetivos da pesquisa. Diante da
receptividade da gestora municipal, o passo seguinte foi protocolar o pedido oficial na Prefeitura. A
aprovação foi formalizada na semana seguinte.

Por solicitação da SME, foi acordado não identificar o município, nem o nome da EMEI,
apesar de a gestora ter sido esclarecida de que, inevitavelmente, subsistirão pistas (fotografias, plantas
baixas, caracterizações textuais, etc.) que poderão levar à identificação da instituição. Nesse sentido,

esquadrias, que se caracteriza por um fluxo de ar não controlado que adentra por frestas entre os caixilhos
(SCHMID, 2005).
99
Minha primeira experiência com APO em EMEI construída segundo modelo Proinfância/FNDE é apresentada
no artigo Modler et al. (2018).
100
Coordenada pelo Prof.º Dr.º Paulo Afonso Rheingantz, vinculada aos Programa de Pós-Graduação em
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas (PROGRAU/UFPEL) e contemplada com bolsa
do programa Pesquisador Visitante Nacional Sênior/Capes (2014-2018) que tinha como objetivos (a) avaliar o
desempenho ambiental das EMEIs com projetos-padrão Proinfância/FNDE a serem projetadas e construídas
no município de Pelotas, bem como de outros situados na Zona Bioclimática 2 do Estado do Rio Grande do
Sul; e (b) produzir um conjunto de recomendações para a melhoria do desempenho das escolas municipais de
Educação Infantil de Pelotas e demais municípios do Estado do Rio Grande do sul situados na Zona
Bioclimática 2 para adequá-las aos princípios das construções sustentáveis e torná-las mais responsivas às
demandas das crianças pequenas. Cabe ressaltar que a Prefeitura Municipal de Pelotas/RS encontrou
dificuldades para construir e colocar em operação as cinco primeiras EMEIs com projetos padrão
Proinfância/FNDE. Em dezembro de 2019, as obras da primeira EMEI ainda não estavam concluídas.
103

para não comprometer a fluência do texto, adoto uma designação fictícia – Mitã –, que significa
criança pequena no idioma guarani101 (SEÁRA; JESUS, 2016).

O contato seguinte ocorreu em agosto de 2017, quando fui apresentada à nova diretora da
EMEI. Em tal ocasião, foram agendadas as visitas subsequentes, referentes à realização da visita de
reconhecimento, levantamento arquitetônico, levantamento dos dados de entrada para a simulação
computacional e Percurso Walkthrough.

A receptividade por parte da gestora da SME, da coordenadora pedagógica municipal, da


diretora, das funcionárias e professoras manteve-se ao longo de todo processo de pesquisa. Em
diversos momentos notei a satisfação das educadoras com a instalação da EMEI em uma edificação
adequada para as demandas da educação de crianças pequenas. Segundo a secretária municipal de
educação, até a conclusão das obras no edifício construído com o modelo Proinfância/FNDE, a EMEI
Mitã ocupava uma edificação antiga e adaptada para as demandas de escola infantil. Em sua opinião, a
antiga instalação não era adequada para as atividades com as crianças. Mencionou principalmente as
dificuldades causadas pelas “escadas muito altas e salas pequenas”, além de frequentes problemas de
infiltração. Ao concluir, avaliou que a mudança para a edificação nova foi “uma grande alegria para
todos”.

A nova edificação da EMEI Mitã foi inaugurada em dezembro de 2014. A instituição consiste
na única escola municipal de Educação Infantil do município e atende crianças na faixa etária de 6
meses a 3 anos e 11 meses. As crianças com idade a partir de quatro anos frequentam a Escola
Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) da cidade.

A EMEI Mitã está situada em bairro residencial distante aproximadamente 2 km do centro da


cidade, conta com área total construída de 564,50 m² (BRASIL, 2010) e está implantada em terreno de
2.879,00 m2, cuja topografia foi planificada para a instalação do projeto padrão. Seu entorno urbano é,
basicamente, ocupado por edificações residenciais térreas, com exceção do lado Leste do terreno, que
faz divisa com as instalações da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF). A EMEI Mitã
dista, aproximadamente, 40 m da rodovia estadual, localizada ao Norte (Figura 12; Figura 13).

101
Os Mbyá-Guarani são um dos povos indígenas originais da região de estudo: “Os mbiás, também
chamados Mbyá, M'byá, Guarani Mbya, Mbyá-Guarani ou embiás, são um subgrupo do povo guarani que
habita a região meridional da América do Sul”. Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Mbi%C3%A1s. Acesso
em: 26 ago. 2019.
104

Figura 12 - Localização da EMEI Mitã em relação ao bairro

Fonte: Google Earth (2018) – organizada pela autora.

O terreno tem formato trapezoidal, com o maior de seus lados voltado para a rua (63,0 m). A
edificação foi implantada com recuo frontal de 15 m e recuo de fundos de 5 m, aproximadamente. A
maior área reservada na parte frontal em relação aos fundos deve-se, provavelmente, à previsão de
acesso do ônibus escolar, conforme é possível visualizar nas Figuras 13 a 19, a seguir.

Figura 13 - EMEI Mitã vista da rodovia Figura 14 - EMEI Mitã vista do passeio

Fonte: Autora (2017). Fonte: Autora (2017).

Figura 15 - EMEI Mitã vista do interior do lote Figura 16 - Vista do recuo frontal

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018).


105

Figura 17 - Vista da caixa de areia Figura 18 - Vista do recuo de fundos

Fonte: Autora (2019). Fonte: Autora (2019).

Figura 19 - Implantação da EMEI Mitã no lote

Fonte: FNDE (BRASIL, 2010) – adaptada pela autora.

Conforme mencionado na Seção 3.5.1 – Programa Proinfância, o projeto Proinfância/FNDE


Tipo C tem capacidade para atender até 120 crianças em dois turnos ou 60 crianças em turno integral.
106

Trata-se de uma edificação térrea, composta por quatro blocos interligados por circulação coberta.
Cada bloco conta com os seguintes ambientes: Bloco administrativo – acesso principal/hall, sala da
administração, sala de professores, almoxarifado, sanitários P.N.E; Bloco de serviços – acesso de
serviço, sanitários/vestiários de funcionários; copa de funcionários, cozinha, central gás (externa),
depósito de lixo orgânico e inorgânico, triagem e lavagem, refeitório, despensa, lactário, lavanderia ,
área externa de secagem de roupas, depósito de materiais de limpeza. A sala de multiuso e informática
também se encontra integrada ao bloco de serviço; Bloco pedagógico – Creche I (crianças de 4 meses
a 1 ano): sala de atividades, repouso; fraldário, solário; Creche II (crianças de 1 a 2 anos): sala de
atividades/ repouso, sanitário infantil, solário; Creche III e Pré-escola (crianças de 3 a 6 anos): sala de
atividades/ repouso; solários; Pátio coberto; Pátio externo – anfiteatro e playground (Figura 20).

Figura 20 - Planta baixa do projeto padrão Proinfância/FNDE Tipo C

Fonte: A autora, adaptado de FNDE (BRASIL, 2010)

Conforme visto, o bloco pedagógico originalmente conta com quatro salas (Creche I, Creche
II, Creche III e Pré-escola). Contudo, na EMEI Mitã, para atender a demanda de crianças do
município, é necessária a previsão de cinco grupos, o que exige a adaptação da sala multiuso e
informática para o atendimento de um dos grupos (Quadro 5).
107

Quadro 5 - Distribuição dos grupos na EMEI Mitã em 2018


Nº Nº Área
Turmas Sala-referência Faixa etária aproximada
crianças102 adultos (m²)
Berçário I Sala 1 6 meses a 1 ano 13 3 28,0
Berçário IIA Sala 2 1 ano a 1 ano e 6 meses 15 2 33,8
Berçário IIB Sala 3 1 ano e 6 meses a 2 anos 15 2 33,8
Maternal I Sala 4 2 a 3 anos 25 2 31,0
Maternal II Sala 5 3 a 4 anos 24 2 30,7
TOTAL 93 11 157,3
Fonte: SME (2018) – organizado pela autora.

Além de ambientes pedagógicos, outras adaptações também foram necessárias. Tendo em


vista que o projeto padrão prevê apenas um depósito do tipo DML (depósito de material de limpeza), a
escola necessitou adaptar outros cinco compartimentos para utilizar como depósito. Foram criados: (1)
o depósito de brinquedos, que guarda brinquedos para todos os grupos da escola; (2) depósito de
materiais pedagógicos, tais como tintas, folhas, sucatas, etc.; (3) depósito do Maternal II, que abriga as
roupas de cama das crianças; (4) depósito de materiais de higiene, que reúne, principalmente, papel
higiênico; e (5) depósito de jardinagem, que guarda, além de ferramentas, alguns equipamentos.

A análise da implantação (Figura 19) e da planta baixa (Figura 21) chama a atenção para o
fato de o setor de serviço ser o privilegiado com a melhor condição de insolação (Norte). Enquanto o
desejável seria que as salas-referência pudessem contar com tal orientação, tendo em vista que isso
proporcionaria um período diário mais prolongado de incidência solar nesses ambientes.

Cabe ressaltar que a insolação nos ambientes de permanência das crianças é importante por
dois motivos. Em primeiro lugar, porque a radiação solar direta é fundamental para a manutenção de
um ambiente saudável, já que a condição alta de umidade do ar característica da região de estudo
propicia o crescimento de fungos, podendo afetar a saúde das crianças, desencadeando alergias e
doenças do sistema respiratório. A incidência solar nas salas-referência também é importante para o
aquecimento solar passivo do ambiente interno nas estações frias, conforme recomenda a NBR
15.220-3 (2005) para edificações localizadas na ZB2.

Por outro lado, para as estações quentes, a referida norma indica o sombreamento dos
fechamentos transparentes, a fim de evitar a sobrecarga térmica. Entretanto, na escola estudada essa
condição não ocorre, pois as árvores presentes em seu entorno ainda estão em crescimento e não
oferecem sombreamento significativo.

Em relação aos ventos, a fachada de fundo e a lateral NNE da edificação recebem os ventos
predominantes, que sopram do Leste e Nordeste, ao longo do ano. No inverno, os ventos frios
provenientes do Oeste e do Sudoeste incidem sobre as fachadas frontal e lateral SSO, não havendo
barreiras de vegetação para minimizar seus efeitos.

102
Ao longo do estudo de campo realizado em 2018, segundo informações das professoras, estavam
efetivamente frequentando as atividades 19 crianças no Maternal I e 22 no Maternal II.
108

Quanto aos aspectos construtivos, a edificação foi construída segundo o projeto padrão
Proinfância/FNDE Tipo C (anterior à proposição do sistema Wall System), cuja materialidade é
constituída por: paredes em alvenaria de tijolos furados (19 cm x 19 cm x 10 cm); estrutura de
concreto armado; lajes de concreto pré-moldadas; cobertura em telhas cerâmicas; beirais planos de
concreto (80 cm) e platibandas de alvenaria que escondem as calhas (BRASIL, s/d).

O Quadro 6 sintetiza o programa arquitetônico original do projeto Proinfância/FNDE Tipo C e


a ocupação de cada ambiente na EMEI Mitã em 2018. A comparação entre as informações dos
Quadros 5 e 6 evidencia que nas salas 1, 2 e 3 há um número de crianças acima da ocupação para a
qual foram projetadas, o que, apesar de não ser ideal, ocorre pela necessidade de atendimento da
demanda municipal, conforme explicou a diretora e a secretária municipal de educação.

Figura 21 - Planta baixa da EMEI Mitã com a ocupação em 2018

Fonte: FNDE (Brasil, 2010) – adaptada pela autora.


109

Quadro 6 - Ambientes originais e ambientes adaptados para ocupação em 2018


Área construída
Nº Usos previstos no projeto (FNDE) Usos modificados em 2018
(m2)
1 Hall de entrada Hall de entrada 32,2
2 Pátio coberto Pátio coberto 87,8
Sala 1 - Berçário I
3 Creche I (0 a 1 ano) 8 crianças 28,0
13 crianças - 6 meses a 1 ano
4 Solário da Creche I Solário do Berçário I 13,7
5 Repouso Repouso do Berçário I 10,2
6 Fraldário Fraldário do Berçário I 9,4
Sala 2 - Berçário IIA
7 Creche II (1 a 2 anos) 12 crianças 33,8
15 crianças - 1ano a 1 ano e 6 meses
8 Solário da Creche II Solário do Berçário IIA 12,2
9 Sanitário da Creche II Sanitário do Berçário IIA 14,5
Creche III (2 a 4 anos) Sala 4 - Maternal I
10 31,0
12 crianças 25 crianças - 1ano e 6 meses a 2 anos
11 Solário da Creche III Solário do Maternal I 13,2
Pré-escola (4 a 6 anos) Sala 3 - Berçário IIB
12 33,8
24crianças 15 crianças - 1 a 2 anos
13 Solário da Pré-escola Solário do Berçário IIB 13,0
14 Sanitário infantil feminino Sanitário do Maternal I 17,2
15 Sanitário infantil masculino Sanitário do Berçário IIB e Maternal II 14,5
Sala 5 - Maternal II
16 Sala multiuso e informática 30,7
24 crianças - 3 a 4 anos
17 Circulação Ambiente de apoio do Maternal II 19,0
18 Administração Administração 16,0
19 Almoxarifado Almoxarifado 5,7
20 Sala de professores Sala de professores 16,6
21 Sanitário adulto P.N.E. feminino Depósito material pedagógico 4,3
22 Sanitário adulto P.N.E. masculino Sanitário adulto P.N.E. 4,3
23 Circulação Circulação 44,3
24 Circulação Biblioteca 13,0
25 Refeitório Refeitório 28,1
26 Cozinha Cozinha 27,3
27 Triagem e lavagem Triagem e lavagem 4,3
28 Despensa Despensa 5,3
29 Lactário Lactário 5,1
30 Higienização Higienização 1,6
31 Copa de funcionários Depósito de brinquedos 9,2
32 Lavanderia Lavanderia 6,3
33 Depósito de material limpeza Depósito de material limpeza 2,4
34 Vestiário feminino Vestiário/sanitário feminino 8,9
35 Vestiário masculino Depósito material de higiene 7,0
36 Sala de energia elétrica Depósito de jardinagem 2,6
37 Sala de telefonia e informática Depósito do Maternal II 2,6
38 Castelo d’água Castelo d’água 7,5
39 Anfiteatro Caixa de areia 13,2
40 Parque infantil Parque infantil 65,0
Fonte: SME e FNDE/Brasil (2010) – organizado pela autora.

Conforme é possível observar nas plantas baixa apresentadas nas Figuras 20 e 21, o projeto
Proinfância/FNDE Tipo C apresenta configuração arquitetônica aberta, ou seja, há uma área
descoberta entre o bloco pedagógico (que constitui a Sala 2) e a circulação. No texto do Memorial
Descritivo do projeto padrão Proinfância/FNDE Tipo C (BRASIL, s/d), que regulou a construção da
EMEI Mitã, estão previstas duas adaptações construtivas para edificações construídas em regiões com
110

inverno frio: instalação de esquadrias junto ao pátio coberto e ao refeitório e revestimento de piso
vinílico. A previsão desses fechamentos, no entanto, seria insuficiente para o controle da ventilação
nas estações frias.

Por essa razão, a Prefeitura Municipal executou outras adaptações, a fim de propiciar melhores
condições de conforto térmico nas áreas de uso coletivo, bem como evitar a incidência de chuvas na
área de circulação. Dentre as adaptações executadas pela Prefeitura Municipal, estão a instalação de
esquadrias no refeitório (Figura 22; Figura 23), no pátio coberto (Figura 24), no hall de entrada (Figura
25) e no acesso dos fundos (Figura 26). Também foi instalada cobertura em telhas translúcidas
(policarbonato) sobre o pergolado do hall, sobre os solários (Figura 27) e sobre o vão adjacente à
circulação interna (Figura 28; Figura 29). Para o embarque e desembarque das crianças no ônibus
escolar de forma protegida das intempéries, foi instalada cobertura junto ao acesso principal (Figura
30).

Seja na forma de esquadrias ou de coberturas, esses fechamentos são imprescindíveis para


controlar o fluxo de ar nas estações frias e para a proteção contra chuvas, que na região de estudo são
distribuídas ao longo de todo o ano, conforme exposto na Seção 4.1 – Caracterização climática da
região de estudo. O trabalho de campo permitiu notar que a solução projetual do modelo Tipo C é
inadequada ao não prever: (1) cobertura na circulação de serviço que, nos acessos da lavanderia,
cozinha e vestiários dos funcionários se limita ao beiral de concreto (Figura 31); (2) área externa
pavimentada junto ao setor de serviço, importante para a lavagem dos tatames, que, durante o trabalho
de campo, era realizada na área calçada dos fundos ou junto aos mastros das bandeiras.

O Quadro 7 apresenta as adaptações realizadas na EMEI Mitã em comparação com aquelas


previstas no Memorial Descritivo (BRASIL, s/d).

Quadro 7 - Comparação entre as adaptações previstas e realizadas


Adaptação prevista no memorial Adaptação realizada
Instalação de portas no refeitório e no pátio coberto Instalação de portas no refeitório e no pátio coberto
Piso das salas em manta ou placas vinílicas Construção de piso cimentado em granitina. Em 2019, foi
instalado piso laminado de madeira
- Fechamento do vão entre os blocos
- Fechamento da cobertura do hall de entrada
- Instalação de esquadrias no acesso de fundos
- Instalação de esquadrias no pátio coberto
- Instalação de esquadrias no hall de entrada
- Instalação de cobertura sobre o parquinho
- Instalação de cobertura sobre a área de entrada externa
Fonte: FNDE/Brasil (2010) – adaptado pela autora.
111

Figura 22 - Refeitório vista externa Figura 23 - Refeitório vista interna

Fonte: Autora (2017). Fonte: Autora (2017).

Figura 24 - Pátio coberto Figura 25 - Hall de entrada

Fonte: Autora (2019). Fonte: Autora (2019).

Figura 26 - Acesso de fundos Figura 27 - Vista dos solários

Fonte: Autora (2017). Fonte: Autora (2017).

Figura 28 - Circulação interna Figura 29 - Cobertura translúcida

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018).


112

Figura 30 - Acesso principal Figura 31 - Fachada do setor de serviços

Fonte: Autora (2016). Fonte: Autora (2016).

No decorrer do trabalho de campo na EMEI Mitã, acompanhei a execução de outras


adaptações construtivas: (1) nas férias escolares de verão 2018, foi instalada uma cobertura sobre o
parque infantil (Figura 32); nas férias escolares de verão 2019, ocorreu a (2) execução de valas de
drenagem junto aos recuos lateral SSO e de fundos do terreno para resolver o problema do acúmulo de
água pluvial no pátio escolar após períodos chuvosos (Figura 33; Figura 34); (3) instalação de piso
laminado de madeira sobre o revestimento de granitina original nas salas-referência; (4) reforma da
Sala 1, que consistiu na demolição das paredes que separavam o ambiente de repouso da sala
principal; (5) instalação de proteções de EVA nas quinas dos azulejos das Salas 1 e 2 (Figura 35).

Figura 32 - Cobertura do parque infantil Figura 33 - Obras de drenagem

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2019).

Figura 34 - Acúmulo de água no pátio escolar

Fonte: Autora (2018).


113

Segundo informação da diretora, as obras de drenagem tiveram o objetivo de corrigir o


problema de infiltração de água no piso da edificação103. Por sua vez, a instalação de revestimento
laminado de madeira nas salas-referência, além de melhorar o conforto térmico dos ocupantes no
contato com o piso, também buscou vedar os pontos de desagregação da granitina decorrentes das
infiltrações.

Figura 35 - Proteções de EVA instaladas nas quinas da bancada, peitoril e pilar da Sala 1

Fonte: Autora (2019).

Quanto aos revestimentos, a edificação conta com paredes rebocadas e pintadas na cor branca,
tanto as internas, quanto as externas. Nas salas, a instalação do revestimento laminado branco sobre o
piso de granitina original aumentou a luminosidade dos ambientes, tendo em vista a maior
refletividade da cor clara, em comparação com o cinza do piso anterior, contudo, a mudança tornou
esses ambientes ainda mais monocromáticos. Nesse sentido, cabe ressaltar que a diferenciação de
cores, mesmo que suave, garantiria maior acuidade visual, pois proporcionaria que a visão se
processasse com maior nível de detalhe e, assim, com maior conforto para a realização das tarefas
(SCHMID, 2005).

A diferenciação mais expressiva de cores ocorre através de faixas de ladrilhos vermelhos que
participam da composição estética das paredes externas e internas. Nas paredes externas, as faixas
estão dispostas até a altura de 0,50 m do nível do piso, ao redor de toda a edificação; nas internas, a
faixa vermelha segue a mesma altura e está presente apenas nos ambientes de uso coletivo. O contorno
das janelas é marcado por ladrilhos nas cores azul e amarelo (Figura 39). Os ladrilhos e as paredes
rebocadas contam com texturas predominantemente lisas, o que confere pouca diversidade com
relação às possibilidades sensoriais táteis oferecidas às crianças (Quadro 8).

103
Provavelmente, o problema estava relacionado com o corte do terreno necessário para a implantação do
projeto padrão, pois o nível original do terreno era mais baixo do que o do seu entorno.
114

Quadro 8 - Revestimentos das superfícies internas da EMEI Mitã


Ambientes Revestimento Cor e textura Especificações
Paredes
Bloco pedagógico e Sala Reboco e pintura Branco, lisa Até 1m de altura, cerâmica 20 x 20cm
multiuso e informática acrílica branca; acima de 1 m, pintura em tinta
acrílica branca
Bloco administrativo Reboco e pintura Branco, lisa -
acrílica
Ambientes de serviço Cerâmica 20x20 Branca, lisa -
Sanitários Cerâmica 20x20 Branca, lisa Até 1,7m de altura, cerâmica
20 x 20cm branca; acima de 1,7m
pintura em tinta acrílica branco
Circulações e refeitório Reboco e pintura Branco, lisa Até 0,5 m de altura, ladrilho 10 x 10cm
acrílica vermelho
Pátio coberto Reboco e pintura Branco, lisa Até 0,5 m de altura, ladrilho 10 x 10cm
acrílica vermelho
Hall de entrada Reboco e pintura Branco, lisa Até 0,5 m de altura, ladrilho 10 x 10cm
acrílica vermelho
Pisos
Bloco pedagógico e Sala Granitina/laminado Cinza claro lisa A reforma de janeiro de 2019 instalou
multiuso e informática piso laminado branco
Bloco administrativo Granitina Cinza claro lisa -
Ambientes de serviço Granitina Cinza claro lisa -
Sanitários Granitina Cinza claro lisa -
Circulações e refeitório Granitina Cinza claro lisa -
Pátio coberto Granitina Cinza claro lisa -
Hall de entrada Granitina Cinza claro lisa -
Tetos
Bloco pedagógico e Sala reboco e pintura cinza claro lisa -
multiuso e informática
Bloco administrativo reboco e pintura cinza claro liso -
Ambientes de serviço reboco e pintura cinza claro lisa -
Sanitários reboco e pintura cinza claro lisa -
Circulações e refeitório reboco e pintura cinza claro lisa -
Pátio coberto telhas cerâmicas verniz fosco telhado com estrutura em madeira
Hall de entrada telhas translúcidas e verde claro -
pergolado
Fonte: FNDE/Brasil (s/d) – adaptado pela autora.

Quanto às janelas, os caixilhos são em ferro, sem venezianas ou persianas externas acopladas.
Nas salas-referência, os caixilhos são do tipo de correr, e as janelas contam com persianas internas do
tipo vertical em tecido blackout. Nesses ambientes, a tipologia predominante apresenta peitoril baixo
(0,50 m), parte inferior com caixilhos fixos e apenas um caixilho móvel104 (Figura 36; Figura 37). Na
Sala 5, por sua vez, as janelas contam com peitoril de 90 cm (Figura 38). Ambas as tipologias não
contam com caixilhos específicos para a renovação higiênica do ar105 na parte superior da esquadria.

104
No projeto Proinfância/FNDE Tipo C Brasil (2013c), a tipologia das janelas das salas (Figura 36) é prevista
com trilho duplo e acionamento de dois caixilhos móveis. No entanto, a EMEI Mitã foi construída segundo a
versão do projeto Tipo C respectiva ao padrão Brasil (2010); como não obtive acesso ao projeto de esquadrias
desse modelo, não foi possível verificar se as janelas foram executadas em discordância com o projeto ou se
estavam previstas dessa forma.
105
A renovação do ar interno para fins de manter a qualidade é denominada ventilação higiênica. Ela remove
impurezas gasosas como contaminantes da atividade humana e poluentes emanados por móveis,
115

No entanto, como a qualidade de vedação das esquadrias em ferro é muito baixa, a renovação mínima
necessária para a manutenção da qualidade do ar não tende a ser um problema.

Figura 36 - Janela das salas-referência Figura 37 - Caixilhos Figura 38 - Janelas da Sala 5

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2019).

Os sanitários/fraldários, ambientes do setor administrativo e de serviço contam com aberturas


do tipo basculante (Figura 40). Especificamente nos sanitários/fraldários, além do caixilho móvel, a
parte inferior da esquadria apresenta veneziana fixa (Figura 41), o que implica fluxo de ar permanente.
O uso de venezianas é eficiente para minimizar odores e para melhorar a qualidade do ar; no entanto,
poderiam ter sido previstas em uma bandeira mais próxima ao forro para evitar o contato da corrente
de ar com o corpo dos ocupantes.

Figura 39 - Ladrilho no contorno das janelas Figura 40 - Janela basculante Figura 41 - Veneziana

Fonte: Autora (2017). Fonte: Autora (2017). Fonte: Autora (2017).

No fraldário da Sala 1, há ainda uma solução específica para mitigar o odor das fraldas: a
lixeira em que são depositadas é acessível pelo lado de fora do fraldário, por meio de uma porta
ventilável (Figura 42 a 44).

revestimentos, colas, tintas e materiais de limpeza (SCHMID, 2005). Por essas razões, a ventilação higiênica
deve ser permanente em ambientes ocupados, independentemente da época do ano, embora se recomende que
no inverno o fluxo de ar seja estabelecido acima do nível em que se encontram as pessoas. Já na renovação
chamada ventilação de conforto, o fluxo de ar deve passar sobre a pele dos ocupantes, para assim proporcionar
sensação de refrescamento ao evaporar o suor. Essa finalidade da ventilação também cumpre a função de
retirar por convecção parte do calor das superfícies do ambiente interno. Em ambos os casos, a solução mais
eficaz é localizar aberturas em paredes opostas, a fim de efetivar a ventilação cruzada (LAMBERTS et al.,
2012). A ventilação em edificações ainda pode se instalar através de infiltrações nas esquadrias, que se
caracterizam por um fluxo de ar não controlado que adentra por frestas e outras pequenas aberturas. Apesar de
infiltração em regiões de clima frio ser indesejada, elas auxiliam na qualidade do ar (SCHMID, 2005).
116

Figura 42 - Lixeira do fraldário Figura 43 - Bancada do fraldário Figura 44 - Porta veneziana

Fonte: Autora (2018) Fonte: Autora (2018) Fonte: Autora (2018)

Prosseguindo com a contextualização da edificação estudada, na próxima seção apresento os


aspectos inerentes à condição ambiental da EMEI Mitã.

4.3 CONDIÇÃO AMBIENTAL DA EMEI MITÃ

Para discorrer sobre os ambientes específicos que as crianças e professoras ocupam em suas
atividades cotidianas, valho-me dos resultados produzidos por meio de três estratégias construídas no
trabalho de campo: Percurso Walkthrough, Observação da condição visual e Walkthrough auditivo,
cujos procedimentos metodológicos são descritos na Seção 5.3 – Instrumentos de avaliação.

O Percurso Walkthrough, construído em 2017, teve por objetivo principal propiciar a


construção do inventário ambiental da edificação. Para tanto, contei com a colaboração de três alunos
voluntários da pesquisa; a Observação da condição visual foi realizada a partir de três visitas no ano
de 2019 (março, julho e novembro) e, com essa estratégia, busquei avaliar os aspectos relativos à
condição de iluminação da edificação; e com o Walkthrough auditivo, construído em abril de 2019,
busquei experienciar a paisagem sonora da EMEI Mitã a partir da interação com os ocupantes.

Além dos aspectos apresentados nesta seção, a avaliação do ambiente construído da EMEI
Mitã é complementada pelo conteúdo apresentado nos apêndices desta tese. No Apêndice 3, exponho a
síntese dos fatores de análise investigados no Percurso Walkthrough – fatores contextuais-ambientais,
programático-funcionais e técnico-construtivos (AZEVEDO, 2002; BRASIL, 2004).; e no Apêndice 9,
discuto os resultados da Simulação computacional do nível de conforto térmico e comparo-os com as
descobertas oriundas do Percurso Walkthrough.

Para apresentar o inventário ambiental da edificação e as considerações sobre sua condição


visual e paisagem sonora, opto por uma estrutura organizada em quadros (9 a 20). Cada quadro refere-
se a um ambiente analisado e apresenta as seguintes informações: dados de ocupação; características
do envoltório; área; pé-direito; parâmetros relativos às aberturas; imagens; croquis; descrição do
leiaute; conversa com as ocupantes entrevistadas no Percurso Walkthrough; considerações oriundas
da Observação da condição visual e do Walkthrough auditivo. Também exponho informações
117

complementares para os ambientes que, ao longo do trabalho de campo, tiveram mudanças


significativas em sua configuração de leiaute: Sala 1; ambiente de apoio ao Maternal II; e parque
infantil.

Para as salas-referência apresento os parâmetros relativos à área útil de ventilação106 das


janelas. A análise desses parâmetros evidencia que a ventilação natural é deficiente. Em todas as salas,
o percentual de área útil de ventilação em relação à área do piso está abaixo do nível recomendado
pela NBR 15.220-3 (ABNT, 2005)107 para Zona Bioclimática 2 (ZB2), que determina que o percentual
de área de ventilação proporcionada pelas aberturas do ambiente interno seja maior que 15% e menor
que 25% da área de piso. Além disso, há janelas que não são voltadas para o exterior, o que resulta em
condições ambientais precárias quanto à renovação do ar e aos demais aspectos de conforto.

4.3.1 Sala 1

Quadro 9 - Ficha de inventário ambiental da Sala 1


Ocupantes: BERÇÁRIO I Sala 1
15 crianças e 3 adultos
Idade: crianças que completam 12 meses ao longo do ano Data: 05/10/2017
Atividades: pedagógico, alimentação e repouso Ar condicionado: Sim
Janelas: J1 (2 caixilhos de correr) Larg. 120 cm x Alt. 120 cm - peitoril 90 cm; J2 (basculante) Larg. 60 cm x
Alt. 60 cm- peitoril 150 cm; J3 (2 caixilhos de correr) Larg. 180 cm x Alt. 160 cm - peitoril 50 cm; VF1(vidro
fixo); VF2 (vidro fixo); persianas verticais azuis
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: 3,0 m
Teto: reboco e pintura cinza claro, textura lisa Área total da sala: 28,0 m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa Orientação solar das janelas: NNE e ESE
Área útil de ventilação: 1,6m²
Área útil ventilação direta p/ o exterior: 1,6m²
Percentual de área útil de ventilação em relação à área do piso: 5,8%
Percentual de área útil de ventilação direta para o exterior em relação à área do piso: 5,8%
Descrição
O leiaute da sala contava com: bancada fixa em alvenaria com pia e sem portas; sofá de dois lugares; mesa da
professora; armário de madeira com portas; televisor/som/DVD e tatame de EVA. Há uma porta-grade baixa
instalada entre a sala e o solário para controlar o acesso a esse ambiente. A janela J3 é voltada para o solário da
Sala 2 e J2 é voltada para o solário da própria Sala 1, ambas protegidas pelo pergolado de concreto que protege
os solários. A janela J1, por sua vez, é orientada para o recuo de fundos da escola. A Sala 1 e o seu solário
recebem insolação pela manhã e por um período da tarde. Há um fechamento em vidro fixo que separa a sala
principal do fraldário e do repouso (VF1 e VF2). As janelas da sala de repouso contam com persianas verticais
e sobre elas foram colocadas mantas penduradas para escurecer ainda mais o ambiente. O fraldário conta com
bancadas fixas para a troca de fraldas e banho dos bebês.

106
Para o cálculo da área útil de ventilação, considerei a área efetiva de ventilação das janelas quando elas se
encontram totalmente abertas. Assim, para os tipos de correr, considerei área útil igual a 50% da área da
janela; para tipos basculantes, considerei um ângulo de abertura de 45º e área útil de 30% (LAMBERTS et al.,
2012); e para as janelas das salas-referência (Figura 36), considerei a área útil igual ao tamanho do único
caixilho móvel, o que corresponde a 25% da área da janela.
107
A NBR 15.220-3 (ABNT, 2005) apresenta recomendações para a adequação da edificação ao clima local a
partir de estratégias de condicionamento térmico passivo.
118

Continuação do Quadro 9
Conversa com as educadoras no Percurso Walkthrough
Quando entramos na sala, a maioria dos bebês estava deitada no tatame, apoiados em almofadas. Segundo as
entrevistadas: (1) “a sala é apertada” e o único lugar disponível para colocar o tatame é em frente à bancada
(fixa), o que dificulta o acesso dos adultos para realizar as atividades; (2) a bancada deveria ter portas para
evitar que as crianças entrassem embaixo, pois “se machucam com os ferros” (suportes do granito); (3) a janela
J2 “deveria ser maior” para possibilitar que, do interior da sala, seja possível visualizar as crianças quando
estão no solário; (4) o solário é agradável, a porta de aacesso
cesso a esse ambiente permanece aberta, exceto em dias
frios ou de muita umidade; consideram que esse ambiente “deveria ser fechado com vidro” para permitir
utilização em dias de chuva e evitar que o piso molhe (placas emborrachadas). Comentaram ainda que as
crianças brincam com os colegas da sala ao lado através dos vazios do muro (cobogós). A Sala 1 pareceu ter
área insuficiente para o número de bebês e de profissionais que ocupavam o ambiente, principalmente devido à
presença dos carrinhos de bebês. A janela J1 (peitoril baixo) permite aos bebês que já conseguem ficar em pé a
interação com as crianças do Berçário II. Quanto às condições de conforto, as entrevistadas mencionaram que a
sala é agradável a maior parte do ano,contudo, o “piso frio não é bom pa para
ra as crianças”. Por isso, procuram
direcionar as atividades para o tatame, o que nem sempre é possível, pois “quando os bebês aprendem a
engatinhar não querem ficar só no tapete”. Em relação à ventilação natural, observei que o posicionamento das
janelas faz com que a área próxima ao fraldário fique pouco favorecida em relação ao fluxo cruzado. Quanto ao
fraldário, as entrevistadas mencionaram que o ambiente atende às necessidades envolvidas nos cuidados com os
bebês, porém, em dias frios é necessário mant
manter
er a estufa elétrica ligada ao longo do dia, pois nesse ambiente
não há ar condicionado. Com relação à sala de repouso, relataram que “só as crianças maiores dormem na
salinha, mas é preciso cuidar porque elas podem escalar os berços”. Segundo a professora
professora,, os bebês mais novos
repousam nos carrinhos que permanecem na sala principal. Comentou ainda que o ambiente de repouso é frio
no inverno e não conta com ar condicionado.
Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2

Fonte das imagens: Autora (2017).


119

Continuação do Quadro 9
Vista 3 Vista 4 Vista 5

Fonte das imagens: Autora (2017).

Quadro 10 - Ficha de inventário ambiental da Sala 1 após a reforma


Ocupantes: BERÇÁRIO I Sala 1 / após a reforma
19 crianças e 3 adultos
Idade: crianças que completam 12 meses ao longo do ano Data: 05/07/2019
Atividades: pedagógico, alimentação e repouso Ar condicionado: Sim
Janelas: J1 (2 caixilhos de correr) Larg. 120 cm x Alt. 120 cm - peitoril 90 cm; J2 (basculante) Larg. 60 cm x
Alt. 60 cm - peitoril 150 cm; J3 (2 caixilhos de correr) Larg. 180 cm x Alt. 160 cm - peitoril 50 cm; VF2(vidro
fixo); persianas verticais azuis; cortinas brancas.
Piso: laminado de madeira branco, textura rugosa Pé-direito: 3,0 m
Teto: reboco e pintura cinza claro, textura lisa Área total da sala: 39,0 m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa Orientação solar das janelas: NNE, ESE, SSO
Área útil de ventilação: 3,1m²
Área útil ventilação direta p/ o exterior: 3,1m²
Percentual de área útil de ventilação em relação à área do piso: 7,9%
Percentual de área útil de ventilação direta para o exterior em relação à área do piso: 7,9%
Descrição
Em relação ao leiaute, as alterações foram: o tatame de EVA foi retirado da sala; carrinhos de bebês passaram a
ser armazenados no canto onde, anteriormente, era a sala de repouso; o sofá foi separado em duas poltronas;
presença de um berço. Além das janelas descritas no Quadro 9, a sala passou a contar com mais duas janelas de
correr (J1) voltadas para o recuo de fundos. As quinas do peitoril, do “degrau” embaixo da bancada e as arestas
do pilar foram revestidas de EVA.
Conversa com as educadoras no Percurso Walkthrough
As educadoras relataram que a demolição da parede que separava a sala principal do ambiente de repouso foi
uma mudança positiva, pois as crianças passaram a ter mais área disponível para se movimentar na sala.
Observei que as condições de iluminação e de ventilação da sala também se tornaram mais adequadas, tendo em
vista a contribuição das duas janelas (J1) que foram agregadas. Assim como nos anos anteriores, alguns
carrinhos continuavam na sala, utilizados para o repouso e alimentação dos bebês.
Observação da condição visual
No turno da manhã, a Sala 1 apresentou níveis satisfatórios de luminosidade nas três visitas de observação
realizadas. A janela J3 é a abertura que mais contribui para a luminosidade nesse ambiente, dada a sua
orientação favorável (NNE) e sua ampla área envidraçada. Na outra parede externa, as janelas orientadas a ESE
recebem incidência solar direta durante amanhã. Nesta área da sala são colocados os carrinhos quando os bebês
dormem, por isso as atendentes mantêm as persianas fechadas e acrescentam mantas sobre elas para deixar o
ambiente ainda mais escuro. Nas três visitas realizadas, no turno da manhã, ao abrir as persianas e afastar as
mantas, observei que a luminosidade se torna excessiva, principalmente pelo reflexo que ocorre no encontro
com o piso branco. Durante a tarde, nas visitas de março e novembro, a sala apresentou níveis satisfatórios de
luminosidade, considerando todas as persianas e cortinas abertas. Contudo, na observação de julho, notei que
ser necessário acionar a iluminação artificial.
120

Continuação do Quadro 10
Walkthrough auditivo
Na opinião das entrevistadas, a paisagem sonora da sala não apresenta problemas significativos. Comentaram
que é possível escutar os sons das crianças no solário do Berçário II ao lado da sala e também das que brincam
no parquinho, mas não consideram que isso seja um problema. Relataram a existência de sons da EMEF
vizinha, mas, em sua opinião, eles nem sempre são perturbadores. Revelaram que, durante o recreio na EMEF,
os sons emanados pelas frequentes brincadeiras com música na quadra motivam a curiosidade dos bebês, que
costumam se deslocar até o solário para dançar junto com as crianças da EMEF. As atendentes e a professora
não mencionaram, mas notei, em visitas ao longo do trabalho de campo, que, mesmo em níveis baixos, é
possível perceber na Sala 1 o ruído do tráfego da rodovia e os sons provenient
provenientes
es do pátio coberto, quando este
ambiente se encontra ocupado. Também presenciei momentos em que as atendentes e a professora da Sala 1
manifestaram perturbação com o ruído do equipamento que o zelador utilizava para lavagem dos tatames na
área calçada dos fundos da escola. Em geral, a qualidade sonora observada na Sala 1 ao longo do trabalho de
campo era agradável e calma, condizente com um ambiente para bebês.
Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2

Vista 3 Vista 3

Fonte das imagens: Autora (2019).


121

4.3.2 Sala 2

Quadro 11 - Ficha de inventário ambiental da Sala 2


Ocupantes: BERÇÁRIO II Sala 2
19 crianças e 2 adultos
Idade: crianças que completam 2 anos durante o ano Data: 05/10/2017
Atividades: pedagógico e repouso Ar condicionado: Sim
Janelas: J1= J2 = J3 = J4 (2 caixilhos de correr) Larg. 180 cm x Alt. 160 cm - peitoril 50 cm; persianas verticais
azuis.
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: 3,0 m
Teto: reboco e pintura cinza claro, textura lisa Área total da sala: 33,8m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa Orientação solar das janelas: sem janelas p/ o exterior
Área útil de ventilação: 2,8m²
Área útil de ventilação direta p/ o exterior: 0
Percentual de área útil de ventilação em relação à área do piso: 8,5%
Percentual de área útil de ventilação direta para o exterior em relação à área do piso: 0
Descrição
O leiaute da sala contava com: bancada fixa em alvenaria com pia e sem portas; poltrona; mesa da professora;
armário metálico com portas; camas empilháveis; televisor/som/DVD; espelho e quadro branco fixados junto
ao nível do piso e tatame de EVA. Todas as janelas da sala são voltadas para a circulação e para o pátio interno
coberto; a sala tem ligação direta com o sanitário/fraldário.
Conversa com as educadoras no Percurso Walkthrough
Logo ao entrarmos, percebemos que a ausência de janelas voltadas para o exterior causava certa sensação de
enclausuramento. Algumas crianças logo vieram nos mostrar brinquedos, enquanto outras continuaram no
solário, onde estavam brincando com blocos e interagindo com os bebês do Berçário I através da janela.
Observamos que o ambiente estava com as lâmpadas acesas no momento da visita, o que parecia ser necessário
mesmo com a porta do solário aberta. Segundo a professora: (1) o tamanho da sala atende às necessidades do
grupo; (2) o sanitário consiste em um aspecto positivo, pois é de uso exclusivo e acessível às crianças; no
entanto, em períodos frios é necessário manter a estufa elétrica ligada, para o conforto das crianças durante as
trocas de fralda. Comentou ainda que: (3) as janelas voltadas para o pátio coberto geram problemas de ruído na
sala e também “desconcentram” as crianças, devido à visualização atrativa dos brinquedos e das outras
crianças; (4) as crianças buscam entrar embaixo da bancada fixa, sendo esse um “ponto de preocupação, porque
elas podem se machucar nas quinas”; (6) explicou que o repouso ocorre na sala, a partir de camas (tipo
empilháveis) que são dispostas na sala; (5) o piso, além de se frio, estava “esfarelando” em alguns pontos.
Quanto ao solário, mencionaram que é bastante utilizado no dia a dia, exceto em dias frios, chuvosos ou quando
o piso está molhado. Perguntamos se as crianças já tentavam escalar o muro, a professora respondeu que
algumas já conseguiam, o que considerava uma atividade positiva para o desenvolvimento delas. Observamos
que a Sala 2, assim como a Sala 1 (Berçário I), não conta com elementos interativos para as crianças, com
exceção do nicho formado pela bancada de alvenaria fixa e o espelho em um canto da sala, colocado em altura
que as crianças conseguem se visualizar. O solário consiste no único local da sala que possibilita contato visual
com o ambiente externo. O sanitário/fraldário estava com lâmpadas estavam acesas, o que parecia ser
necessário dado a pouca luminosidade natural presente.
Observação da condição visual
A configuração arquitetônica composta por janelas voltadas para o interior da escola determina níveis
insuficientes de luminosidade na Sala 2, o que foi observado nas três vistorias realizadas. Segundo a professora,
é necessário “manter as lâmpadas acesas o dia inteiro em todas as épocas do ano”. Apenas a área da sala
próxima às janelas voltadas para a circulação (J1 e J2) conta com nível moderado de luminosidade.
122

Continuação do Quadro 11
Walkthrough auditivo
A professora e a atendente relataram que a Sala 2 é afetada por sons provenientes do pátio coberto – “É ruim!
Vem barulho do pátio, tem que fechar as janelas por causa do barulho”. Em dias chuvosos, segundo elas, a
situação fica mais desconfortável, pois as crianças não podem brincar no parque externo e então o pátio coberto
permanece o tempo todo ocupado. A atendente complementou: “A sala é o coração da escola, como não tem
janela para fora, capta o som de toda a escola”. Através do banheiro contíguo à sala, chegam sons do Maternal
II e, no início da tarde, as falas dos adultos em frente à sala de direção acordam as crianças que estão
repousando. A professora mencionou que percebe as crianças agitadas quando o barulho do pátio está intenso
ou se estende por período prolongado. Com relação ao piso laminado, mencionaram que “agora se escuta o
barulho da pisada, o que não ocorria antes”. Segundo elas, as crianças já perceberam essa possibilidade de gerar
som – “agora batem mais as coisas no piso”. Ao longo da visita do Walkthrough auditivo, a qualidade sonora
percebida na Sala 2 foi agradável, não havia monotonia, nem tampouco sons perturbadores; no entanto, o
percurso ocorreu em um momento em que o pátio coberto estava desocupado. Além das fontes sonoras já
relatadas, em visitas que ocorreram ao longo do trabalho de campo, constatei que também atingem a sala sons
advindos da quadra da EMEF localizada no terreno ao lado da EMEI.
Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2

Fonte das imagens: Autora (2017).


123

Continuação do Quadro 11

Vista 4 Vista 5

Fonte: Autora (2017)

4.3.3 Sala 3

Quadro 12 - Ficha de inventário ambiental da Sala 3


Ocupantes: MATERNAL IIA Sala 3
20 crianças e 2 adultos
Idade: crianças que completam 4 anos durante o ano Data: 05/10/2017
Atividades: pedagógico e repouso Ar condicionado: Sim
Janelas:
J1 = J2 = J3 = J4 (2 caixilhos de correr) Lar.180cm x Alt.160cm - peitoril 50 cm; persianas verticais azuis
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: 3,0 m
Teto: reboco e pintura cinza claro, textura lisa Área total da sala: 33,8m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa Orientação solar das janelas: ONO, SSO
Área útil de ventilação: 2,8m²
Área útil de ventilação direta p/ o exterior: 2,8m²
Percentual de área útil de ventilação em relação à área do piso: 8,5%
Percentual de área útil de ventilação direta para o exterior em relação à área do piso: 8,5%
Descrição
O leiaute da sala contava com: bancada fixa em alvenaria com pia e sem portas; mesas e cadeiras das crianças;
mesa da professora; armário metálico com portas; camas empilháveis; tatame de EVA; televisor/som/DVD e
espelho junto ao nível do piso. As janelas J1 e J2 são voltadas para o recuo frontal da escola; J3 para o solário
da própria Sala 3; e J4 para o solário da sala ao lado (Sala 4), ambas protegidas por pergolado de concreto. A
disposição das janelas proporciona fluxo de ar e iluminação natural bem distribuída na sala; a altura dos peitoris
possibilita que as crianças visualizem o ambiente externo; a sala e o solário contam com insolação no turno da
tarde; não há sanitário com ligação interna à sala, por isso o grupo utilizava o sanitário localizado ao lado com
acesso pelo pátio coberto.
Conversa com as educadoras no Percurso Walkthrough
Quando entramos na sala, a professora estava passando protetor solar em algumas crianças, enquanto outras
montavam torres de blocos nas mesas. Alguns meninos que brincavam de “tiro” passaram a utilizar-nos como
alvos. Em função do movimento das crianças, a sala parecia subdimensionada, assim como o solário, que não
dispunha de área suficiente para acomodar todo o grupo ao mesmo tempo. Segundo a professora: (1) “essa é a
sala mais agradável da escola”, com a ressalva do piso, considerado muito frio no inverno; (2) o solário é um
ambiente agradável e muito utilizado uma vez que, exceto nos dias chuvosos, a porta de comunicação com a
sala costuma ficar aberta, o que torna necessário “vigiar as crianças para que não fujam”, pois elas sabem
escalar os muros do solário; (3) o sanitário não tem ligação direta com a sala e é de uso compartilhado com o
outro grupo de Maternal II; a professora não considera problema o acesso ao sanitário ser externo à sala.
124

Continuação do Quadro 12
Observação da condição visual
A Sala 3 consiste no ambiente com luminosidade natural mais abundante dentre as salas da EMEI Mitã. Conta
com quatro janelas: J1 e J2 orientadas para ONO; e J3 e J4 orientadas para SSO, essas últimas protegidas por
pergolado de concreto. Segundo a professora, ao longo do dia, em todas as épocas do ano, normalmente, “não é
necessário ligar as lâmpadas, se as persianas estiverem abertas”. O trabalho de campo corroborou essa
informação, pois o teste com as lâmpadas acesas demonstrou ser desnecessária a iluminação artificial, até
mesmo nas visitas (manhã e tarde) realizadas em julho. Segundo a atendente, esse é o motivo pelo qual costuma
cobrir as janelas com mantas no horário do repouso das crianças, pois “as persianas não escurecem o
suficiente”.
Walkthrough auditivo
A professora e a atendente ressaltaram que o “novo piso” (laminado de madeira) contribui para a geração de
barulho, pois o som de objetos ao cair e de passos são agora notados mais intensamente, o que passava
despercebido com o piso de granitina. Também comentaram que da sala se escuta o ruído dos carros
proveniente da rua em frente à escola. Segundo a atendente, “quando passam veículos pesados os vidros
tremem”. Quanto à proximidade com o solário da Sala 4 ao lado, mencionaram que os sons não perturbam,
tampouco os sons advindos do pátio coberto. A qualidade sonora observada na Sala 3 no dia do Walkthrough
auditivo e ao longo do trabalho de campo corresponde a um ambiente agradável e dinâmico, dado que os sons
predominantes correspondem às atividades das crianças – falas, gritos, risos e sons de suas brincadeiras que, em
geral, não atingem níveis perturbadores.
Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2

Fonte das imagens: Autora (2017).


125

Continuação do Quadro 12
Vista 3 Vista 4

Fonte: Autora (2017)

4.3.4 Sala 4

Quadro 13 - Ficha de inventário ambiental da Sala 4


Ocupantes: MATERNAL I Sala 4
20 crianças e 2 adultos
Idade: crianças que completam 3 anos durante o ano Data: 05/10/2017
Atividades: pedagógico e repouso Ar condicionado: Sim
Janelas: J1 = J2 = J3 (2 caixilhos de correr) Larg. 180 cm x Alt. 160 cm- peitoril 50 cm; persianas verticais
azuis
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: 3,0 m
Teto: reboco e pintura cinza claro, textura lisa Área total da sala: 31,0m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa Orientação solar das janelas: ONO, SSO
Área útil de ventilação: 2,1m²
Área útil de ventilação direta p/ o exterior: 1,4m²
Percentual de área útil de ventilação em relação à área do piso: 7%
Percentual de área útil de ventilação direta para o exterior em relação à área do piso: 4,6%
Descrição
O leiaute da sala era composto por: bancada fixa em alvenaria com pia e sem portas; mesas e cadeiras das
crianças; mesa da professora; armário metálico com portas; camas empilháveis e tatame próximo à janela (J1);
televisor/som/DVD. A janela J1 é voltada para o pátio interno coberto; J2 é orientada para o solário do próprio
grupo; e J3 é voltado para o recuo lateral da escola. A sala recebe insolação no turno da tarde através das
janelas J2 e J3, sendo que J2 é protegida pelo pergolado de concreto que cobre o solário. A sala não conta com
ligação para o sanitário o acesso a esse ambiente ocorre através do pátio coberto.
Conversa com as educadoras no Percurso Walkthrough
Ao entrarmos na sala, encontramos a maioria das crianças brincando no tatame. Observamos que, além da sala
ser pequena para o número de ocupantes, o seu formato alongado prejudica a distribuição da luz natural e a
organização do leiaute, pois o ambiente torna-se estreito para a circulação e interação das crianças. Há carência
de armários para guardar os materiais pedagógicos e brinquedos, que ficam acumulados sobre a bancada,
causando prejuízo visual. Além disso, o acesso às janelas é obstruído pelo mobiliário. De acordo com a
professora: (1) “a sala deveria ser um pouco maior para o número de crianças que tem na turma”; (2) as mesas
não são utilizadas, pois são em número insuficiente para acomodar todas as crianças, então a maioria das
atividades são realizadas no tatame; (3) a bancada fixa aberta constitui um elemento atrativo, mas, ao mesmo
tempo um risco, por causa das quinas e arestas dos azulejos; (4) a sala deveria ter ligação direta com o sanitário
localizado ao lado, pois as crianças pequenas ainda demandam o acompanhamento de adulto. Quanto à
condição térmica, consideram a sala agradável durante a maior parte do ano, exceto no inverno, quando é
“muito gelado”; também mencionaram que o sanitário demanda a utilização de estufa elétrica no inverno; o
solário, por sua vez, é considerado agradável. Com relação a esse ambiente, mencionaram que os blocos
vazados do muro causam insegurança, pois possibilitam que as crianças escalem e “fujam” para a área externa
da escola. Como solução, sugerem o fechamento com esquadrias, o que também evitaria a umidade no piso
causada pelas chuvas.
126

Continuação do Quadro 13
Observação da condição visual
A Sala 4 apresenta distribuição de luz natural desigual ao longo de sua área, o que é resultado de sua
conformação arquitetônica estreita e alongada, que conta com duas janelas voltadas para o exterior
concentradas em uma extremidade da sala (J2 e J3), e janela voltada para o pátio coberto no lado oposto (J1). O
contraste visual mantém-se ao longo da manhã e da tarde, conforme observado nas tr três
ês vistorias (março, julho,
novembro). Nas demais observações realizadas ao longo do trabalho de campo notei que as lâmpadas
permaneceram acesas durante todo o dia, e que J1 era mantida com a persiana fechada. Segundo a professora, o
fechamento é necessário para evitar a distração das crianças, a fim de que se mantenham concentradas nas
atividades desenvolvidas na sala. No entanto, observei que, mesmo se a J1 fosse mantida com a persiana aberta,
a condição de baixa luminosidade permaneceria na área junto ao tatame, visto que o pátio também apresenta
níveis deficientes de luminosidade. Com as lâmpadas acesas, a luminosidade natural nas áreas próximas a J2 e
J3 torna-se excessiva, o que confirma a necessidade de prever interruptores separados por luminária, para
economizar eletricidade e garantir uma ambiência visual agradável e sem contrastes.
Walkthrough auditivo
A visita ocorreu quando as crianças estavam sentadas no piso, interagindo com a atendente. Ela pedia às
crianças atenção, sua fala era calma, quase um sussurro. Nesse momento, as fontes sonoras percebidas eram as
falas, o ruído do ar condicionado da sala ao lado e, com menor intensidade, os sons de crianças no parquinho e
ruídos de tráfego na rua em frente à escola. A seguir, a professora e a atendente disponibilizaram brinquedos
para as crianças, que se apropriaram de todos os cantos da sala. Suas falas, risadas, pisadas e sons produzidos
na interação com os brinquedos passaram a ser as únicas fontes sonoras percebidas. A professora relatou que o
piso laminado “faz mais barulho” do que o piso de granitina; no entanto, considera que foi uma mudança
positiva. Segundo ela, em geral, “os sons da escola não perturbam, memesmo
smo quando há crianças brincando no
pátio ou no solário ao lado”, exceto no início da tarde, quando os sons provenientes do hall de entrada e do
pátio atrapalham o repouso das crianças. Esse horário corresponde à chegada das crianças que frequentam a
escola apenas à tarde, as quais brincam no pátio enquanto os colegas ainda dormem nas salas, explicou a
professora. Assim, em geral, a observação da paisagem sonora da Sala 4 apontou que o ambiente é agradável e
dinâmico, pois manifesta as interações das crianças.
Croquis e fotos
127

Continuação do Quadro 13
Vista 1 Vista 2

Vista 3 Vista 4

Fonte das imagens: Autora (2017).

4.3.5 Sala 5

Quadro 14 - Ficha de inventário ambiental da Sala 5


Ocupantes: Sala 5
19 crianças e 2 adultos
Idade: crianças que completam 4 anos durante o ano Data: 05/10/2017
Atividades: pedagógico e repouso Ar condicionado: Sim
Janelas:
J1 = J2 = J3 = J4 = J5 (2 caixilhos de correr ) Larg. 120 cm x Alt. 120 cm - peitoril 90 cm; persianas verticais
azuis
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: 3,0 m
Teto: reboco e pintura cinza claro, textura lisa Área total da sala: 30,7m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa Orientação solar das janelas: ESE
Área útil de ventilação: 3,6m²
Área útil de ventilação direta p/ o exterior: 2,1m²
Percentual de área útil de ventilação em relação à área do piso: 11,7%
Percentual de área útil de ventilação direta para o exterior em relação à área do piso: 7,0%
Descrição
O leiaute da sala era composto por: mesa da professora; camas empilháveis; ganchos para as mochilas; mesa
circular para crianças; armários metálico com portas; televisor/som/DVD e tatame de EVA; e, no dia do
Walkthrough, também havia uma cabana montada no interior da sala. O ambiente conta com cinco janelas –
duas (J2 e J1) voltadas para a circulação interna da escola e as demais voltadas para o pátio escolar.(recuo de
fundos). Não há sanitário próximo à sala, sendo necessário o uso compartilhado com outro grupo. Por ser um
ambiente adaptado para servir como sala-referência, a Sala 5 não conta com bancada de pia, tampouco com
solário. No entanto, há um depósito contíguo a esse ambiente, que é utilizado para guardar as roupas de cama
das crianças.
128

Continuação do Quadro 14
Conversa com as educadoras no Percurso Walkthrough
Noo momento da visita a professora do grupo estava ausente. Por essa razão fomos recebidos pela atendente. O
arranjo da sala, dada a presença da cabana e de apenas uma mesa, parece pareceu
u privilegiar as brincadeiras e a
movimentação das crianças. Contudo, do, por ser um grupo numeroso (19 crianças), a área disponível mostrou-se
mostrou
insuficiente. Também observamos que o peitoril das janelas (90 cm) não permitia a visualização do exterior a
partir da altura das crianças. Ao perguntarmos sobre essa questão, a atendente explicou
explicou-nos
nos que, devido à
carência de espaço, as atividades que exigiam o uso de mesas eram desenvolvidas na área da biblioteca,
localizada em frente à sala. Sobre a ausência de banca
bancada
da com pia, comentou que isso não consistia em um
problema, pois utilizavam a pia do sanitário junto à circulação ou a do lactário. Também não lamentou a
ausência de solário; segundo ela, as crianças tomavam sol na área de recreação externa. Quanto à condi condição
térmica, relatou que o ambiente é agradável ao longo do ano, exceto durante o inverno, quando o piso se torna
muito frio.
Observação da condição visual
Nas
as três vistorias realizadas, observei que a radiação solar incidente na fachada ESE durante a ma manhã
proporciona níveis elevados de luminosidade na área próxima às janelas J2 e J3, apesar da proximidade da
edificação com a torre do reservatório d’água108. As duas janelas voltadas para a circulação interna (J4 e J5)
também contribuem com a iluminação da sala, pois recebem luz indireta proveniente da cobertura translúcida.
No turno da tarde, no entanto, a sala passa a ter níveis moderados de luminosidade, sendo necessária a
complementação artificial, principalmente no inverno, conforme observei na vistoria realizada em julho.
Walkthrough auditivo
uando cheguei à Sala 5, as crianças ainda estavam no refeitório, por isso a avaliação ocorreu com a sala
Quando
desocupada. Foi possível perceber que os sons produzidos no refeitório alcançavam a sala em níveis
moderados. Com om menor intensidade, era possível ouvir o ruído de tráfego oriundo da rodovia. Logo a seguir,
iniciou o recreio na escola vizinha. As crianças das EMEF passaram a ocupar a quadra, e a música foi utilizada
para animar as brincadeiras. A partir de então
então, as fontes mais intensas passaram a ser os sons provenientes da
EMEF. Quando as crianças do Maternal II retornaram do lanche, ocuparam o ambiente de apoio em frente à
Sala 5. A professora comentou que os sons oriundos da EMEF perturbam em certos momentos da tarde.
Também comentou que a sonoridade dda sala mudou com a troca de piso: – “Agora o piso amplifica os sons
quando objetos caem, e isso faz com que as crianças se agitem ainda mais. As crianças notam que bater com
objetos e com os pés no chão faz barulho, então passam a repetir”. Além disso, ape apesar
sar de a professora não ter
comentado a respeito, como já exposto, as salas voltadas para o recuo de fundos da escola, em momentos
específicos, recebem o ruído proveniente da lavagem dos tatames. Em geral, eral, a qualidade sonora da Sala 5
mostrou-se dinâmica e agradável, dado que predominam os sons das interações das crianças; no entanto, em
certos períodos é atingida por sons perturbadores.
Croquis e fotos:

108
A torre do reservatório d’água dista 1,70 m da parede externa, conforme é apresentado na Figura 17.
129

Continuação do Quadro 14

Vista 1 Vista 2

Vista 3 Vista 4

Fonte das imagens: Autora (2017).

4.3.6 Pátio coberto

Quadro 15 - Ficha de inventário ambiental do pátio coberto


Ocupantes: Pátio coberto
Uso coletivo de todos os grupos
Atividades: pedagógico/recreação Ar condicionado: Não
Janelas: P1(porta 2 caixilhos correr) Larg. 400 cm x Alt. 220
cm c/ bandeira fixa de Larg. 400 cm x Alt. 50 cm Data: 05/10/2017
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: variável
Teto: telhas cerâmicas sem forro; estrutura em madeira Área total: 87,8 m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa; ladrilho 10x10cm Orientação solar das janelas: ESE e SSO
vermelho (faixa a 0,5m de altura do piso)
Descrição
A área do pátio coberto é contígua à do hall de entrada, visto que não há paredes ou divisórias entre esses
ambientes; atende às funções de recreação, depósito de carrinhos de bebê, acesso ao parque infantil e circulação
entre as salas e sanitários; conta também com brinquedos de plásticos coloridos e cama elástica.
Conversa com a diretora no Percurso Walkthrough
Nas áreas coletivas da EMEI, fui acompanhada pela diretora. Quando cheguei ao pátio coberto, ele estava
sendo utilizado por crianças acompanhadas por sua professora e duas atendentes. Observei que as lâmpadas
estavam acesas e, mesmo assim, havia baixo nível de luminosidade no ambiente. A diretora explicou que cada
grupo tem seus horários específicos para brincar no pátio coberto, exceto os bebês do Berçário I, que
permanecem apenas em sua sala: “ainda não vêm para o pátio, porque são pequenos”. Quanto às condições de
conforto, ressaltou que “é muito frio no inverno e muito quente no verão”. Esclareceu também que, em dias de
temperaturas extremas, há a preocupação com a diferença de temperatura que as crianças são expostas ao sair
das salas climatizadas artificialmente e deparar-se com a temperatura do pátio. Também expôs a questão do
ruído que as atividades no pátio geram para as salas que têm janelas voltadas para o interior da escola (Salas 2 e
4). Uma professora e duas atendentes que também estavam no pátio naquele momento concordaram com a
opinião da diretora quanto ao problema do ruído e do desconforto térmico.
130

Continuação do Quadro 15
Observação da condição visual
Nas três vistorias realizadas, constatei a necessidade de manter as lâmpadas do pátio coberto acesas nos dois
turnos do dia e, ainda assim, a luminosidade mantinha-se em nível baixo. Contribuem para tanto as
características de pé-direito109 elevado, a cobertura em telhas cerâmicas escuras que repercutem em baixa
refletividade à luz e a concentração das aberturas externas (P1) em uma das extremidades do ambiente.
Walkthrough auditivo
De modo atípico, durante o Walkthrough auditivo o pátio coberto não esteve ocupado pelas crianças; por isso a
avaliação desse ambiente é pautada nas vivências do trabalho de campo. Observei que a paisagem sonora do
pátio coberto altera-se conforme a faixa etária das crianças que o ocupam. Quando os beb bebês
ês do Berçário I e
Berçário IIA ocupavam o ambiente, as fontes sonoras percebidas eram as falas dos adultos, as balbúcies e
choros das crianças, bem como os sons da interação destas com os brinquedos, principalmente o atrito das
rodas dos triciclos no piso. Já quando o ambiente era ocupado pelas crianças do Berçário IIB e dos Maternais I
e II, suas falas, brincadeiras com bola e movimentações com triciclos, geravam sons mais intensos. Essa
questão também foi apontada pela diretora, que utiliza a sala da dir direção
eção próxima ao pátio. Segundo ela,
algumas vezes é necessário fechar a porta da sala, pois “o barulho do pátio incomoda a concentração”.
Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2

Fonte das imagens: Autora (2017)

109
O ponto mais elevado da cumeeira (cobertura em quatro águas) tem cerca de 5,0 m de altura do nível do piso.
131

Continuação do Quadro 15
Vista 3 Vista 4

Fonte das imagens: Autora (2017).

4.3.7 Ambiente de apoio do Maternal II e Biblioteca

Quadro 16 - Ficha de inventário do ambiente de apoio do Maternal II e Biblioteca


Ocupantes: Maternal II Apoio ao Maternal II e Biblioteca
Atividades: pedagógico Ar condicionado: Não
Janelas: porta P1(porta 2 caixilhos de correr)
Larg. 290 cm x Alt. 220 cm c/ bandeira fixa de Data: 05/10/2017
Larg. 290 cm x Alt. 50 cm
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: variável
Teto: telhas cerâmicas sem forro; estrutura em madeira Área total: 16,5m² aproximadamente
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa; ladrilho 10x10cm Orientação solar das janelas: ESE
vermelho (faixa a 0,5m de altura do piso)
Descrição
O ambiente de apoio ao Maternal II é integrado à área da biblioteca. Além das estantes de livros e das mesas e
cadeiras, havia ainda equipamentos e mobiliários depositados junto às paredes, tais como camas empilháveis,
cavaletes de pintura, etc.
Conversa com a diretora no Percurso Walkthrough
A diretora comentou que esse ambiente é adaptado para o uso do Maternal II, tendo em vista a falta de espaço
na Sala 5. Além disso, a falta de depósito na escola faz com que a área seja também usada para guardar
equipamentos e mobiliário diversos.
Observação da condição visual
A partir das três visitas de observação foi possível notar que esse ambiente, devido à cobertura translúcida,
apresenta elevada luminosidade, tanto no turno da manhã como à tarde. Nas vistorias de março e novembro, o
nível de luz natural mostrou-se excessivo. Esse aspecto também ficou claro no relato da professora que
mencionou: “em dias ensolarados e de muita claridade fica inviável a utilização desse espaço”, o que sugere a
presença de ofuscamento e de aquecimento. Contribui para a condição de ofuscamento110 o reflexo da radiação
incidente na parede branca, o que resulta em excesso de brilho.
Walkthrough auditivo
Por ser integrado à área de uso comum, este ambiente recebe sons das atividades que ocorrem no refeitório e na
circulação, embora, segundo a professora, não perturbem, pois as próprias crianças também geram sons ao
desenvolverem suas brincadeiras e atividades. Assim como a Sala 5, este ambiente está exposto aos sons
provenientes da EMEF, do tráfego da rodovia e da lavagem dos tatames, em períodos específicos.

110
O ofuscamento é a principal manifestação de desconforto visual. Esse processo ocorre quando, em nosso
campo de visão, há um objeto excessivamente brilhante, ou mais brilhante que outro que pretendemos ver
(SCHMID, 2005).
132

Continuação do Quadro 16
Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2 Vista 3

Vista 4 Vista 5

Fonte das imagens: Autora (2017).


133

Quadro 17 - Ficha de inventário do ambiente de apoio do Maternal II e Biblioteca após a alteração de


leiaute
Descrição
Em 2018, o leiaute do ambiente de apoio do Maternal II e da biblioteca foi modificado. A principal mudança
consistiu na realocação a biblioteca para a área em frente à sala da Direção. Assim, ambos os ambientes
passaram a contar com área mais ampla. Além disso, ooss equipamentos e mobiliários que anteriormente estavam
depositados nesse local foram retirados. Quanto ao leiaute, o ambiente de apoio do Maternal II passou a contar
com dois armários e duas mesas, que atuam como apoio para as atividades. Entre a biblioteca o ambiente do
Maternal II foi montada uma cabana, de uso coletivo de todos os grupos. Ao lado da Biblioteca foi organizado
um canto com materiais pedagógicos dispostos ao alcance das crianças.
Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2 Vista 3

Vista 4 Vista 5

Fonte das imagens: Autora (2018).


134

4.3.8 Hall de entrada e área de acesso principal

Quadro 18- Ficha de inventário ambiental do hall de entrada e área de acesso principal
Ocupantes: Uso coletivo Hall e Acesso principal
Atividades: circulação; pedagógico; recreação Ar condicionado: Não
Janelas: porta P1(porta 2 caixilhos de correr) Larg. 400 cm x Data: 05/10/2017
Alt. 220 cm c/ bandeira fixa de Larg. 400 cm x Alt. 50 cm
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: variável
Teto: telhas cerâmicas sem forro; estrutura em madeira Área total: Hall 32,0m²; Acesso 22,0m²
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa; ladrilho 10x10cm Orientação solar das janelas: ONO
vermelho (faixa a 0,5m de altura do piso)
Descrição
No projeto padrão original, o hall de entrada era previsto aberto e descoberto, sendo protegido apenas por vigas
de concreto que compõem um pergolado. A partir das adaptações construtivas realizadas na EMEI Mitã, esse
ambiente recebeu cobertura em policarbonato e porta de vidro de correr junto à entrada. A área de acesso
externa conta com piso em concreto alisado e com cobertura curva em policarbonato opaco. Esse ambiente,
além de constituir a entrada principal da EMEI, também tem a função de proteger as crianças das intempéries
durante o embarque/desembarque do ônibus escolar.
Conversa com a diretora no Percurso Walkthrough
O hall de entrada pareceu-me um ambiente acolhedor. A temperatura e a luminosidade nesse ambiente estavam
mais agradáveis do que na área externa; havia móbiles pendurados no pergolado e letras coloridas nas paredes
remetendo a comemorações festivas e declarando boas vindas. Segundo informação da diretora, as crianças
também aproveitam o hall de entrada como extensão da área de brincadeiras, visto que é integrado ao pátio
coberto. A calçada de entrada, segundo ela, também é utilizada para a realização de atividades e brincadeiras.
Neste ponto, comentei que, em uma visita anterior, havia encontrado um grupo de crianças realizando atividade
com tintas sobre plástico colocado no piso de concreto. A diretora mencionou que até os bebês do Berçário I
vêm tomar sol na calçada da frente, pois o local “não tem pedrinhas”, que as crianças costumam querer colocar
na boca, razão pela qual, segundo ela, os bebês não ocupam o pátio escolar dos fundos da escola. Quanto às
condições de conforto térmico, a diretora relatou que ambos os ambientes (hall e área de entrada externa) são
agradáveis no inverno, porém, em geral, “se tornam muito quentes no verão”. Comentou ainda que a porta de
entrada é mantida chaveada para controle de acesso de visitantes e também “para que as crianças não saiam da
escola”.
Observação da condição visual
A proteção conferida pelas vigas do pergolado, em geral, garantem níveis agradáveis de luminosidade no hall
de entrada, conforme observei ao longo do trabalho de campo. No entanto, nas visitas realizadas em março e
em novembro, no turno da tarde, esse ambiente apresentou níveis desconfortáveis de luminosidade.
Walkthrough auditivo
O hall de entrada, por ser integrado ao pátio coberto, recebe os sons das brincadeiras e interações das crianças
quando se encontra ocupado pelos grupos.
Vista 1 Vista 2

Fonte das imagens: Autora (2017).


135

Continuação do Quadro 18
Croquis e fotos

4.3.9 Refeitório

Quadro 19 - Ficha de inventário ambiental do refeitório


Ocupantes: Refeitório
Uso coletivo de todos os grupos, exceto Berçário I
Atividades: pedagógico/recreação Ar condicionado: Não
Janelas: porta
P1(porta 2 caixilhos de correr) LarLarg. 460 cm x Alt. 220 cm c/ Data: 05/10/2017
bandeira fixa de Lar.460 cm x Alt. 50 cm
Piso: granitina, cinza claro, textura lisa Pé-direito: variável
Teto: telhas cerâmicas sem forro; estrutura em madeira Área total: 28,1
Paredes: reboco e pintura branca, textura lisa; ladrilho 10x10cm Orientação solar das janelas: ONO
vermelho (faixa a 0,5m de altura do piso)
Descrição
O refeitório é integrado à área de circulação da escola e localiza
localiza-se
se adjacente à cozinha e à sala dos professores.
O ambiente comunica-se se visualmente com a cozinha através de aberturas do tipo passa passa-prato, não havendo,
contudo,
ntudo, portas de ligação entre esses ambientes. O refeitório é voltado para o recuo frontal da EMEI, no
entanto a abertura (P1) é protegida por uma parede de blocos vazados de concreto (cobogó).
Conversa com a diretora no Percurso Walkthrough
Quando cheguei ao refeitório, havia dois grupos lanchando acompanhados por suas professoras e atendentes.
Segundo a diretora, o ambiente tem capacidade para acomodar três grupos ao mesmo tempo. Além da função de
alimentação, as mesas também são usadas pelos grupos pa para
ra atividades pedagógicas, em geral, pelos maternais.
Observei que o efeito de luz e sombra proporcionado pela parede de blocos vazados produz um aspecto
agradável no interior do ambiente. A diretora mencionou que “os buraquinhos da parede chamam a atenção das
crianças”, que brincam de colocar suas mãos nos espaços vazios. Sobre as condições de conforto térmico, as
ocupantes confirmaram que o ambiente é agradável ao longo do ano.
136

Continuação do Quadro 19
Observação da condição visual
O refeitório apresentou níveis adequados de luminosidade nas três visitas de observação, nos turnos matutino e
vespertino. Por estar integrado à área de circulação, esse ambiente também recebe a luminosidade oriunda da
cobertura translúcida. Apesar de a abertura estar orientada para ONO, em nenhuma das vistorias observei
incremento significativo de luminosidade no período da tarde, pois a parede de blocos vazados atua como um
filtro, protegendo o ambiente da insolação direta.
Walkthrough auditivo
A paisagem sonora no refeitório, assim como na área de circulação contígua, é caracterizada pela interação das
crianças à mesa e pelas cantigas das filas que se dirigem ou retornam do refeitório. Ao longo do trabalho de
campo não observei ruídos perturbadores oriundos da cozincozinha.
ha. Os sons mais comuns eram provenientes de
rádio, falas e risos das funcionárias.
.Croquis e fotos

Vista 1 Vista 2

Fonte das imagens: Autora (2017).


137

4.3.10 Pátio escolar

Quadro 20 - Ficha de inventário ambiental do pátio escolar


Ocupantes: Pátio escolar
Uso coletivo de todos os grupos, exceto Berçário I
Atividades: pedagógico e recreação Data: 05/10/2017
Área aprox.: 400m²
Piso
A área junto às paredes da edificação é pavimentada com piso de concreto alisado; a área próxima à caixa de
areia é pavimentada com blocos de concreto; o ambiente do parque infantil é recoberto por pedriscos finos de
basalto; e, lateral à cerca de divisa do terreno, há um gramado.
Descrição
O pátio escolar localiza-se no recuo de fundos da EMEI Mitã. É composto pelo parque infantil, caixa de areia,
duas casas de bonecas e gramado. Fixadas à tela de divisa do terreno, há panelas de metal, compondo um
parque sonoro; e junto às paredes da edificação há bancos de concreto. A caixa de areia ocupa a estrutura que
foi originalmente projetada pelo FNDE para ser o anfiteatro (cavidade no piso construída em alvenaria e
concreto, localizado nos fundos da edificação). Não há árvores para proporcionar sombreamento, pois as
existentes ainda estão em crescimento. No parque infantil há uma sequência de pneus fixados no solo, troncos
enterrados e um único brinquedo, composto por uma plataforma elevada, uma escada e um escorregador.
Conversa com diretora no Percurso Walkthrough
Além da companhia da diretora, participaram da conversa sobre o pátio escolar uma professora e duas
atendentes, que estavam acompanhando o grupo do Maternal II no parque infantil. Segundo as entrevistadas, o
pátio escolar é agradável no inverno e também no verão, apesar de não contar com sombra de árvores. Pela
manhã, há incidência solar, e, à tarde, há sombra projetada pela edificação. Segundo a diretora, toda a área de
recuo de fundos da escola sofre com problemas de drenagem da água da chuva. Mencionou que, quando
chove, forma-se uma lâmina d’água em toda a área, que leva alguns dias para ser absorvida pelo solo e, assim,
impede a utilização do parque, do gramado e da caixa de areia. A diretora comentou ainda que a torre do
reservatório d’água lhe traz sensação de insegurança por localizar-se tão perto da escola, apesar de o
engenheiro da Secretaria Municipal de Obras (SMO) já ter fiscalizado e atestado a segurança da estrutura da
torre. A professora, por sua vez, relatou que os bancos de concreto oferecem risco às crianças devido às suas
quinas. Em geral, o parque infantil conta com pouca diversidade de brinquedos. Também não há percursos e
cantos diferenciados para interação das crianças.
Observação
Conforme exposto na Seção 4.2 – Escola Municipal de Educação Infantil Mitã, em 2018, o parque infantil
recebeu uma cobertura metálica. E, durante as férias de verão 2018/2019, a fim de solucionar o problema do
acúmulo de água no pátio escolar, foram executadas valas de drenagem no recuo de fundos e lateral SSO da
EMEI Mitã, o que acarretou a substituição do gramado por recobrimento superficial de pedras britadas (vistas
4 e 5).
Croquis e fotos
Vista 1

Fonte: Autora (2017).


138

Continuação do Quadro 20

Vista 2 Vista 3

Fonte: Autora (2017). Fonte: Autora (2017).

Vista 4 Vista 5

Fonte: Autora (2019). Fonte: Autora (2019).


139

Comentários sobre o capítulo

A caracterização da condição climática regional demonstrou o desafio em que consiste


projetar edificações para a região de estudo (RGIE), tendo em vista, principalmente, a amplitude do
ciclo anual de temperaturas, a condição de alta umidade do ar e o regime de chuvas com considerável
volume anual. A escolha de uma escola de Educação Infantil construída com o projeto
Proinfância/FNDE Tipo C como objeto de estudo de caso permitiu concluir que: esse modelo não
atende às várias demandas presentes na EMEI Mitã; as adaptações (construtivas e de uso e ocupação)
realizadas pela Prefeitura Municipal e pela Direção da escola são paliativas, mas não constituem
soluções plenamente adequadas.

Um exemplo de solução paliativa é a instalação de esquadrias e cobertura translúcida nas áreas


coletivas para o controle da ventilação natural e proteção contra as chuvas. Apesar de imprescindíveis
para a melhoria das condições de conforto nas estações frias, nos períodos de calor tais medidas
diminuem consideravelmente o fluxo de ventilação, geram sobrecarga térmica e causam desconforto
por calor, conforme relato das educadoras durante o Percurso Walkthrough.

Os resultados da Simulação computacional do nível de conforto térmico apontaram


predomínio de conforto térmico ao longo do ano nas salas-referência, o que, geralmente, concordou
com a opinião das educadoras entrevistadas no Percurso Walkthrough, exceto em relação às estações
frias, quando ressaltaram que o piso causava desconforto por frio. Quanto ao pátio coberto, a
simulação111 (35,8%) concordou com a opinião das educadoras que declararam sentir desconforto por
frio nesse ambiente no inverno. No entanto, em relação ao desconforto por calor relatado por elas nas
estações quentes, o percentual apontado pela simulação não foi expressivo (9,3%), o que sugere certo
desalinhamento entre a ferramenta computacional e a experiência das ocupantes.

Além dessas questões, com relação aos fatores de análise investigados (contextuais-
ambientais, programático-funcionais e técnico-construtivos), também observei outras inadequações do
projeto padrão, dentre as quais se destacam: (1) o piso de granitina causa desconforto térmico durante
as estações frias; (2) a inexistência de aberturas para o exterior na Sala 2 compromete as condições de
conforto ambiental e de habitabilidade; (3) as janelas das salas-referência não proporcionam área útil
de ventilação que atenda ao percentual recomendado pela NBR 15.220-3 (ABNT, 2005) para conforto
térmico; (4) o pátio coberto e os sanitários/fraldários apresentam baixa luminosidade natural ao longo
do ano; (5) nos sanitários/fraldários há desconforto por frio nas estações frias o que demanda o uso
contínuo de estufas elétricas para minimizar o resfriamento das crianças; (6) os solários são ambientes
que separam os grupos, ao invés de propiciar a integração entre as várias idades; (7) nas salas-
referência há predomínio de cores brancas e texturas lisas, que causam sensação de monotonia.

111
A simulação apontou desconforto por frio em 35,8% das horas ocupadas.
140

Por outro lado, existem aspectos favoráveis relacionados ao projeto Proinfância/FNDE Tipo
C, vale ressaltar: (1) ambientes com acessibilidade e sanitários/fraldários dotados de equipamentos que
facilitam os cuidados com as crianças pequenas e incentivam sua autonomia; (2) presença de pátio
coberto para recreação em dias chuvosos e de temperaturas extremas; (3) ambiente de refeitório com
aspecto visual agradável proporcionado pela parede de cobogós; (4) hall de entrada contíguo ao
ambiente coletivo, que comunica a ideia de ambiente construído para a infância.

Além disso, em se tratando de uma escola infantil, a configuração de área coletiva integrada
favorece o encontro entre as diferentes faixas etárias, permite fluidez na circulação e desestimula a
hierarquização que as filas suscitam, conforme discutido nos capítulos de fundamentação desta tese.
No entanto, essa qualidade é pouco explorada na EMEI Mitã, pois, em geral, as crianças ocupam o
pátio de acordo com o horário estipulado na rotina escolar, um grupo por vez. Também, ao longo do
Percurso Walkthrough, observei que as portas das salas permanecem fechadas, e as crianças acessam
as áreas coletivas somente acompanhadas de seus grupos.

Dessa forma, é possível depreender que poderia haver maior integração entre o ambiente físico
e as práticas educacionais, conforme recomendam os documentos Brasil (2004) e Brasil (2006). Isso
também é expresso pela pouca valorização do pátio escolar, que possui escassos recursos para as
interações e brincadeiras das crianças.

Pelo exposto, o objetivo almejado no presente capítulo foi alcançado – apresentar o contexto
em que se insere o objeto deste estudo de caso. No próximo capítulo, são apresentadas as estratégias
metodológicas desenvolvidas nesta pesquisa, bem como o referencial teórico que guiou a investigação
de campo com as crianças.
5 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Estudar as crianças – para quê? Eis a resposta: Para descobrir mais. Descobrir
sempre mais, porque se não o fizermos, alguém acabará por inventar. De facto,
provalmente já alguém começou a inventar, e o que é inventado afecta a vida das
crianças; afecta o modo como as crianças são vistas e as decisões que se tomam a
seu respeito. O que é descoberto desafia as imagens dominantes. O que é inventado
perpetua-as (GRAUE; WALSH, 2003, p. 12, original).

Ao iniciar o capítulo com essa epígrafe, busquei reforçar que, nesta pesquisa, o foco da
Observação Incorporada – desdobramento prático da Abordagem Experiencial (RHEINGANTZ et al.,
2009) – está no mapeamento dos desejos e das demandas das crianças relacionados com o ambiente
construído e no seu posterior confrontamento com as observações vivenciadas no trabalho de campo.

No entanto, cabe ressaltar que, apesar de as crianças constituírem o enfoque principal de


investigação, as educadoras – professoras, diretora e atendentes da EMEI – também foram
participantes desta pesquisa. Isso significa reconhecer que as crianças estão imersas no contexto de
vida coletiva da EMEI e na rede sociotécnica que ali se constitui (LATOUR, 2010). Portanto, não
cabe investigar as crianças isoladamente, mas sim inseridas no contexto relacional que se estabelece
entre elas, as educadoras, o processo educativo e o ambiente construído.

A Observação Incorporada “propõe a transformação da postura ou atitude do observador, de


abstrata e desincorporada, para uma atitude de observação aberta e atenta do ambiente, considerando
pessoa-ambiente de forma indissociável e interdependente” (RHEINGANTZ et al., 2009, p. 107).
Dessa forma, a Observação Incorporada aproxima-se da postura da Observação Participante,
largamente utilizada em pesquisas com crianças (CRUZ, 2008), pois ambas focalizam as respostas
dessas às atividades e demandas produzidas nas experiências socioculturais e que elas produzem nas
interações com outras pessoas.

Como estratégia metodológica, escolhi realizar um estudo de caso112, cujo corpus de análise é
constituído pela Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI Mitã, localizada na Região
Geográfica e Imediata de Erechim (RGIE) ao Norte do Rio Grande do Sul113. Mais especificamente, o
estudo compreendeu uma avaliação de desempenho qualitativa, conforme explanado no Capítulo 1 –
Introdução. Assim, as práticas desenvolvidas no trabalho de campo foram: (1) visita de
reconhecimento da escola objeto de estudo; (2) realização do inventário ambiental; (3) escolha do
conjunto de instrumentos e de estratégias de campo; (4) construção dos instrumentos e geração de

112
Segundo Yin (2001, p. 32), “um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o
contexto não estão claramente definidos. Em outras palavras, você poderia utilizar o método de estudo de caso
quando deliberadamente quisesse lidar com condições contextuais acreditando que elas poderiam ser altamente
pertinentes ao seu fenômeno de estudo”.
113
Conforme apresentação realizada no Capítulo 5 – Contextualização do estudo de caso.
142

dados no campo; (5) registro das atividades por instrumento, e (6) transcrição e tratamento dos dados e
descobertas.

Neste capítulo, o delineamento dos procedimentos metodológicos adotados é apresentado a


partir de três seções: (5.1) descrição das Etapas da pesquisa de campo; (5.2) Pesquisas com crianças,
que reúne os principais aspectos teórico-metodológicos e éticos envolvidos na pesquisa com crianças e
como esses foram observados no trabalho; (5.3) apresentação dos Instrumentos de avaliação utilizados
no trabalho de campo.

5.1 ETAPAS DA PESQUISA DE CAMPO

Minha experiência em pesquisa de campo de APO/AD teve início em junho de 2016, com a
disciplina Avaliação de Desempenho do Ambiente Construído114 do Doutorado/Dinter em Arquitetura.
No decorrer do trabalho de campo dessa disciplina, realizei uma APO/AD em uma Escola Municipal
de Educação Infantil Proinfância/FNDE Tipo B em Erechim/RS, que serviu como um estudo piloto
para o desenvolvimento do Percurso Walkthrough da presente pesquisa.

Em setembro de 2016, a fim de conhecer a EMEI Mitã e avaliar a possibilidade de estudá-la,


realizei a primeira visita à escola. Na ocasião, fui recebida pela coordenadora pedagógica, que se
mostrou bastante receptiva à proposta de pesquisa, o que foi determinante para a escolha da instituição
como estudo de caso.

Em julho de 2017, realizei novo contato com a Direção da EMEI Mitã e, em visita à
instituição, apresentei-me à diretora e expliquei os objetivos e procedimentos previstos para a
pesquisa. Com base em sua receptividade, em 12/07/2017, realizei, com a colaboração dos estudantes
voluntários115 da pesquisa, uma visita preliminar com o objetivo exploratório e, assim, dei início à
primeira etapa do trabalho de campo, que compreendeu o período de julho a dezembro de 2017.

Em agosto, apresentei o projeto de pesquisa à gestora da Secretaria Municipal de Educação


(SME) e, tendo em vista sua empatia e concordância com a proposta, solicitei o protocolo de
aprovação para sua realização. Após ter obtido a devida autorização da Prefeitura Municipal (PM) –
que passou a vigorar a partir de (01/09/2017), os passos seguintes foram: (1) levantamento da
edificação e confrontação dos resultados com as informações do projeto arquitetônico padrão

114
Disciplina ministrada pela Profª. Dra. Giselle A. N. Azevedo em junho/2016 no âmbito do Dinter PROARQ-
FAU-UFRJ/ UFFS. A APO resultou na publicação do artigo “Avaliação de desempenho de um projeto padrão
do programa Proinfância: escola de educação infantil no sul do Brasil” (MODLER et al., 2018).
115
Para a realização dos levantamentos, da visita preliminar exploratória e do Percurso Walkthrough contei com
a colaboração de estudantes voluntários do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da
Fronteira Sul, Campus Erechim/RS, com os quais formei um grupo de estudos sobre a metodologia de APO
com base em Rheingantz et al. (2009). Os voluntários foram: Yuri Potrich Zanatta; Stefani Daiprai Cerutti;
Ingrid Rodrigues de Oliveira; Gabriela Belló Artuso; Fernanda Maria Dors Dembinski; Andressa Lima Torres
de Araújo.
143

Proinfância/FNDE Tipo C116; (2) construção do inventário ambiental com base no Percurso
Walkthrough (05/10/2017); (3) levantamento dos dados de entrada para o software de simulação
computacional (ocupação humana por sala, horários de uso, levantamento de equipamentos eletrônicos
e lâmpadas, descrição dos materiais que compõem a envoltória da edificação). Cabe ressaltar que, para
a realização dessas atividades de campo, contei com a colaboração de estudantes voluntários da
pesquisa.

A segunda etapa da pesquisa de campo foi desenvolvida no período de abril a dezembro de


2018. Ela abarcou a construção dos instrumentos: Jogo da memória; Desenho temático; Registro
fotográfico; Walkthrough com as crianças; Roda de conversa “o que não gosta de fazer na escola”;
Observação incorporada das atividades e arranjos espaciais; Entrevista e maquete com as
professoras; Conversa sobre os pátios e Simulação computacional do nível de conforto térmico.

A terceira etapa da pesquisa ocorreu de janeiro a novembro de 2019 e envolveu as seguintes


atividades: (1) reunião com a secretária municipal de educação e a coordenadora pedagógica da EMEI
Mitã (janeiro/2019) e apresentação de relatório sobre os resultados do instrumento Entrevista e
maquete com as professoras; (2) desenvolvimento do conjunto de propostas de Brinquedos para
ambientes ao ar livre117 para ofertar à EMEI Mitã como possibilidades de brinquedos a ser
construídos, a fim de ampliar a área de brincadeiras existente ao ar livre – para essa atividade contei
com a colaboração de estudantes voluntários118 (março a novembro/2019); (3) construção do
Walkthrough auditivo (abril/2019) e da Observação da condição visual, sendo esse último instrumento
construído por meio de três visitas realizadas em março, julho e novembro de 2019.

Além disso, no último trimestre do ano, realizei as devolutivas dos resultados da pesquisa aos
participantes, que ocorreram a partir de conversas com as crianças, professoras e diretora. A conversa
com as crianças (outubro/2019) restringiu-se à faixa etária com mais de três anos de idade. Como as
crianças de um dos grupos participantes já não estavam mais matriculadas na EMEI, dirigi-me à

116
A edificação da EMEI Mitã apresenta algumas diferenças construtivas em relação ao projeto arquitetônico
Proinfância / FNDE Tipo C, conforme é apresentado na Seção 4.2 – Escola Municipal de Educação Infantil
Mitã. Assim, foi necessário redesenhar a configuração arquitetônica do projeto padrão, a fim de que este
representasse a situação existente na escola estudada.
117
As propostas de brinquedos foram desenvolvidas para apoiar a ideia da coordenadora pedagógica e da
diretora da EMEI que planejavam realizar melhorias nas áreas externas de recreação da EMEI, sendo que para
isso pretendiam solicitar o apoio e mão de obra das famílias para execução de brinquedos. Essa ideia foi
explanada pela coordenadora em setembro de 2018, durante a reunião de apresentação do instrumento
Entrevista e maquete com as professoras. Eu concordei em colaborar e, para tanto, passei a contar com o apoio
de estudantes voluntários que iniciaram o trabalho em dezembro de 2018. Contudo, em janeiro de 2019, fui
informada pela diretora da EMEI que a Prefeitura Municipal havia suspendido a ideia de convidar os pais, pois
os gestores entenderam que o preparo do terreno envolveria muito trabalho, tendo em vista a movimentação de
terra causada pelas obras de drenagem. No entanto, como os estudos com os voluntários já haviam iniciado
ainda em 2018, decidimos dar seguimento à proposta, a fim de produzir um material para entregar à Direção da
EMEI, com a intenção de uma possível futura execução.
118
Os estudantes voluntários desta etapa foram: Jaisson Dalcin Martins; Andressa Lima Torres de Araújo;
Weslley Kaiser; Gabriela Dalbosco – Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal da Fronteira
Sul / Campus Erechim/RS.
144

EMEF para encontrá-las. Em nossa conversa, relembramos o que havíamos feito juntas no ano anterior
na EMEI – o passeio ao longo dos ambientes da escola e seus desenhos e fotografias sobre os lugares
que gostavam de brincar. Comentei que, para a minha pesquisa, foi muito importante conhecer suas
preferências. Com o grupo que ainda frequentava a EMEI, realizei uma roda de conversa na sala.
Contei às crianças que estava escrevendo um “livro” sobre as “coisas” que aprendi assistindo o que
elas faziam na escola. Perguntei se recordavam os desenhos que haviam feito sobre o que mais
gostavam de brincar, porém nem todos se lembraram. Comentei que os desenhos foram muito
importantes para o meu trabalho e que os tenho guardados. A ambos os grupos, ao despedir-me, disse
que gostei muito de conhecê-los e agradeci a participação de todos.

A reunião com as professoras e com a diretora da EMEI (novembro/2019) teve o objetivo de


expor e discutir os principais resultados da pesquisa. Explanei que a maioria das crianças do Maternal
II declarou preferir brincar nas áreas externas, o que contrastou com as preferências do Maternal I,
que, em geral, mencionou brincadeiras realizadas dentro da sala. Nesse ponto, comentei que as áreas
coletivas da escola têm potencial para serem exploradas mais intensamente nas propostas com as
crianças, inclusive com os bebês, tanto as internas quanto as externas. Destaquei a calçada da área de
entrada, que suscitou lembranças de brincadeiras às crianças. As professoras comentaram que desejam
ter áreas gramadas ao redor de toda a escola, ao invés de pátios com pedras britadas, e que as ações
dos gestores que interferem nas áreas externas precisariam considerar essa importância. Nesse dia,
também apresentei o conjunto de propostas de Brinquedos para ambientes ao ar livre. As educadoras
manusearam o material produzido e consideraram os brinquedos adequados às faixas etárias das
crianças e que “seria muito bom” se conseguissem concretizar as ideias previstas. Ao final, agradeci a
participação de todas na pesquisa e coloquei-me à disposição para auxiliar em futuras ações de
qualificação das áreas externas.

Em complemento à explanação desta seção, no Apêndice 4 apresento a síntese das etapas da


pesquisa de campo. Prosseguindo com a discussão, na seção seguinte, discuto os principais aspectos
teórico-metodológicos e éticos envolvidos na pesquisa com crianças e como eles foram observados no
trabalho.

5.2 PESQUISAS COM CRIANÇAS

A pesquisa sobre crianças, focalizando a criança na condição de figura a ser observada,


descrita, medida e analisada sistematicamente, existe há muitos anos (CAMPOS, 2008). Já em
contextos em que a criança é reconhecida “como sujeito com um saber que deve ser reconhecido e
legitimado” (SOUZA; CASTRO, 2008, p. 53), realiza-se pesquisa com crianças, cujo enfoque leva em
consideração as experiências sociais e culturais que a criança compartilha em seu ambiente, na
interação com outras pessoas.
145

Na medida em que a pesquisa com crianças se produz a partir do mapeamento das relações
envolvendo crianças, educadores, ambiente construído e pesquisador-observador119, várias orientações
teórico-metodológicas e éticas devem ser observadas e atendidas. Nesse sentido, a seguir, apresento
como as orientações apontadas pela literatura de referência foram consideradas neste trabalho.

A primeira orientação ética envolvida foi a consulta às gestoras e educadoras sobre a sua
concordância em participar da pesquisa. Para tanto, lhes expliquei os objetivos do trabalho, o modo
como estava prevista a sua participação e apresentei-lhes o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), que todas concordaram em assinar. Para os pais, o TCLE foi encaminhado
anexo às agendas escolares, via de comunicação pela qual eles enviaram o termo assinado.

Outra orientação consiste no preenchimento do Termo de Assentimento (TA) por parte das
crianças maiores de 3 anos de idade. Para tanto, uma semana antes do início das estratégias de campo
que envolvia a participação direta das crianças fui apresentada a elas pela diretora, a fim de convidá-
las a participar das atividades da pesquisa e explicar em que consistia o TA, ressaltando que elas
estavam livres para decidir assinar de acordo com sua vontade; todas concordaram e cada uma assinou
a seu modo. O modelo do TA apresentado às crianças é apresentado no Anexo 3 desta tese.

Além da assinatura do TA, nos primeiros dias de cada visita no campo, para melhor
relacionar-me com as crianças, busquei deixar claro quem eu sou e porque estava na EMEI
(GRAUE; WALSH, 2003; LEITE, 2008). Assim, após dizer meu nome, expliquei a elas que sou uma
professora e que estava ali para assisti-las brincar e ver as “muitas coisas que elas fazem na escola”.
No excerto a seguir, relato meu primeiro contato com as crianças do Berçário IIB (faixa etária de 2 a 3
anos):

Pedi permissão à professora e apresentei-me às crianças. Agachei-me, disse


meu nome e perguntei se eu poderia ficar na sala para vê-las brincar. Elas
chegaram bem pertinho, algumas sorrindo, outras com carinha de curiosas,
mas quase ninguém falou. Perguntei os seus nomes e mostrei meu caderno,
dizendo que queria escrever o nome de cada uma. A professora convidou-
nos a sentar no tatame para cada um se apresentar. Após sentarmos, alguns
ainda estavam tímidos e continuavam calados, então algumas meninas
apresentaram um a um os colegas (NOTA DIÁRIO DE CAMPO).
No decorrer do trabalho de campo, independentemente da faixa etária, as crianças deram
sinais de que eu era bem-vinda na escola. Isso ocorria através de olhares, sorrisos e aproximações
pedindo para ver meu caderno (Figura 45), minha garrafa d’água e celular, assim como pedindo ajuda
para amarrar cadarços, tirar o casaco, etc. Com relação às crianças do Maternal II (faixa etária de 3 a 4
anos), sempre que me encontravam na escola, perguntavam se eu iria conversar com elas naquele dia.

119
Esta pesquisa foi aprovada na Plataforma Brasil e no Comitê de Ética em Pesquisa da UFFS (Nº Registro
CAAE 56835716.0.0000.5564 e Nº 1.717.641), conforme consta no Anexo 2 desta tese.
146

Em dezembro, conforme expressa o trecho do Diário a seguir, após três meses de convívio, já sabiam
pronunciar meu nome e já conversávamos sobre várias coisas com naturalidade.

Enquanto eu estava sentada próxima ao refeitório, as crianças do Maternal II


estavam tomando café da manhã. Então, um dos meninos me observa e pergunta:
“Profe Nébora porque você está com essa roupa?” Ao escutar, a professora, dá
risada e diz: “Claro, profe nunca usa vestido...” Então uma menina contou que sua
mãe tinha ido trabalhar de saia naquele dia (NOTAS DO DIÁRIO DE CAMPO).

Outro aspecto com que me preocupei no trabalho foi conquistar uma relação que
amenizasse o constrangimento das crianças. Segundo a literatura de referência (ROCHA, 2008;
LEITE, 2008; CAMPOS, 2008), é importante atentar para tal questão, tendo em vista as diferenças de
poder existentes nas interações entre adultos e crianças, pois, segundo a perspectiva piagentiana, o
adulto influencia a criança pequena de tal forma que essa abandona “suas próprias ideias para aceitar
as que o adulto propõe” (ROGOFF, 1993, p. 191). Assim, para atenuar possíveis constrangimentos,
sempre que as crianças aproximavam-se para falar comigo, costumava agachar-me e dar-lhes atenção
e, quando, convidada, participava de suas brincadeiras, como no dia em que algumas meninas vieram
até mim para montarmos juntas uma joaninha com blocos de construção (Figura 45).

Figura 45 - Interação das crianças com a pesquisadora

Fonte: Autora (2018).

No decorrer da atividade de desenho, contudo, algumas crianças dos maternais demonstraram


timidez em conversar comigo. Nessas horas, considerei melhor não insistir e buscar o apoio da
professora, para que ela ouvisse sua explicação sobre seus desenhos. Segundo explicou-me a
professora do Maternal II, essa situação é normal, pois quando a atividade exige proximidade com a
147

criança e foca em sua individualidade, muitas ficam paralisadas pela timidez. Por essas razões, a
entrevista é reconhecida como inadequada em pesquisas com crianças (ROCHA, 2008). Além do
constrangimento que pode gerar a elas, a estruturação da interlocução é baseada na criança como
respondente, o que inverte os papéis da prática cotidiana, pois normalmente a criança é quem faz
perguntas ao adulto (SOUZA; CASTRO 2008).

Dessa forma, para a interlocução com as crianças maiores de três anos, busquei utilizar
estratégias variadas de geração de dados – pautados na conversa, desenho, pintura e fotografia, que
foram previamente expostos às professoras e aprovados por elas. Em relação, principalmente, às
menores de três anos procurei atentar às suas múltiplas linguagens de expressão – ações,
expressões faciais, balbúcies, choros e sorrisos, a fim de buscar entender seus desejos e intenções. No
Berçário I, muitas vezes, notei algumas crianças que demonstravam interesse em sair da sala, pois
permaneciam junto à porta, conforme relato no trecho do Diário de campo a seguir.

A professora convida as crianças para guardarem os blocos de construção, todas


atendem ao pedido, menos Flávia, que não tira as mãos da barra da porta,
demonstrando que quer sair da sala. Quando a professora abre a porta para ir guardar
os blocos, rapidamente Flávia, Carla e Maria saem junto com ela, mas, em seguida
são conduzidas de volta para sala. Então começam a chorar (NOTAS DO DIÁRIO
DE CAMPO).

Outra orientação teórico-metodológica e ética a ser observada é ter consciência de que o


pesquisador-observador sempre será “como um intruso, que entra no cotidiano das pessoas”, e, para
minimizar essa interferência, deve-se agir de forma respeitosa e humilde com todos com que se
relaciona no campo (GRAUE; WALSH, 2003, p. 76). A preocupação em interferir o mínimo
possível no cotidiano dos ocupantes da EMEI esteve presente em todos os dias do trabalho de
campo. A cordialidade das educadoras e a aproximação das crianças, porém, contribuíam para
minimizar esse desconforto. Apenas em dois momentos achei prudente retirar-me da sala durante a
observação: no Berçário I, quando ao me olhar, um bebê pôs-se a dizer “mamãe, mamãe” e chorou, o
que sugeriu que a minha presença o fez lembrar-se de sua mãe; e no Maternal I, quando percebi que,
ao vir conversar comigo, duas crianças estavam se dispersando da história que a professora contava.

Com relação às educadoras, apesar de os objetivos da pesquisa terem sido explicados antes do
início do trabalho de campo, para evitar gerar expectativas sobre os resultados da pesquisa,
busquei reforçar o entendimento deles junto a algumas professoras que demonstravam esperar
reformas concretas e em curto prazo na EMEI, com base nos apontamentos da pesquisa.

Na seção a seguir, apresento os instrumentos e as estratégias construídas no trabalho de campo


para a interlocução com as crianças e educadoras, e apreensão do ambiente construído.
148

5.3 INTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Conforme explicado no Capítulo 1 – Introdução, nesta tese os instrumentos de pesquisa


atuaram como mediadores das interações da pesquisadora-observadora com as crianças e com as
educadoras, bem como veículos para relatar as descobertas. De acordo com os pressupostos da
Abordagem Experiencial, a pesquisa se faz durante o processo, quando o pesquisador passa a conhecer
o contexto do objeto de estudo, podendo, ao longo dele, adaptar os instrumentos e procedimentos, bem
como a sua ordem de desenvolvimento.

Assim, os instrumentos não são meramente aplicados na pesquisa de campo, mas construídos
no sentido de que, apesar de as ações inerentes a eles estarem previamente traçadas, sua operação no
campo é muito mais produzida do que aplicada, em razão de a realidade não ocorrer exatamente como
se planeja. Isso porque ela é atravessada e manipulada pela ação e gestão de outros entes.

Para a realização do estudo de caso, busquei apoio em instrumentos já consagrados em


pesquisas com crianças – Desenho temático, Registro fotográfico e Roda de conversa; no instrumento
clássico de APO – Walkthrough; em ferramentas já empregadas pelo GAE e ProLUGAR – Jogo da
memória e Observação incorporada das atividades e arranjo espacial; e, a partir das práticas de
ressignificações adotadas por esses grupos, construí novos instrumentos – Walkthrough com as
crianças; Entrevista e maquete com as professoras; Walkthrough auditivo e Observação da condição
visual. Além desses, também empreguei um único instrumento de análise quantitativa – Simulação
computacional do nível de conforto térmico.

No decorrer da construção de alguns instrumentos, utilizei o aparelho celular para gravação de


áudio e/ou vídeo, tendo em vista que no campo as possibilidades de anotação ficam prejudicadas
(GRAUE; WALSH, 2003; LEITE, 2008; ROCHA, 2008). A gravação de vídeo foi empregada durante
o Walkthrough com as crianças e o Desenho temático e a gravação de áudio na Entrevista e maquete
com as professoras, nas Rodas de conversa e no Jogo da memória. Cabe ressaltar que antes de iniciar
as gravações eu perguntava aos participantes se concordavam, sendo explicado que o objetivo dessas
era, unicamente, a posterior transcrição dos dados.

A partir do exposto, nas subseções seguintes, apresento a descrição de cada um dos


instrumentos selecionados para o trabalho de campo, bem como a forma como eles foram construídos
na interação com as crianças e educadoras. Cabe lembrar que os resultados serão detalhados nos
Capítulo 6 – A experiência de campo com as crianças e Capítulo 7 – Conversas com as professoras da
EMEI Mitã.
149

5.3.1 Walkthrough

O Walkthrough consiste em um instrumento clássico de APO concebido por Kevin Lynch


(ZEISEL, 1981). Compreende uma visitação guiada ao ambiente construído objeto de estudo, que
combina, simultaneamente, observação e entrevista. A entrevista, por sua vez, consiste propriamente
na interlocução entre o pesquisador e o ocupante, que também atua como guia do trajeto. O registro
das descobertas é realizado por meio de croquis, ckecklists120, gravações de áudio e de vídeo, etc.
(RHEINGANTZ et al., 2009). O Walkthrough possibilita compreender o estado e o uso dos ambientes,
identificar as características positivas e negativas dos aspectos construtivos e as performações121 que
se produzem nas relações envolvendo os ocupantes e os ambientes (SANOFF, 1991; 1994;
RHEINGANTZ et al., 2009).

Ao possibilitar uma interlocução direta com o objeto de estudo, o Walkthrough atua como um
importante mediador a ser explorado nas etapas iniciais das pesquisas alinhadas com Abordagem
Experiencial. Sua condição de instrumento de reconhecimento torna-o determinante para escolher e
estruturar os demais procedimentos e etapas do trabalho de campo (RHEINGANTZ et al., 2009).

Nesta pesquisa, o Walkthrough foi utilizado na construção de três instrumentos: (1) Percurso
Walkthrough – que seguiu a concepção tradicional de APO e proporcionou a familiarização com as
atividades e com a ambiência cotidiana da EMEI Mitã; e duas modalidades adaptadas – (2)
Walkthrough com as crianças, que consistiu em uma interface facilitadora para a conversa com o
grupo do Maternal II (3 a 4 anos) sobre os ambientes da escola; e (3) Walkthrough auditivo, que
abarcou um percurso ao longo dos ambientes da EMEI, com o objetivo de mapear sua paisagem
sonora a partir da Observação Incorporada.

O Percurso Walkthrough foi precedido por uma visita exploratória122 (julho/2017), para a
qual, como já mencionado, contei com a colaboração dos voluntários da pesquisa. A visita foi guiada
pela diretora da EMEI, que mostrou todos os ambientes internos e externos da escola. Essa observação
preliminar propiciou iniciar o reconhecimento físico da edificação; mapear sua implantação no entorno
urbano e identificar as características do projeto padrão e o modo como os ocupantes relacionam-se
com os ambientes. A visitação de reconhecimento também favoreceu a definição do conteúdo do

120
Os checklists empregados no Walkthrough, geralmente, são elaborados pelo pesquisador com base em uma
visita preliminar exploratória.
121
Segundo proposição de Annemarie Mol (2008), a “realidade” implica a coexistência de “múltiplas realidades”
alternativas, que são produzidas e performadas, ou seja, são manipuladas “por meio de vários instrumentos, no
curso de uma série de diferentes práticas” (MOL, 2008, p. 65).
122
A visita exploratória consiste no primeiro contato dos pesquisadores com o ambiente a ser avaliado com o
objetivo de construir um conjunto preliminar de impressões sobre a edificação e seu entorno urbano, sem
basear-se em pressupostos ou em indicadores previamente escolhidos. Se possível, em vez de seguir um roteiro
previamente estabelecido, a visita deve seguir os interesses que se produzem neste primeiro contato com o
ambiente e seus ocupantes, conforme a ideia da deriva natural recomendada pela Abordagem Experiencial.
150

formulário Checklist123. Sua estrutura seguiu os quatro fatores de análise – contextuais-ambientais,


programático-funcionais e técnico-construtivos –, propostos por Azevedo (2002) e apresentados no
documento Padrões de Infra-estrutura para as Instituições de Educação Infantil (BRASIL 2004).

Nessa primeira visita, o pátio coberto próximo à entrada chamou minha atenção, uma vez que,
em geral, esse ambiente costuma ser localizado nos fundos e nem sempre é integrado com a
circulação. Apesar de olhar rapidamente as salas-referências, foi possível perceber a movimentação
intensa das crianças em seus interiores. Como as portas de acesso aos solários estavam fechadas, não
foi possível visualizar sua conexão com as salas. Inicialmente, a visualização dos solários pelo lado
externo, sugeriu que seriam subdimensionados para abrigar os grupos de crianças e as atividades.

Ao longo do trajeto, a diretora comentou que os sanitários são “adequados para as crianças”
(com equipamentos em altura acessível); também mencionou a carência de depósitos. Explicou a
necessidade de transformar outros ambientes em depósitos124, para guardar brinquedos, materiais
pedagógicos, materiais de higiene e equipamentos de jardim e horta. Nesse sentido, chamou minha
atenção o espaço necessário para armazenar fraldas e papel higiênico, que, na EMEI Mitã, ocupa o
ambiente projetado para ser o vestiário masculino. A visita exploratória aumentou meu interesse no
estudo de caso, visto que observei as especificidades que o programa exige.

Ainda com a colaboração dos voluntários, em 05 de outubro de 2017125, construímos o


Percurso Walkthrough, que compreendeu: (1) reconhecimento geral da edificação (ambientes
internos e externos) através do preenchimento do formulário Checklist; (2) observação e inventário
dos ambientes de uso das crianças através do preenchimento das fichas de registro.

Durante o trajeto, os registros foram feitos a partir de fichas de inventário ambiental (Figura
48), fotografias (Figura 47) e anotações na planta da edificação (Figura 46). Para evitar possíveis
estranhamentos por parte das crianças, não utilizamos dispositivos de gravação. A observação
restringiu-se aos ambientes de uso e permanência das crianças: salas-referência dos grupos, refeitório,
hall de entrada, pátio coberto, biblioteca e áreas de recreação externa (parque infantil e caixa de areia).
A diretora acompanhou-nos nos ambientes de uso coletivo e nas salas-referência fomos recebidos
pelas educadoras dos grupos.

123
Os formulários foram embasados nos modelos já utilizados pelo GAE em avaliações de desempenho.
124
No Quadro 6 (Seção 4.2 – Escola Municipal de Educação Infantil Mitã), é possível observar quais ambientes
foram transformados em depósitos.
125
O trabalho de campo foi realizado das 13h45 às 16h45, aproximadamente. A tarde estava ensolarada, com
temperatura em torno de 28ºC.
151

Figura 46 - Planta baixa utilizada no Percurso Walkthrough

Fonte: FNDE / Brasil (2013) – organizada pela autora

Figura 47 - Imagens do Percurso Walkthrough

Fonte: A autora (2017).


152

Figura 48 - Modelo de fichas utilizadas no Percurso Walkthrough

Fonte: A autora (2017).

Ao final, o objetivo proposto para esse instrumento foi alcançado. O Percurso Walkthrough
permitiu a familiarização com a edificação e com as atividades que os ocupantes nela desenvolvem.
Também possibilitou a identificação de aspectos positivos e negativos do projeto padrão, da
construção, da implantação no lote e da organização do leiaute. A síntese das observações é
apresentada na forma de ficha de inventário ambiental (Seção 4.3 – Condição ambiental da EMEI
Mitã), contendo imagens, caracterização física, plantas com os leiautes dos ambientes, bem como as
observações produzidas na interlocução com as educadoras entrevistadas. Nos apêndices 2 e 3,
respectivamente, apresento os modelos das fichas de registro e dos formulários checklist utilizados no
trabalho de campo.

Por sua vez, o Walkthrough com as crianças consistiu em realizar um passeio com o
Maternal II (faixa etária de 3 a 4 anos) e com a professora do grupo pelos ambientes externos e
internos da EMEI Mitã, com o objetivo de ouvi-las falar sobre suas vivências espaciais. Ou seja,
descobrir que locais as crianças conhecem melhor, o que fazem nesses locais, como brincam, quais
seus desejos, medos, suas preferências, dúvidas, curiosidades a respeito dos lugares da escola.

O instrumento foi construído em 30 de outubro de 2018, em uma tarde ensolarada de


temperatura na faixa de 30ºC. Nesse dia, contei com o apoio de uma voluntária126. Por sugestão da

126
O percurso com o primeiro grupo iniciou às 13h30 e com o segundo grupo, às 14h45. Para realização da
atividade contei com a colaboração da estudante voluntária Gabriela B. Artuso, que realizou a filmagem e
fotografou.
153

professora, o grupo, que naquela tarde era composto por 18 crianças, foi dividido em dois subgrupos, a
fim de facilitar a conversa, já que, segundo ela, “as crianças costumam falar várias ao mesmo tempo”.
O trajeto começou nos ambientes externos, mais especificamente ao lado da torre do reservatório e,
após, adentrou a edificação, tendo como ponto final o pátio coberto.

O percurso estendeu-se por aproximadamente 45 minutos com cada grupo. A oportunidade de


visitar a escola com as crianças foi muito prazerosa e também reveladora de descobertas. Durante o
Walkthrough, assumi uma postura de visitante curiosa, sempre perguntando – “Que lugar é este? O
que vocês fazem aqui?” – em busca de suas explicações espontâneas. Busquei oportunizar que elas se
sentissem valorizadas ao falar o que pensam sobre a EMEI Mitã. Cada cantinho acessível foi
explorado; manusearam as tampas das caixas de inspeção e descobriram que “tem água lá dentro!",
confirmando o entendimento de Horn e Gobbato (2015, p. 83) de que “há nas crianças a iniciativa de
explorar, procurar, investigar [...]”.

Prosseguindo com a apresentação dos instrumentos, com o Walkthrough auditivo busquei


mapear e descrever as sonoridades que são produzidas nos ambientes da EMEI Mitã e em seu entorno.
Cabe ressaltar que a intenção não foi quantificar as características acústicas dos sons presentes na
edificação, mas sim caracterizar sua paisagem sonora a partir da qualidade afetiva percebida no
ambiente sonoro (SCHAFER, 2001), como agradável, desagradável, interessante, monótono, calmo,
perturbador, caótico, empolgante, dentre outras127.

Com base no entendimento de conforto como sensação de bem-estar das pessoas e em


alinhamento aos estudos sobre Soundscapes128 (ou Paisagens Sonoras), vale observar que nem sempre
o som deve ser considerado um ruído a ser isolado ou atenuado, mas também pode ser
intencionalmente explorado como um elemento que caracteriza e qualifica os ambientes (EMERY;
RHEINGANTZ, 2001; NISENBAUM; KÓS; VILAS BOAS, 2016).

Essa orientação de pesquisa teve início na década de 70, quando o modelo de análise de ruídos
urbanos baseado em abordagens quantitativas começou a ser questionado. Murray Schafer129, em
conjunto com um grupo de pesquisadores canadenses, apontou que os diversos fatores humanos
envolvidos na percepção em relação ao ambiente sonoro devem ser considerados (HOLTZ, 2012).

127
Para avaliações em paisagens urbanas, um dos instrumentos empregados é o Soundwalk, que compreende a
realização de uma caminhada individual ou em grupo, em que o foco do processo de percepção está voltado
para a escuta ambiental da cidade (NISENBAUM; KÓS; VILAS BOAS, 2016). Para Holtz (2012), o
Soundwalk também envolve a realização de medições instrumentais do nível sonoro ao longo do trajeto urbano
percorrido. O Soundwalk guarda semelhanças com o Walkthrough auditivo construído para esta pesquisa, pois
ambos envolvem uma caminhada do pesquisador, individual ou em grupo, ao longo do contexto ambiental a
ser avaliado, com foco na sua observação/escuta associada à experiência vivenciada com ambiente.
128
Abordagem que vem sendo trabalhada no projeto da norma internacional ISO 12.913, em fase de elaboração,
que “trata do ambiente sonoro com ênfase nos fenômenos perceptivos e no contexto em que estão inseridos”
(HOLTZ, 2012, p. 35).
129 Segundo Schafer (2001, p. 189), os sons podem ser classificados: “de acordo com suas características físicas
(acústica) ou com o modo como são percebidos (psicoacústica); de acordo com sua função e significado
(semiótica e semântica); ou de acordo com suas qualidades emocionais ou afetivas”.
154

Portanto, o mapeamento realizado no Walkthrough auditivo entrelaçou a escuta atenta dos


sons com as opiniões das educadoras, a fim de conhecer suas impressões sobre a paisagem sonora da
EMEI. O instrumento foi construído em 15 de abril de 2019, em uma tarde ensolarada, com
temperatura do ar de aproximadamente 22ºC e sem vento expressivo. O percurso abrangeu os
ambientes internos de permanência das crianças e também o parque infantil. As avaliações foram
realizadas, em geral, com as salas ocupadas e com os caixilhos das janelas parcialmente abertos, a fim
de perceber a ambiência sonora similar à do cotidiano.

A escolha de um instrumento de análise qualitativa mostrou-se acertada, pois propiciou


descobrir que os sons característicos das vivências cotidianas da EMEI não são considerados como
desconfortáveis pelas educadoras, exceto quando atingem níveis mais elevados, como no caso dos
sons oriundos do pátio coberto. Esse ambiente, por sua vez, foi relatado como mais ruidoso da escola,
causando perturbação, principalmente à Sala 2.

Os resultados obtidos a partir do Walkthrough auditivo contribuíram para a caracterização da


edificação estudada, conforme apresentado na Seção 4.3 – Condição ambiental da EMEI Mitã130. Para
atender a esse objetivo, também me embasei na Observação da condição visual, conforme apresento
na próxima subseção.

5.3.2 Observação da condição visual

Em alinhamento com procedimentos qualitativos empregados em avaliações de conforto


ambiental131 (ZUBE, 1984 apud DEL RIO, 1991), nesta pesquisa, a Observação da condição visual da
EMEI Mitã foi realizada através de três visitas com foco específico nos aspectos de iluminação e nas
cores das superfícies internas. Ao longo da construção do instrumento Observação das atividades e
dos arranjos espaciais, também foi possível conhecer indícios de usos relacionados às questões da luz.

Nos procedimentos, foram analisados apenas os ambientes de permanência das crianças, o que
incluiu as salas-referência, o pátio coberto, o refeitório, o hall de entrada e o ambiente de apoio do
Maternal II. As crianças não estavam presentes durante as vistorias das salas-referência, a fim de
facilitar a avaliação, como o abrir e fechar de persianas, por exemplo. Nesses ambientes, a observação
foi guiada pela professora do grupo, a fim de saber como ela considerava os aspectos visuais do

130
A partir do entendimento construído por meio do Walkthrough auditivo, a paisagem sonora da EMEI Mitã foi
sintetizada e representada em uma planta baixa. Contudo, essa não foi incluída na tese por abranger dados
complementares, que não representam o foco desta pesquisa, que é voltada para o trabalho de campo com as
crianças. Cabe ressaltar que, nos termos legais da ética em pesquisa, esse material está disponível para
consulta por cinco anos.
131
A adoção da subjetividade na avaliação de conforto implica o pesquisador-observador-incorporado atuar
como o principal instrumento de medição, que passa a investigar a satisfação com o ambiente a partir da
observação do ocupante – postura adotada pela primeira vez no Brasil por Del Rio (1991), com base em Zube
(1984).
155

ambiente. Nas áreas coletivas, conversei com as educadoras que estavam acompanhando os grupos
nos ambientes nos momentos das vistorias.

As visitas ocorreram em março, julho e novembro de 2019, a fim de observar as condições


lumínicas características de diferentes períodos ao longo do ano letivo132. Os ambientes foram
avaliados no turno da manhã e da tarde, de acordo com dois cenários: lâmpadas apagadas e lâmpadas
acesas. Em ambos, as persianas foram mantidas abertas, a fim de observar os efeitos da iluminação
natural e sua associação com a luz artificial. As portas foram conservadas fechadas, como ocorre no
cotidiano da escola.

Conforme exposto, os resultados da Observação da condição visual são apresentados nas


fichas de inventário ambiental (quadros 9 a 20; Seção 4.3 – Condição ambiental da EMEI Mitã)133. Na
próxima subseção abordo do instrumento empregado para avaliação da condição de conforto térmico
da EMEI Mitã.

5.3.3 Simulação computacional do nível de conforto térmico

Apesar de esta pesquisa basear-se em uma abordagem qualitativa, optei por analisar a
condição de conforto térmico da EMEI Mitã também a partir de uma ferramenta quantitativa, a fim de
relacionar os resultados obtidos a partir desse método com as descobertas oriundas do Percurso
Walkthrough.

Assim, os efeitos relacionados com o conforto térmico nos ambientes da EMEI Mitã foram
mapeados com base em uma simulação computacional utilizando o software Design Builder® versão
v.3.4.0.04134. A avaliação da ambiência térmica baseou-se nos padrões da ASHRAE 55 (2013) para
estimar a condição de conforto/desconforto em função da temperatura operativa do ar. Para a
realização da simulação computacional, contei com o apoio físico e da equipe do LABCEE
(Laboratório de Conforto e Eficiência Energética) da FAURB/UFPEL (Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo e Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal de
Pelotas).

132
O ano letivo na EMEI Mitã inicia na segunda semana de fevereiro e finaliza na segunda semana de dezembro,
aproximadamente. As visitas de observação ocorreram em diferentes estações do ano, com exceção do verão.
Não foi possível realizar observações no final do verão porque nesta época as crianças pequenas estão em
período de adaptação e, segundo a diretora, a presença de pessoas externas à escola poderia causar-llhes
estranhamento.
133
A condição de iluminação da EMEI Mitã foi sintetizada em plantas baixas representativas de cada visita
realizada na escola, as quais não foram incluídas na tese por abranger dados complementares, que não
representam o foco desta pesquisa. No entanto, o material está disponível para consulta por cinco anos.
134
A licença para uso do software Design Builder® versão v. 3.4.0.04 foi disponibilizada pelo LABCEE
(Laboratório de Conforto e Eficiência Energética) da FAURB/UFPEL (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
e Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal de Pelotas).
156

O processo de simulação foi desenvolvido em três etapas sequenciais: (1) modelagem das
zonas térmicas e caracterização do envoltório; (2) simulação do nível de conforto térmico; (3) análise
de resultados. A partir dos valores da análise do nível de conforto térmico, foram elaborados gráficos
que apresentam a percentagem de desconforto térmico por frio ou por calor e de conforto térmico nos
ambientes internos da EMEI Mitã, considerando um percentual de satisfação para as horas ocupadas135
de 80% dos ocupantes, conforme o método da ASHRAE 55 (2013). Os procedimentos de simulação
computacional efetuados, bem como as descobertas obtidas a partir do entrelaçamento dos resultados
de simulação com o Percurso Walkthrough são apresentados no Apêndice 9.

Prosseguindo com a apresentação dos instrumentos, na subseção seguinte discorro sobre o


Jogo da memória, que consistiu em uma das estratégias empregadas para a conversa com as crianças.

5.3.4 Jogo da memória

Segundo Sanoff (1991), pioneiro nos métodos de análise visual, aspectos importantes da
experiência ambiental dos usuários podem emergir a partir da visualização de fotografias desse mesmo
ambiente ou de outros similares. Por isso, instrumentos de pesquisa que explorem referências visuais
das pessoas produzem resultados significativos para a experiência ambiental. Possibilitam ao
pesquisador identificar as preferências, valores e significados relacionados com a experiência dos
ocupantes no ambiente.

Nesta pesquisa, utilizei o instrumento Jogo da memória (MATIELLO et al., 2017;


WALKER; MATIELLO, 2018) – técnica empregada e validada pelo GAE, que ressignificou o método
Visual Preferences136 ou Seleção Visual, concebido por Sanoff (1991). Segundo o entendimento do
GAE, apesar de fundamentado na Seleção Visual, o Jogo da memória não busca mapear as
preferências visuais, mas sim verificar a apropriação e afetividade dos ambientes. Ou seja, a partir da
apresentação das imagens, observa-se se os ambientes são reconhecidos pelas crianças, se há relação
de topofilia137.

O instrumento do Jogo da memória foi construído no dia 03 abril de 2018 com as crianças que
frequentaram o grupo do Maternal II na EMEI Mitã em 2017 e que, no momento, já estavam
matriculadas no Pré A da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) da cidade. Assim, a
proposta pretendeu reavivar as lembranças das crianças sobre suas vivências cotidianas e apreender o
ambiente construído da EMEI a partir dessa interlocução.

135
As horas ocupadas correspondem ao calendário letivo e ao horário de funcionamento da EMEI Mitã.
136
Também denominada por Sanoff (1994) de Photo Questionnaires.
137
Conforme apresentado na Seção 2.4 – Noções de espaço, ambiente, território e lugar, uma relação topofílica
corresponde a uma relação afetiva da pessoa com o lugar.
157

Para a realização da atividade na EMEF, obtive previamente a autorização da SME. Após, os


objetivos da pesquisa foram explicados à diretora da instituição escolar, que consentiu com a
realização da atividade. Quando a diretora apresentou-me à professora, descobri que já nos
conhecíamos, pois ela havia trabalhado na EMEI Mitã durante os anos de 2016 e 2017. Expliquei a ela
as ações previstas para o instrumento e ficou acordado que a proposta seria realizada na sala Pré A (4 a
5 anos) da EMEF.

Esse instrumento consistiu em minha primeira interlocução direta com as crianças. Por isso,
neste dia, experimentei certo nervosismo, que foi atenuado pelo apoio de duas estudantes voluntárias
que colaboraram na atividade.138 Quando entramos na sala, as crianças já haviam sido organizadas pela
professora em três grupos com seis integrantes cada, que estavam sentados ao redor de mesas
coletivas. Algumas crianças logo anunciaram que já me conheciam, pois lembraram que eu havia
visitado “a creche no ano passado”. Expliquei a razão de estarmos ali, ou seja, convidá-las a participar
de uma atividade que consistia em olhar fotografias da EMEI Mitã139 para, a seguir, contar como era
lá, o que gostavam de fazer e de que brincavam. Após a explanação, todas as crianças presentes
anunciaram que gostariam de participar.

A seguir, cada pesquisadora sentou-se junto a um grupo de crianças e, gradativamente,


apresentou as imagens dos ambientes da EMEI impressas em papel A4. Elas foram apresentadas uma
por vez, a fim de que todos os integrantes de cada grupo tivessem a oportunidade de pegá-las nas
mãos, olhar atentamente e comentar sobre suas lembranças. Ao longo das conversas, utilizamos
gravação de áudio para facilitar a posterior transcrição das falas. A professora permaneceu conosco
durante o andamento do instrumento, a fim de atenuar possíveis estranhamentos por parte das crianças.

As crianças demonstraram entusiasmo com a oportunidade de recordar suas vivências na


EMEI Mitã. Mostravam-se ansiosas por ver a próxima imagem e falavam várias ao mesmo tempo.
Provavelmente, sentiram-se valorizadas em serem ouvidas, pois uma das meninas relatou à professora:
“Profe ela está escrevendo o que eu digo”, quando percebeu as minhas anotações sobre suas respostas.
Após a atividade de campo, em reunião com as voluntárias, escutamos os áudios e cada pesquisadora
relatou a experiência que vivenciou com seu grupo, a fim de possibilitar a transcrição dos dados.

Prosseguindo com a apresentação dos instrumentos, na próxima subseção abordo a Roda de


conversa que empreguei na pesquisa com o grupo do Maternal II (3 a 4 anos) da EMEI Mitã.

138
Participaram como voluntárias as estudantes Gabriela Belló Artuso e Fernanda Maria Dors Dembinski.
139
Ao longo do Jogo da memória a EMEI foi nomeada creche, uma vez que era assim que as crianças desse
grupo reconheciam-na.
158

5.3.5 Roda de conversa

A Roda de conversa compreende um diálogo do pesquisador com o grupo de participantes, o


que implica um exercício de observação, fala e escuta, no qual “as colocações de cada participante são
construídas a partir da interação com o outro” (MOURA; LIMA, 2014, p. 98). Consiste em um
instrumento usualmente empregado em pesquisas com crianças, pois se utiliza de um recurso que faz
parte da rotina das atividades da Educação Infantil: a reunião em forma de círculo, com todos os
envolvidos sentados no chão. Essa familiaridade facilita manter a atenção das crianças por algum
tempo.

Nesta pesquisa, a Roda de conversa participou de dois instrumentos, ambos construídos com o
grupo do Maternal II (3 a 4 anos): (1) roda para a discussão sobre o que as crianças não gostam de
fazer na escola; e (2) roda para que as crianças falassem sobre a brincadeira preferida que escolheram
fotografar, no contexto do instrumento Registro fotográfico.

A Roda de conversa –“O que não gosta de fazer na escola” – foi construída em 30 de
novembro de 2018. A professora convidou as treze crianças que estavam presentes naquela manhã a
sentarem comigo formando uma roda sobre o tatame; na sequência, expliquei que estava ali para
convidá-las para conversar sobre o que cada uma delas não gostava de fazer na escola. Como todas
concordaram em participar da atividade, foram necessárias algumas negociações para garantir seu bom
andamento. Comentei que todas teriam oportunidade para falar quando chegasse a sua vez na
sequência da roda e pedi que permanecessem sentadas até o final da nossa conversa.

Algumas crianças manifestaram que não haviam compreendido o que estava sendo perguntado
inicialmente, pois comentavam a respeito do que gostavam de fazer na escola. Então busquei
esclarecer novamente que a pergunta se referia ao que elas não gostavam. Ao final da conversa com o
grupo, a professora comentou comigo que é natural haver certa dificuldade em entender esse tipo de
pergunta já que no seu dia a dia “elas estão acostumadas a falar apenas do que gostam”.

No decorrer do trabalho de campo com o Maternal II, a Roda de conversa também foi
associada ao instrumento Registro fotográfico, conforme abordo na próxima subseção.

5.3.6 Registro fotográfico

Como em pesquisas com crianças não é recomendável centrar a comunicação criança-


pesquisador na oralidade, o cruzamento da fala com a visualização da fotografia possibilita que se
obtenham resultados qualitativamente mais significativos. Nesse sentido, autores da Educação Infantil
sugerem a produção de fotografias feitas pelas próprias crianças, sobre os espaços que mais gostam de
ficar e o que gostam de fazer na escola (ROCHA, 2008). A pesquisa com base na fotografia também é
159

utilizada no campo da Arquitetura, esta estratégia foi utilizada por Rasmussen (2004) para dialogar
com as crianças sobre suas preferências espaciais.

Nesta pesquisa, o instrumento do Registro fotográfico consistiu na proposta de cada criança


fotografar o lugar que mais gosta de brincar na EMEI e, num dia subsequente, apresentar sua
fotografia em assembleia para seus colegas, para a professora e para a pesquisadora. Esse instrumento
foi construído com o grupo do Maternal II (3 a 4 anos) nos dias 05 e 07 de novembro de 2018.

No dia 05, inicialmente, reuni-me com o grupo em sua sala-referência e convidei a todos para
participarem de uma atividade em que cada um iria “tirar uma fotografia”. As crianças mostraram
interesse na ideia e todas as 22 presentes concordaram em participar. Para evitar que imitassem as
escolhas umas das outras, o segundo passo da atividade foi anunciado individualmente e fora da sala.
Então, uma a uma, elas se apresentaram a mim em frente à sala da Direção; eu anunciava a proposta de
fotografar o lugar que mais gostava de brincar na EMEI; após, explicava a maneira como elas
deveriam manusear a câmera fotográfica; em seguida, nos deslocávamos até o lugar escolhido por
cada uma delas. As crianças não tiveram dificuldade em fotografar e demonstraram ter apreciado a
atividade (Figura 49).

Figura 49 - Proposta do Registro fotográfico

Fonte: Autora (2018).

Dois dias após (07/11/2018), realizamos uma roda de conversa na sala do grupo para exibir o
conjunto de imagens que elas produziram e para que cada criança comentasse por que escolheu aquele
lugar. Algumas crianças chamaram minha atenção pela rapidez e convicção de suas escolhas, logo
160

após o anúncio das perguntas guias das atividades. Foi o caso de uma menina que afirmou ser a caixa
de areia o seu lugar favorito.

Na próxima subseção, apresento o Desenho temático, que utilizei para a conversa com as
crianças do Maternal II (3 a 4 anos) e do Maternal I (2 a 3 anos) da EMEI Mitã.

5.3.7 Desenho temático

As propostas de desenho e de pintura, livres ou direcionadas por determinadas temáticas, “são


consideradas formas de acesso ao universo da criança”, que possibilitam que elas reconheçam suas
próprias maneiras de pensar e ver a realidade (FRANCISCHINI; CAMPOS, 2008, p. 111). A
construção desse instrumento possibilita que o pesquisador envolvido com as atividades e cenários que
têm significado para as crianças passe a compreendê-las melhor (GRAUE; WALSH, 2003).

Diante dessa lógica, esses instrumentos passam a ser primordiais em pesquisas com crianças, o
que corrobora sua larga aplicação em pesquisas que avaliam o ambiente construído de instituições para
a Educação Infantil, com o objetivo de conhecer o que agrada ou não às crianças, seus desejos e
expectativas (SANOFF, 1995; ELALI, 2002; SOUZA, 2009).140

Entretanto, é importante perceber que, além de um desenho produzido pela criança, o


momento em que ela o produz é propício à aproximação e conversa com o pesquisador-observador,
para ela explicar o contexto de sua produção artística, ou seja, as intenções que expressou no desenho
e/ou na pintura.

Nesta pesquisa, o Desenho temático foi construído com os grupos do Maternal II (3 a 4 anos) e
do Maternal I (2 a 3 anos) da EMEI Mitã, nos dias 08 e 28 de novembro de 2018, respectivamente.
Apesar de o instrumento estar previamente proposto para ser utilizado somente com o Maternal II, ao
visualizarem os colegas maiores manipulando tintas, algumas crianças do Maternal I ficaram
interessadas em participar da brincadeira. Elas procuraram-me e disseram que também queriam pintar,
confirmando minhas impressões sobre o significado de seus olhares. Motivada pelo desejo das
crianças, consultei sua professora, que confirmou que teriam condições de participar da atividade, pois
costumavam expressar em desenhos as histórias infantis após ouvirem-nas. Assim, com base nos
pressupostos da Abordagem Experiencial que dão liberdade para o pesquisador valer-se de suas
emoções ao observar e tomar decisões sobre os procedimentos de campo, decidi incluir o Maternal I
na atividade de desenho temático.

Com relação à técnica a ser utilizada nos desenhos, segui a sugestão da professora do grupo,
que consistiu em desenhar com caneta (marcador) na cor preta em papel sulfite tamanho A3 e, a

140
O instrumento Desenho temático também é largamente utilizado nas pesquisas desenvolvidas pelo GAE.
161

seguir, pintar com anilina comestível utilizando pincel grosso. Também foi acordado que a proposta
seria realizada no hall de entrada, o único ambiente interno disponível na EMEI Mitã (Figura 50).

A mesma estratégia, materiais e local foram utilizados com ambos os grupos. O mesmo
aconteceu com a pergunta para orientar a temática do desenho – “De que você mais gosta de brincar
na escola?” Assim, em duplas, as crianças foram convidadas a me acompanhar até o hall de entrada e
ocupar os dois cavaletes com pranchetas que eu havia previamente preparado. Diante do papel já
fixado, eu conversava com cada criança individualmente e perguntava se ela gostaria de fazer um
desenho sobre o que mais gostava de brincar na EMEI Mitã. As pranchetas foram dispostas afastadas,
de forma a evitar que uma criança imitasse o que o colega estava desenhando ou ouvisse o que ele
estava relatando ao longo do desenho.

Figura 50 - Proposta do Desenho temático

Fonte: Autora (2018).

Em geral, a interação pesquisadora-criança ocorreu com tranquilidade, uma vez que as


crianças já me conheciam por ocasião das observações semanais e, no caso do Maternal II, também já
havíamos construído juntos o Walkthrough com as crianças e o Registro fotográfico. Para além da
observação, consciente da importância da interlocução com as crianças para entender suas intenções e
opiniões sobre a pergunta tema do desenho, procurei dialogar com elas e observar atentamente suas
expressões durante a produção dos desenhos e pinturas. Quando alguma criança mostrava dificuldade
em entender a temática do desenho ou sentia-se envergonhada, a professora do grupo auxiliava-me no
162

diálogo. Assim, a colaboração das professoras foi fundamental para que todas as crianças
participassem.

A seguir apresento a estratégia empregada especificamente para as visitas de observação


voltadas aos grupos dos berçários e Maternal I da EMEI Mitã.

5.3.8 Observação incorporada das atividades e arranjos espaciais

Segundo Rocha (2008), a investigação com crianças muito pequenas envolve grandes
desafios. Aliada ao registro de imagens, a observação sistemática das atividades consiste em um meio
para compreender a manifestação da criança em relação ao ambiente, que é expressa por movimentos,
gestos e expressões, considerando os contextos específicos em que se encontram.

Nesta pesquisa, a Observação incorporada das atividades e arranjos espaciais consistiu no


meio selecionado para observar as crianças com idades entre zero e 3 anos em suas atividades diárias
na EMEI Mitã. Como estratégia, utilizei o Mapa Comportamental e a Análise dos Arranjos Espaciais
(LEGENDRE 1983; 1986; 1987) reestruturados e ressignificados por Souza (2009)141.

A fim de concentrar a atenção em como são as vivências das crianças em cada faixa etária,
optei por realizar as observações em um grupo de cada vez, fazendo uma imersão por determinado
período de dias (Quadro 21). Assim, as visitas de observação consistiram em acompanhar um grupo
específico ao longo de um turno em cada dia, observando suas atividades nos locais em que eram
realizadas. Durante os procedimentos, os aspectos observados foram anotados em diários de campo e
também foram feitos croquis dos arranjos espaciais e registros fotográficos.

No Apêndice 8, apresento a síntese das observações realizadas nos grupos dos berçários e do
Maternal I. Para tanto, utilizo uma estrutura em quadros nos quais constam: número da observação;
grupo; faixa etária das crianças; número de crianças presentes no dia da observação; temperatura do ar;
condição do tempo; local; descrição e dois croquis do ambiente.

No decorrer do trabalho de campo, procurei observar as brincadeiras, interações e atividades


propostas pelas professoras e suas relações com os arranjos espaciais dos ambientes que as abrigaram.
Foi possível conhecer as rotinas dos grupos e como é permitido às crianças se apropriarem dos
ambientes da escola. Verifiquei que as propostas das professoras, em geral, são organizadas em
períodos em torno de trinta minutos.

141
Entendendo que a observação incorporada das atividades das crianças está diretamente relacionada com os
arranjos espaciais, Souza (2009) reuniu os resultados de ambos os instrumentos em um quadro-síntese
contendo horário, local, turma, uma explicação sobre as atividades desenvolvidas e croquis do ambiente.
163

Em termos metodológicos, considero que a opção por observar um grupo de cada vez foi
acertada, pois além de possibilitar uma imersão nas especificidades de cada faixa etária, contribuiu
para evitar estranhamentos com as crianças, na medida em que fui me incorporando ao cotidiano na
EMEI Mitã. As conversas com as professoras e atendentes também se tornavam mais fluentes a cada
dia.

Ao longo das observações, buscava interferir o menos possível nas atividades das crianças,
contudo a interação ocorria naturalmente quando se aproximavam de mim. Buscava posicionar-me
em, pelo menos, dois lugares diferentes da sala, ora sentada, ora em pé, para observar mediante
diferentes pontos de vista sua interação, conforme aponta a literatura de referência (GRAUE;
WALSH, 2003; RHEINGANTZ et al., 2009).

Quadro 21 - Visitas de observação nos grupos


Grupos Faixa etária Mês/ano Dia Turno Duração
25 T 2h 45min
Set./2018 27 M 2h 30min
28 T 2h 30min
6 meses a 01 T 2h 30min
Berçário I Out./2018
1 ano 03 M 2h 30min
05 T 2h 30min
Jul./2019 08 T 2h 45min
10 M 2h 30min
05 T 2h 45min
08 T 3h 15min
1 ano a Out./2018
Berçário IIA 09 T 2h 30min
1 ano e 6 meses
10 M 2h 45min
Dez./2018 12 M 2h 45min
17 M 3h
18 T 3h
1 ano e 6 meses a Out./2018
Berçário IIB 24 M 2h 30min
2 anos
25 T 3h
Dez./2018 13 T 3h
26 T 3h 15min
Out./2018 29 T 3h
Maternal I 2 a 3 anos 31 T 3h
Nov./2018 01 M 2h 45min
Dez./2018 13 M 2h 45min
Fonte: A autora (2018).

Na subseção seguinte discorro sobre a interlocução com as professoras da EMEI Mitã, que, no
instrumento detalhado, ocorreu a partir de uma entrevista mediada por uma proposta de maquete.
164

5.3.9 Entrevista e maquete com as professoras

As entrevistas podem assumir diversas formas142, porém, em se tratando de estudo de caso, é


muito comum que as entrevistas sejam conduzidas de forma espontânea (YIN, 2001), o que é
conhecido como entrevista não estruturada. Esse tipo de entrevista consiste na modalidade mais
flexível, pois não segue uma lista de perguntas previamente definida, sendo produzida através de uma
conversa desenvolvida entre o entrevistador (pesquisador) e o respondente.

De acordo com Rheingantz et al. (2009), em entrevistas não estruturadas o entrevistador deve
encorajar os respondentes a falarem livremente, tendo o cuidado de evitar influenciar ou induzir as
respostas. Para Yin (2001), este instrumento possibilita fontes importantes de informações, pois o
respondente, além dos relatos sobre seu entendimento do objeto de estudo, pode vir a indicar outros
elementos e fatores nos quais é possível buscar evidências.

Segundo os pressupostos da Abordagem Experiencial, o sucesso da entrevista está


fundamentalmente relacionado à qualidade da interação entre o pesquisador e respondente. Contribui
para isso o contato pessoal que fomenta a geração da conversa entre duas pessoas e que favorece
também a comunicação através de formas não verbais (gestos, expressões faciais, etc.)
(RHEINGANTZ et al., 2009).

Nesta pesquisa, a entrevista teve como objetivo proporcionar a interlocução com as


professoras da EMEI Mitã, tendo como foco suas opiniões sobre o ambiente da sala-referência dos
grupos com que trabalham. Assim, para instigar as professoras a refletir sobre como o ambiente da
sala poderia ser mais adequado para as ações pedagógicas com as crianças, a estratégia foi associar a
entrevista ao desenvolvimento de maquetes das salas-referência. Elas foram convidadas a propor
arranjos espaciais concretos representativos de suas intenções pedagógicas, ou seja, pensando em
como gostariam que a sala fosse para trabalhar com as crianças. Cabe ressaltar que esse instrumento
tem como base a referência de Horn (2004), que relata a utilização dessa estratégia com maquetes na
Educação Infantil como modo de refletir sobre a organização dos ambientes143.

A proposta do trabalho com maquetes foi apresentada às professoras da EMEI no dia 17 de


setembro de 2018, em um período de reunião pedagógica, com a presença da coordenadora
pedagógica municipal e da diretora da EMEI. A maioria das docentes já me conhecia em razão do

142
Nas entrevistas do tipo estruturadas o entrevistador segue um roteiro previamente programado, semelhante a
um questionário; nas semiestruturadas, o entrevistador prepara um roteiro básico que serve como guia, contudo
as perguntas não precisam seguir ordem fixa; nas entrevistas não estruturadas, não há roteiro previamente
definido (RHEINGANTZ et al., 2009).
143
Horn (2004) relata uma atividade em que professoras de uma escola de Educação Infantil foram convidadas a
montar, a partir de materiais em miniatura de móveis e objetos, duas maquetes: uma que reproduzisse sua sala
atual e outra que representasse a organização de um ambiente ideal.
165

trabalho de campo realizado na EMEI em 2017; mesmo assim, ao convidá-las para participar do
instrumento, reforcei quais eram os objetivos da pesquisa e a importância de sua participação.

Especificamente sobre o instrumento, expliquei que eu confeccionaria maquetes das salas-


referência, representando a condição física de cada uma delas (piso, paredes, janelas e bancada fixa de
alvenaria). A seguir, as maquetes seriam entregues às professoras dos respectivos grupos de crianças
atendidos em cada sala, para que realizassem suas proposições com base na reflexão sobre como a sala
poderia ser mais adequada para as ações pedagógicas com as crianças. Como cada grupo é atendido
por duas professoras (uma em cada turno), a proposta consistia em formar duplas de trabalho para
trabalhar com cada maquete de sala.

Após a explanação da proposta, a coordenadora pedagógica municipal comentou que a


atividade com as maquetes também serviria como formação docente, já que seria uma oportunidade
para refletir sobre as ações pedagógicas no ambiente em que ocorrem. Comentou que as professoras
deveriam pensar numa situação ideal, sonhar e não se prender demasiadamente à realidade, afinal, se
naquele momento parecesse impossível realizar, talvez num futuro próximo fosse possível.

A proposta foi aprovada pela diretora e por todas as professoras presentes. No decorrer da
semana seguinte, confeccionei as maquetes das cinco salas-referência, as quais foram construídas em
isopor, na escala 1:10; no dia 25 de outubro de 2018, entreguei-as à Direção para que fossem
distribuídas às professoras144.

Em uma tarde de outubro, das 17h15 às 18h45, foi realizado um período de trabalho com as
maquetes. Cada dupla de professoras optou por trabalhar em sua própria sala e eu permaneci na sala de
professores, à disposição para assessorar possíveis dúvidas. Enquanto eu aguardava, a diretora e a
coordenadora pedagógica conversaram comigo sobre a intenção de realizar melhorias nas áreas
externas de recreação da escola, sendo que para isso pretendiam contar com o apoio das famílias para
a execução. Dispus-me a ajudar nessa proposta.

Em 19 de novembro de 2018, em período de reunião, as professoras entregaram as maquetes


das salas e, na forma de entrevista não estruturada, explicaram detalhadamente suas intenções nas
proposições realizadas. A conversa com as professoras transcorreu com naturalidade, visto que já
havíamos conversado várias vezes por ocasião das observações nas salas e demais instrumentos
realizados na escola. O fato de já conhecer um pouco do dia a dia das crianças com as professoras
também me ajudou a compreender as colocações feitas por elas durante a entrevista.

Além desse instrumento específico para refletir sobre as salas-referência, no dia 10 de


dezembro de 2018, em conjunto com o grupo de professoras e com a diretora da EMEI, realizamos

144
Na ocasião, ofereci materiais para a materialização das propostas nas maquetes; no entanto, a Direção da
EMEI Mitã agradeceu e disse não ser necessário, pois a escola dispunha de materiais em seu almoxarifado e
que as professoras poderiam utilizá-los.
166

uma conversa com vistas a refletir sobre as áreas de brincadeiras e de interações das crianças nos
ambientes de uso coletivo externos e internos da EMEI. A conversa foi realizada na sala de
professores, das 17h15 às 18h45, aproximadamente.

Comentários sobre o capítulo

Meu objetivo neste capítulo foi discorrer acerca dos procedimentos metodológicos da
pesquisa, o que incluiu a apresentação dos aspectos éticos envolvidos em pesquisas com crianças.
Foram caracterizados os instrumentos utilizados em cada uma das etapas da pesquisa e também como
ocorreu a construção de tais instrumentos no campo, tendo em vista as negociações com a Direção e
professoras, para que a investigação adentrasse a rotina das crianças de forma a causar a menor
alteração possível. No próximo capítulo, apresento a discussão dos resultados e as descobertas
oriundas do trabalho de campo com as crianças da EMEI Mitã.
167

6 A EXPERIÊNCIA DE CAMPO COM AS CRIANÇAS

“Eu adoro a roda que tem bolinhas...”


(Transcrição de fala de criança do Maternal II)

Este capítulo apresenta as descobertas e a experiência vivenciadas com as crianças durante o


desenvolvimento da pesquisa de campo. Durante a investigação, conforme recomendam Horn e
Gobbato (2015, p. 83), procurei estar atenta e receptiva “ao que nos falam as crianças através do modo
como habitam cada espaço da escola”, a fim de entender seus desejos e demandas.

Para melhor explicitar o contexto de suas vivências espaciais, apresento as fotografias


registradas durante a pesquisa de campo. Contudo, em alinhamento às orientações éticas (GRAUE;
WALSH, 2003) e ao comprometimento frente à SME, resguardo a identidade das crianças e dos
demais participantes. Por essa razão, e para não comprometer a fluência do texto, adoto nomes fantasia
para designar as crianças, assim como apresento os resultados em um texto único, em vez de uma
estrutura organizada em seções.

O trabalho de campo com as crianças teve início com o Jogo da memória145 (03/04/2018).
Esse instrumento foi construído com o grupo do Pré A (4 a 5 anos) da EMEF com o objetivo de
suscitar as lembranças das crianças sobre a EMEI Mitã. Assim, foi possível observar e apreender, a
partir de suas falas e expressões, o que gostavam (ou não) de fazer, de brincar, e quais vivências
espaciais marcaram suas memórias. Para tanto, eu e duas voluntárias colaboradoras da pesquisa lhes
apresentamos um conjunto de imagens impressas dos ambientes da EMEI – área de acesso principal,
salas-referência, solários, pátio coberto, refeitório, biblioteca e pátio escolar, conforme ilustram as
Figuras 51 a 58 a seguir.

Nosso diálogo trouxe descobertas importantes para as questões de investigação desta pesquisa.
Com relação à área de acesso principal da EMEI (Figura 51), conforme expressa o excerto do Diário
de campo a seguir, algumas crianças demoraram a entender o lugar que aparecia na imagem.

Ísis achava que era o parquinho porque tinha as “pedrinhas”, mas logo Joana a
corrigiu com bastante certeza dizendo que não era o parque, mas sim “o lugar que
chegava o micro” (NOTA DO DIÁRIO DE CAMPO).

Então perguntei se elas brincavam naquele lugar, e elas logo responderam:

Joana: Não, porque o micro passa por cima se fica na frente.


Bruna: Na parte da frente tinha quero-quero, por isso não podia ir.
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)

145
Os procedimentos metodológicos do instrumento Jogo da memória são explicitados na Seção 5.3.4 – Jogo da
memória.
168

Ao ouvirem a fala da colega, várias crianças comentaram que “ali na frente” havia “o
barranco”, e que no “barranco tinha o lagarto”. O barranco (talude) também suscitou outras
lembranças:

Tiago: Quando subia no barranco até sujava o tênis e as mãos.


Ísis: Só os meninos danados subiam no barranco... Quem fazia isso ia falar com a
dire146
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora).
Karen e Ísis repetiram juntas a recomendação das professoras quando as viam subindo o
barranco: “Desçam, desçam, desçam!” Ao olharem a fotografia da fachada, algumas crianças disseram
que gostavam da entrada e comentaram sobre uma atividade com espelhos que vivenciaram no local
com a professora. Essa lembrança corrobora o relato da diretora que, durante o Percurso Walkthrough,
mencionou que a calçada é utilizada para propostas pedagógicas e brincadeiras.

Figura 51- Jogo da memória: área de acesso principal

Fonte: Autora (2017) .

As imagens das salas-referência não despertaram tanto entusiasmo (Figura 52). Apenas
Luciane mencionou sentir saudade do “tapete fofinho” (tatame de EVA) para deitar e sentar. Diante do
comentário da menina e tendo em vista o arranjo espacial que encontramos na sala do Pré da EMEF,
em que mesas e cadeiras ocupavam a maior parte do ambiente, refleti se ela sentiria falta do leiaute
mais livre das salas da EMEI.

Ainda em relação às salas, P


Paulo
aulo lembrou que, das janelas, “dava para ver o barranco”.
Questionados sobre as brincadeiras que gostavam de fazer na sala, responderam: brincar de boneca, de
carrinho e com “pecinhas” (blocos de construção). Quando foi perguntado “em que lugar da escola

146
Forma como as crianças chamavam a diretora da EMEI.
169

vocês gostavam mais de brincar?”, a maioria das respostas obtidas nos grupos coincidiu: “Do lado de
fora!” A partir dessa declaração de preferência ficou mais claro o porquê do pouco interesse
manifestado pelas salas.

Figura 52 - Jogo da memória: salas-referência

Fonte: Autora (2017).

Os solários (Figura 53) também não foram lembrados com entusiasmo pelas crianças. Apenas
falaram que nesse local brincavam de “potcheca” (atividade com água misturada a outros materiais).
Mateus e Junior manifestaram-se sobre a intenção de fugir do solário para brincar no “barranco”,
enquanto outros, sobre o interesse de colocar os pés nos vãos dos blocos do muro para subir, “mas a
profe não deixava”, lembraram eles. No decorrer do Percurso Walkthrough, a professora regente deste
grupo já havia relatado que as crianças escalavam o muro, mas o Jogo da memória oportunizou
descobrimos um dos motivos – brincar no barranco.

A imagem do pátio coberto (Figura 54) entusiasmou as crianças: Carla mencionou “que
saudades da creche...”, e Paulo beijou a fotografia. Essa manifestação de carinho sugere que as
crianças estabeleceram vínculos afetivos na EMEI Mitã, o que, segundo Zabalza (1998), é primordial
para o seu desenvolvimento.

Como em uma das imagens o ambiente aparecia desocupado, Paulo e Jonas estranharam,
dizendo que “não era daquele jeito.” Além dessa imagem, outra fotografia com o pátio ocupado foi
apresentada às crianças. Ao pegar essa fotografia nas mãos, alguns meninos passaram a procurar a si
mesmos.
170

Figura 53 - Jogo da memória: solários

Fonte: Autora (2017).

Figura 54 - Jogo da memória: pátio coberto

Fonte: Autora (2017).

Sobre as imagens do refeitório (Figura 55), Márcia, Paulo e Jonas comentaram que “ali era a
hora do lanche”. Como ocorreu com o pátio coberto, as crianças estranharam a fotografia do ambiente
desocupado, dizendo: “Cadê nós?” Contaram que brincavam com os “buraquinhos” dos blocos
171

vazados (cobogós), passando a mão e objetos pelos vãos – o que também foi comentado pela diretora
no Percurso Walkthrough. Carla acrescentou ainda que, às vezes, até mesmo as crianças passavam
pelos buracos maiores.

Figura 55 - Jogo da memória: refeitório

Fonte: Autora (2017).

A maioria das crianças não se recordava da biblioteca (Figura 56). Quem lembrava observou
que “não podia ir sempre”. Essa ideia de acesso restrito é expressa pela corrente amarela disposta entre
os pilares. Também relataram que havia um ninho de passarinho naquele local e que a professora
pegou-as no colo para olharem os ovos.

Figura 56 - Jogo da memória: biblioteca

Fonte: Autora (2017).

A lembrança do pátio escolar externo (Figura 57), que contém o parque infantil (parquinho),
o gramado e a área da caixa de areia, provocou maior contentamento do que o pátio coberto. Algumas
crianças mencionaram que gostavam de brincar nas “casinhas” e de se esconderem embaixo do
escorregador. Outras falaram do barranco do parquinho, conforme mencionou Tiago: “eu brincava de
172

casinha e de barranco, eu não brincava, eu me sujava, daí a gente tomava banho, passava perfuminho,
depois de se sujar”. Ele explicou que, quando ele e os colegas se sujavam com terra no barranco, a
“tia” levava-os para tomar banho.

Figura 57 - Jogo da memória: parque infantil

Fonte: Autora (2017).

Comentaram que gostavam de brincar na areia. A torre do reservatório d’água e os bancos


também despertaram a memória de algumas crianças conforme evidencia este trecho do diálogo:

Márcia: Eu gostava de subir em cima dos bancos de concreto para ver os bebês, mas
as profes pediam para descer.
Carla: Era legal se esconder embaixo dos bancos e atrás da torre da caixa d’água,
mas as profes não deixavam...
Jonas: A torre é que nem a torre da Rapunzel, para subir pisa nas bolas.
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
O comentário de Jonas sugere que a torre instigava sua imaginação. Ao ser questionado sobre
o que pensava existir dentro da torre, respondeu: “só bolas.” Esse diálogo com o menino, conforme
nos lembram Arenhart e Lopes (2016), faz entender que as crianças são capazes de criar e inventar
seus enredos a partir dos lugares que habitam e que a dimensão simbólica é radicalizada em sua
concepção de espaço.
173

Além disso, contaram que com as panelas (fixadas na tela) localizadas junto ao gramado do
pátio escolar “dava para fazer música” e que “ali tinha um lagarto um dia” (Figura 58). Perguntei se
eles tinham medo do lagarto e responderam-me que não, pois “tinham um pau” para defender-se.
Também lembraram que, certa vez, ao subirem o barranco, avistaram cenouras e morangos na horta da
vizinha. Outros mencionaram a respeito dos “toquinhos” de madeira que, segundo as crianças, “dava
para brincar de pisar em cima”.

Figura 58 - Jogo da memória: gramado e caixa de areia do pátio escolar

Fonte: Autora (2017).

Em suma, os comentários e as expressões das crianças sinalizam que suas vivências nos
ambientes externos foram mais intensas e entusiasmadas se comparadas às dos ambientes internos. A
pesquisa revelou não só que gostavam de brincar no parquinho, no barranco, nas casas de bonecas,
pisar os toquinhos ou esconder-se embaixo dos bancos, mas também a sua vontade de brincar e
174

explorar os ambientes livremente, revolvendo a terra e a grama com os pés descalços e as mãos,
descobrindo animais e elementos da natureza – quero-queros, lagartos, morangos, cenouras.

Dessa forma, os resultados do Jogo da memória concordam com pesquisas que apontam o
apreço das crianças por brincadeiras em ambientes externos, conforme apresentado na Seção 3.4 –
Pesquisas sobre arquitetura para a Educação Infantil no Brasil.

As vivências espaciais expressas pelas crianças também demonstraram que elas


“compartilham significados e modos comuns entre si, que são diferentes dos adultos quando
estabelecem suas relações espaciais e temporais” (ARENHART; LOPES, 2016, p. 26), pois, por
exemplo, brincar no talude envolvia mais do que escalar uma declividade, significava entrar em
contato com a terra, com a grama, e muitas outras experiências.

O Walkthrough com as crianças também se mostrou um instrumento eficiente para o diálogo


com as crianças em idade pré-escolar. Conforme explicado na Subseção 5.3.1 – Walkthrough, esse
instrumento compreendeu a realização de um percurso no dia 30 de outubro de 2018 com o grupo do
Maternal II (3 a 4 anos) ao longo dos ambientes internos e externos da EMEI Mitã, a fim de ouvir as
crianças falar sobre suas vivências espaciais. Elas foram organizadas em dois grupos de nove
integrantes, sendo que cada grupo realizou o trajeto uma vez, acompanhado da pesquisadora, da
professora e da estudante voluntária.

O relato que apresento a seguir reúne trechos que considerei mais significativos das conversas
com os dois grupos. O Quadro 22 apresenta os ambientes percorridos e discutidos durante o
Walkthrough, e a Figura 59 apresenta o trajeto realizado com ambos os grupos.

Quadro 22 - Apresentação dos ambientes visitados no Walkthrough com as crianças


Área Ambiente Área Ambiente
A Reservatório, casinhas, caixa de areia G Pátio lateral leste
B Pátio lateral / áreas de serviço H Ambiente de apoio Maternal II
C Área frontal I Refeitório
D Acesso principal J Cabana, biblioteca, materiais
E Pátio lateral / solários K Hall de entrada
F Parquinho L Pátio coberto
Fonte: Autora (2017).
175

Figura 59 - Percurso do Walkthrough com as crianças

Fonte: A autora, adaptado de Brasil (s/n).

Na área A, à sombra da torre do reservatório, nos reunimos com o Grupo 1 para


conversarmos. Perguntei se eles costumavam brincar na caixa de areia. Algumas crianças disseram
“sim” e outras “não”, por isso foi preciso esclarecer.

Pesquisadora: Sim ou não?


Larissa: Não.
Pesquisadora: E por que não?
Larissa: Porque tá molhado um pouco.
Henry: É destapado.
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
Nesse ponto, a professora explicou que a areia habitualmente está molhada, pois não é coberta.
Relatou que foi feita uma tentativa de cobrir a caixa de areia com lona, porém a água da chuva ficava
empossada sobre a lona e, ao removê-la, a água caía na areia. Então, passamos a conversar sobre as
casas de bonecas. As crianças logo apontaram para o ninho de marimbondos que estava se formando
no teto de uma das casas, disseram que “é colmeia de abelha” e alertaram: “pica”.

Pesquisadora: Vocês brincam aqui?


Milena: Não... aqui tem um bicho.
Larissa: Acho que tem um sapo.
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
176

Em seguida, uma das crianças correu para a varanda da outra casa (que não tinha
marimbondo), e disse “aqui não tem bicho”. Então, todos a seguiram e entraram na varanda. Luan
explicou que o tio Cláudio147 estava trabalhando ali outro dia. Nesse momento, lembrei-me que a
diretora havia comentado a respeito da reforma das casas de bonecas. Segundo ela, ainda não estavam
com acabamento adequado, pois havia farpas de madeira que poderiam machucar as crianças, razão
pela qual estavam fechadas (Figura 60).

Após a conversa sobre as casas de bonecas, indiquei a torre do reservatório ao grupo. As


crianças mostraram que conhecem a função da torre e têm noção da sua altura, mas não relataram
sentirem-se inseguras, ao contrário da diretora que relatou durante o Percurso Walkthrough com os
adultos que ela própria se sentia insegura.

Pesquisadora: O que é isso?


Luan: É uma caixa de água.
Kelly: É muito grande!
Pesquisadora: Será que dá para subir lá em cima?
Milena: Não, não tem escada.
Luan: Tem do outro lado!
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
Luan correu para mostrar aos colegas onde estava a escada, e logo vários se interessaram em
escalar (Figura 61). Na sequência, conduzi-os até os canteiros de ervas próximos à cerca e perguntei se
eles sabiam que ali tem a “folhinha de fazer o chá”, mas não responderam, então pensei que talvez as
crianças não venham naquele espaço habitualmente, o que seria uma oportunidade para educação
ambiental.

Figura 60 - Área A: Casa de bonecas Figura 61 - Área A: Caixa d’água

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018).

Na área lateral à escola (área B), Henry disse que ali era “o caminho de correr”, então
perguntei se eles costumavam vir correr naquele local. Kelly respondeu: “Sim, nós brincamos de
avião”. Augusto disse que também brincavam de “cavalinho” (cavalo de pau). Perguntei se gostavam
de brincar ali, então obtive uma resposta entusiasmada e em coro: “Sim”! Ao ouvir isso, a professora
explicou que as crianças referiam-se ao dia (cerca de dois meses atrás) em que vieram brincar com

147
Nome fantasia adotado para o zelador.
177

seus balangandãs148– que chamavam de avião – naquele espaço. Segundo ela, ao correrem, as crianças
fizeram exatamente como no dia com os balangandãs, o que demonstra que se lembravam muito bem
da brincadeira (Figura 62).

Após, convidei as crianças para descobrirmos porque existem tantas portas naquele lado da
149
escola . Na primeira porta, disseram que era a cozinha, e que já tinham vindo ali antes e visto “as tias
que fazem a comida”. Na área do forno à lenha disseram que “tem fumaça”. Na porta seguinte
(lavanderia), olharam para dentro e identificaram: “É para lavar roupa”.

Em seguida, correram até o portão de veículos da escola (área C). Convidei-os para fazermos
uma roda sob a sombra da árvore, junto ao portão. Perguntei se eles achavam a escola bonita, disseram
que sim. Sobre as cores da edificação, mencionaram apenas o “vermelho e branco”, que correspondem
às predominantes. Larissa lembrou-se do azul; já o amarelo, ninguém mencionou, apesar de ambas as
cores estarem presente nos contornos de algumas janelas.

Figura 62 - Área B: brincadeira de avião Figura 63 - Área D: acesso principal

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018).

Quando chegamos à área do acesso principal (área D - Figura 63), as crianças do Grupo 2
passaram a correr ao redor do portal da parede frontal (Figura 64). A alegria e a espontaneidade
surpreenderam a mim e à professora, que disse nunca tê-las visto fazer aquilo.

Figura 64 - Área D: brincadeira no portal

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018).

148
Brinquedo confeccionado com papel leve e colorido. Uma extremidade é composta por tiras de papel e a
outra é feita de papel dobrado, a qual deve ser mais pesada para que seja possível girar o brinquedo. A
brincadeira consiste em correr girando o balangandã.
149
Por questões de segurança, a escola não permite o acesso das crianças aos ambientes de serviço.
178

Já o Grupo 1, por sua vez, chegou naquele local (área D) de mãos dadas comigo e com a
professora. Como espontaneamente formamos um círculo, Larissa perguntou: “Quem vai ser o rato?”
Então as crianças contaram que ali era o lugar onde brincavam de o gato e o rato, de coelhinho sai da
toca, de roda e de prendedor. Perguntei o que é brincar de prendedor e, como ninguém respondeu, a
professora reforçou a pergunta:

Professora: O que a gente fez aqui aquele dia que a profe colocou os fios?
kelly: Nós brincamos de mamãe.
(Transcrição de diálogo entre as crianças, a pesquisadora e a professora.)
A professora explicou que as crianças adoraram brincar de lavar roupa e estendê-las no varal
com prendedores. Ao ouvir isso, recordei que, segundo a literatura de referência (LAZARETTI, 2017;
CHAVES; FRANCO, 2017), a partir dos três anos – faixa etária das crianças do Maternal II – o
interesse passa a ser fazer o que o adulto faz. Por isso, na brincadeira de faz de conta (ou jogo
simbólico), elas assumem papéis ou realizam ações com os objetos, conforme os adultos fazem
(WAJSKJOP, 2012).

A professora também observou que o piso torna o ambiente mais propício para brincar e
salientou que “já que essa turma não tem o solário”, nas tardes de inverno seguidamente traz as
crianças para brincarem na calçada do acesso principal e no hall de entrada. Complementou: “Mas no
verão não dá para usar, pois o calor é muito forte”.

Enquanto conversava com a professora, as crianças estavam atentas aos detalhes do ambiente,
pois inspecionavam tubulações e tampas de esgoto. Augusto descobriu uma joaninha no piso e
chamou os colegas para olhá-la. Logo, Larissa gritou “não!” Em seguida veio contar-me que o colega
havia matado a joaninha: “não é para matar a joaninha, a joaninha é linda!” – disse, quase chorando.
Eu a consolei dizendo que concordava com ela.

Propus que seguíssemos a caminhada. Ao perceber que estávamos indo em direção ao


parquinho, Henry puxou minha mão, dizendo: “Vamos no parque ver?” E saiu correndo na frente
junto com Augusto. No entanto, antes do parquinho, fizemos uma parada próxima aos muros dos
solários dos grupos Berçário IIB e Maternal I (área E – Figura 65).

Como estávamos junto ao talude de grama, apontei para o lado (recuo lateral SSO) e perguntei
que lugar era aquele. Como o grupo do Pré A/EMEF expressou durante o Jogo da memória que o
barranco era um lugar de diversão, busquei saber qual era a visão das crianças. Contudo, não houve
resposta das crianças, então refiz a pergunta.

Pesquisadora: Que lugar é esse? Vocês brincam aqui?


Luan: A gente brinca lá! (respondeu apontando para o parquinho).
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
179

Henry e Augusto reforçaram a resposta apontando na direção do parquinho. Assim,


compreendi que as crianças desse grupo provavelmente não vivenciaram experiências no talude como
o grupo do Maternal II do ano anterior, que participaram do Jogo da memória.

Com as crianças do Grupo 2, quando estávamos na área E, convidei-as para olharem através
dos vãos do muro dos solários. As crianças preferiram colocar seus pés nos blocos vazados e subir,
sob recomendação da professora para que cuidassem para não se machucar.

Pesquisadora: Vocês sabem que lugar é esse?


Crianças: É onde os bebês ficam!
Raul: Mas uma vez nós moramos aqui.
Yago: Né que uma vez quando nós era bebê a gente veio aqui?
Professora: Sim, ano passado vocês estudavam aqui.
(Transcrição de diálogo entre as crianças, a pesquisadora e a professora.)
Esse diálogo confirma que as crianças lembraram, mesmo vagamente, do solário que
utilizavam no ano anterior. Nesse momento, as crianças do Grupo 1 também encontraram uma
joaninha no chão. Otávio queria matá-la, mas as meninas conseguiram impedi-lo. Logo ouvi
novamente o convite: “Vamos no parque ver”?

No parquinho (área F – Figura 66), as crianças de ambos os grupos dispersaram-se, pois


foram correr na área do gramado e brincar no escorregador; porém, após alguns minutos, a professora,
as chamou de volta. Então perguntei de que elas mais gostavam de brincar naquele lugar. Citaram: o
escorregador, “as pedrinhas de brincar com o balde e a escada”.

Figura 65 - Área E: solários Figura 66 - Área F: parque infantil

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018).

Ainda na área F, com o Grupo 1, indiquei com o braço na direção da horta ao lado do parquinho:

Pesquisadora: O que será que tem lá em cima?


Crianças: Ninho de passarinho!
Professora: Lá... Onde tem aquelas folhas... Lá na horta. O que tem na horta?
Crianças: Cenoura!
Professora: Quem comeu cenoura outro dia?
Crianças: Eu!
(Transcrição de diálogo entre as crianças, a pesquisadora e a professora)
Ainda na área F, com o Grupo 1, indiquei com o braço na direção da horta ao lado do
parquinho:
180

Pesquisadora: O que será que tem lá em cima?


Crianças: Ninho de passarinho!
Professora: Lá... Onde tem aquelas folhas... Lá na horta. O que tem na horta?
Crianças: Cenoura!
Professora: Quem comeu cenoura outro dia?
Crianças: Eu!
(Transcrição de diálogo entre as crianças, a pesquisadora e a professora.)
Além das cenouras, as crianças lembraram-se da plantação de morangos e também do
formigueiro que existe perto da horta. Continuando o passeio, chegamos à área aos fundos da escola
(área G). Várias crianças foram colher flores que cresciam no gramado. Ao ver, a professora
comentou que “eles adoram pegar essas florzinhas” para presenteá-la e também para levar para suas
mães. Perguntei se as crianças costumam brincar na grama, ela respondeu que isso só possível quando
não está molhado. Relatou que, quando chove, o gramado demora vários dias para secar.

Nesse ponto, lembrei-me de que a diretora já havia relatado o sério problema de acúmulo de
água nessa parte do terreno, em dias chuvosos. A professora reforçou: “a água fica empoçada, como
uma piscina”. Enquanto conversávamos, algumas crianças corriam no gramado e outras subiam nos
bancos de concreto junto ao solário do Berçário I para visualizar os bebês. Um dos meninos pediu para
ver o seu irmão menor e a professora atendeu.

Na sequência, entramos no prédio da escola pela porta dos fundos. À esquerda, encontramos o
ambiente de apoio do Maternal II (área H). Nesse ambiente havia mesas, brinquedos de jogo
simbólico e área para brincar no chão. As crianças dos dois grupos manifestaram entusiasmo ao
adentrar no ambiente que vivenciam diariamente e, ao contar o que faziam naquele lugar, vários
falavam ao mesmo tempo. Disseram que brincam de massa de modelar, de montar blocos, dentre
outras coisas. Abriram a cortina que fecha o armário e mostraram os materiais pedagógicos que havia
dentro. Luan trouxe seu “trabalhinho” para mostrar, Henry abriu a porta de um armário, dizendo: “E
tem até uma geladeira!” – compreendi que aquela era a geladeira nas suas brincadeiras de faz de conta.
Mostraram uma mesa coberta com tecido nas laterais, dizendo: “ali embaixo é uma casinha”. A
brincadeira embaixo da mesa, possivelmente, representava para elas um refúgio privativo, para
reunirem-se em pequenos grupos.

Assim, com relação ao ambiente de apoio, notei que é interpretado e vivenciado de várias
formas: ao mesmo tempo em que fazem uso convencional do leiaute de mesas e cadeiras para montar
blocos, desenhos, pinturas, colagens, entre outras propostas, o mesmo arranjo espacial composto por
mesas se transforma em um ônibus ou em uma casa, conforme suas brincadeiras de faz de conta.

A sala-referência do Maternal II, apesar de estar inicialmente prevista no trajeto, não foi
visitada, tendo em vista que o Grupo 1 permanecia lá enquanto era realizado o Walkthrough com o
Grupo 2, e vice-versa. Seguimos até o refeitório (área I). Carina, do Grupo 2, explicou o que
acontecia naquele lugar:
181

Carina: Aqui a gente lancha.


Pesquisadora: O que vocês acham daqueles buraquinhos (blocos vazados)?
Carina: É legal. Porque a gente coloca as coisas. E dá pra ver o tio Cláudio.
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
A fala da menina coincidiu com a informação obtida no Jogo da memória, pois mencionou a
interação das crianças com os vãos dos blocos (cobogós). No ambiente ao lado, ao visualizarem a
cabana, entraram todas para dentro ao mesmo tempo e começaram a pular nos colchonetes. Havia uma
corrente de plástico, dando a ideia de que a cabana não estava disponível naquele momento; eles,
porém, apropriaram-se do lugar mesmo assim.

Ao passarmos pelas estantes da biblioteca (área J – Figura 67), perguntei à professora se as


crianças têm acesso aos livros diretamente, e ela disse que eles podem pegá-los livremente e folheá-
los, mas, geralmente, são as professoras que retiram os livros e levam para a sala para contar histórias.

No canto dos materiais pedagógicos, as crianças mostraram-me algumas “coisas” com que
brincam, dentre as quais havia pedras, conchas, areia, espiga de milho e blocos de madeira. Enquanto
estávamos nesse ambiente, alguns bebês do Berçário IIA vieram até a janela. As crianças então
passaram a interagir e mostrar-lhes os materiais que tinham em mãos.

Na sequência, fomos ao hall de entrada (área k – Figura 68). As crianças do Grupo 1


apressaram-se logo em contar que naquele lugar elas sobem no cipó150, e Luan ressaltou: “Não é
balanço! Tem que colocar o pé assim e ir...”, explicando a forma como ele interpreta e usa o
brinquedo. Algumas crianças fizeram uma demonstração de como se usa o cipó, brincadeira que
pareceu agradá-las muito. Também contaram que aquele era o “lugar do futebol”. Então recordei
visitas anteriores, quando havia observado que as crianças jogavam bola no hall, com o goleiro
colocado de costas para a porta de entrada.

Figura 67 - Área J: biblioteca Figura 68 - Área H: brincadeira no cipó

Fonte: Autora (2018). Fonte: Autora (2018).

Como estávamos ao lado do pátio coberto (área L), as crianças correram para os brinquedos e,
a partir desse momento, não consegui mais atrair sua atenção. Não insisti em chamá-los, pois
certamente os brinquedos deveriam ser muito mais atrativos do que minhas perguntas. Perguntei à

150
O cipó consistia em uma corda fixada no teto no qual as crianças se penduravam e se balançavam.
182

professora sobre o controle da porta que liga o pátio ao parquinho. Ela relatou que, por questões de
segurança das crianças, a porta é mantida fechada.

Ao final dos percursos com o Grupo 1 e 2, concluí que a ressignificação do instrumento


Walkthrough para a interlocução com as crianças mostrou-se uma estratégia eficiente, pois trouxe
descobertas, principalmente, com relação aos ambientes externos da EMEI. Elas relacionaram esses
lugares com as interações e brincadeiras que neles vivenciaram, que pareceram ter sido marcantes para
elas, como brincar de avião e de estender as roupas no varal. Neste ponto, é válido refletir: por que
essas vivências se mostraram marcantes? Seria por que esses ambientes são menos frequentados no dia
a dia ou por que são áreas ao ar livre?

Nas áreas externas, as crianças mostraram-se curiosas e exploradoras de detalhes, pois


encontraram insetos e inspecionaram tampas de esgoto ao longo do caminho. Também expressaram
que se apropriam do espaço e de seus elementos com espontaneidade, dado que o portal da fachada
frontal da escola transformou-se em um elemento de diversão, para correr em volta.

Ao longo do percurso, algumas crianças manifestaram anseio para chegarmos ao parquinho e,


quando alcançamos o lugar desejado, expressaram grande entusiasmo. Já os ambientes internos
emergiram como lugares também significativos para elas, em que manifestaram sua autonomia, pois
contaram o que faziam em cada ambiente e sobre suas brincadeiras. Nesse sentido, demonstraram
conhecer melhor os ambientes internos, provavelmente, porque abrigam suas vivências cotidianas.

No dia 05 de novembro de 2018, reuni-me com o Maternal II na sala do grupo para convidá-
los a participar de mais uma estratégia da pesquisa – o Registro fotográfico, cuja proposta consistiu
em cada criança fotografar o lugar que mais gosta de brincar na escola151. Todas as vinte e duas
crianças presentes mostraram interesse em participar, mesmo ainda não sabendo ao certo qual seria a
atividade. Para evitar imitações, foram orientadas uma a uma a vir encontrar-me em frente à sala da
Direção. E, após eu explicar sobre a atividade e sobre a forma de manusear a câmera fotográfica, nos
dirigíamos até o lugar escolhido por ela, para que fotografasse o seu lugar preferido para brincar
(Figura 69).

A maioria das crianças escolheu fotografar ambientes externos, o que foi expresso em 77,3%
dos registros, conforme consta no Apêndice 5, em que é apresentado um quadro demonstrativo das
respostas do grupo.

151
Os procedimentos metodológicos que envolveram esse instrumento são apresentados na Seção 5.3.6 –
Registro Fotográfico.
183

Figura 69 - Registro fotográfico: ambientes fotografados pelas crianças

Fonte: Autora (2018).

Dois dias após a realização do registro fotográfico, reuni-me com as crianças em sua sala-
referência para exibir as imagens no televisor e convidá-las a explicar, individualmente, o motivo pelo
qual escolheram aqueles lugares. Em geral, as crianças identificaram-se não apenas com a sua escolha,
mas também comentaram sobre as fotografias dos colegas, falando várias coisas ao mesmo tempo. Por
exemplo, quando apresentei uma imagem do banco de concreto, antes de Marcela, que o havia
fotografado, explicar o motivo de sua preferência, outros dois colegas manifestaram suas ideias,
conforme expressa o trecho do diário de campo a seguir:

Larissa: (o banco) É para sentar!


Augusto: É para pensar!
Crianças: É para sentar e para pensar quando briga.
Professora: Sim, mas quem escolheu o banco não vai lá para pensar, não é Marcela?
Marcela: Eu brinco ali de comidinha. E um dia nós sentamos ali para comer
jabuticaba.
Professora: E de que mais você gosta de brincar no banco?
Marcela: De profe.
(Transcrição de diálogo entre as crianças, a pesquisadora e a professora.)
Sobre a imagem dos troncos (toquinhos) localizados no gramado ao lado da árvore,
comentaram que gostam de pisá-los e que também “dá para botar pedrinhas em cima”, mas que
“embaixo do toquinho tem bichinho”. Com relação à árvore, Carina explicou por que a escolheu:
184

“Porque eu adoro!” E Otávio complementou: “Eu me balanço na árvore”; a seguir, as crianças


ressaltaram: “Todo mundo gosta da árvore!”

As crianças que fotografaram a plataforma elevada – brinquedão – disseram que gostam mais
do escorregador, mas que também “dá para fazer muitas coisas ali”, exemplificaram:

Raul: Dá para entrar embaixo.


Pesquisadora: E o que vocês fazem embaixo do brinquedão?
Milena: Porque lá tem também brita para encher o baldinho.
Pesquisadora: Mas não tem brita do lado de fora?
Crianças: Sim, mas tem um monte de brita lá.
Yago: E quando eu encho um montão fica pesado.
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
A partir do relato de Yago, refleti que, ao encher baldes com pedriscos, as crianças têm
oportunidade de experienciar o volume e peso dos materiais, o que propicia o trabalho dos campos de
experiências, como “Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações” elencado na BNCC
(BRASIL, 2017b), de forma integrada às brincadeiras cotidianas.

Já Larissa, que escolheu o barranco, disse que “lá brinca de papai e mamãe”; em seguida,
Kelly também anunciou: “E eu brinco de cachorro com o Henry e a Milena”. Além desses ambientes,
as crianças também fotografaram o hall de entrada, os pneus do parquinho, a calçada de entrada, o
pátio coberto e a caixa de areia.

O Registro fotográfico operou como um eficiente mediador para o diálogo com as crianças e
na compreensão dos seus processos de apropriação dos lugares para brincar e interagir. Um exemplo é
o banco de concreto, que é vivenciado como um lugar de brincadeira de faz de conta, conforme
também confirmou a professora: “Ela costuma brincar de profe ali com as outras meninas”, ou
embaixo do brinquedão, onde se reúnem para brincar com os pedriscos. A estratégia também
possibilitou descobertas, como o desejo de brincar na árvore que há no parquinho, o que corrobora a
importância dos elementos da natureza nas áreas livres de parques infantis.

Para ampliar o diálogo com as crianças do Maternal II, também explorei a proposta do
Desenho temático152. A estratégia foi construída em 08 de novembro de 2018, no dia seguinte à roda
de conversa sobre o Registro fotográfico. Em duplas, as crianças foram convidadas a dirigirem-se ao
hall de entrada, onde eu então conversava com cada uma individualmente e perguntava se gostaria de
fazer um desenho sobre o que mais gosta de brincar na escola. As vinte e duas crianças do grupo
participaram da proposta, no entanto duas se interessaram apenas pela oportunidade de desenhar e
pintar, sem declarar sua brincadeira preferida.

A maioria das crianças disse preferir brincar no pátio coberto (35%). Representaram vários
brinquedos que existe nesse ambiente – o gira-gira, o túnel, os cavalos de balanço, o minhocão (túnel

152
Os procedimentos metodológicos que envolveram esse instrumento são apresentados na Seção 5.3.7 –
Desenho temático.
185

de tecido) e também a cama elástica, que chamam de pula-pula (Figura 75) a brincadeira no cipó
(corda), realizada no hall de entrada, também foi lembrada (Figura 71). A síntese das preferências
expressas nos desenhos é apresentada no Apêndice 6 desta pesquisa.

O parque infantil (ou parquinho) apareceu em segundo lugar nas preferências das crianças,
totalizando 30% das respostas. Além disso, outras áreas externas emergiram nas declarações – a
árvore, as casinhas, a caixa de areia (Figura 73) e a calçada da entrada (área de acesso principal).
Assim, no total, a preferência por brincar nas áreas externas (55%) superou a preferência pelas áreas
internas (45%). Cabe notar ainda que a sala-referência e o ambiente de apoio não foram mencionados
por nenhuma criança, o que coincidiu com a opinião das crianças do Pré A/EMEF no Jogo da
memória.

Quanto aos elementos do parquinho presentes nos desenhos, a maioria mencionou e


representou o brinquedão, que consiste numa estrutura única em PVC que agrega escorregador, escada
e plataforma elevada (Figura 70).

Figura 70 - Crianças no brinquedão do parquinho

Fonte: Autora (2018).

Milena foi uma das crianças que representou o brinquedão (Figura 76). Enquanto desenhava,
comentou: “Eu adoro a roda que tem bolinhas”. Naquele primeiro momento não entendi o porquê da
referência às “bolinhas”. No entanto, após rever o brinquedo, compreendi que essas bolinhas podem
ser os círculos presentes na estrutura. Camila empenhou-se em desenhar todos os elementos do
parquinho com os quais gosta de brincar, conforme expressa o trecho que segue do Diário de campo:

No início ela disse que iria desenhar a calçada da área de entrada. Porém, logo
decidiu mudar, optou por desenhar o parquinho, mencionou que “lá fora tem
também brinquedos, e tem a escadinha, o escorregador, a roda, a bola, o banco para
sentar e o chão”. No desenho apresentou vários elementos isolados, que se
empenhou em pintar dentro do contorno (NOTA DO DIÁRIO DE CAMPO).

É interessante notar que Camila também lembra que o chão, forrado por pedriscos, faz parte
das brincadeiras no parquinho – o encher e esvaziar potes e baldes (Figura 74). Nesse contexto,
podemos observar que, em suas interações com o ambiente e seus elementos e/ou materiais, as
186

crianças vivenciam “multiplicidades de possibilidades de uso desse espaço” (ARENHART; LOPES,


2016, p. 23).

A brincadeira de faz de conta (ou jogo simbólico) também emergiu neste instrumento através
do desenho de roupas penduradas no varal produzido por Kelly. Ela já havia recordado essa
brincadeira no decorrer do Walkthrough com as crianças, quando visitamos a área calçada da entrada
da EMEI. Em seu desenho, delineou uma área com elementos dentro, os quais, segundo explicou,
seriam as roupas penduradas (Figura 72).

Figura 71 - Desenho temático: cipó Figura 72 - Desenho temático: roupas/varal

Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018). Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018).

Figura 73 - Desenho temático: caixa de areia Figura 74 - Desenho temático: parquinho

Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018). Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018).
187

Figura 75 - Desenho temático: pula-pula Figura 76 - Desenho temático: brinquedão

Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018). Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018).

As preferências pelos elementos da natureza ficaram evidentes nos trabalhos de duas crianças
que destacaram o sol e as flores da escola. Patrícia representou as flores presentes na área de entrada
(acesso principal) da EMEI (Figura 77), e Enrico desenhou o sol, os “caminhos do parquinho” e o tio
Cláudio153 (zelador) (Figura 78).

Figura 77 - Desenho temático: flores Figura 78 - Desenho temático: parquinho

Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018). Fonte: Arquivo da autora – Maternal II (2018).

A experiência do Desenho temático também se mostrou profícua para o diálogo com o grupo
do Maternal I (2 a 3 anos). Dezenove crianças participaram da proposta e, assim como ocorreu com o
Maternal II, duas detiveram-se apenas em explorar os materiais oferecidos em vez de desenhar suas
respostas para a pergunta-guia, demonstrando grande interesse pela pintura. Os resultados das
respostas das crianças são discriminados no Apêndice 6.

153
A inclusão do zelador, possivelmente, seja porque as crianças visualizam-no trabalhando nas áreas externas
da escola. Além disso, ele interage com elas, conforme relataram na Roda de conversa, apresentado a seguir.
188

A soma dos lugares internos relativos à sala-referência alcança 64,7% das respostas, indicando
claramente que, para a maior parte das crianças do Maternal I, a brincadeira preferida – brincar de
boneca/boneco, carrinhos, comidinha, ursinho, bola, dinossauro, esconde-esconde – realiza-se nesse
ambiente. No excerto do Diário de campo a seguir, apresento uma conversa com uma das crianças,
que ocorreu enquanto ela desenhava.

Clara logo decidiu o que iria desenhar, disse: “eu gosto de brincar de bola”. Então
desenhou um grande círculo com vários círculos menores e, ao lado desses, um traço
vertical longo. Disse que eram bolas e um “coisinho para não sair as bola” (que
expressou com um traço vertical). Perguntei onde é legal de brincar de bola na
escola, me falou que “é na sala”. Ela demorou a finalizar seu trabalho, parecia estar
apreciando muito a atividade com tinta (NOTA DO DIÁRIO DE CAMPO).

Marina, que mencionou preferir brincar de boneca, explicitou o momento em que a


brincadeira ocorre. Logo no início da conversa disse: “Eu gosto da boneca... na caminha”. Em resposta
à pergunta se ela teria mais alguma coisa que gostaria de fazer: “Eu gosto de fazer só isso”. Explicou
que desenhou a hora em que deita na “caminha” com a boneca para dormir após o almoço.

Em geral, as crianças explicavam os elementos enquanto desenhavam: os traços grossos


significavam “carrinhos”, e os “risquinhos saindo da bola são as perninhas do pula-pula”. A professora
comentou que as respostas coincidiam com as brincadeiras pelas quais elas costumavam interessar-se
no dia a dia. Sobre um menino que disse ter representado vários carrinhos, a professora comentou:
“Ele chega pela manhã e a primeira coisa que pede é carrinho grande”.

A interação entre pares também emergiu no desenho. Ao falarem sobre a brincadeira


preferida, quatro crianças citaram o nome dos amigos com quem gostam de brincar. Ao desenhar o
parquinho, Aline declarou: “Eu gosto de brincar lá com a Lorena!” Nesse ponto, cabe observar a
potencialidade dos ambientes da escola na promoção de relações e interações, que, por sua vez, atuam
como agentes das aprendizagens das crianças (VYGOTSKY, 2007; ROGOFF, 1993; 1998; 2005).

Figura 79 - Desenho temático: bola Figura 80 - Desenho temático: boneca/caminha

Fonte: Arquivo da autora – Maternal I (2018). Fonte: Arquivo da autora – Maternal I (2018).
189

Figura 81 - Desenho temático: carrinhos Figura 82 - Desenho temático: parquinho/bola

Fonte: Arquivo da autora – Maternal I (2018). Fonte: Arquivo da autora – Maternal I (2018).

Figura 83 - Desenho temático: pula-pula Figura 84- Desenho temático: carrinhos

Fonte: Arquivo da autora – Maternal I (2018). Fonte: Arquivo da autora – Maternal I (2018).

A comparação dos resultados do Desenho temático realizado entre Maternal I e Maternal II


evidenciou que as preferências das crianças refletem suas vivências na EMEI Mitã, ou seja, estão
ligadas às brincadeiras e interações que experienciam nos ambientes que frequentam. Conforme serão
apresentadas, as visitas de observação do trabalho de campo evidenciaram que: o Maternal I realiza na
sala-referência grande parte de suas atividades e vivências cotidianas; o Maternal II, além da sala,
utiliza o ambiente de apoio do grupo e o pátio escolar, por períodos mais longos, visto que não conta
com solário.

Em 30 de novembro de 2018, o trabalho de campo com o grupo do Maternal II prosseguiu


com a construção do instrumento Roda de conversa – o que não gosta de fazer na escola154. Na sala-

154
Os procedimentos metodológicos que envolveram esse instrumento são apresentados na Seção 5.3.5 - Roda
de conversa.
190

referência do grupo, sentei-me no tatame com as crianças e com a professora e expliquei que estava ali
para convidá-las a conversar sobre o que elas não gostavam de fazer na EMEI Mitã. Todos aceitaram
participar, então esclareci que teriam oportunidade de falar, mas também seria necessário ouvir com
atenção a opinião dos colegas. De um total de treze participantes, sete (53,8%) crianças expressaram o
que não gostam de fazer na escola; outras cinco declararam que gostam de tudo na escola (38,5%); e
uma criança mostrou-se confusa e não respondeu à pergunta (7,7%). As respostas das participantes são
especificadas no Apêndice 7.

Aquelas que apontaram o que não apreciam na escola, em geral, mencionaram que não gostam
de alguns brinquedos específicos do pátio coberto. As respostas de outras evidenciaram que não
gostam de colocar-se em risco. Na sequência, algumas dessas situações:

Yago: Eu não gosto de brincar embaixo do brinquedão porque o Erick sempre se


esconde e bate a cabeça.
Raul: Eu não gosto de ir embaixo do pula-pula porque meu colega vai vir pular em
cima e daí me machuca.
Larissa: Mas se ficar deitado embaixo do pula-pula, não se machuca.
(Transcrição de diálogo entre as crianças e a pesquisadora.)
As relações e interações entre pares também surgiram na conversa, pois quatro crianças
mencionaram que não gostam de brincar com certos colegas. Além dessas questões, outro assunto
surgiu na roda – o brincar nas casas de bonecas do pátio escolar. Ao chegar sua vez de falar, Mariana
disse: “Não gosto lá de trás, onde tem as casinhas, porque tem um bicho”. Mais adiante, outro colega
também mencionou sobre as casinhas, conforme segue o relato do Diário de campo:

Primeiro ele disse que gosta de brincar lá fora, depois disse: “Eu não gosto de
brincar naquelas casinhas”. Perguntei o porquê e várias crianças responderam:
“Porque tem um bicho lá”. Perguntei se o bicho seria as abelhas que eles haviam
comentado durante o Walkthrough, alguns gritaram “sim”, outros “não”. Mariana
disse que dentro da casinha tem um saco e dentro do saco tem uma coisa grande.
Enrico complementou: “o tio Cláudio fica assustando nós naquela casinha!” (NOTA
DO DIÁRIO DE CAMPO).
Apesar da suspeita de as casas de bonecas serem habitadas por algum bicho já ter sido
mencionada durante o Walkthrough com as crianças, a Roda de conversa oportunizou as crianças
explicarem sobre o medo que sentem e por que essa suspeita surgiu. O instrumento contribuiu para
entender que as casinhas, no período em que ocorreu a pesquisa, constituíam um espaço vedado para
elas (LOPES, 2008a; ARENHART; LOPES, 2016). As casinhas estavam temporariamente chaveadas
porque necessitavam de reparos; no entanto, para as crianças, que não sabiam do motivo real, a
restrição ao acesso ocorreu pelo processo do medo que surgiu a partir da interação com o zelador que,
segundo elas, as havia assustado.

A ideia de espaço vedado ficou mais evidente quando constatei que, no Desenho temático,
Mariana escolheu desenhar as casinhas e, no entanto, na Roda de conversa relatou que não gosta de ir
lá por causa do medo que sente.
191

O cruzamento dos resultados dos diferentes instrumentos também foi importante para observar
que a maioria das crianças do Maternal II declarara a mesma preferência no Desenho temático e no
Registro fotográfico – das 22 participantes, 12 crianças (54,4%) mantiveram suas escolhas em ambos
os instrumentos. Quanto às demais, é compreensível que tenham alterado suas preferências de um
instrumento para o outro, pois na Roda de conversa, muitas declararam gostar de tudo na escola.

Prosseguindo com a apresentação da experiência de campo, para buscar compreender as


relações, interações e vivências espaciais das crianças da faixa etária dos 6 meses aos 2 anos e 11
meses – correspondentes aos grupos Berçário I, Berçário IIA, Berçário IIB e Maternal I – utilizei a
estratégia da Observação incorporada das atividades e arranjos espaciais. Essa estratégia foi
construída através de visitas de observação realizadas no período de 25 de setembro de 2018 a 13 de
dezembro de 2018, conforme é detalhado na Seção 5.3.8 – Observação incorporada das atividades e
arranjos espaciais. A síntese descritiva de cada dia de visita é apresentada no Apêndice 8.

Com o Berçário I (13 crianças matriculadas; faixa etária de 6 meses a 1 ano), em 2018,
realizei cinco visitas de observação. Contudo, como a Sala 1 ocupada pelo grupo foi reformada em
janeiro de 2019 – tendo sido demolida a parede que a separava do ambiente de repouso – considerei
importante realizar mais três visitas para analisar as mudanças de ocupação, decorrentes do acréscimo
de área. Assim, ao todo, foram desenvolvidas oito observações.

No decorrer das observações de 2018, constatei que a sala de repouso era utilizada apenas
como depósito de berços e carrinhos, pois, segundo a professora, não era seguro deixar os bebês
dormirem em outro ambiente, já que poderiam escalar o berço e caírem. Por essa razão, optavam pelo
repouso nos carrinhos na sala principal. A organização da sala era sutilmente dividida em duas áreas:
uma área era mantida mais escura e tranquila para o sono dos bebês (próxima às janelas), e outra mais
clara e agitada (junto à bancada), onde as crianças realizavam suas interações.

A região em que se localizava o tatame parecia ser um lugar especial, pois ali sempre se
encontravam de quatro a cinco crianças, provavelmente atraídas pelo vídeo infantil na televisão, pela
possibilidade de olhar através da janela e pelas almofadas. Quanto à organização, a sala era mantida
sem obstáculos para facilitar a livre circulação das crianças e a movimentação dos carrinhos, sendo o
mobiliário (mesa da professora, armário, poltronas e berço) localizado junto às paredes.

Já em 2019, com a substituição do piso de granitina pelo laminado de madeira, o tatame foi
155
retirado , pois, segundo a professora, ele deixou de ser necessário já que o piso de madeira não é frio
e, além disso, algumas vezes os bebês tropeçavam ao subir no tatame. Também observei que as
crianças exploravam a sala com mais agilidade e tinham acesso a brinquedos como cavalinho e

155
Observei que nas demais salas o tatame foi mantido.
192

triciclo, que, anteriormente, não eram trazidos para a sala, já que a área era menor. Nesse sentido, com
a reforma, a apropriação na Sala 1 se alterou significativamente.

Com relação ao comportamento das crianças, ao longo das observações, os bebês mostravam-
se curiosos e exploradores, com interesse especial por texturas, objetos e sons. Várias vezes observei-
os tocar com a boca os azulejos da parede, o vidro da janela, o piso laminado e o revestimento do sofá.
Batiam as mãos nas portas do armário de madeira, que emitiam som forte, e alguns tinham especial
interesse pelo meu caderno de anotações. Esses comportamentos, segundo Chaves e Franco (2017,
p.113), são próprios da etapa final do primeiro ano de vida, em que a maior autonomia conquistada
com o desenvolvimento motor permite à criança “tocar tudo o que vê.”

Também exploravam o tamanho dos espaços, colocando objetos dentro e fora (objetos nas
reentrâncias dos carrinhos e nos vãos dos blocos no solário), e com seus próprios corpos – entravam
embaixo do berço, da cama, da bancada. Rolavam as bolinhas para baixo do armário de madeira e
deitavam para tentar alcançar ou simplesmente sinalizavam a algum adulto que precisam de ajuda
(Figura 85).

Demonstravam gostar do aconchego do colo das atendentes e da professora, de encostar o


rosto no sofá, nas pelúcias e nas almofadas – em forma de “C” e, por isso, mais acolhedoras.
Conforme abordado nos capítulos de fundamentação desta tese, a busca por acolhimento também é
uma característica do comportamento do bebê em seu primeiro ano de vida, em que ele vivencia a
“atividade de comunicação emocional direta com o adulto” (CHEROGLU; MAGALHÃES, 2017, p.
107).

Aquelas crianças que ainda não caminhavam engatinhavam até os locais da sala em que
podiam segurar-se em pé, o que ocorria no peitoril da janela e nas barras fixadas nas portas (de
entrada da sala e fraldário). Além de proporcionar o apoio para os bebês, a janela localizada junto à
bancada possibilitava-lhes visualizar as crianças do Berçário IIA, quando elas estavam no solário.

Os sofás eram utilizados pelas atendentes e pela professora para sentar e alimentar as crianças,
interagir e pegá-las no colo. As crianças usavam os sofás para recostar o corpo e também como
bancada para manusear seus brinquedos. Nesses momentos, geralmente reuniam-se entre dois ou três
colegas, parecendo estar trocando ideias sobre como brincar com aquilo que tinham em mãos.

A elevação no piso embaixo da bancada fixa de alvenaria (semelhante a um degrau) era


utilizada como assento (tanto pelas crianças como pelos adultos), local para deitar junto às pelúcias e
almofadas, para engatinhar, caminhar e mexer nas tubulações da pia. Algumas crianças,
especialmente, permaneciam bastante tempo nesse lugar.

As crianças interagiam entre pares de várias formas, por interesse pelos mesmos brinquedos,
disputas, imitações, afagos, etc. Também interagiam com o ambiente e com os objetos ao seu alcance.
Com blocos de construção, empilhavam peças e, após, sentavam-se em cima ou tentavam subir.
193

Aproveitavam as placas soltas do piso do solário para brincar, carregar de um lado para o outro,
empilhar e sapatear em cima. Inspecionavam o piso bruto embaixo das placas, encontravam grãos de
argamassa, insetos, etc., observavam a grelha e passavam com seus carrinhos sobre ela. Conforme
Chaves e Franco (2017, p. 112), o interesse por objetos e por sujeitos ao seu entorno é indicativa da
superação da primeira atividade-guia “comunicação emocional direta” e ingresso na segunda – a
“atividade objetal manipulatória”.

Figura 85- Imagens do grupo do Berçário I na sala-referência

Fonte: Autora (2018).

O solário era utilizado pela professora para a realização de atividades pedagógicas, mesmo em
dias de inverno, conforme presenciei. Esse ambiente consiste no único local da sala em que as crianças
conseguem olhar para fora, graças aos vãos dos blocos vazados que compõem os muros. Por entre os
vãos, observavam outras crianças que estavam no pátio externo, os bebês do Berçário IIA ao lado e o
zelador lavar tapetes com o equipamento lava jato (Figura 86).
194

Do solário as crianças também podiam visualizar o céu. Pude presenciar a manifestação de


surpresa de uma menina quando percebeu a brusca mudança do tempo, com nuvens pesadas
movimentando-se no céu e rajadas de vento repentinas. Segundo a professora, os bebês não vão ao
parquinho porque colocam pedrinhas na boca, nem brincam na caixa de areia, porque a borda oferece
risco de baterem a cabeça, e o local é demasiadamente exposto ao sol.

Figura 86 - Imagens do Berçário I no solário e no pátio coberto

Fonte: Autora (2018).

No entanto, é importante observar que, segundo a literatura de referência, deve ser revista a
concepção que entende “a sala do berçário como único local para as aprendizagens dos bebês na
escola” (GOBBATO, 2011, p. 203). Isso quer dizer que é recomendado propiciar-lhes experimentar
sensações diferenciadas – com materiais, sons, visuais, sabores e odores variados – “para convertê-las
em percepção sobre o mundo que o rodeia” (BARBOSA; FOCHI, 2015, p. 62).

Em vários momentos, compreendi o interesse das crianças em sair da sala, sendo que algumas
expressavam firmemente essa intenção. Os sinais percebidos foram choro, balbúcies e levantar de
braços cada vez que alguém entrava ou saía da sala. Também percebi que uma criança ficava junto à
porta, parecendo que estava esperando uma oportunidade para deixar a sala.

Quando a porta era aberta, as crianças apressavam-se para sair. No pátio coberto, as atendentes
e a professora colocavam algumas crianças na cama elástica, outras engatinhavam, brincavam com as
195

rodas dos triciclos, com bolas ou interessavam-se pela casa de bonecas, onde passavam tempo a abrir e
a fechar as folhas das janelas. (Figura 86). Algumas vezes fechavam a janela para brincar de
esconder-se de mim quando viam que eu as observava. Certa vez, ao observar um dos bebês empurrar
uma mesa interativa de brinquedo no pátio, compreendi a importância do piso da escola de Educação
Infantil não ter juntas, pois elas poderiam trancar o objeto que empurram, impedindo o deslocamento e
até provocando quedas.

É importante ressaltar ainda que, durante as visitas de observação, a professora e as atendentes


comentavam a respeito de aspectos físicos da sala. Dentre eles, o fato de o fraldário ser um local frio
no inverno, de tal forma que é necessário manter o aquecedor ligado durante todo o dia para não
resfriar as crianças na hora da troca de fraldas. Sobre a reforma que integrou a área do repouso,
comentaram que a sala ficou mais ampla e por isso mais adequada para as crianças brincarem.
Também mencionaram que a troca de piso conferiu maior conforto e segurança para as crianças, pois,
além de ser termicamente mais agradável, é menos duro e por isso machuca menos quando caem.

Com relação ao Berçário IIA, em 2018, o grupo era composto por 15 crianças matriculadas
que, em geral, completavam dois anos no segundo semestre do ano. A sala-referência que o grupo
ocupava (Sala 2) foi projetada originalmente para atender à faixa etária de 1 a 2 anos, por isso o
ambiente conta com sanitário/fraldário de uso exclusivo, o que é de suma importância tendo em vista
que as crianças nessa idade ainda usam fraldas.

O leiaute da Sala 2 privilegia a movimentação das crianças, pois é livre de mobiliário na área
central do ambiente, havendo apenas o tatame de EVA. Diferentemente da organização do Berçário I,
não havia separação das áreas da sala em tranquila e ativa, visto que os bebês só dormem nos períodos
de repouso definidos, no final do turno da manhã e da tarde. A maioria das crianças ainda dormia em
carrinhos de bebê, apenas as maiores eram colocadas em camas de PVC.

Da mesma forma que o grupo do Berçário I, as crianças costumavam entrar embaixo da


bancada fixa para sentar, engatinhar ou simplesmente manipular os objetos escolhidos. Em todas as
visitas, observei que duas crianças, especificamente, utilizavam o canto próximo da parede como um
esconderijo, que é conformado pela proximidade com a coluna de camas empilhadas. Esse
comportamento sugere que buscavam um refúgio mais privado para suas interações e brincadeiras.

Observei também que utilizavam as duas poltronas da sala para descansar e apoiar os
materiais e brinquedos. Além disso, algumas vezes, tive a impressão de que buscavam apenas sentir a
maciez do revestimento. A Figura 87 evidencia o momento em que duas crianças brincavam com
bambus – um interessa-se por rolar as barras e outro por bater com elas sobre o sofá.

Elas exploravam a textura do papelão fixado sobre o piso para encobrir as áreas em que o
revestimento está esfarelando – caminhavam descalços, engatinhavam e rodavam carrinhos sobre a
196

superfície diferenciada. Costumavam bater as mãos nas portas do armário metálico e sentar para
brincar em frente ao espelho fixado no nível do piso.

Figura 87 - Imagens do Berçário IIA na sala-referência

Fonte: Autora (2018).

Além disso, observei que interagiam com os demais mobiliários: colocavam brinquedos e
materiais entre as camas empilháveis, escalavam a coluna de camas, brincavam com os carrinhos de
bebê e com a cadeira giratória da professora. Com esse mobiliário, certa vez presenciei um momento
de interação e diversão: uma criança sentou-se na cadeira e outras duas giravam-na com rapidez em
frente ao espelho. Essa situação foi um dos poucos momentos de interação entre pares que observei
nesse grupo, pois predominavam situações em que as crianças interagiam sozinhas com seus materiais
e brinquedos. Assim, a observação de campo concorda com a literatura de referência, que diz que a
partir de um ano de idade a criança passa ter interesse por objetos – fase da “atividade objetal
manipulatória” (CHAVES; FRANCO, 2017, p. 112).
197

As crianças também manifestavam interesse em observar o que acontecia no pátio coberto


e na circulação da escola, sendo que, algumas vezes, até escalavam o peitoril das janelas. No horário
próximo às 16h30, algumas se mostravam ansiosas ao visualizar a movimentação que antecedia a
chegada do ônibus escolar, quando as atendentes reuniam as mochilas no hall de entrada, conforme é
apresentado no trecho do Diário de campo que segue:

As persianas das janelas estavam abertas e várias crianças olhavam para o pátio
coberto. Pareceu que já sabiam – olhando a movimentação de fora da sala e das tias
com as mochilas – que já estava próxima à hora de ir para casa. Algumas
balbuciavam algo parecido com o “micro” e outras davam os bracinhos para os
adultos, até para mim, provavelmente, na intenção de sair da sala (NOTAS DO
DIÁRIO DE CAMPO).

Ainda com relação às janelas, observei que algumas crianças rodavam os carrinhos nos
peitoris e também costumavam mexer nas haletas das persianas, brincando de esconder o rosto.
Quanto às persianas, uma das professoras comentou que foi necessário retirar a corrente da parte
debaixo, para não haver risco de as crianças enrolarem o pescoço.

As crianças demonstram gostar de ir ao solário (Figura 88). Em uma visita, observei a


professora abrir a porta do solário para pegar um carrinho de bebê e, rapidamente, algumas crianças
aproveitaram para sair. Quando a porta que dá acesso a esse ambiente está aberta e a grade baixa está
fechada, observei que algumas costumavam ficar paradas junto à grade e, por vezes, jogavam seus
brinquedos no solário para, em seguida, tentar resgatá-los por entre as barras. Segundo a professora,
quando a temperatura está agradável e o piso emborrachado está seco, costuma realizar atividades
nesse ambiente, o que tive a oportunidade de observar ao longo das visitas. O trecho do Diário de
Campo a seguir relata um momento de interações no solário.

No solário, a professora oferece às crianças rolos de papelão, varas de bambu e


peças de madeira. Martina anda descalça, parece apreciar o contato com a textura
das placas de grama sintética. Observei-a pisando as peças de madeira que estavam
no piso. Gabriela pegou um carrinho no solário, rodou na grama sintética e, após,
entrou na sala para experimentar sobre o tatame. Tive a impressão de que ela sabia
que rodar sobre o EVA seria melhor do que na grama sintética (NOTAS DO
DIÁRIO DE CAMPO).

O solário também permite a interação, ainda que restrita, com os bebês do Berçário I, através
da janela e por meio dos blocos vazados do muro que separa os solários dos dois grupos. Com relação
às interações entre diferentes faixas etárias, como as aberturas da sala do Berçário IIA são voltadas
para o interior da escola, observei que os bebês costumavam acompanhar a movimentação das outras
crianças e dos adultos no pátio coberto e nas áreas de circulação. Em vários momentos, assisti às
crianças dos maternais alcançarem brinquedos, tocarem as mãos e encostarem o rosto no vidro em
reciprocidade à atenção dos bebês. Vivências como essas levam a pensar que o ambiente da escola
198

infantil deve propiciar mais o encontro entre as diferentes faixas etárias, em vez de materializar a
separação rígida entre os ambientes.

Figura 88- Imagens do Berçário IIA no solário e no pátio coberto

Fonte: Autora (2018).

Algumas crianças também costumavam permanecer junto à porta de entrada quando


percebiam que algum adulto a abriria. Nesses momentos, balbuciavam e demonstravam interesse em
sair da sala. Quando eram conduzidas a brincar no pátio coberto, costumavam explorar não só a área
dos brinquedos, mas também o hall de entrada, a biblioteca e a área de materiais junto à circulação.
Geralmente, buscavam primeiro os triciclos – uns pedalavam e outros apenas empurravam –, pois nem
todos sabiam pedalar.

Uma das professoras seguidamente comentava comigo sobre questões funcionais dos
ambientes. Em relação à sala, comentou que sentia falta de mesas baixas para fazer atividades com as
crianças, como pintura, massinha de modelar, dentre outras. Também apontou a necessidade de
encobrir com tatame e papelão as áreas em que o revestimento do piso estava se desagregando. Sobre
o refeitório, relatou que foi necessário trazer os bancos da creche antiga para a utilização com as
crianças pequenas (Berçários II), visto que os bancos fornecidos pelo Proinfância não contam com
encosto e por isso não são seguros.
199

As observações do Berçário IIA levaram a compreender que, interagindo com brinquedos e


materiais diversos (bambus, barras de madeira, canudos), as crianças utilizam as superfícies e os
mobiliários, como piso, nicho conformado pela bancada fixa, papelão sobre o piso, peitoril da janela,
sofás, placas do piso do solário, tatame de EVA.

Com relação às áreas (metragem quadrada) da sala e do solário, concluí que atendem às
atividades desenvolvidas pelas professoras. Entretanto, senti falta de o espaço disponível ser mais
explorado a partir da construção de cabanas ou outros arranjos que possibilitassem refúgios privados
para as crianças. Essa questão ficou latente a partir da observação das duas crianças que buscavam
frequentemente um canto embaixo da bancada (Figura 87).

Em dias não chuvosos, as crianças do Berçário IIA brincavam regularmente no parquinho por
volta das 13h15 até as 13h45. Observei o interesse da maioria das crianças por subir na escada e
escorregar. Também ficavam bastante tempo entretidos em colocar os pedriscos nos potes. Certo dia,
tive a oportunidade de observar as crianças realizando a atividade de fazer massa de pão colorido com
a professora. Ao redor de uma mesa colocada na área pavimentada ao lado do parquinho, todas se
mostravam alegres com a experiência de colocar os ingredientes na bacia e depois amassar com as
mãos sendo que, seguidamente, uma delas vinha mostrar-me as mãos sujas de massa colorida.

O Berçário IIB, por sua vez, em 2018, era formado por 15 crianças matriculadas que, em
geral, completavam dois anos no primeiro semestre do ano. O grupo tinha como sala-referência a Sala
3, que, no projeto padrão Proinfância/FNDE Tipo C, foi planejada para atender à faixa etária de 4 a 6
anos156. A Sala 3 não conta com ligação direta para sanitário/fraldário e, por essa razão, as crianças
utilizavam o sanitário que se localiza ao lado desse ambiente, sendo o uso compartilhado com o
Maternal II. Com relação ao leiaute, a Sala 3 diferencia-se da Sala 2 (Berçário IIA) por contar com
mobiliário de jogo simbólico (fogão e armário) e quadro branco, no entanto, não há poltronas na sala.

A maioria das crianças demonstrou preferir brincar e interagir em pequenos grupos.


Reuniam-se em certos lugares da sala: o canto próximo à porta de entrada; o espaço embaixo da
bancada de alvenaria; o canto junto à porta de acesso ao solário e embaixo da mesa da professora
(Figura 89). O principal ponto de interesse da área próxima à porta de entrada era o mobiliário do jogo
simbólico, que, por vezes, era disputado. Outros se sentavam no piso para interagir com os colegas e
com os brinquedos e ali permaneciam sentados nas almofadas por até 15 minutos sem levantar.

Algumas crianças subiam no armário do jogo simbólico. Com isso constatei que os brinquedos
desse tipo devem ser parafusados na parede, para evitar acidentes. Outras brincadeiras envolviam
colocar, retirar e recolocar objetos dentro do armário e do fogão, fechar as portas e, em seguida, abrir
novamente e recomeçar o processo, como expressa o trecho do Diário de campo a seguir:

156
A ocupação planejada no projeto padrão é de 24 crianças (BRASIL, 2010).
200

Uma criança brinca de empurrar os balões em um vão do armário do jogo simbólico,


para isso utiliza a raquete, e tenta acomodá-los no espaço de baixo, evitando que
saiam. Após, percebo o interesse de Maitê em colocar balões dentro do fogão:
coloca quatro balões, senta na frente, depois os empurra com os pés, e quando
chegam outros colegas diz: “vou esconder os balões, ninguém vai pegar.” Ao lado,
Yuri guarda seus brinquedos dentro do armário – corre as portinhas várias vezes
para o lado, tirando e recolocando os brinquedos (NOTAS DO DIÁRIO DE
CAMPO).

Assim, ficou claro que elas se empenham em suas experiências com os objetos, testando suas
formas e tamanhos e os espaços para encaixá-los.

Figura 89 - Imagens do Berçário IIB na sala-referência

Fonte: Autora (2018).


201

Observei que o espaço embaixo da bancada fixa é de livre apropriação das crianças, pois os
materiais são guardados sobre seu tampo. Assim, as crianças aproveitam o local para sentar, deitar,
engatinhar, brincar, folhear livros e interagir com os colegas. A área da sala próxima à porta de acesso
ao solário também era ocupada pelas crianças. Nesse local, costumavam se reunir em grupos, de forma
semelhante à demarcação de um território-lugar. Nas ocasiões em que pude ouvir, suas conversas
envolviam a necessidade de proteger-se e de atacar um bicho. Para tanto, alguns estavam armados com
raquetes do tipo mata-moscas e, caso eu olhasse em sua direção, Marcelo utilizava-me como alvo de
“sua arma”.

A área embaixo da mesa da professora também era adotada como um esconderijo para grupos
de crianças. Além dessas áreas, o tatame era bastante utilizado pelas crianças e, especificamente nessa
sala, localiza-se em um local privilegiado, pois recebe insolação durante toda a tarde.

Apesar de a maioria das crianças interagirem em grupos, uma menina, especificamente,


costumava brincar sozinha, apesar dos esforços da professora e da atendente em integrá-la ao grupo.
Essa característica de comportamento das crianças pequenas indica a importância de pensar-se a
concepção de espaços mais privados para a apropriação individual da criança, como nichos, por
exemplo.

Elas também mostraram interesse por histórias infantis. Na área de uso comum, algumas
crianças, espontaneamente visitavam a biblioteca, retiravam os livros das prateleiras e sentavam-se no
piso para folheá-los, o que evidencia a importância de manter os volumes acessíveis a elas. Nesse
sentido, cabe ressaltar a mudança positiva que ocorreu na organização do leiaute da biblioteca na
EMEI considerando o ano de 2017 para 2018. Conforme observado no Percurso Walkthrough, em
2017 havia uma corrente de PVC que circundava a área dos expositores e, segundo o relato de uma
criança no Jogo da memória, “não podia ir sempre”. Já em 2018, as crianças passaram a ter livre
acesso às estantes dos livros.

Na sala, quando observei a professora distribuir livros, as crianças buscaram acomodar-se no


tatame ou no degrau embaixo da bancada para folheá-los ou ainda ler em voz alta. Nesse dia, Rebeca
chamou minha atenção – ela ficou em pé ao contar a história, olhava-me e gesticulava, folheando
gradativamente as páginas.

Observei que as amplas janelas também proporcionam às crianças a percepção do que


acontece do lado de fora. Em uma das visitas, no momento em que passou um caminhão na rua, uma
criança correu para vê-lo na janela e disse: “Tchau, caminhão da titia!” Algumas crianças também
utilizavam as janelas para rodar carrinhos no peitoril, provavelmente porque se assemelha a uma pista.

Observei a necessidade de acolhimento e carinho que as crianças têm nessa faixa etária,
conforme é relatado no seguinte trecho do Diário de Campo:
202

Às 10h a brincadeira parecia não estar mais interessante, pois algumas crianças
choramingavam. A professora comentou comigo que várias crianças já têm sono
nesse horário, pois acordam cedo para pegar o ônibus escolar. Contudo, elas não
poderiam dormir naquele momento, porque o almoço é servido às 10h20. Então, a
professora colocou almofadas sobre o tatame e convidou as crianças para assistirem
a um vídeo. A atendente não estava na sala, pois estava preparando as mamadeiras,
que seriam oferecidas após o almoço. A professora tentava confortar as crianças,
porém como estava sentada em uma cadeira, conseguia pegar apenas duas de cada
vez em seu colo. Após, ela sentou no tatame para conseguir acolher mais crianças ao
mesmo tempo perto de si. Comentou que gostaria de pegar todas, pois elas são
pequenas e querem colo ainda, algumas ficam o dia todo na escola. Nesse momento,
notamos que uma das meninas encontrou jeito diferente para relaxar: ela colocou
várias almofadas, umas sobre as outras, e deitou-se com o rosto em cima (NOTAS
DO DIÁRIO DE CAMPO).

Essa vivência, quando acompanhei o carinho e a atenção da professora com as crianças, levou-
me a concluir que, em salas de berçários e ambientes para crianças bem pequenas, deve haver estofado
ou almofadas altas justapostas para criar uma área macia ampla, propiciando acolhimento das crianças
perto dos adultos. O afeto é imprescindível em todos os períodos do desenvolvimento da criança e
para as bem pequenas é ligado ao contato e à proximidade (ZABALZA, 1998; HORN, 2004;
CHEROGLU; MAGALHÃES, 2017).

A conversa com a professora também favoreceu o entendimento de outras questões


relacionadas ao projeto arquitetônico, por exemplo, a necessidade de um espaço para o
desenvolvimento de atividades de livre movimentação. O apontamento surgiu na sala quando a
professora distribuiu às crianças raquetes do tipo mata-moscas para baterem em seus balões. Nesse
momento, comentou que essa atividade estava planejada para acontecer lá fora, porém não seria
possível porque estava ventando. Outra opção, segundo ela, seria realizar a atividade no hall de
entrada, porém, como o pátio coberto estava ocupado por outro grupo, haveria conflito. Então,
complementou dizendo que há carência de espaço para a realização desse tipo de atividade na escola.

Quando brincavam no pátio coberto, as crianças do Berçário IIB movimentavam-se com


agilidade com os triciclos. No hall de entrada, a professora as auxiliava a andar no balanço de tecido.
Uma menina, ao balançar-se, chamava a atenção de todos, pois se equilibrava com habilidade. Várias
crianças passavam pelo balanço e ficavam na ponta dos pés para tocá-lo, como se estivessem
desafiando o seu alcance manual.

Em nenhuma visita de observação tive a oportunidade de acompanhar as atividades do grupo


no solário, uma vez que a porta de acesso a esse ambiente sempre esteve fechada. Certo dia, observei
que uma menina tentou abri-la, dizendo que queria fazer bolinha de sabão. A professora relatou que o
solário é utilizado para brincadeiras e também para atividades com materiais molhados; contudo, a
porta é mantida fechada porque algumas crianças escalam o muro e podem pular para o outro lado,
cair ou até fugir da escola. Perguntei como o solário poderia ser mais adequado. Ela respondeu que a
parte de baixo do muro não deveria ter os blocos vazados que possibilita colocar os pés para subir ou
203

deveria “ser fechado em cima, com grade”. Nesse ponto, apesar de compreender a preocupação da
professora, considero que o fechamento com grades não consiste em uma solução adequada, pois
poderia causar sensação de encarceramento às crianças.

Em uma manhã, acompanhei um passeio das crianças com a professora pelas áreas externas da
escola. Saíram pela área da frente, caminharam até a cerca para ver a rodovia, após foram até o pátio
dos fundos. Ao chegar às casas de bonecas, um dos meninos lembrou-se da história do Lobo Mau, que
há pouco a professora havia contado na sala. Depois foram bater as panelas fixadas na cerca e, em
seguida, brincaram no parquinho. A maioria brincou no escorregador, outros de escalar os pneus e
algumas meninas sentaram no chão para brincar com os pedriscos (Figura 90).

Figura 90 - Imagens do Berçário IIB no pátio escolar

Fonte: Autora (2018).

Com relação ao Maternal I, em 2018, o grupo, que ocupava a Sala 4, era constituído por 25
crianças matriculadas, da faixa etária de 2 a 3 anos de idade. No entanto, segundo informação da
professora, 22 crianças frequentavam a escola regularmente. O sanitário, de uso exclusivo deste grupo,
é localizado ao lado da sala, com acesso pelo pátio coberto. Como a Sala 4 foi originalmente planejada
para atender apenas 12 crianças, a área de 31m² mostrava-se insuficiente, o que repercutia diretamente
no desenvolvimento das propostas pedagógicas e vivências espaciais das crianças.

Conforme exposto, segundo a professora, a área restrita da sala inviabiliza a montagem de


cabanas, recantos e outras propostas de arranjos espaciais, pois eles precisam ser desmontados no
período do repouso, a fim de dispor as camas.
204

Além disso, observei que, para conseguir preparar o arranjo espacial desejado, por exemplo,
dispor cavaletes de pintura ou bancadas com materiais, a professora e a atendente necessitavam
movimentar mesas e cadeiras, colocá-las umas sobre as outras ou levá-las para o solário. Enquanto
isso, as crianças aguardavam sentadas, em atendimento ao pedido da professora (Figura 91).

Quanto à organização do leiaute, as mesas e cadeiras presentes na sala atendiam até 12


lugares. Isso, no entanto, não era visto como um problema pela professora, pois as atividades são
organizadas em grupos menores, segundo ela. Os materiais e brinquedos eram disponibilizados pela
professora. Certa vez, observei que uma menina tentou alcançar um jogo de cima da bancada, o que
não conseguiu e acabou desistindo sem pedi-lo à professora.

No decorrer das visitas de observação, as crianças não se mostraram intimidadas com a minha
presença; ao contrário, foram receptivas e dispostas a conversar, perguntavam o que eu estava
escrevendo, mostravam-me seus machucados, pediam-me para eu amarrar seus cadarços, dentre outras
interações. As conversas com as professoras e a atendente foram esclarecedoras em vários aspectos
pertinentes à concepção projetual, por exemplo, com relação à importância de atividades pedagógicas
com areia. A professora lamentou a caixa de areia ser tão difícil de usar. Segundo ela, na maioria das
vezes, a areia está molhada, pois a água do pátio dos fundos infiltra na caixa e pouco adianta cobrir
com lona.

Com relação às interações entre pares, predominavam as brincadeiras em pequenos grupos


(três a quatro crianças), apesar de haver duas crianças que manifestavam preferência por brincar
sozinhas. Em geral, costumavam reunir-se embaixo da bancada fixa de alvenaria, embaixo da mesa da
professora e no canto do jogo simbólico. O espaço embaixo da bancada, que nas demais salas é de
livre ocupação das crianças, no Maternal I era ocupado com roupas de cama e cadeiras. Mesmo assim,
as crianças buscavam um cantinho para brincar.

Em uma visita, observei que elas pediram mantas para a professora, demarcaram seu
espaço na sala deitando-se lado a lado no piso e passaram a brincar de família, imersos na
brincadeira de faz de conta. Assim, a observação dos arranjos de brincadeiras construídos pelas
crianças evidenciou a linguagem criativa com que elas demarcam seus cantos de brincadeira. Essa
constatação vai ao encontro da afirmação de Lopes e Suarez (2018), que apontam que a atividade
criadora das crianças também é uma atividade espacial.

O acesso ao solário era controlado pela professora. Segundo ela, o fato de as placas
emborrachadas permanecerem molhadas por vários dias após a incidência de chuvas restringia a
utilização desse ambiente. Observei que as crianças atendiam ao pedido da professora para não ir ao
solário quando houvesse umidade, apesar de mostrarem-se curiosas para ver o que acontecia do lado
externo. Certo dia, notei que um menino ficava no limite da porta, a fim de aproveitar a grelha do
piso do solário para rodar seu carrinho.
205

Figura 91 - Imagens do Maternal I na sala-referência

Fonte: Autora (2018).


Em uma observação realizada em dia de calor, a professora permitiu o acesso das crianças ao
solário. Ao transferir as atividades para esse ambiente, notei que elas ficaram mais calmas e se
empenharam na montagem de blocos, criando uma pista sobre a qual caminharam. Na sequência,
construíram uma torre. Após, a atenção das crianças foi tomada pelos operários que trabalhavam na
execução das valas de drenagem da EMEI. Para visualizarem melhor, desmontaram a torre e
aproveitaram os blocos para subir (Figura 92).

A curiosidade por visualizar os operários trabalhando motivou outras três crianças a subirem
na janela da sala. No entanto, cabe ressaltar que, para além do interesse no evento que acontecia do
lado externo, o interesse em subir, descer e escalar é próprio de crianças pequenas, que exploram os
ambientes para ampliar suas experiências sensório-motoras (BARBOSA; FOCHI, 2015; HORN,
GOBBATO, 2015).

Nesse sentido, para além da importância da fixação de telas de segurança nos marcos das
janelas, é primordial que os ambientes internos e externos das escolas infantis oportunizem desafios
motores amplos às crianças – o que na EMEI Mitã se restringe aos escassos brinquedos e elementos do
parquinho. Assim, são bem-vindas estruturas como paredes de escalada, escadas, rampas, passagens
em túneis, dentre outras, que devem ser projetadas dentro dos parâmetros de segurança.
206

Figura 92 - Imagens do Maternal I no solário e no pátio escolar

Fonte: Autora (2018).


Com relação ao refeitório, esse não era apenas um ambiente para realizar as refeições. O grupo
do Maternal I também ocupava as mesas no início do turno da tarde para montar blocos, desenhar,
olhar livros. No pátio coberto, as crianças mostravam-se ágeis com os triciclos e pedalavam umas atrás
das outras, criando um percurso. Também realizavam outras brincadeiras em grupos. Certa vez,
observei que quatro crianças colocaram os cavalos de balanço deitados no piso para demarcar sua área
de brincadeira e ali permaneceram quase todo o período de rotina no pátio.

A casa de bonecas do pátio coberto era ocupada com frequência pelas crianças nas situações
de faz de conta que criavam, conforme expressa este trecho do Diário de campo:

Felipe vai até a janela da casinha e diz a Catarina que veio comprar sorvete. Ela lhe
entrega a mercadoria e ele alcança o dinheiro. Então o menino vem até mim, entrega
outra moeda em minha mão e diz “é dinheiro para comprar pão” (NOTAS DO
DIÁRIO DE CAMPO).

A observação desse dia reforçou a importância de a escola infantil contar com ambientes com
estruturas, cantos e arranjos espaciais que propiciem o jogo de papéis sociais, como a casa de bonecas.
207

No parquinho, as observações confirmaram que as crianças apreciam estar nas áreas externas, pois
exploravam todos os cantos do ambiente que lhes era permitido acessar: subiam e desciam o
escorregador, entravam embaixo do brinquedão, enchiam os baldes com pedriscos, pisavam os troncos
de madeira, subiam e desciam o talude de grama, escalavam os pneus, dentre outras atividades.
Contudo, precisavam observar os combinados com os quais haviam se comprometido com a
professora antes de sair da sala – não atirar “pedrinhas nos outros, brincar só embaixo da cobertura e
não ir mexer nas saladinhas do tio Cláudio” (Figura 93).

Figura 93 - Imagens do Maternal I no parquinho

Fonte: Autora (2018).

Com o Maternal II não realizei observações sistemáticas. No entanto, ao longo do trabalho de


campo, observei como as crianças desse grupo ocupavam os ambientes da EMEI, a fim de entrelaçar
com os resultados das estratégias construídas com elas – Desenho temático, Registro fotográfico,
Walkthrough com as crianças e Rodas de conversa.

Em 2018, o Maternal II ocupava a Sala 5, cujo ambiente foi originalmente projetado para
funcionar como sala multiuso/informática. Tendo em vista que a área de 30,70m² do ambiente
mostrava-se insuficiente para as atividades das 24 crianças matriculadas, o ambiente em frente à Sala 5
foi incorporado como área de apoio para as atividades do grupo. Segundo relato da professora, por não
contarem com solário, as crianças utilizavam as áreas externas da escola com maior frequência em
208

comparação com os demais grupos (Figura 94; Figura 95). Além disso, o uso do sanitário era
compartilhado com o Berçário IIB, e as crianças tinham liberdade para ir e vir sozinhas, o que
consistia em uma medida que apoiava sua autonomia.

A Figura 94 apresenta imagens de um dia que brincavam de família, em que uma delas
transformou-se em bebê e era cuidada no carrinho, enquanto outra, “que estava doente”, era atendida
deitada no banco. Em outras visitas, observei-as brincando de ônibus e com pistas de carrinhos,
atividade para a qual as mesas e cadeiras presentes no ambiente eram movimentadas a fim de compor
o leiaute para as brincadeiras ou simplesmente empilhadas em um local, de forma a não atrapalhar.
Uma das mesas presente no ambiente, quando era coberta até o nível do piso por um tecido, passava a
ser um refúgio de brincadeira, conforme as crianças me mostraram.

Figura 94 - Imagens do Maternal II no ambiente de apoio

Fonte: Autora (2018)


Muitas vezes, enquanto eu estava no refeitório acompanhando um dos grupos de Berçário II
ou Maternal I, sentava-me em um banco de onde também podia observar as atividades das crianças do
Maternal II. A porta da sala desse grupo, em geral, permanecia aberta e as crianças transitavam entre
ela e o ambiente de apoio localizado em frente. Nesse ambiente, participavam de propostas com
materiais secos e molhados mediadas pela professora, brincavam com blocos, miniaturas e jogos de
faz de conta, conforme também relataram no Walkthrough que construímos juntos.

A Figura 95, por sua vez, apresenta imagens das interações e brincadeiras que realizavam nos
ambientes de uso coletivo da EMEI, como parquinho, área de materiais não estruturados, biblioteca,
pátio coberto e cabana, essa última localizada junto à área de circulação.
209

Figura 95 - Imagens do Maternal II no parquinho e ambientes de uso coletivo

Fonte: Autora (2018).

Comentários sobre o capítulo

As estratégias metodológicas construídas mostraram-se interfaces profícuas para o diálogo


com as crianças pequenas e para evidenciar descobertas sobre como elas constroem suas brincadeiras,
interações e vivência cotidianas na EMEI Mitã.

Com relação ao Berçário I (6 a 12 meses) e Berçário IIA (12 a 18 meses), apesar dos poucos
atrativos sensoriais dos ambientes internos da escola – predomínio de branco nas paredes, pouca
diversidade de texturas, materialidades e sonoridades –, os bebês mostraram-se curiosos por
experienciar as diferenças dos materiais presentes nas superfícies e mobiliários, como as placas
emborrachadas do solário, o tatame de EVA, os azulejos das paredes e as portas metálicas e em
madeira dos armários.
210

As crianças do Berçário IIA (faixa etária de 12 a 18 meses) demonstraram interesse em


manipular objetos, como encaixar tampas, rodar carrinhos, abrir e fechar portas; nos grupos do
Berçário IIB (18 a 24 meses) e do Maternal I (2 a 3 anos) predominavam brincadeiras e interações em
pequenos grupos de pares. Nesse sentido, observei a carência de arranjos espaciais que promovessem
oportunidades de refúgio privado para as crianças, bem como de brincadeiras de faz de conta.

A observação de campo confirmou a experiência do Percurso Walkthrough, no sentido em


que, com exceção do Maternal II, observei que os grupos têm suas atividades centralizadas nas salas-
referência e acessam as áreas de uso comum, em geral, somente nos horários definidos na rotina
escolar, mantendo-se as portas das salas-referência fechadas. Também não era habitual ocorrer
integrações entre as crianças de diferentes faixas etárias.

Por outro lado, as vivências cotidianas das crianças do Maternal II diferiam das dos demais
grupos: suas atividades eram realizadas a partir da integração da sala com o ambiente de apoio,
localizado em frente. Também ocupavam com maior frequência as áreas externas do pátio escolar, o
que, possivelmente, repercutiu nas preferências apontadas por essas crianças nos instrumentos que
construímos. Já com relação ao Maternal I, a preferência da maioria das crianças por brincar na sala-
referência emergiu no Desenho temático. Isso indica que, como, na grande parte do tempo, a sala
abrigava suas interações, brincadeiras e a construção de suas relações, estabeleceu-se um vínculo
afetivo com esse ambiente.

Nos ambientes internos de uso coletivo da EMEI, estando no pátio coberto, as crianças de
todos os grupos podiam acessar livremente o hall de entrada, a biblioteca e a área dos materiais
pedagógicos, que, por sua vez, se transformavam em uma extensão da área de brincadeiras, como o
jogo de futebol que era organizado no hall. No entanto, as portas de acesso ao pátio escolar externo
eram mantidas fechadas, e as crianças só podiam acessá-lo acompanhadas pelas educadoras, nos
horários estabelecidos na rotina.

Dessa forma, a EMEI Mitã se configurava em um território em poder dos adultos, que
definiam quais eram os espaços vedados e os concedidos às crianças (LOPES, 2008a; ARENHART;
LOPES, 2016). Nesse sentido, apesar da necessidade de segurança das crianças, cabe refletir como os
ambientes da escola infantil poderiam ser concebidos de forma que as crianças fossem as protagonistas
em suas escolhas dos lugares que gostariam de brincar, interagir e construir suas relações.

Tendo apresentado a experiência de campo vivenciada com as crianças na EMEI Mitã, no


próximo capítulo, exponho os resultados das estratégias construídas para o diálogo com as professoras
e com a diretora sobre os ambientes das salas-referência e de pátios da EMEI Mitã.
7 CONVERSAS COM AS PROFESSORAS DA EMEI MITÃ

“Ali embaixo é um lugarzinho que eles amam!”


(Transcrição da fala de uma professora)

Neste capítulo, apresento as descobertas e experiências apreendidas no trabalho de campo a


partir do diálogo com as professoras da EMEI Mitã. O texto é organizado em duas seções: (7.1)
Entrevista e maquete com as professoras, em que exponho os resultados da estratégia metodológica
que associou uma entrevista não estruturada com uma proposição em maquetes; e (7.2) Conversa
sobre os pátios da EMEI Mitã, em que abordo o diálogo com as professoras e com a diretora sobre os
ambientes internos e externos de uso comum da escola.

7.1 ENTREVISTA E MAQUETE COM AS PROFESSORAS

A estratégia da Entrevista e maquete com as professoras contou com duas etapas. Na primeira
fase da atividade, organizadas em duplas, com base nas maquetes das salas dos respectivos grupos em
que trabalham, as professoras representaram propostas de arranjos ambientais que julgam adequadas
para qualificar as ações pedagógicas com as crianças. E, na segunda etapa, através de uma entrevista,
as docentes apresentaram-me as propostas que expressaram nas maquetes, bem como as intenções, os
desejos e as demandas que guiaram suas decisões.

A entrevista foi construída no dia 19 de novembro de 2018, na sala dos professores da EMEI
Mitã. Optei por conversar separadamente com uma dupla de docentes por vez, abordando a sala
específica em que trabalham. No texto que segue, adoto uma estrutura em itens, a fim de destacar as
proposições das docentes.

Referente a cada sala, apresento as imagens da maquete original e da maquete após as


mudanças propostas pelas professoras, apesar de as proposições realizadas estarem pouco visíveis em
função da utilização de materiais brancos. Cabe ressaltar que o contexto das proposições das
professoras refere-se às condições ambientais das salas anteriores à reforma realizada em janeiro de
2019157, visto que esse instrumento foi construído no período de setembro a novembro de 2018.

A entrevista iniciou com as professoras do Berçário I (faixa etária de 6 a 12 meses), que


propuseram as seguintes ações para a Sala 1:

– Retirar o “degrau” embaixo da bancada fixa, pois representa o risco de as crianças baterem
a cabeça nas arestas quando entram embaixo da bancada. Ressaltaram que a ideia é valorizar o lugar

157
Conforme descrito na Seção 4.2 – Escola Municipal de Educação Infantil Mitã, nos ambientes internos, a
reforma consistiu na instalação de piso laminado nas salas-referência, proteções nas bordas de azulejos e
demolição das paredes internas da sala de repouso da Sala 1.
212

que elas gostam de ficar e cuidar de sua segurança, pois, segundo a professora, as crianças adoram
brincar nesse espaço. Sugeriram ainda fechar esse “recanto” com cortinas e forrar com tecidos, fazer
um lugar mais privado para elas brincarem sem riscos de se machucarem.

– Abrir os vãos das janelas até o piso (janela voltada para o solário do Berçário IIA e janela
orientada para o gramado do pátio escolar). Explicaram que a proposta de abertura ampla é baseada
em duas intenções: (1) evitar que as crianças batam a cabeça na quina do azulejo do peitoril, pois,
segundo as professoras, como algumas ainda estão aprendendo a caminhar, elas se seguram no peitoril
para se manter em pé e conseguir olhar para fora, porém, às vezes, perdem o equilíbrio, resvalam ou
tropeçam e caem; e (2) proporcionar vista para o exterior às crianças que ainda não caminham e que,
portanto, ficam no nível do piso. As professoras demonstraram preocupação com o bem-estar dos
bebês, por isso defenderam a importância das aberturas amplas na sala do berçário para que todos os
bebês consigam olhar para fora.

A partir dessa proposta de abrir até o piso o vão da janela voltada para o pátio escolar,
mencionei que uma alternativa para potencializar as experiências sensório-motoras das crianças seria
criar, em vez de uma janela, uma porta e assim permitir a conexão direta da sala para o pátio
escolar158. No entanto, as professoras mencionaram que os bebês costumam colocar pedriscos na boca
e, por essa razão, evitam levá-los à área do parquinho.

– Alterar o revestimento do piso. Segundo as professoras, o piso de granitina existente nas


salas em 2018 era considerado “muito gelado”, tanto no inverno como no verão. Nesse sentido,
sugeriram que o piso seja em madeira, ou outro tipo menos frio do que o atual. Em suas falas,
manifestaram preocupação com a saúde e bem-estar dos bebês, ressaltaram que o piso em granitina é
“totalmente impróprio para um berçário”, porque as crianças se movimentam, engatinham, buscam
fazer suas descobertas e que permanecer em carrinhos não é adequado para o seu desenvolvimento.

Os comentários das professoras expressaram a importância de o ambiente estar preparado para


promover o conforto dos bebês durante os seus processos exploratórios e construções de movimento,
os quais, segundo a Abordagem Pikler (FALK, 2004), são de suma relevância para o desenvolvimento
infantil no decorrer do primeiro ano de vida.

– Contar com uma mesa baixa (em torno de 20 cm de altura), para realizar propostas com as
crianças, como massa de modelar, por exemplo. A mesa idealizada deveria ter rodízios (com travas de
segurança) para ser possível movimentá-la e retirá-la da sala quando não estivesse sendo usada. Outra
opção ainda mais adequada, segundo as professoras, seria a mesa ter altura regulável, para
acompanhar o crescimento das crianças, pois, conforme explicaram, elas precisam habituar-se a
atividades na altura de sua cintura e não só no chão. Nesse ponto, comentei que, durante as

158
Conforme apresentado na Seção 3.4 – Pesquisas sobre arquitetura para a Educação Infantil no Brasil, a
conexão das salas com as áreas é recomendada por Souza (2009).
213

observações, percebi que os bebês se aproximavam do sofá e usavam-no como bancada para
manipular seus brinquedos. As professoras acrescentaram que os bebês que já caminham, em geral,
não querem mais realizar atividades no chão.

As docentes comentaram ainda que consideram a sala-referência e a sala de repouso muito


pequenas para o atendimento dos doze bebês159. Segundo elas, a situação ideal seria uma sala mais
ampla, um ambiente de repouso que comportasse berços para todos e um depósito para guardar os
carrinhos. Acrescentaram que, se a sala fosse maior, teria como criar arranjos pedagógicos diferentes
para as interações e brincadeiras das crianças.

No entanto, considerando os ambientes existentes, na atividade com a maquete, as professoras


optaram por manter tudo como está, ou seja: os bebês continuariam dormindo em carrinhos na sala,
que continuariam a ser guardados no ambiente de repouso quando não estivessem em uso. Quanto aos
carrinhos, as docentes os consideram indispensáveis, pois são úteis tanto para o sono, como para
alimentação e para os bebês sentarem. Porém, a fim de evitar acidentes, ressaltam que é preciso haver
um lugar para guardá-los quando não estão em uso, pois as crianças maiores se apoiam, tentam subir e
podem cair.

A revisão bibliográfica desta pesquisa, entretanto, apontou que, segundo os pressupostos da


Abordagem Pikler, sempre que possível, os carrinhos de bebê e outros equipamentos que limitam o
movimento autônomo das crianças devem ser evitados (FALK, 2004).

Na comparação com a maquete original, as proposições das docentes são sutis, mas é possível
identificar que representaram a retirada do peitoril de duas janelas, a retirada do “degrau” embaixo da
bancada e inseriram uma mesa com altura acessível às crianças (Figura 96).

Dando prosseguimento à entrevista, conversei com as professoras do Berçário IIA (faixa


etária de 12 a 18 meses), que apresentaram as seguintes ideias em relação à Sala 2:

– Retirar o “degrau” embaixo da bancada fixa, pois frequentemente ocasiona acidentes às


crianças que utilizam o espaço para brincar – “Ali embaixo é um lugarzinho que eles amam!”, afirmou
uma das professoras. Como as entrevistadas disseram não entender a necessidade da existência do
degrau, expliquei que consiste em uma base para servir de batente e fixação para portas que venham a
ser instaladas futuramente, a fim de transformar a bancada em um armário fechado. Elas, no entanto,
afirmaram que o espaço é mais útil para a brincadeira das crianças, mesmo que se abra mão do
armário.

159
Em 2018, segundo as professoras, estavam frequentando regularmente a EMEI Mitã 12 bebês no Berçário I.
214

Figura 96 - Maquetes representativas da Sala 1

Fonte: Autora (2018).

Nesse ponto, comentei com as professoras que, possivelmente, o espaço embaixo da bancada
configure para as crianças um lugar mais aconchegante no contexto da sala. Elas concordaram e
acrescentaram que, como as crianças dormem em camas que precisam ser colocadas na sala, fica mais
difícil montar arranjos, pois tudo precisa ser desmontado na hora do sono.

– Contar com uma janela aberta para o ambiente externo. Valendo-se da recomendação da
coordenadora pedagógica municipal, de que elas deveriam ousar, sem se prender demasiadamente à
realidade, as professoras propuseram realocar o sanitário e, em seu lugar, abrir uma janela para o
exterior. O sanitário passaria a localizar-se onde hoje está a bancada fixa e a nova janela, cujos
caixilhos se estenderiam até o piso, traria a possibilidade de as crianças olharem para o exterior, visto
que, na Sala 2, as demais janelas são voltadas para dentro da escola. Defenderam que a “nova janela”
proposta permitiria “vista para fora para todas as crianças” (mesmo àquelas que não caminham) e
melhores condições de ventilação, o que melhoraria a qualidade do ar na sala e também haveria menos
“barulho do pátio”.

Concordei com as professoras quanto aos problemas que comprometem as condições de


habitabilidade da Sala 2 em função dela não contar com janelas orientadas para o ambiente externo e
disse que a solução que indicaram contribuiria para minimizar os desconfortos. Com relação às janelas
voltadas para a área comum da escola, perguntei se a visualização dos adultos que se dirigem à
Direção causa estranhamento ou choro às crianças. Responderam que há choro apenas durante o
215

período de adaptação (em geral no início do ano letivo), mas após essa fase não há problemas em
deixar as persianas abertas.

– Alterar o revestimento do piso para madeira, pois o piso em granitina “é muito gelado”,
principalmente no inverno. Soma-se a essa questão o fato de as crianças não ficarem todo o tempo em
cima do tatame. Nesse sentido, a professora reiterou a necessidade de o piso do berçário ser
confortável para as crianças; defendeu que as atividades são feitas todas no chão, por isso há a
necessidade haver um “piso melhor, mais térmico”, pois as crianças não ficam em cima do tatame.
“Eles gostam de explorar, livres...”

Além do frio, comentaram a respeito da dureza da superfície de granitina, que machuca as


crianças quando caem, e do problema da umidade, que estava “esfarelando” o piso, obrigando-as a
forrá-lo com papelão, pois temiam que as crianças colocassem os “grãozinhos” de argamassa na boca.

– Alterar o revestimento do piso do solário para cerâmica. As professoras apresentaram


vários argumentos contra as placas emborrachadas dispostas sobre o piso do solário: demoram muito
tempo para secar; ficam com mau cheiro; sujam a roupa das crianças de tinta verde quando sentam, já
que as placas raramente estão bem secas; provocam tropeços e acumulam poeira embaixo, por serem
soltas, sendo necessário removê-las integralmente para efetuar a limpeza.

Pelos motivos expressos, cabe notar que o revestimento inadequado do solário torna esse
ambiente indisponível para a ocupação nos períodos após as chuvas, que são distribuídas ao longo de
todo o ano na região de estudos. Isso leva a concluir que a manutenção do solário apenas com piso
bruto de concreto originalmente proposto no projeto padrão repercutiria em menor prejuízo para as
crianças, pois não haveria restrição de acesso.

Nesse contexto, perguntei às professoras se consideravam que o solário deveria ser fechado
com esquadrias para evitar a incidência da chuva. As professoras responderam que não seria adequado
fechar com vidro, pois se perderia a sensação de estar em local aberto, que possibilita contato com o
vento e sol. Também comentaram que as crianças “gostam de ver o zelador lavar os tapetes pelos vãos
dos tijolinhos” (cobogós). Perguntei se as crianças escalavam o muro, responderam que “às vezes sim,
mas que entendem quando se conversa com elas e pede-se para não subir”. Ainda em relação ao
solário, acrescentaram que deveria ser um pouco mais amplo, para dar maior liberdade de movimento
para as crianças.

As proposições representadas na maquete foram: a realocação do sanitário/fraldário; a retirada


do “degrau” localizado embaixo da bancada fixa; e a janela de canto voltada para o ambiente externo
(Figura 97).
216

Figura 97 - Maquetes representativas da Sala 2

(2018).
Fonte: Autora (2018)

Prosseguindo com a discussão sobre as salas-referência, para a Sala 3, as professoras do


Berçário IIB (faixa etária de 18 a 24 meses) propuseram as seguintes ações:

– Colocar grades nas janelas da sala


sala,, para evitar que as crianças escalem o peitoril e subam
na janela. Quanto a esse aspecto, comentei que as grades poderiam ser substituídas por telas de
segurança, a fim de evitar o aspecto de encarceramento.

– Criar acesso direto ao sanitário através da sala. Segundo as professoras, tal acesso
facilitaria os cuidados com as crianças, principalmente no inverno, já que ainda usam fraldas.
Ressaltaram que a saída da sala climatizada causa desconforto às crianças, principalmente em dias de
temperaturas baixas, pois o sanitário/fraldário é um ambiente muito frio.

– Alterar o revestimento do piso


piso.. Comentaram que as atividades são realizadas no chão e,
como não há espaço para todas as crianças no tatame, algumas precisam fazer atividade diretamente
sobre o piso. Por essa razão, justificaram a necessidade de instalar um piso de madeira, manifestando
preocupação com o bem-estar das crianças, que, às vezes, estão suadas e ficam em contato com o piso
frio.

– Instalar portas para fechar o espaço embaixo da bancada de granito a fim de guardar
brinquedos e roupas de cama, o que, atualmente, ocupa a área sobre a bancada. A proposta, assim, visa
liberar a bancada para as professoras utilizarem-na, pois explicaram que precisam manusear materiais
que são perigosos para as crianças, como tesouras. A necessidade de fechar a bancada também tem o
217

objetivo de evitar que as crianças puxem o encanamento do esgoto da pia que está exposto. Nesse
ponto, perguntei se deveria haver algum brinquedo ao alcance das crianças ou se todos deveriam ser
guardados. As professoras responderam que preferem elas mesmas oferecer os brinquedos e
justificaram que, do contrário, as crianças pegariam todos ao mesmo tempo.

- Contar com um armário para guardar materiais pedagógicos, o qual deveria dispor de
portas e ser fixado na parede para evitar que tombe sobre as crianças. Ressaltaram sua preocupação
com a segurança das crianças, pois, atualmente, atraídas pela ideia de bater as mãos nas portas
metálicas do armário, acabam pendurando-se quando elas estão abertas.

Quanto ao solário, perguntei como é a utilização desse ambiente no dia a dia. Comentaram que
é difícil desenvolver propostas com as crianças no solário porque elas escalam o muro para acessar o
pátio escolar. Para auxiliar na solução desse problema, sugeriram que as primeiras fileiras do muro
deveriam ser construídas com blocos maciços, visto que os atuais blocos vazados são facilmente
escaláveis.

Concordei com a necessidade de segurança, no entanto, assinalei que a literatura de referência


– Barbosa e Fochi (2015); Horn e Gobbato (2105) – aponta a necessidade de o ambiente ser promotor
de desafios às crianças pequenas e que, nesse sentido, a escola deveria contar com estruturas e
brinquedos seguros para propiciar suas escaladas.

Também perguntei às professoras qual a opinião delas sobre o tamanho da sala. Responderam
que a área é suficiente para as atividades que realizam atualmente, mas o ideal seria que fosse um
pouco maior, para possibilitar montar cabanas e organizar áreas diferenciadas, planejadas com objetos,
por exemplo. Comentaram que não fazem esses arranjos porque é necessário retirá-los na hora do sono
das crianças para dispor as camas, que ocupam quase a metade da área da sala. Pelo exposto, perguntei
se, no caso de as crianças não precisarem dormir na sala, a área seria suficiente para compor as
propostas pedagógicas mencionadas. As professoras responderam que, nesse caso, a área existente é
suficiente.

Na maquete, as professoras representaram: o acesso ao sanitário; o fechamento da bancada


fixa com portas; o armário fechado para guarda de materiais; o revestimento do piso em madeira e as
grades nas janelas (Figura 98).
218

Figura 98 - Maquetes representativas da Sala 3

Fonte: Autora (2018).

A entrevista teve continuidade com as professoras do Maternal I (faixa etária de 2 a 3 anos),


que apresentaram suas propostas para a Sala 4:

– Instalar portas para fechar o espaço embaixo da bancada de granito a fim de guardar
materiais pedagógicos e evitar que as crianças se machuquem ao entrar e sair. As professoras
argumentaram que os suportes de ferro que apoiam o granito oferecem risco para elas.

– Criar acesso direto ao sanitário através da sala, para facilitar os cuidados de higiene com
as crianças, visto que, na faixa etária em que se encontram, elas vivenciam o processo do desfralde.

– Trocar a persiana para o tipo rolô (de enrolar), pois as atuais persianas do tipo vertical
ficam ao alcance das crianças e são manuseadas por elas. Além disso, não escurecem suficientemente
a sala na hora do repouso e são inseguras, já que têm cordões na parte inferior nos quais as crianças
podem enrolar o pescoço.

– Fechar a janela da sala voltada para o pátio coberto


coberto,, pois a visão da circulação de adultos
(pais que buscam filhos, por exemplo) distrai as crianças das atividades propostas pela professora.
Pelo exposto, comentei que talvez isso seja uma característica da idade das crianças do Maternal I,
pois as professoras do Berçário IIA, que tem quatro janelas voltadas para o pátio, não relatam tal
distração. Uma das professoras concordou, dizendo que na faixa de dois a três anos de idade “eles
querem saber o porquê de tudo” e por isso se mostram bastante curiosos com o mundo ao seu redor.
219

Cabe notar que a proposta de fechamento da esquadria voltada para o pátio vai de encontro a
uma diretriz para projetos de escolas de Educação Infantil recomendada pela literatura de referência,
que considera importante haver transparências entre ambientes ou janelas internas, a fim de conferir a
“possibilidade de olhar um espaço através do outro” (CEPPI; ZINI, 2013, p. 50; NAIR; FIELDING;
LACKNEY, 2013), o que também oportuniza aprendizagem para as crianças.

Segundo a proposta das professoras, com a retirada da janela, a parede poderia receber uma
televisão e, abaixo dela, um quadro para as crianças desenharem. Relataram que a alteração da posição
do painel de desenho promove diferentes experiências, por isso é importante oportunizá-lo no piso, na
bancada e na parede. Pelo exposto, comentei que a literatura de referência aponta a relevância de o
ambiente da escola infantil ser flexível (LIMA, 1989; OLDS, 2001; CEPPI; ZINI, 2013; RINALDI,
2018).

Questionei se seria importante prever mesas para todas as crianças utilizarem ao mesmo
tempo. Uma das professoras falou que não há necessidade de uso simultâneo e acrescentou que esse
tipo de atividade em que “elas ficam sentadas não são as principais”. Por outro lado, ressaltou a
necessidade de haver um local para propostas pedagógicas com areia que, atualmente, a escola não
tem. Explicou que a caixa de areia localizada no pátio escolar tem uso limitado, em função de estar
frequentemente molhada.

Quanto à área da sala, perguntei se ela é suficiente para o desenvolvimento das propostas
pedagógicas. Responderam que gostariam de poder organizar cantos temáticos no ambiente, mas que o
tamanho atual não comporta. Quanto a esse aspecto, explicaram que se houvesse a possibilidade de os
cantos permanecerem nas salas, as crianças poderiam acessá-los conforme a sua vontade e
curiosidade, ao longo dos dias.

Pelo exposto, compreendi que se o ambiente oferecesse possibilidades mais diversificadas,


poderia despertar outras experiências para os diferentes interesses que variam de criança para criança.
As professoras afirmaram, porém, que, para a montagem dos cantos, “a sala teria que ser maior”. O
ideal, segundo elas, seria que as crianças não dormissem na sala, para que as cabanas e os cantos
temáticos pudessem permanecer por mais tempo.

Explicaram que a necessidade de dispor as “caminhas” para o repouso das crianças limita as
propostas pedagógicas e também a própria circulação das crianças na sala. Exemplificaram que na
metade da manhã é necessário iniciar a montagem das camas e, para isso, pedem às crianças para
ocuparem apenas uma parte da sala, a fim de não pisarem as camas.

Nesse ponto, nossa conversa se aproximou da discussão abordada por Bondioli e Mantovani
(1998) e Augusto (2015), que apontam a importância da continuidade das propostas na Educação
Infantil como um dos critérios a partir dos quais as crianças constroem suas experiências. Nesse
220

sentido, mesmo que haja horário e rotina, o ambiente arquitetônico deve ser planejado para propiciar a
continuidade dos arranjos inerentes às atividades das crianças.

Sobre os solários, perguntei às professoras se, no cotidiano, costumavam manter a porta


aberta, permitindo a circulação das crianças entre a sala e esse ambiente. As professoras disseram que
funciona bem com um grupo em cada ambiente, “mas com todos no solário fica um pouco apertado”.
Comentei que alguns autores sugerem que a comunicação entre a sala e o ambiente externo deve
ocorrer por uma porta ampla, a fim de haver maior integração entre ambos. As docentes concordaram
que tal configuração seria interessante.

Perguntei se as crianças mostram interesse em escalar os muros dos solários. As professoras


disseram que no início do ano havia esse interesse, mas que agora amenizou. Perguntei se essa questão
consiste em um problema e se haveria a necessidade de fechar o solário com esquadrias. Responderam
que não concordam em fechar, pois “esse espaço precis
precisaa ser aberto” e que, inclusive, a parte superior
do muro “deveria ser mais aberta” (blocos com vazios maiores), pois “as crianças adoram olhar para
fora”, acrescentaram.

As proposições representadas na maquete foram: o fechamento da janela voltada para o pátio;


a abertura da porta para o sanitário; a cortina rolô e o fechamento da bancada com portas (Figura 99):

Figura 99 - Maquetes representativas da Sala 4

Fonte: Autora (2018).


221

Com relação ao ambiente de referência do Maternal II (faixa etária de 3 a 4 anos), iniciamos


a conversa recordando que a Sala 5, atualmente ocupada por esse grupo, não foi projetada como sala-
referência, mas sim como sala multiuso/informática. Uma das professoras contou que, quando a EMEI
inaugurou, essa sala funcionava como dormitório para as crianças da faixa etária de dois a três anos.
Porém, no ano seguinte, o grupo de três anos aumentou muito e foi necessário dividi-lo, então cada
grupo passou a dormir na sua sala.

Perguntei às professoras se deveria haver um dormitório coletivo para as crianças dos


maternais. Uma das docentes defendeu que deveria haver uma sala multiuso que fosse utilizada para
dormir nos horários de repouso e que poderia ter outros usos nos demais períodos, como jogos, livros
e materiais variados.

Quanto às proposições representadas na maquete, as docentes explicaram:

– Ampliar a sala, tendo em vista que a área é insuficiente para as atividades do grupo. Nesse
sentido, as professoras propuseram estender a parede da sala até a torre do reservatório d’água.

– Criar um solário voltado para o lado da rodovia, orientação que tem uma paisagem
agradável, além de insolação durante várias horas do dia, segundo observaram as professoras. A
ligação entre o solário e a sala deveria ser através de uma porta ampla a fim de integrar os dois
ambientes. Nesse sentido, comentei que a construção do solário seria uma adaptação possível de ser
concretizada, mas isso implicaria a demolição das paredes dos depósitos adjacentes à sala.

– Abrir o vão das janelas até o piso para possibilitar que as crianças visualizem o ambiente
externo com maior amplitude, bem como para permitir a entrada de luz natural em abundância.
Comentaram que o período de chuvas e de temperaturas baixas é longo durante o ano e que, por isso,
as crianças ficam bastante tempo dentro da sala. Assim, consideram importante haver janelas mais
amplas para que elas tenham a visão do lado de fora, evitando a sensação de confinamento.

– Criar um mezanino no interior da sala para oferecer mais uma opção de área para as
crianças, além de estimular o convívio em grupos menores. Ressaltaram que o espaço da sala é
reduzido e, por isso, o mezanino “seria mais uma possibilidade de lugar para as crianças usarem”, e
assim, a área da sala ficaria mais livre para a composição de “cantos temáticos”.

Com relação ao mobiliário, mencionaram que as mesas não são prioridade, pois, em geral, as
atividades são feitas no piso ou na parede. A partir da conversa com as professoras, compreendi que as
mesas existentes no ambiente de apoio do Maternal II não são usadas para propostas em que as
crianças precisam sentar, mas sim servem como bancadas, para propostas em que elas ficam em pé.

– Criar várias bancadas pequenas (do tipo nichos) com rodízios, para colocar os materiais
pedagógicos de maneira acessível às crianças, ao invés de dispô-los em armários fechados. Além de
disponibilizar os materiais, tais bancadas serviriam como delimitadoras de espaços conforme a
222

intenção do momento. Defenderam a importância de as crianças terem acesso aos m


materiais
ateriais e que, para
isso, é necessário contar com mobiliário adequado.

– A sala deve ser apenas de atividades, não deve ser utilizada para dormir. Para evitar que
as crianças durmam na sala, reiteraram a ideia de existir na escola uma sala multiuso que serviria
como dormitório coletivo (para mais de um grupo) nos horários de repouso e que teria outros usos nos
demais períodos, por exemplo: um ambiente com prateleiras nas paredes para a colocação de jogos,
livros, etc.

– Adotar uma mesa do professor menor, a fim de não ocupar tanto espaço com uma mesa
que é utilizada apenas para revisar e guardar as agendas das crianças.

Com relação à montagem de arranjos, aass professoras comentaram que não deixam de fazer
cabanas, contudo, precisam logo recolhê-las para possibilitar a disposição das camas quando se
aproxima a hora do repouso. Uma das professoras relatou: “a gente vê que eles gostam, que eles ficam
tristes que tu vai recolher, mas não tem como deixar” [...] “na hora em que as tias vão tirar as camas,
essas cabanas enroscam [...]”.

Ao final, ressaltaram mais uma vez a importância de poder contar com uma sala-referência
com área maior do que a Sala 5 e com bancadas móveis para criar possibilidades diversificadas de
arranjos espaciais. Na maquete, representaram a abertura da porta para o solário e a criação de um
mezanino. As demais proposições foram apenas mencionadas durante a entrevista (Figura 100).

Figura 100 - Maquetes representativas da Sala 5

Fonte: Autora (2018).


223

Em suma, a construção da entrevista associada às proposições em maquetes trouxe importante


contribuição às questões de investigação desta tese, pois, para além de conhecer as propostas das
professoras, foi uma oportunidade de dialogar sobre outros aspectos, tais como tamanho das salas,
organização do leiaute e acesso das crianças aos materiais. Ficou claro que há diferenças de
pensamento entre as docentes, o que é natural. Enquanto umas valorizam a autonomia e possibilidade
de exploração do ambiente pelas crianças, outras se preocupam mais com a segurança, o que repercute
em ideias de fechar o solário, colocar grades nas janelas, guardar os materiais e brinquedos fora do
alcance das crianças.

Na próxima seção, apresento os resultados da outra entrevista realizada com as professoras da


EMEI Mitã, que teve como tema a discussão sobre o pátio escolar.

7.2 CONVERSA SOBRE OS PÁTIOS DA EMEI MITÃ

No dia 10 de dezembro de 2018, em reunião com as professoras160 e com a diretora,


conversamos sobre os pátios internos e externos da EMEI161. Essa estratégia buscou alcançar dois
objetivos: conhecer as opiniões, desejos e demandas das educadoras sobre as áreas de brincadeira e de
interações das crianças localizadas externamente às salas-referência; e contribuir para a construção de
uma reflexão sobre o melhor aproveitamento desses ambientes de uso coletivo para as vivências
cotidianas das crianças.

Para iniciar nossa conversa, perguntei: como os ambientes de uso coletivo externos e internos
da EMEI poderiam ser mais qualificados para promover as brincadeiras e interações das crianças?

Sugeri que começássemos a refletir sobre o acesso dos bebês aos ambientes a esses ambientes.
A seguir, uma das professoras do Berçário I mencionou a necessidade de o pátio contar com “um
canto” apropriado para os bebês brincarem. Defendeu: “esse canto especial seria para deixar as
crianças à vontade, porque elas têm curiosidade de subir, de escalar e nós (as professoras) não
deixamos, porque temos medo que irão cair, bater a cabeça, se machucar” [...] “Mas eles precisam
aprender a levantar, a cair, a escalar [...] faz parte do desenvolvimento deles.”

As demais professoras apoiaram a ideia da colega e mencionaram que as superfícies desse


canto poderiam ser mais macias, para o conforto e a segurança dos bebês. A diretora, por sua vez,
mencionou preocupação com a área disponível, pois os “carrinhos ocupam espaço no pátio”, já que
“não tem lugar nas salas”.

Uma das professoras do Berçário I comentou que os carrinhos são necessários para a
alimentação e o sono, mas que, além desses momentos, não deveriam ficar na sala, porque “os bebês

160
Participaram da conversa ao todo oito professoras.
161
O encontro foi na sala de professores das 17h15 às 18h45, aproximadamente.
224

escalam e podem sofrer acidentes”, por isso, “é necessário um lugar para guardá-los”. Perguntei se os
carrinhos não poderiam ser dispensados. No entanto, as professoras argumentaram que os bebês já
estão acostumados a dormir nos carrinhos.

Prosseguindo com a conversa, perguntei suas opiniões sobre o pátio escolar externo. As
professoras do Berçário I mencionaram que, agora que todos os bebês já caminham, elas os levam para
o pátio externo, mas procuram permanecer nas áreas calçadas. Comentaram que gostariam de levar os
bebês à caixa de areia, mas esta quase sempre se encontra molhada.

Então todas as educadoras concordaram que o problema de umidade na areia necessita ser
solucionado o mais breve possível. Citaram os vários fatores causadores da umidade: o solo que
acumula água da chuva, que escorre para dentro da caixa; a ausência de cobertura que a expõe às
chuvas; e a lavagem de tatames operada pelo zelador no entorno da caixa de areia. A reflexão também
apontou que a caixa de areia deveria ser coberta para auxiliar na proteção das crianças em dias
ensolarados – comentaram que já testaram o uso de guarda-sol, mas a área protegida resulta muito
pequena.

Em busca de trazer o foco para os bebês novamente, perguntei sobre a adequação do gramado
para propostas com esse grupo. A professora do Berçário I mencionou que a grama, em geral, gera
alergia e coceira nas crianças. Dessa forma, compreendi que o entendimento das professoras é que os
bebês poderiam acessar apenas a areia e as áreas calçadas.

Com relação ao parquinho, a diretora comentou que considera “o parque muito sério”, que
falta “cor” para ser mais alegre. Uma das professoras do Maternal II disse que faltam árvores de
sombra e brinquedos – “precisaria ter balanços para todas as idades, túneis e escorregadores”. Neste
ponto, mencionei que, apesar de o parque contar com poucas opções de brinquedos, no decorrer das
observações de campo, as crianças expressaram que gostam muito do brinquedão. E que elas o
vivenciam de várias formas, além de escorregar e subir a escada, a partir de interações e brincadeiras
de faz de conta embaixo e sobre a plataforma.

Ainda sobre o parquinho, as educadoras afirmaram que a cobertura atualmente instalada sobre
o parquinho representou um ganho em qualidade, para proteção da insolação e para manter a área mais
seca nos períodos de chuva. Neste ponto, uma das professoras sugeriu a instalação de uma caixa de
areia embaixo desta cobertura, que poderia ser menor do que a outra já existente. A ideia foi aprovada
pelo grupo, com a ressalva de que seja conservada área de terra existente no parquinho, “de que as
crianças gostam tanto”, completou outra professora.

Comentei que, no decorrer do trabalho de campo, as crianças falaram que não podiam brincar
nas casinhas. As professoras concordaram dizendo que elas não estavam sendo aproveitadas. Então, a
diretora explicou que as casas de bonecas estão em processo de reforma, que, no entanto, o zelador,
responsável pela execução, está encontrando dificuldades para concluir. Sugeri que fosse feito um
225

convite aos pais das crianças, caso alguns possam colaborar com a finalização da reforma. A diretora
foi favorável à ideia.

Como o debate sobre o pátio escolar abarcou apenas as áreas dos fundos, questionei as
professoras sobre a possibilidade de aproveitamento da área da frente da escola e do recuo lateral
voltado para a rodovia. De início elas não entenderam a que eu me referia. Então expliquei que, por
ocasião do trabalho de campo com o Maternal II e com o Pré A/EMEF, as crianças mostraram que as
brincadeiras realizadas na área dos recuos laterais e frontais haviam marcado suas memórias. Essa
descoberta evidenciou a importância do melhor aproveitamento das áreas livres de pátio na EMEI.

Neste ponto, uma das professoras comentou que, em sua opinião, não faz sentido uma área tão
grande para apenas servir como varal e estacionamento dos entregadores (carros que trazem
mantimentos para a escola). Contou que já levou as crianças naquela área para brincar, no entanto, as
pedras grandes que recobrem o chão são inadequadas para as corridas e jogos.

Comentei que a área de varal e de estacionamento poderiam ser mantidas, se delimitadas por
muros de cobogós ou cercados de madeira, a fim de separá-las da área de recreação das crianças. Com
relação ao recuo frontal, expliquei que, como o ônibus escolar estaciona naquela área apenas no início
da manhã e no final da tarde, a área também poderia ser aproveitada para a recreação infantil e
propostas com as crianças. Algumas professoras disseram que nunca tinham pensado nisso. A seguir
falaram que a área da frente poderia ter árvores, bancos e gramado para piquenique.

Complementei a ideia dizendo que as áreas junto aos barrancos (taludes) também poderiam ser
aproveitadas para brincadeiras das crianças, bem como incorporadas nos ambientes de propostas ao ar
livre. Uma das professoras do Maternal II disse lembrar-se do dia em que levou o grupo para
escorregar com papelão no barranco – “as crianças adoraram”, reforçou. Nesse ponto, comentei sobre
os resultados do Jogo da memória, quando algumas crianças expressaram que gostavam de brincar
nesse lugar.

Ao final de nossa conversa sobre as possibilidades de qualificação dos ambientes existentes e


da criação de outros novos, foi gratificante ouvir o comentário de uma professora: “Assim, poderiam
sair várias turmas ao mesmo tempo, não ficar todos dentro da sala... O horário do parquinho é
limitado. Quando eles começam a se animar, está na hora de entrar”.

Comentários sobre o capítulo

Neste capítulo apresentei os resultados das entrevistas e proposta com maquetes utilizadas
como estratégias mediadoras para a interlocução com as educadoras. O instrumento permitiu ouvir
suas opiniões e apreender suas experiências sobre a ambiência da sala-referência do grupo em que
trabalham e do pátio escolar da EMEI Mitã, bem como sobre modificações e ajustes que julgam
necessários para a construção das propostas pedagógicas com as crianças.
226

Com relação à atividade de proposições espaciais em maquetes, as professoras apresentaram


poucas alterações concretas, como mobiliários, arranjos pedagógicos para interações e jogos, cortinas,
tapetes, almofadas, estruturas de escalada, etc. Nesse sentido, entendo que o instrumento poderia ter
sido explorado com maior aprofundamento pelas docentes. Suas propostas focaram-se nos aspectos
físicos – como alterar a janela, providenciar armários, criar um solário – o que, provavelmente, está
ligado com suas expectativas ao dialogar comigo, enquanto arquiteta.

Por outro lado, a entrevista propiciou um diálogo profícuo para responder às questões
investigadas na pesquisa, principalmente a respeito das condições ambientais que conferem conforto
(ou desconforto) para os ocupantes e atendem (ou não) às necessidades envolvidas em suas ações e
propostas pedagógicas. Por exemplo, a importância dos revestimentos de pisos, tendo em vista a
condição climática da região de estudo; a área necessária para propiciar os arranjos de interações e
brincadeiras; as repercussões da necessidade de organizar a sala para o período do repouso das
crianças e o uso de carrinhos de bebê; o alcance das crianças aos materiais, dentre outras questões.

Com a conversa sobre os ambientes de uso coletivo e pátio escolar, para além de conhecer as
demandas e desejos das educadoras, acredito ter contribuído para a reflexão sobre o aproveitamento
dessas áreas, a fim de que ocorram mais momentos de integração entre as faixas etárias e brincadeiras
ao ar livre.

Diante do exposto, o objetivo almejado para este capítulo – apresentar e discutir os resultados
oriundos das conversas com as professoras – foi alcançado. No próximo capítulo, apresento as
proposições de projeto para ambientes escolares da Educação Infantil oriundas da reflexão desta tese.
8 PROPOSIÇÕES DE PROJETO PARA ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

As ideias apresentadas neste capítulo buscam cumprir o objetivo geral desta tese: conceber
proposições de projeto para escolas de Educação Infantil, centradas nos desejos e nas demandas
das crianças e no contexto da região Norte do Rio Grande do Sul, com vistas a produzir
ambientes que atuem como agentes educadores. Para tanto, o texto é estruturado em três seções,
quais sejam: (8.1) Salas-referência, em que traço considerações específicas sobre as salas-referência
destinadas aos grupos de crianças; (8.2) em que abordo ideias para Ambientes de uso coletivo das
crianças em escolas de Educação Infantil; (8.3) em que apresento considerações sobre Superfícies,
revestimentos e mobiliários.

Cabe ressaltar que as proposições apresentadas não são alinhadas com abordagens
pedagógicas específicas, mas sim com a perspectiva da Pedagogia da Infância, com os eixos
estruturantes das DCNEI (BRASIL, 2009c) e com os campos de experiências propostos pela BCNN
(BRASIL, 2017). Nesse sentido, elas se baseiam na revisão de literatura e demarcam uma posição que
se produziu no seu entrelaçamento com as normas e com o contexto real dos ambientes experienciados
no estudo de caso162. Isso quer dizer que tais considerações foram construídas a partir da minha
relação enquanto pesquisadora-observadora-incorporada com as crianças e as educadoras participantes
da pesquisa e, portanto, podem não coincidir com as de outros estudos de caso.

Entendendo a importância de expressar com a maior clareza possível o ponto de vista que
construí a partir da reflexão desta pesquisa, o texto é complementado por croquis de possíveis arranjos
ambientais. No entanto, ressalto que eles não devem ser entendidos como modelos a serem seguidos,
mas apenas como exemplos de possibilidades.

8.1 SALAS-REFERÊNCIAS

As salas-referências constituem os ambientes específicos a que se reportam e se identificam os


grupos de crianças, que, em geral, são definidos conforme a faixa etária. Apesar de a organização das
crianças em grupos de idade aproximada não ser uma questão livre de controvérsias na Educação
Infantil, conforme exposto na Seção 3.3 – Princípios de projeto para a escola infantil, tal composição
é usual nas EMEIs do Rio Grande do Sul.

Com relação às salas, é relevante a discussão sobre a estimativa de área mínima de tais
ambientes. Durante a pesquisa de campo, a restrita área disponível às atividades do Maternal I
mostrou-se preocupante, pois praticamente obrigava as crianças a uma imobilidade artificial. Nessa

162
Alguns croquis são oriundos do conjunto de propostas de Brinquedos para ambientes ao ar livre
desenvolvido com a colaboração dos estudantes voluntários da pesquisa, conforme é explicado na Seção 5.1 –
Etapas da pesquisa de campo.
228

sala a ocupação resultava na área aproximada de 1,4 m²/criança163, o que é ainda superior à exigência
mínima de 1,2 m²/criança prescrita pelo Parecer nº 398 (RIO GRANDE DO SUL, 2005).

A sala do Berçário I, que contava com área aproximada de 2,0 m²/criança, também se mostrou
subdimensionada para as atividades, tendo em vista a obstrução que causavam os carrinhos de bebês
dispostos no ambiente. O Maternal II, como já exposto, não tinha suas atividades centralizadas na Sala
5, justamente em função da sua área ser insuficiente.

Por outro lado, o estudo de campo também evidenciou que as áreas das salas de ambos os
Berçários II atendiam satisfatoriamente às atividades das crianças. Sua relação apresentava 2,2
m²/criança no Berçário IIA e 2,4 m²/criança no Berçário IIB. No entanto, as professoras argumentaram
que o tamanho das salas era insuficiente para a montagem de arranjos de brincadeiras, visto que o
espaço precisava ficar livre para permitir a disposição das camas no período do repouso. Assim, essa
experiência aponta que a área ocupada pelas camas deve ser considerada, a fim de que a construção de
arranjos seja viabilizada.

Dessa forma, adotei o seguinte procedimento de cálculo:

Para os berçários, a área mínima de 2,2 m²/criança observada como satisfatória para as
atividades foi somada à área referente às camas dos bebês, em atendimento ao Parecer nº 398 (RIO
GRANDE DO SUL, 2005) que determina que devem ser previstas camas individuais para todos os
bebês. Cabe ressaltar ainda que é desejável que as camas estejam permanentemente disponíveis na sala
para assim atender a demanda de sono das crianças ao longo do dia.

Para os maternais e pré-escolas, cujas camas seriam dispostas na sala apenas no período de
repouso, a área mínima de 2,2 m²/criança foi somada a 50% da área referente às camas. Não foi
considerada a área total de camas a fim de não resultar em uma estimativa exagerada e incompatível
com o contexto das escolas de Educação Infantil públicas. Assim, no período de repouso, a área de
camas avançaria apenas em parte da área de atividades, o que não inviabilizaria a composição dos
arranjos de brincadeiras.

Para estimar o número de crianças por sala, adotei como guia a relação criança/adulto prescrita
pelo Parecer nº 398 (RIO GRANDE DO SUL, 2005)164. Com base nestas definições, construí uma
estimativa do padrão de área mínima recomendada por criança para grupos de berçários, maternais e
pré-escola (Quadro 23). Em complemento a essa descrição, apresento no Apêndice 9 o respectivo
procedimento de cálculo, bem como o pré-dimensionamento referente às áreas de camas.

163
O Quadro 5 apresentado na Seção 4.2 – Escola Municipal de Educação Infantil Mitã, apresenta o número de
crianças matriculadas que integrava cada grupo (em 2018) e a área da sala que cada grupo ocupava.
164
A referida normativa prescreve que: de zero a 2 anos de idade, deve haver no máximo 5 crianças por
professor; de 2 a 3 anos, no máximo 15 crianças por professor; e de 4 a 6 anos, o limite é até 20 crianças por
professor.
229

Quadro 23 - Estimativa do padrão de área mínima recomendada para salas

Nº de Padrão est. Área est. Área est. Área est. mín. Padrão est. mín.
Grupos* criança mín. para mín. para mín. para recomendada recomendado
por grupo atividades atividades camas para a sala (m²/criança)
(m²/criança) (m²) (m²) (m²)
BI 10 2,2 22 23,7 45,7 4,5
B II 10 2,2 22 23,7 45,7 4,5
MI 10 2,2 22 13,3 35,3 3,5
M II 15 2,2 22 19,4 52,4 3,5
PI 20 2,2 22 23,7 67,7 3,4
P II 20 2,2 22 23,7 67,7 3,4
* B I - zero a 1 ano; B II - 1 a 2 anos; M I - 2 a 3 anos; M II - 3 a 4 anos; P I - 4 a 5 anos; P II - 5 a 6 anos
Fonte: A autora (2019).

É possível observar que a comparação do padrão estimado a partir dessa pesquisa resultou
superior aos padrões mínimos recomendados por Elali (2003), pelo FNDE (2017) e pelo Parecer nº398
(RIO GRANDE DO SUL, 2005), e, ao mesmo tempo, inferior ao padrão mínimo apontado pela
literatura internacional consultada (OLDS, 2001), conforme é possível observar no Quadro 1 (Seção
3.3 – Princípios de projeto para a escola infantil).

Nos aspectos pertinentes à orientação solar das salas-referência, considerando a latitude da


região de estudo, é desejável que as salas dos grupos tenham janelas voltadas para o Norte, já que essa
orientação proporciona um período diário mais prolongado de incidência solar. As fachadas voltadas
para Nordeste e Noroeste, em comparação com as orientadas a Norte, são frias no inverno e quentes
no verão; no entanto, oferecem insolação equilibrada durante o ano (CUNHA, 2006), o que configura
uma solução ainda viável para as salas. Também importa considerar que os ventos predominantes são
oriundos do Nordeste, o que contribui para amenizar o calor no verão.

Quando não for possível voltar todas as salas para o Norte, é indicado priorizar os grupos dos
berçários, pois quanto menores as crianças, mais vulneráveis elas são aos efeitos da privação da luz
natural (OLDS, 2001). No entanto, devem ser evitadas orientações para o Sul, tendo em vista a
importância da radiação solar para o aquecimento passivo, e também para o Sudoeste, pois as fachadas
voltadas a essa orientação recebem os ventos do inverno.

Cabe também explicar como considero que deva ocorrer a relação entre as salas-referência dos
diferentes grupos. Para favorecer a convivência entre as crianças, proponho que as salas dos grupos de
faixa etária aproximada sejam adjacentes (Berçário I e II; Maternal I e II; Pré-escola I e II) e
interligadas internamente por uma porta, formando assim grupos vizinhos. A intenção é que, nos
momentos planejados pelas professoras, as crianças possam transitar entre ambas as salas e ampliar
suas possibilidades de interação165 (Figura 101).

165
A possibilidade de integração também favorece o desenvolvimento das estratégias pedagógicas para
contemplar os objetivos de aprendizagem no âmbito dos campos de experiências, pois as faixas etárias dos
grupos aproximam-se da categorização proposta pela BNCC, correspondendo: Berçário I e II à faixa etária dos
230

Figura 101 - Croqui de salas-referências interligadas – grupos vizinhos

Fonte: A autora (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler.

Em vez de solários, que restringem a movimentação das crianças e separam os grupos,


recomendo que as salas sejam ligadas diretamente a varandas e, sucessivamente, a áreas de recreação
externas que configurem ambientes semelhantes a quintais (Figura 102). Nessa proposta, tanto as
varandas quanto os quintais seriam de uso compartilhado entre os grupos vizinhos.

Figura 102 - Croqui de quintais

Fonte: A autora (2019), inspirada em Brasil (2006). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Ao propor o acesso livre e direto das crianças aos ambientes externos, alinho-me com Souza
(2009), ao recomendar que a transição interior-exterior se dê através de uma varanda ou outro tipo de
área aberta coberta. Esse ambiente de transição atuaria como uma extensão das atividades da sala,
possibilitando brincadeiras ao ar livre e experimentações com terra, areia, folhas, água e outros

bebês; Maternal I e II à fase das crianças bem pequenas; Pré-escola I e II às crianças pequenas (BRASIL,
2018).
231

materiais, conforme a proposta do professor. A ligação entre a sala e a varanda, sempre que possível,
deve ocorrer por meio de uma porta ampla, para propiciar maior liberdade de movimentação às
crianças. No entanto, quando a varanda projetar-se em frente a janelas, a cobertura da varanda deve se
dar por toldos opacos retráteis, a fim de permitir a penetração da insolação durante o inverno, bem
como promover o sombreamento da abertura no verão.

Para garantir a segurança das crianças e, ao mesmo tempo, evitar o aspecto de encarceramento
típico dos solários, proponho que os quintais sejam limitados por cercados de madeira ou cercas-vivas.
Os quintais dos diferentes grupos podem ser ligados por caminhos, que, por sua vez, podem configurar
um acesso aos demais ambientes externos da escola.

Nos quintais, a partir de soluções simples, é possível oferecer possibilidades variadas de


interação e brincadeiras para as crianças. Por exemplo, árvores com galhos baixos para que as crianças
possam subir e para prender balanços e sinos de vento; área pavimentada e muro rebocado para que
possam desenhar em diferentes planos; muro revestido de azulejo brilhante para pintura com tinta e
duchas para refrescar as crianças em dias de calor (BRASIL, 2016). O chão pode ter parte recoberta
por grama e outras áreas com areia ou lascas de troncos de árvore.

Prosseguindo com as considerações, no texto que segue abordo ideias específicas para as
salas-referências de acordo com as faixas etárias.

Grupos de zero a 2 anos de idade – Berçários

Os estudos de fundamentação desta tese mostraram que, em seu primeiro ano de vida, os
bebês são extremamente sensíveis às condições de afeto em que estão envoltos (CHEROGLU;
MAGALHÃES, 2017). Por isso, a sala do berçário precisa ser confortável e segura para apoiar a
relação do adulto com o bebê. À medida que a criança avança na capacidade de locomoção, aumenta
seu interesse por objetos e pela exploração do ambiente (CHAVES; FRANCO, 2017), como buscar
apoio para levantar-se, rodar carrinhos no piso e encaixar peças em reentrâncias.

Assim, o ambiente deve permitir que os bebês experimentem sensações através do contato
com as superfícies e o mobiliário, que devem ser atraentes e convidativos à exploração e às
brincadeiras. Além disso, deve privilegiar o contato entre as crianças e os adultos, favorecendo o
brincar, o interagir e o estar próximos (RINALDI, 2013; 2018; BARBOSA; FOCHI, 2015).

Em termos de leiaute, considero importante que os berçários disponham de: bancada com pia;
armários fechados para materiais; bancada ou mesa para a professora; e sofá baixo em que os adultos e
as crianças possam sentar-se juntos. A área central da sala deve estar livre para a movimentação dos
bebês, contendo apenas mobiliário interativo, brinquedos e almofadas. As paredes podem ser
aproveitadas para fixar painéis com diferentes texturas, aberturas com vidro a fim de visualizar o
grupo vizinho, barras para as crianças segurarem-se e espelho para o reconhecimento do próprio
corpo, dentre outros.
232

É importante que a sala do berçário conte com ligação direta ao fraldário, seja contígua ao
ambiente de repouso dos bebês, e seu formato possibilite ao adulto alcance visual de todo o ambiente.
Em alinhamento com a Abordagem Pikler, indica-se evitar a utilização de carrinhos e bebês-conforto;
portanto, proponho apoio a partir de almofadas, colchonetes e camas com altura acessível aos bebês
(Figura 103).

Figura 103 - Croqui de salas-referências de berçários

Fonte: A autora (2019), inspirada na Abordagem Pikler 166. Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Grupos de 2 a 4 anos de idade - Maternais

Na faixa etária dos 2 aos 3 anos (Maternal I) as crianças ainda estão na fase da atividade
objetal manipulatória, período em que o interesse pelos objetos descentraliza sua atenção do adulto. Já
na fase do Maternal II (3 aos 4 anos de idade), as crianças vivenciam a transição para o período pré-
escolar, em que o interesse passa a ser o significado social das ações com os objetos – fazer o que o
adulto faz (LAZARETTI, 2017).

A experiência de campo indica que é desejável que o sanitário esteja ligado internamente à
sala, pois as crianças estão vivenciando o desfralde e iniciando, a seguir, o processo autônomo de
utilizar o sanitário. Nesse contexto, se o sanitário tiver conexão direta com a sala torna-se mais fácil o
acompanhamento e, quando necessário, o auxílio do educador.

Assim como nos berçários, para o Maternal I considero que o formato da sala deve
proporcionar aos adultos a visão de todo o ambiente, enquanto para o Maternal II a configuração de
planta em “L” pode proporcionar maior privacidade às interações das crianças (HERTZBERGER,
1999). Quanto ao leiaute de ambas as salas, é importante prever: armários fechados para roupa de
cama; ganchos para mochilas; bancada ou mesa para a professora; sofá baixo e duas bancadas com

166
Disponível em https://www.piklerloczy.org/es/equipamiento-y-mobiliario Acesso em 20 abr. 2020.
233

pia, para alcance de adultos e de crianças; além de recantos para interações e experiências sensório-
motoras (Figura 104). A área central do ambiente deve ser livre para permitir as movimentações das
crianças; e, para apoio e guarda de materiais e brinquedos, em alinhamento à sugestão das professoras
do Maternal II da EMEI Mitã, sugiro a utilização de nichos, bancadas e mesas baixas, que possam ser
utilizadas pelas as crianças quando se sentarem no piso.

Figura 104 - Croqui de plataforma multinível

Fonte: A autora (2019), inspirada em Olds (2001). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Grupos de 4 a 6 anos de idade – Pré - escolas

De acordo com Lazaretti, (2017), o período pré-escolar é marcado por três características: a
tendência da atividade independente; o domínio de atividades com objetos; e a aquisição das formas
fundamentais da linguagem enquanto relação social. Assim, configurações de sala em formato de “L”,
mezanino, cantos para jogo simbólico e cabanas são exemplos de arranjos ambientais que dão
possibilidades de autonomia, privacidade e brincadeiras para as crianças (Figura 105).

As proposições quanto ao leiatute da sala seguem as mesmas características do Maternal II.


Em alinhamento à Dubovik e Cippitelli (2018), sugiro que a sala seja organizada para atividades em
pequenos grupos (por exemplo, três a cinco crianças), de forma que cada grupo interaja em uma área
de acordo com seu interesse e propostas pedagógicas mediadas pela professora.
234

Figura 105 - Croqui de mezanino

Fonte: A autora (2019), inspirada em Olds (2001). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Tendo apresentado considerações sobre as salas-referência, na próxima seção abordo os


ambientes de uso coletivo das crianças em escolas infantis167.

8.2 AMBIENTES DE USO COLETIVO DAS CRIANÇAS

Parto da premissa que a organização da escola infantil deve favorecer a liberdade de


movimento das crianças pelos diversos ambientes de uso coletivo, a fim de que elas construam suas
próprias referências ambientais e territórios-lugares (LOPES, 2008b; 2009), bem como participem
dos “contextos de vida coletiva da escola” (GOBBATO, 2011, p. 18). Com base nesse entedimento,
sugiro que o programa da escola infantil conte com seguintes ambientes: ambiente de convivência da
comunidade escolar; hall de entrada; refeitório; sala multiuso e desenvolvimento motor; ateliê;
biblioteca; sala multi-idade.

Ambiente de convivência da comunidade escolar – Ambiente de uso coletivo, cuja


finalidade é favorecer a inserção da criança no contexto cultural da escola e da comunidade. Pode
atuar como uma sala de estar da escola (OLDS, 2001), com brinquedos e mobiliário para acolhimento
das crianças e dos adultos, como circulação entre os diferentes setores do programa e acesso ao pátio
externo. Além disso, em momentos específicos, pode sediar propostas que envolvam a participação
dos pais e de pessoas da comunidade, tais como reuniões, confraternizações, dança, artesanato,
música, dentre outros.

167
Vale lembrar que os trabalhos de Elali (2003) e Souza (2009) contemplam as questões gerais relacionadas ao
programa arquitetônico de instituições de Educação Infantil.
235

Também considero oportuno que o ambiente de convivência permita acesso amplo ao pátio
escolar – de forma análoga como ocorre no projeto Proinfância/FNDE Tipo C – para propiciar que, em
eventos com as famílias, também se usufrua dos ambientes ao ar livre. Essa conexão ainda favorece
que os sanitários ligados ao ambiente de convivência sirvam também às áreas externas.

Hall de entrada – Como recomendam Ceppi e Zini (2013) e Nair, Fielding e Lackney (2013),
o hall de entrada deve comunicar as características do lugar. Nesse sentido, entendo que esse ambiente
deve exibir as produções artísticas das crianças, fotografias de suas atividades cotidianas e de suas
famílias. Também deve permitir fácil comunicação dos pais e visitantes com a Secretaria e a Direção
da escola, bem como ser contíguo ao ambiente de convivência. Traço essa consideração a partir da
observação do hall de entrada da EMEI Mitã, que propicia aos visitantes, logo ao entrarem no edifício,
a percepção de que aquele é um lugar de crianças, pois muitas vezes elas próprias recebem os
visitantes.

Refeitório – Considero que o refeitório deva estar localizado em área contígua ao ambiente de
convivência, a fim de que a área de mesas também possa ser usada em dias de confraternizações da
comunidade escolar. No entanto, isso não significa que refeitório e ambiente de convivência venham a
compartilhar o mesmo espaço; pelo contrário, o refeitório deve estar resguardado do fluxo de
circulação da escola168, de forma análoga ao que é previsto no projeto Proinfância/FNDE Tipo C.

Também é desejável que, do interior do refeitório, as crianças tenham visão ampla da cozinha,
a partir de fechamentos envidraçados com peitoril máximo de 50 cm. No entanto, entendo que a
conexão direta da cozinha com o refeitório deva ocorrer apenas por aberturas do tipo passa pratos com
peitoril mínimo de 100 cm, para conferir segurança às crianças169. Assim, proponho que a entrada da
cozinha seja resguardada da área de circulação das crianças, de forma que elas possam acessar esse
ambiente apenas quando acompanhadas dos educadores.

Junto ao refeitório, é desejável haver uma bancada com pia em altura acessível às crianças, a
fim de facilitar a participação delas em atividades, como cortar frutas, legumes, quebrar ovos e
preparar massas. Afinal, segundo a literatura de referência (CEPPI; ZINI, 2013; RINALDI, 2018;
OLDS, 2001), é importante que as crianças aprendam sobre os processos que fazem parte do preparo
dos alimentos, o trabalho humano envolvido e a importância da alimentação saudável.

Sala multiuso e desenvolvimento motor – Considerando as características climáticas da


região de estudo, é importante a previsão de uma sala multiuso com a finalidade de propiciar jogos e

168
Construí esse entendimento a partir da APO realizada em EMEI edificada segundo projeto padrão
Proinfância/FNDE Tipo B (MODLER et al., 2018), cujo modelo conta com o refeitório totalmente integrado
ao ambiente do pátio coberto.
169
Nesse ponto, alinho-me com o texto expresso pelo FNDE no Memorial Descritivo do projeto
Proinfância/FNDE Tipo C, que justifica a necessidade de evitar o acesso das crianças às áreas de serviço das
instituições de Educação Infantil.
236

brincadeiras com movimentos amplos, como dançar, pular corda, correr, escalar, saltar, etc. Caso seja
adotada uma configuração de sala integrada à circulação, ao invés de constituir um recinto fechado, é
conveniente que as paredes sejam revestidas com materiais absorventes sonoros, como painéis de
madeira, para atenuar os sons gerados. A importância da proteção sonora emergiu no estudo de campo,
mais especificamente no Walkthrough auditivo, em que algumas educadoras mencionaram que os sons
oriundos do pátio coberto perturbam os ocupantes da Sala 2 e da sala da Direção.

A experiência de campo também mostrou que aberturas zenitais seriam bem-vindas em


ambientes internos destinados à atividade motora. Nesse sentido, uma solução, segundo Lamberts et
al. (2012), consiste no uso da iluminação zenital através de vidros posicionados verticalmente (tipo
sheds e claraboias), que devem contar com elementos externos de proteção contra a radiação solar
direta. Os autores indicam que tais aberturas devem, preferencialmente, estar voltadas para o Norte, e
em segunda opção, para o Sul.

Ateliê – A proposição de um ateliê busca proporcionar um ambiente adicional para atender as


atividades de experimentação e manipulação de materiais e objetos. Esse ambiente deve contar com:
bancadas para trabalho com materiais diversificados (argila, terra, areia, folhas, tintas, etc.); tanques
para experimentações com água; suportes nas paredes e no teto para fixação de painéis, tecidos e
tirantes; equipamentos de projeção audiovisual; painel vertical de projeção para interações com luz e
sombra; mesa de luz, dentre outros. Além disso, o ambiente deve contar com área livre para propostas
desenvolvidas na superfície do piso e junto às paredes, a fim de também oportunizar propostas com os
bebês e crianças bem pequenas.

Biblioteca – A ideia de uma biblioteca para a escola infantil busca propiciar que as crianças se
familiarizem com livros e experienciem a literatura infantil. O ambiente visa abrigar rodas de contação
de histórias, teatros de fantoches, além de outras propostas pedagógicas. Para tanto, além de
expositores de livros acessíveis às crianças, devem ser previstos mobiliários e superfícies macias para
produzir uma ambiência tranquila e aconchegante, equipamentos de projeção audiovisual, espelhos,
cortinas, dentre outros.

Cabe observar que, além da biblioteca, é importante que os livros estejam presentes e
acessíveis às crianças também em outros ambientes, principalmente nas salas-referências, junto às
áreas tranquilas, como tatame, mezaninos e refúgios mais privados. Assim, propostas como um
“carrinho de livros”, manipulável pelas próprias crianças, facilitaria o processo de levar os volumes da
biblioteca para os demais ambientes e estreitaria ainda mais o contato delas com os livros.

Sala multi-idade – Para essa proposição, adoto as recomendações de Souza (2009) e de Olds
(2001). Souza (2009, p. 274) propõe que as salas-referência sejam “agrupadas em torno de uma área
comum ou circulação”, e Olds (2001) recomenda a reunião das salas de diferentes faixas etárias em
torno de um ambiente de uso coletivo, de forma a configurar um agrupamento multi-idade. Assim,
237

alinho-me às autoras de referência e sugiro a previsão de uma sala multi-idade que atue como uma
antessala dos ambientes dos grupos, um lugar de encontro, interações e brincadeiras entre crianças de
diferentes faixas etárias (Figura 106).

Figura 106 - Croqui de ambiente multi-idade

Fonte: A autora (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler.

Para Olds (2001), a ideia dos agrupamentos é especialmente relevante em escolas que têm
mais de um grupo da mesma faixa etária, pois assim eles seriam locados em agrupamentos diferentes,
em vez de se concentrarem em um mesmo setor do edifício. Por exemplo, se a escola conta com dois
grupos de berçário (zero a 1 ano), a partir dessa proposta, cada grupo se localizaria em um
agrupamento diferente.

Nesse sentido, cabe reforçar que também me alinho à literatura de referência (OLDS, 2001;
ELALI, 2002; SOUZA, 2009; SANOFF, 1995) quanto à recomendação de que, sempre que possível, é
preferível que a instituição de Educação Infantil tenha pequeno porte. A partir da reflexão dessa
pesquisa, considero que o número total de matrículas não deve superar 85 crianças, conforme estimado
no Quadro 23.

Ainda em relação aos ambientes internos de uso coletivo, cabe mencionar as circulações.
Conforme aponta a literatura de referência (HERTZBERGER, 1999; CEPPI; ZINI, 2013), é preferível
que a circulação seja configurada a partir dos ambientes de uso coletivo. Mas, caso a distribuição
demande corredores, eles devem ser largos para reforçar a impressão de continuidade com os
ambientes adjacentes. Conforme nos lembra Hertzberger (1999), a área em frente à sala-referência
consiste em um espaço de transição entre o uso coletivo e o privativo e, por essa razão, deve contar
com elementos que apoiem o encontro entre as crianças.

Os corredores também podem dispor de nichos a serem apropriados pelas crianças, a exemplo
do Cave Space proposto por Nair, Fielding e Lackney (2013). Também podem contar com mesas para
238

lanches coletivos, locais de exposição de trabalhos, jogo simbólico e armazenamento de brinquedos e


de materiais pedagógicos. Além disso, é importante que possibilitem vista para o exterior, a fim de
afastar a ideia de enclausuramento (Figura 107).

Figura 107 - Croqui de ambientes de circulações

Fonte: A autora (2019), inspirada em Nair; Fielding; Lackney (2013). Ilustração de Maria Eduarda. L. Modler

Áreas externas – As áreas externas da escola infantil devem reforçar as mesmas intenções da
organização interna. Ou seja, que as crianças possam transitar e encontrar ambientes diferenciados,
que instiguem o movimento e a autonomia, apoiem o conforto e promovam brincadeiras e interações.
Diante dessa lógica, entendo que o pátio escolar não deve ser centralizado no parquinho, mas sim
composto por vários ambientes contíguos, como caixa de areia, anfiteatro, gramado, taludes, alpendre,
horta, pomar, dentre outros.

Outra diretriz a ser considerada é que os ambientes externos ofereçam contato com elementos
da natureza, através de plantas, animais e materiais naturais, como areia, terra, pedras, lascas de tronco
de árvore e água. Nesse sentido, é desejável evitar brinquedos de PVC, sendo preferível optar por
estruturas compostas por madeira, pneus, cordas de fibras vegetais, a fim de enriquecer as experiências
sensoriais das crianças (Figura 108). Dentre eles, sugiro a previsão de algum brinquedo com
plataforma elevada, tendo em vista o apreço das crianças pelo brinquedão que emergiu nesta pesquisa.

Como já mencionado, os quintais dos grupos podem ser interligados por caminhos que
conduzem às outras áreas externas. Ao longo desses caminhos, o cultivo de ervas aromáticas, árvores
frutíferas e plantas floríferas pode, gradativamente, oferecer diferentes aromas, cores e sabores às
crianças. Podem existir também portais com plantas trepadeiras e recuos com bancos.

Em relação ao tamanho das áreas externas, se os grupos contarem com quintais, considero não
ser necessário dimensionar o pátio escolar para todas as crianças da escola utilizarem-no ao mesmo
239

tempo. No entanto, para favorecer o contato entre as idades, é importante garantir área suficiente para
atender, ao menos, três grupos concomitantemente170.

Figura 108 - Croqui de brinquedo com materiais naturais

Fonte: A autora, com colaboração dos voluntários171 (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler.

Com relação a áreas específicas do parquinho e da caixa de areia, a experiência de campo


aponta para a necessidade de previsão de cobertura nesses ambientes, evitando que o chão fique
encharcado após as chuvas, o que dificulta sua utilização. A cobertura também é importante para
proteger da incidência direta do sol nos períodos de calor. Essa recomendação busca propiciar às
crianças o acesso às áreas externas por mais dias ao longo do ano e por mais tempo em cada período.

O pátio escolar também pode dispor de um alpendre a fim de oferecer um ateliê de


experimentações aberto e coberto integrado às áreas livres. Sugiro que esse ambiente conte com
bancadas de pia, bancadas para atividades, bem como área livre no piso para acolher propostas
também com os bebês e as crianças bem pequenas.

Os brinquedos das áreas livres devem suscitar desafios e promover a movimentação ampla das
crianças. No caso de escorregadores, segundo Olds (2001), os construídos em taludes ou montes são
mais seguros, pois não exigem que a criança se coloque no topo de uma escada para descer. Além
disso, se o terreno contar com inclinação, é possível criar escaladas, túneis para rastejar e plataformas
para interação em pequenos grupos (Figuras 109 a 112). Em lotes que não contam com inclinação
natural, recomendo realizar cortes ou aterros apenas na proporção necessária para agregar aspecto de

170
Como foram poucos os momentos durante a pesquisa nos quais tive a oportunidade de observar mais de um
grupo utilizar o parquinho concomitantemente, opto por não estimar um padrão de área mínima por criança
para o pátio escolar. Nesse sentido, indico a consulta dos padrões de área apresentados no Quadro 2, referentes
às referências de Elali (2003); Olds (2001) e do Parecer nº398/2005 (RIO GRANDE DO SUL, 2005).
171
O desenvolvimento deste brinquedo teve como inspiração o material impresso FUNDAÇÃO PREFEITO
FARIA LIMA – CEPAM (s/d).
240

movimentação à área do pátio escolar. Por outro lado, as áreas planas também são importantes para
brincadeiras coletivas de roda, de jogar bola e outras, como o balangandã.

Figura 109 - Croqui de brinquedo com patamares no talude

Fonte: A autora, com colaboração dos voluntários (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Figura 110 - Croqui de escorregador e escalada no talude

Fonte: A autora, com colaboração dos voluntários (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

A partir de áreas inclinadas, também é possível configurar um anfiteatro instalado em taludes


(NAIR; FIELDING; LACKNEY, 2013). A ideia que embasa essa proposição é criar um anfiteatro
similar ao proposto pelo projeto padrão Proinfância/FNDE Tipos B e C. Contudo, proponho que seja
241

conformado por taludes de grama, plateia com troncos para sentar e palco de madeira, a fim de afastar
o risco de quedas visualizado pelas educadoras no anfiteatro construído em concreto, conforme
observado no estudo de campo na EMEI Mitã e também nos modelos Tipo B (RITTER et al., 2018;
MODLER et al., 2018).

Figura 111 - Croqui de brinquedo túnel e escalada de pneus

Fonte: A autora (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Figura 112 - Croqui de anfiteatro no talude

Fonte: A autora (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Cabe ressaltar ainda que toda a área do pátio escolar deve ser cercada em relação às áreas de
acesso de veículos, ao acesso principal e ao acesso de serviço. Essa condição garante mais segurança
para as crianças e favorece aos adultos conceder-lhes mais liberdade, pois passam a ter certeza dos
limites até onde elas poderão ir.

Prosseguindo com a apresentação das proposições, na próxima seção abordo questões relativas
a elementos de projeto do ambiente infantil – superfícies, revestimentos e mobiliários.
242

8.3 SUPERFÍCIES, REVESTIMENTOS E MOBILIÁRIOS

Apoiar o conforto dos ocupantes também envolve planejar os acabamentos de interiores e o


mobiliário, tendo em vista que as crianças mantêm contato e são diretamente afetadas por esses
elementos. Por essa razão, conforme aponta Olds (2001), a concepção dos acabamentos é tão
importante quanto o projeto geral da edificação.

O piso da sala-referência é parte integrante da ação pedagógica, pois participa dos movimentos
da criança, como sentar, deitar, rastejar, engatinhar e caminhar, além de servir de apoio para a
manipulação de objetos. Conforme apresentado na Seção 3.3 – Princípios de projeto para a escola
infantil, são muitas as características almejadas para pisos de ambientes escolares infantis. O conforto
tátil consiste em um dos principais requisitos envolvidos na escolha desse revestimento, como
evidenciou a experiência de campo desta tese. Dessa forma, cerâmicas, porcelanatos, pedras, materiais
cimentícios e assemelhados são opções inviáveis para o revestimento de pisos em ambientes utilizados
pelas crianças para suas brincadeiras e interações.

O revestimento em mantas flexíveis dos tipos vinílico ou linóleo constitui alternativa favorável
em relação ao contato tátil e higiene, dada à ausência de juntas que retêm impurezas. Contudo, o uso
de piso vinílico deve ser evitado por conter Compostos Orgânicos Voláteis, que, em ambientes mal
ventilados, podem vir a apresentar concentrações consideradas críticas para a saúde humana
(SCHIMD, 2005). Já o revestimento linóleo é uma das alternativas mais adequadas por ser composto,
quase totalmente, por matéria-prima natural (OLDS, 2001).

No entanto, considerando a região de estudo, os pisos em madeira constituem técnicas mais


disseminadas em comparação ao linóleo, que ainda é pouco popular. Os tacos de madeira ou tábuas
corridas aproximam as crianças da experiência com o material, tanto através da textura, quanto do som
emitido. Além disso, podem ser protegidos com ceras naturais, diferentemente da pintura em verniz,
que é prejudicial à saúde por emitir poluentes.

Já os pisos laminados constituídos por madeira aglomerada, apesar das vantagens de fácil
manutenção e baixa deformabilidade, possuem uma camada superior de resina sintética, constituída
por estampa que imita madeira. Nesse caso, a conveniência do uso de materiais sintéticos vai de
encontro à expressão autêntica dos materiais, o que faz com que a arquitetura não alimente as
experiências sensoriais das crianças e confira aos ambientes características artificiais.

A partir dos critérios apontados, concluo que a madeira é a opção ainda mais apropriada para a
instalação em ambientes internos, como salas-referência, biblioteca, ateliê, sala multiuso, pátios
cobertos de recreação, dentre outros que as crianças utilizam para suas interações e brincadeiras. Em
varandas, a madeira pode ser empregada a partir do sistema tipo deck; no entanto, é importante
243

observar que o espaçamento entre as réguas seja o mínimo suficiente para garantir o escoamento da
água sem oferecer risco de as crianças prenderem os dedos.

Já em ambientes com maior exigência por assepsia ou maior tráfego – sanitários, circulações
gerais e refeitório –, os revestimentos em materiais cimentícios, como piso em granitina, originalmente
proposto para os projetos padrão Proinfância/FNDE, tendem a ser a escolha mais acertada, pois
contêm menos juntas e reentrâncias do que os cerâmicos ou porcelanatos.

Para pisos de berçários, apesar do custo envolvido, alinho-me a Olds (2001) e recomendo a
instalação de sistema de calefação, de forma a aquecer o ambiente pelo calor radiante do piso. Para a
viabilização do custo de manutenção, cabe o estudo aprofundado de soluções que promovam o
aquecimento da água do sistema por energia solar172. Pelo exposto, quanto ao sistema de pisos,
concluo que não existe uma prescrição ideal a ser empregada em escolas de Educação Infantil. A
escolha precisa ser pautada no sistema que melhor atende, ainda que não integralmente, aos pré-
requisitos elencados para o ambiente escolar infantil.

Quanto às cores, a tonalidade natural da madeira concorda com relativa facilidade com vários
cenários. Quando não for escolhido madeira para o revestimento de pisos, é indicado evitar materiais
com variações de cores (como estampas vinílicas), que podem vir a dificultar os jogos que as crianças
desenvolvem no chão, como miniaturas ou montagem peças. Em suma, conforme lembram Ceppi e
Zini (2013, p. 74), “o piso deve oferecer uma base neutra”, sem decorações desnecessárias.

Não existem receitas específicas sobre as cores indicadas para ambientes da Educação Infantil.
Conforme apresentado na Seção 3.3 Princípios de projeto para a escola infantil, a análise deve
considerar os efeitos espaciais dos arranjos cromáticos, pois as cores mascaram ou podem acentuar o
comprimento, a largura, a altura e o volume do ambiente. É importante observar também o nível de
luminosidade existente no local, a função do ambiente (repouso, motricidade, alimentação, etc) e o
nível de contraste exigido para as atividades, pois a diferença entre as cores contribui para o conforto
visual do ambiente.

Conforme apontam Ceppi e Zini (2013), é importante criar um cenário cromático


diversificado, explorando as possibilidades de equilíbrio entre cores quentes (como vermelhos, rosas,
laranjas, amarelos) e frias (azuis e verdes), a fim de não produzir ambientes monótonos, nem
tampouco criar ambiências visuais caóticas. Considerar, sobretudo, que o ambiente deve ser preparado
para receber as cores das crianças, os objetos envolvidos em suas atividades, bem como suas
produções artísticas. Assim, é indicado que o conjunto resulte discreto para que “possa ser completado
pelas crianças” (CEPPI; ZINI, 2013, p. 74; LIMA, 1989).

172
Quanto a esse assunto, recomendo a leitura do estudo desenvolvido por Vettorazzi, Santos e Russi (2012),
cuja proposta apresenta um sistema de calefação por piso radiante que utiliza a energia solar e a água como
fluído térmico.
244

As paredes também são férteis oportunidades para afastar a atmosfera institucional da escola
de Educação Infantil, tanto a partir das cores (diferentes do branco), quanto das texturas (distintas dos
azulejos comumente empregados em atendimento à higiene)173. Enquanto componentes do ambiente,
conforme nos lembra Olds (2001), as paredes e divisórias devem participar da ação pedagógica,
funcionando como superfícies de armazenamento de materiais, exibição das produções das crianças e
como superfícies interativas. O que pode ser explorado de várias formas, desde uma simples pintura
do tipo quadro negro para riscar livremente com giz até modos mais elaborados como servir de
escalada, por exemplo (Figura 113).

Figura 113 - Croqui de parede interativa

Fonte: A autora (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler

Nas paredes a estratégia de deixar aparentes os materiais componentes oferece às crianças


oportunidades para experienciarem diferentes texturas, temperaturas e sonoridades. São exemplos as
paredes constituídas por alvenaria de blocos cerâmicos, blocos de pedra, de terra crua (na forma de
adobe), de concreto, de vidro, bem como concreto aparente, sistemas construtivos em madeira ou
revestimentos em ladrilhos.

As paredes e divisórias também podem conferir a ideia de acolhimento. Especialmente em


berçários, nichos revestidos com material macio são oportunos para a apropriação dos bebês (Figura
114). Essa proposição é baseada nas vivências de campo, em que observei o interesse dos bebês por
entrar embaixo da bancadas de alvenaria presentes nas salas. Da mesma forma, a proposição de
divisórias e guarda-corpos de madeira pode favorecer arranjos privados para interações em grupos do
maternal e pré-escola (OLDS, 2001) (Figura 115).

173
Apesar de o revestimento em cerâmica ser necessário em ambientes como sanitários, fraldários e lactários,
nas salas-referência o acabamento em tinta acetinada semibrilho, também permite a limpeza das marcas das
mãos das crianças (OLDS, 2001).
245

Figura 114 - Croqui de nicho em berçários

Fonte: A autora (2019). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler.

Figura 115 - Croqui de divisória para compor contextos de interação

Fonte: A autora (2019), inspirada em Olds (2001). Ilustração de Maria Eduarda L. Modler.

Em salas de berçário que abrigam crianças menores de 1 ano de idade, indica-se a instalação
de barras junto às paredes, a fim de apoiar os movimentos dos bebês que estão aprendendo a levantar-
se. Essa questão foi observada no trabalho de campo, em que os bebês que engatinhavam procuravam
as barras fixadas às portas para segurar-se.

As janelas, conforme discutido na Seção 3.3 – Princípios de projeto para a escola infantil,
devem ser projetadas com o devido cuidado pela importância enquanto dispositivos fundamentalmente
envolvidos na qualidade do ambiente construído para a Educação Infantil, visto que oferecem
246

experiências sensoriais – táteis (pelo contato com a radiação solar e com o fluxo de ar), visuais,
olfativas e auditivas pela conexão com o ambiente externo. Por essa razão, o projeto do ambiente
escolar infantil deve reconhecer a região próxima à janela como um lugar especial dentro da sala, de
forma que o leiaute mantenha a área desobstruída e, preferencialmente, reservada a atividades mais
tranquilas e descanso em superfícies macias. Por essa razão, o peitoril máximo das aberturas deve ser
de 50 cm e, em berçários, é desejável que o fechamento transparente estenda-se até o piso, para
garantir vista ampla para o exterior aos bebês que ainda não ficam em pé.

Assim como as paredes e janelas, os mobiliários também devem apoiar as experiências das
crianças. Por exemplo, uma mesa baixa, ao redor da qual um grupo se senta no chão, pode promover
um contexto de interação. Por isso, conforme sugerido pelas professoras do Maternal II, é importante
haver bancadas baixas dotadas de rodízios, a fim de que as próprias crianças criem o leiaute do
ambiente.

Como aponta a literatura de referência (CEPPI; ZINI, 2013; OLDS, 2001), a opção por
mobiliário de madeira, com acabamento na tonalidade natural configura uma base neutra que não
concorre com as demais cores do ambiente. Ceppi e Zini (2013) apontam ainda que reservar cores de
destaque a mobiliários específicos sugere a importância deles no cenário do ambiente. Nesse sentido,
recomendo que as salas-referência contem com um sofá ou poltrona sem braços laterais, que deve ser
revestido com forração em cor expressiva, já que esse móvel tende a abrigar momentos de
proximidade das crianças com os educadores.

O mobiliário também precisa ser seguro. Nesse sentido, é importante que os cantos e as bordas
sejam arredondados, os rodízios sejam traváveis e os armários sejam fixados nas paredes. E, sempre
que possível, evitar o uso de MDF. Além disso, preferir madeira maciça protegida com cera, pois as
madeiras aglomeradas, tintas e os vernizes liberam poluentes nocivos para o ar (SCHMID, 2005).
Nesse ponto, cabe reforçar a importância da ventilação higiênica, visto que, inevitavelmente, mesmo
que em baixos níveis, existem poluentes no ar dos recintos internos.

Comentários sobre o capítulo

Neste capítulo apresentei proposições de projeto com vistas a contribuir para a produção de
concepções de ambientes para a Educação Infantil que promovam interações, brincadeiras, apoiem o
conforto, a competência e o desenvolvimento motor das crianças. Cabe reforçar que as ideias que
permeiam as proposições expressas alinham-se à perspectiva da Pedagogia da Infância, a qual valoriza
a liberdade de movimento das crianças pelos ambientes de uso coletivo da escola infantil, para
propiciar que participem dos contextos cotidianos, explorem criativamente os ambientes para brincar e
interagir. Espero que essas proposições sejam profícuas à reflexão sobre a qualidade do ambiente
construído de escolas de Educação Infantil no Brasil e que venham a contribuir efetivamente para o
diálogo entre os responsáveis pela concepção e construção das escolas infantis.
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da premissa de que, na Educação Infantil, o ambiente educa assim como os outros
elementos do currículo (FORNEIRO, 1998; HORN, 2004; FARIA, 2003), a ideia central que motivou
esta tese foi pensar como a concepção projetual pode contribuir para a educação de crianças pequenas
no ambiente construído da escola infantil. Aos poucos, ao aprofundar meus conhecimentos sobre o
processo de aprendizagem e o desenvolvimento das crianças segundo a teoria sociocultural-histórica
de Vygotsky, sobre a concepção de criança e de infância sob a ótica da Educação Infantil e dos
Estudos Sociais da Infância, o tema de pesquisa ficou ainda mais fascinante.

Assim, o problema de pesquisa identificado consistiu em: quais concepções de ambientes


construídos de escola de Educação Infantil contribuem para o desenvolvimento da criança? E, para
solucioná-lo, o objetivo geral da pesquisa foi: conceber um conjunto de proposições de projeto
para escolas de Educação Infantil, centradas nos desejos e nas demandas das crianças e no
contexto da região Norte do Rio Grande do Sul, com vistas a produzir ambientes que atuem
como agentes educadores.

Nesse sentido, para responder a questão-problema e cumprir o objetivo geral e os objetivos


específicos explicitados no Capítulo 1 – Introdução, minhas ações conciliaram: revisão de literaturas
pertinentes ao tema de estudo; revisão de leis e políticas brasileiras para a Educação Infantil no Brasil;
simulação computacional do nível do conforto térmico e trabalho campo.

O caminho metodológico traçado para a pesquisa, por sua vez, abarcou uma avaliação
qualitativa, que seguiu a postura da Observação Incorporada e da Abordagem Experiencial, a partir de
um estudo de caso na Escola Municipal de Educação Infantil Mitã. A investigação foi pautada na
conversa com as crianças – “sujeitos de direito” do ambiente escolar infantil (DCNEI, 2009) – e com
as educadoras, mediadoras da ação pedagógica.

A pesquisa de campo foi guiada pela busca em construir um entendimento sobre como as
crianças interagem e brincam na EMEI e sobre quais condições ambientais conferem sensação de
conforto para os ocupantes e atendem às necessidades envolvidas em suas atividades. Além disso,
busquei estar atenta às dimensões das relações dos múltiplos atores que influenciam na escola e,
principalmente, como as crianças constroem suas vivências espaciais em meio a esse contexto.

As estratégias metodológicas construídas mostraram-se profícuas para responder às questões


de investigação traçadas, pois, a partir do aporte teórico da literatura revisada, a experiência de campo
com as crianças e com as educadoras possibilitou entender como o ambiente participa da ação
pedagógica. Do mesmo modo, serviu para avaliar as condições de conforto ambiental da escola
infantil pesquisada.
248

As preferências das crianças mostraram-se relacionadas com as suas vivências espaciais


cotidianas na EMEI, pois a maioria das crianças do Maternal I, cujas atividades são centralizadas na
sala, expressou que suas brincadeiras favoritas ocorrem nesse ambiente. Enquanto os grupos do
Maternal II e do PréA/EMEF, que utilizavam os ambientes coletivos com maior frequência,
demonstraram ausência de entusiasmo em brincar na sala e, por outro lado, interesse em brincar no
pátio coberto, no parquinho e no barranco (talude do recuo lateral).

Em relação às áreas externas, as crianças desses grupos relataram vivências que as marcaram e
por isso se tornaram parte de sua memória espacial, como correr com o avião (balangandã) na área
lateral da escola, brincar de varal, de gato e rato e de coelhinho sai da toca na calçada do acesso
principal. Também manifestaram que valorizam os elementos da natureza presentes nesses ambientes,
como as árvores, os animais e os vegetais da horta da vizinha.

Observei que elas adaptam e reinventam o uso dos ambientes e de seus elementos de acordo
com suas intenções de brincadeiras. Isso ficou claro quando, durante o Walkthrough com as crianças,
espontaneamente elas passaram a correr ao redor do portal na área da frente da escola, assim como
durante o Jogo da memória, quando relataram que gostavam de subir no barranco mesmo sabendo que
ouviriam: “Desçam, desçam, desçam!”.

A Observação Incorporada das atividades e dos arranjos espaciais nos grupos dos berçários e
Maternal II evidenciou a primazia de ocupação das salas em detrimento dos ambientes coletivos da
EMEI. Observei que os bebês do Berçário I pouco saíam de sua sala-referência, no entanto se
mostravam curiosos por experienciar a visão a partir da janela e por entre os blocos de cobogós dos
muros do solário, bem como as diferenças dos materiais presentes nas superfícies e nos mobiliários
desses ambientes. Nos Berçários II e Maternal I, apesar de as professoras, em geral, não construírem
arranjos espaciais para interações no interior da sala, as crianças encontravam meios de demarcar seus
territórios-lugares (LOPES, 2008b; 2009) e de buscar refúgios privados para suas brincadeiras.

A experiência também mostrou que a limitação às interações entre grupos de diferentes idades
restringe o convívio coletivo na EMEI Mitã. Tais limitações são expressas através das definições de
tempos da rotina e de espaços vedados e concedidos, de forma que a escola configura um território em
poder dos adultos (LOPES, 2008a; ARENHART; LOPES, 2016).

As conversas com as educadoras propiciaram conhecer suas demandas e seus desejos sobre os
ambientes internos e externos da EMEI, bem como as condições ambientais envolvidas nas
necessidades inerentes às ações pedagógicas. Por exemplo, relataram que consideram a área das salas-
referência insuficiente para conciliar a composição de arranjos espaciais de brincadeiras e, ao mesmo
tempo, dispor as camas no período de repouso das crianças. Essa descoberta foi determinante para a
proposição que apresento nesta tese sobre o padrão de área mínima recomendada por sala.
249

Com base nessas descobertas, foi possível construir as respostas ao problema de pesquisa, as
quais foram apresentadas no Capítulo 8 – Proposições de projeto para escolas de Educação Infantil.
Tais proposições são alinhadas com a perspectiva da Pedagogia da Infância, com os eixos
estruturantes das DCNEI (BRASIL, 2009c) e com os campos de experiências propostos pela BCNN
(BRASIL, 2017). Assim, as ideias que permeiam as considerações tecidas preocupam-se com a
concepção de ambientes que promovam interações, brincadeiras e o desenvolvimento motor, apoiem o
conforto dos ocupantes, propiciem experiências sensoriais e que encorajem o movimento autônomo e
a competência das crianças. Essas ideias também almejam integrar as diferentes faixas etárias, para
que a escola infantil seja de fato um lugar de encontro (CARVALHO; FOCHI, 2016).

Isso posto, cabe ainda apontar algumas considerações finais, que apresento na sequência.

O estudo de caso também evidenciou que as adaptações do projeto Proinfância/FNDE Tipo C


para implantá-lo na região de estudo (RGIE) resultaram em problemas quanto às condições de
conforto ambiental. A instalação de esquadrias e cobertura translúcida nas áreas coletivas para o
controle da ventilação e proteção das chuvas, apesar de constituírem medidas de adaptação
imprescindíveis para as estações frias, mostrou-se problemática nos períodos de calor. Segundo as
educadoras, o fluxo de ventilação que se instala resulta insuficiente para a retirada do calor nos
ambientes coletivos, sendo o desconforto intensificado pela radiação solar que incide através das
aberturas zenitais presentes no hall de entrada, na biblioteca e no ambiente de apoio do Maternal II.

Considerando o pátio coberto, os resultados da simulação computacional do nível de conforto


térmico realizada com o software Design Builder® não concordaram com o desconforto expressivo
apontado pelas educadoras, uma vez que a simulação apontou percentual de apenas 9,3% de calor no
total de horas ocupadas. Em relação às salas-referência, os resultados da simulação apresentaram
predomínio de conforto térmico (78,5%)174 ao longo do ano, considerando as horas ocupadas. As
respostas das educadoras mostraram-se alinhadas com esse resultado, pois relataram que as salas, em
geral, são termicamente agradáveis, com exceção do período de inverno, quando o contato com o piso
em granitina causava sensação de desconforto por frio.

Assim, os resultados que emergiram da pesquisa reforçam uma das principais desvantagens da
adoção de projetos padronizados – a concepção projetual concebida alheia às peculiaridades do lugar
de implantação (AZEVEDO, 2002), que, na região de estudo, são marcadas fortemente pelas
características climáticas. Além dessas questões, foi possível observar que a concepção projetual
restringe a ação pedagógica ao definir salas-referência subdimensionadas para atender as demandas de
brincadeiras e interações das crianças, bem como as propostas das professoras.

174
Média aritmética simples dos percentuais de conforto térmico das salas-referência, conforme Quadro 34,
apresentado no Apêndice 9 – Simulação computacional do nível de conforto térmico.
250

Por outro lado, as conversas com as educadoras e com a secretária municipal de educação
também me levaram a compreender que a construção de uma edificação através do Programa
Proinfância, para atender a única EMEI do município, representou um ganho significativo para a
comunidade. Principalmente porque a sede antiga não era adequada às demandas das crianças
pequenas. Esse entendimento corrobora que a padronização da arquitetura escolar é uma alternativa
para garantir que o padrão de infraestrutura básica seja oferecido à infância, conforme a necessidade
apontada em Brasil (2006).

Nesse contexto, ainda que existam vários problemas inerentes à adoção de projetos
padronizados, a contribuição dessa política pública para sustentar a equidade do acesso à Educação
Infantil no Brasil não pode ser desconsiderada. Assim, visualizo dois caminhos, um para os
municípios que contam com condições técnicas e financeiras para assumir a concepção do projeto e
outro para aqueles municípios que não têm essas condições.

As prefeituras municipais que contam com recursos financeiros e quadro técnico de servidores
(arquitetos, engenheiros civis, psicólogos, pedagogos, geógrafos, etc.) que possibilitem a elaboração
local do projeto da escola de Educação Infantil devem assim proceder. Dessa forma, é possível
construir um processo de projeto participativo, que inclua os desejos e as demandas da comunidade
escolar e contemple as especificidades do plano pedagógico da instituição (BRASIL 2004; 2006;
SANOFF, 1991; 1994).

Àquelas prefeituras que não têm condições técnicas e financeiras de conceber o projeto de sua
escola infantil, a política pública federal não pode se furtar de oferecer o projeto arquitetônico, mesmo
que seja um modelo padrão. Nesse sentido, é necessário encontrar meios para alcançar a qualidade
através da concepção projetual padronizada. Entendo que as universidades públicas, através dos cursos
de Arquitetura e Urbanismo, Pedagogia e Geografia, podem contribuir assumindo a mediação do
diálogo entre as comunidades escolares, os gestores públicos municipais e o FNDE, com vistas a
construir soluções projetuais compatíveis com as especificidades socioeconômicas, culturais e
climáticas das regiões brasileiras.

Assim, aponto as seguintes possibilidade de estudos acadêmicos futuros:

(1) Desenvolvimento de estudos que embasem a concepção projetual padronizada de


edificações escolares para Educação Infantil específicas para cada uma das zonas bioclimáticas
brasileiras definidas pela NBR15.220 (BRASIL, 2005). Apesar dessa recomendação repercutir em, no
mínimo, oito concepções diferenciadas, ela permitiria que a proposição da volumetria, dos envoltórios
e revestimentos estivessem de acordo com as características do clima das zonas de implantação. Isso
evitaria que as prefeituras municipais arcassem com custos de adaptações construtivas, que nem
sempre são eficazes para todas as épocas do ano, conforme observado no estudo de caso desta
pesquisa.
251

(2) Desenvolvimento de pesquisas sobre a concepção projetual padronizada de edificações


escolares para Educação Infantil que sejam produzidas a partir de composições modulares, a fim de
aprofundar os estudos abordados por Maciel (2018). Em tal perspectiva, cada módulo – que atenderia
a um ambiente ou grupo de ambientes – seria arranjado conforme a melhor condição de implantação,
de acordo com as características topográficas, o aproveitamento das melhores orientações solares e de
ventos para a locação das salas-referência, considerando as peculiaridades locais quanto a acessos,
inserção na paisagem do entorno, etc.

(3) Pesquisas de avaliação pós-ocupação baseadas em estudos de caso de edificações


Proinfância/FNDE Tipo 1 e Tipo 2, a fim de analisar a adequação dos projetos padrão atualmente
disponibilizados pelo FNDE frente às condições geográficas, climáticas, socioeconômicas e culturais
das regiões brasileiras. Recomendo que, assim como busquei seguir nesta pesquisa, os trabalhos
futuros priorizem a escuta das crianças, e também levem em consideração as demandas dos demais
participantes da comunidade escolar.

(4) Desenvolvimento de pesquisas que busquem investigar como os bebês e as crianças


pequenas constroem suas brincadeiras, interações e vivências nos pátios escolares da escola infantil.
Esse tema tornou-se latente a partir do trabalho de campo desta tese, em que a preferência por explorar
os ambientes externos emergiu nas declarações e manifestações das crianças. Ao indicar essa
perspectiva de estudo futuro, busco delinear uma continuidade desta pesquisa, pois, apesar de ter
consciência da importância das áreas livres para as propostas pedagógicas com as crianças, no estudo
de caso com a EMEI Mitã, obtive poucas oportunidades de observá-las nesses ambientes.

Enfim, existem diversas outras questões inerentes à concepção projetual de escolas de


Educação Infantil que necessitam ser aprofundadas em estudos acadêmicos. Por tratar-se de uma
pesquisa transdiciplinar, não examinei especificidades de cada campo do conhecimento, mas sim
busquei promover um diálogo entre a Arquitetura, a Educação Infantil e os campos dos Estudos
Sociais da Infância.

Espero que as descobertas que esta pesquisa possibilitou emergir, as questões sobre as quais
suscitou meditar, a reflexão após ouvir as crianças e as educadoras e as proposições apresentadas nesta
tese sejam ponto de partida para pensar a qualidade do ambiente construído para a Educação Infantil
de forma compatível com a missão que lhe cabe, a de atuar como um terceiro educador. Essa
certamente não é uma tarefa fácil, pois, ao final, creio que conseguimos reconhecer que a instituição
de Educação Infantil “é uma organização complexa em que ocorrem acontecimentos complexos”
(HOYUELOS, 2015, p. 16).
252
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268
APÊNDICE 1 LEIS E POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Neste apêndice são apresentados os principais aspectos legais e políticos que regulam a
Educação Infantil no Brasil. A exposição tem como ponto de partida a Constituição Federal de 1988,
por ser o marco legal que legitima o direito da criança à Educação Infantil no Brasil175.

Ao longo da década de 1980176, em meio ao processo de redemocratização e crescente


perspectiva de reformulação do então contexto político, movimentos sociais organizam-se em prol dos
direitos da criança através do Movimento Nacional Criança e Constituinte177.

A promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL 1988)


significou uma conquista da infância e das famílias brasileiras, por estipular como dever do Estado a
garantia de Educação Infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade (Art. 208
- inciso IV)178. Embora tenha passado quase trinta anos de sua promulgação, esse direito ainda não está
ao alcance do que a demanda exige (CAMPOS; BARBOSA 2015). Ainda no que tange à educação e
infância, a CF/1988 estabelece como dever da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação
nacional (Art. 22), a cultura, o ensino e desporto (Art. 24) e sobre a proteção à infância e juventude
(Art. 24).

Em 26 de maio de 1998, foi publicada a Portaria nº 321 (BRASIL, 1998c), ainda vigente, que
versa sobre os padrões de infraestrutura mínimos para creches. Estabelece os requisitos gerais de
projeto arquitetônico para construção, instalação e funcionamento de creches em todo o território
nacional, sendo assim nomeadas as instituições que atendem crianças de três meses a quatro anos. A
norma define a caracterização geral dos ambientes, bem como dispõe sobre: capacidade da creche;
localização adequada; áreas de circulação; requisitos técnicos; área construída; programa mínimo;
detalhes sobre os tipos de materiais de construção e acabamento; esquadrias; relação de pessoal
mínimo.

175
O histórico da infância e das leis que envolvem a infância no Brasil anterior à Constituição Federal de 1988
pode ser encontrado na obra “Educação da infância: história e política” de Vasconcellos (2013).
176
No âmbito internacional, em 1989 ocorreu o tratado da “Convenção internacional sobre os direitos da
criança”, aprovada na Resolução 44/25 da Assembleia Geral das Nações Unidas. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Conven%C3%A7%C3%A3o_internacional_sobre_os_direitos_da_crian%C3%A
7a#Precedentes.Acesso em: 08 jul. 2018.
177
Para maior conhecimento sobre o contexto sociopolítico dessa época, vide “Creche e feminismo: desafios
atuais para uma educação descolonizadora”, organizado por Daniela Finco, Márcia Aparecida Gobbi, Ana
Lúcia Goulart de Faria. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica. Associação de Leitura do Brasil – ALB; São
Paulo: Fundação Carlos Chagas - FCC, 2015.
178
Esta redação do Art. 208 (inciso IV) foi dada pela Emenda Constitucional nº 53/2006 (de 19 de dezembro de
2006), que visou atender ao disposto na LDB/2006 (Lei federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006), que
estabeleceu o ensino fundamental com duração de 9 anos, sendo a matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de
idade. Fonte: http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_12.07.2016/art_208_.asp. Acesso
em:11 jul. 208.
270

Com o objetivo de atender ao encaminhamento da CF/1988, é promulgada a Lei 8.069/1990 –


Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – (BRASIL, 1990), a qual estipula que a criança e o
adolescente “gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana”. Também lhes
assegura “por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade”
(Art. 3º). O ECA, em seu Art. 54, inciso IV, ratifica o direito das crianças à educação em creches e
pré-escolas, conforme previsto na CF/1988. Em seu Art. 58, menciona ainda: “No processo
educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura”.

Em 1994, foi aprovada a primeira Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994),
enfatizando a preocupação com o desenvolvimento de propostas curriculares específicas para
atendimento educacional em creches e pré-escolas. Do mesmo modo, apresentou a definição de que o
currículo para Educação Infantil deveria basear-se no nível de desenvolvimento das crianças, na
diversidade sociocultural e nos conhecimentos que se pretendia universalizar. A partir de então, com
orientação da Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI)179, o debate sobre a elaboração de
propostas pedagógicas intensificou-se, o que repercutiu na publicação de dois documentos que
“marcaram efetivamente o início da operacionalização de uma política curricular para a Educação
Infantil no país”, (CARVALHO, 2015, p. 470). São eles: Critérios para um atendimento em creches
que respeitem os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 1995), documento que remete ao
espaço físico no sentido em que menciona o direito da criança a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante; e Propostas pedagógicas e currículo na Educação Infantil: um diagnóstico e a
construção de uma metodologia de análise (BRASIL, 1996b) (CARVALHO, 2015).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394/96 – (BRASIL, 1996a)


estabelece as diretrizes e bases da educação nacional definindo a educação escolar em todos os níveis
(infantil a superior). Essa lei concretiza significativos avanços ao instituir a Educação Infantil como
primeira etapa da Educação Básica, bem como ao reconhecer a necessidade de desenvolvimento
integral da criança:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
(BRASIL, 1996a).
A LDB/1996 também define que cabe à União coordenar a política nacional de educação (Art.
8º, inciso III) e elaborar o Plano Nacional de Educação (Art. 9º, inciso I), tendo os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios como colaboradores. Conforme os Art. 9º e Art. 10 (incisos IX e IV,
respectivamente), cabe ao Estado regulamentar o ensino, a supervisão e a avaliação das instituições

179
A COEDI é vinculada à Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC).
271

educacionais; e aos Municípios compete a autorização, o credenciamento e a supervisão dessas


instituições, conforme Art. 11 (inciso IV).

Ao dispor sobre objetivos, direitos, deveres, organização e recursos de todos os níveis de


ensino, a LDB de 1996 levou à necessidade do estabelecimento de padrões básicos de qualidade para
as creches e pré-escolas. Com o objetivo de orientar a elaboração, execução e avaliação de propostas
pedagógicas, a COEDI180 e o MEC encomendaram a especialistas um documento de referência, o que
resultou na publicação intitulada Subsídios para credenciamento e funcionamento de Instituições de
Educação Infantil (BRASIL, 1998b). Dentre os textos presentes no referido documento, destaco os
capítulos O espaço físico nas instituições de educação infantil (de autoria de Ana Lúcia Goulart de
Faria) e Estrutura e funcionamento de instituições de educação infantil (autoria de Zilma Oliveira),
que abordam o papel e a importância da organização do espaço físico nas instituições de Educação
Infantil.

Ainda em 1998, o MEC publicou o documento Referencial Curricular Nacional para a


Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998a), de caráter não mandatório que se apresenta como um
guia de orientações direcionado aos profissionais de creches e pré-escolas. Contudo, sua estrutura e
organização sugerem um currículo de fato, não apenas um referencial, tendo em vista que o
documento segue um modelo prescritivo, organizado por áreas de conhecimento, eixos e faixas etárias,
o qual foi considerado escolarizante por vários autores (MOREIRA, 1996, 1999; AMORIN, DIAS,
2012; AQUINO, VASCONCELLOS, 2013; CARVALHO, 2015; FLORES, ALBUQUERQUE, 2015;
BARBOSA, RICHTER, 2015).

A Resolução CEB nº 1/1999 institui a primeira versão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil181 (DCNEI), que, no seu Art. 2º normatiza aspectos do funcionamento das
instituições de Educação Infantil no que diz respeito à “organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas” (BRASIL, 1999). O documento traz como objetivo das
propostas pedagógicas das instituições o cuidar e o educar, especificidade defendida pelos estudiosos
da área (AMORIN; DIAS, 2012).

Segundo Aquino e Vasconcellos (2013, p. 182), o conjunto de diretrizes constitui num


“instrumento para a consolidação de práticas pedagógicas democráticas” e de qualidade que, para
serem implantadas, exigem “a reflexão sistemática dos valores de vida de cada professor além de sua
prática docente”. Porém, as DCNEI não obtiveram a devida repercussão, apesar de possuírem força de
lei e terem sido elaboradas por meio de um processo mais democrático que o RCNEI. Isso, na análise
de Barbosa e Richter (2015, p. 189), deve-se ao fato de a linguagem presente no RCNEI apresentar

180
Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) vinculada ao Ministério da Educação (MEC).
181
As DCNEI de 1999 são instituídas através da Resolução CEB nº1/99 (AQUINO; VASCONCELLOS, 2013).
272

“um conceito de escola, de ensino, de conteúdo, de ação docente, muito próximo à compreensão tácita
de escola convencional”, em comparação com a DCNEI.

Em fevereiro de 2000, são publicadas as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil


(BRASIL, 2000) que, dentre outros aspectos normativos, tratam dos espaços físicos e recursos
materiais para a Educação Infantil. Determina que os espaços físicos da instituição de educação
infantil deverão ser coerentes com sua proposta pedagógica, com as DCN e demais normas pertinentes
no que se refere a localização, acesso, segurança, meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene,
tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a diversidade climática regional.
Também afirma que a edificação deverá contar com: instalações sanitárias suficientes e próprias para
uso exclusivo das crianças; local para repouso individual ao menos para crianças com até um ano de
idade, área livre para movimentação das crianças; locais para amamentação e higienização e espaço
para tomar sol e brincadeiras ao ar livre; além de brinquedos e demais recursos pedagógicos
adequados às diversas faixas etárias.

Em janeiro de 2001, é aprovado um novo Plano Nacional de Educação (PNE)182, o primeiro


aprovado por lei (Lei Federal nº 10.172/2001), estabelecendo, portanto, obrigatoriedade de
cumprimento. No texto do PNE/2001, destaca-se a preocupação com a qualidade dos espaços físicos
das creches e pré-escolas, uma vez que propõe o estabelecimento de padrões mínimos de infraestrutura
para as instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2001).

Em continuidade à publicação de documentos de referência183, em 2004, sob encomenda da


Coordenação Geral de Educação Infantil do Ministério da Educação (COEDI/SEB/MEC), o Grupo
Ambiente-Educação184 (GAE) produziu, em parceria com a equipe de educação infantil da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte, o documento preliminar Padrões de Infra-estrutura para o Espaço
Físico destinado à Educação Infantil (BRASIL, 2004). Esse documento foi discutido com
representantes das Secretarias Municipais de Educação em oito seminários regionais. As contribuições
produzidas nos seminários foram incorporadas ao texto e resultaram no documento de referência
Parâmetros Nacionais de Infra-estrutura para as Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006b),
que contém um conjunto de diretrizes de concepção, reforma e adaptação de projetos arquitetônicos
para atender ambientes para a Educação Infantil.

182
O PNE tem como objetivo traçar diretrizes e metas para a educação no país. O primeiro PNE entrou em
vigência em 1962, pelo suporte dado pela LDB de 1961. Com as discussões da CF de 1988 surgiu a ideia de
PNE em longo prazo, que, com força de lei, pudesse conferir estabilidade às iniciativas de governo na área da
educação (SOUZA, 2009, p. 63).
183
Também foram publicados os documentos: Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças
de zero a seis anos à educação (BRASIL, 2005); Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL,
2006); Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares
(BRASIL, 2009).
184
Grupo transdisciplinar e interinstitucional vinculado ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura da
Universidade Federal do Rio de Janeiro e coordenado pela Prof.ª Giselle A. N. Azevedo.
273

Em 2005, o Conselho Estadual de Educação estabelece o Parecer nº 398/2005 (RIO GRANDE


DO SUL, 2005), que define condições para a oferta da educação infantil no Sistema Estadual de
Ensino do Rio Grande do Sul. Os parâmetros nele definidos ainda são vigentes e, a fim de não
interromper a fluência do texto, serão apresentados na parte final deste Apêndice.

Em 2006, a Lei Federal nº 11.274/2006 (LDB) (BRASIL, 2006a) estabelece que o ensino
fundamental tenha duração de nove anos, sendo a matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.

Como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação, por


meio da Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, o Governo Federal cria o Programa Nacional de
Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
(Proinfância). Seu principal objetivo é proporcionar a melhoria da infraestrutura da rede física escolar
de Educação Infantil (BRASIL, 2007). A gestão nacional do Programa foi atribuída ao Fundo
Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), e sua implementação abrange a
disponibilização de projetos arquitetônicos padrão, o financiamento de obras, a aquisição de
mobiliário e equipamentos, o assessoramento técnico-pedagógico e o custeio de novas matrículas
(COELHO, 2015).

Em novembro de 2009, é promulgada a Emenda Constitucional nº59 (EC nº59) (BRASIL,


2009a), que traz importante repercussão à Educação Infantil no sentido em que altera o Art. 208
(inciso I) da CF/1988, tornando a educação básica obrigatória a partir dos quatro anos de idade. A EC
nº59/2009 também muda a condição do PNE o qual deixa de ser uma disposição transitória da LDB e
passa à exigência constitucional com periodicidade decenal (BRASIL, 2009a).

Também em 2009, o MEC reedita o documento Critérios para um atendimento em creches


que respeitem os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 2009d), composto por duas seções: a
primeira contém os critérios referentes à organização e ao funcionamento das creches; a segunda
define critérios relativos a diretrizes e normas políticas, programas e sistemas de financiamento de
creches. Ainda em 2009, são publicados os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL,
2009b), documento que se caracteriza como um instrumento de autoavaliação da qualidade das
instituições de Educação Infantil.

No mesmo ano, o texto das DCN/1999 é revisado pela CEB/CNE185, assim como o texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNE) (BRASIL, 2009c)186, sendo a
instituição do documento realizada por meio da Resolução CNE/CEB nº 5/2009). Em seu Art. 9º,
estipula as interações e a brincadeira como os eixos estruturantes que devem guiar as experiências
proporcionadas às crianças nas práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular nas
instituições de Educação Infantil. Em seu Art. 4º, as DCNEI definem a criança como:

185
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
186
Por meio da Resolução n.º 05/09 em 17/12/2009.
274

sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009c).

É importante mencionar, no entanto, que a discussão em torno da DCNEI envolve embates


sobre as diferentes formas de significar o currículo na Educação Infantil. Isso faz com que, apesar de
evidenciar um claro amadurecimento em relação à ruptura com o assistencialismo e afastamento da
escolarização, a segunda versão das DCNEI não seja isenta de críticas (CARVALHO, 2015).

Em 2012 foi publicado o livro Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos
políticos, jurídicos, conceituais (BENTO, 2012) e o documento Educação Infantil e práticas
promotoras de igualdade racial (SILVA JUNIOR et al., 2012), a fim de apoiar o desenvolvimento e
implementação do Art. 7, inciso V das DCNEI (BRASIL, 2009c). Ele determina que as propostas
pedagógicas dessa etapa devam estar comprometidas com o rompimento de relações de dominação
étnico-racial. Nesse mesmo ano, o MEC publica o livro Oferta e demanda de Educação Infantil no
Campo (BARBOSA et al., 2012), que traz um panorama sobre a Educação Infantil na área rural do
Brasil.

Atendendo ao encaminhamento da Emenda Constitucional nº 59 (EC nº 59) (BRASIL, 2009a),


a atualização da Lei Federal nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (LDB) determina, a partir de 2016, o
ingresso obrigatório e universal, à pré-escola das crianças na faixa de idade de quatro anos a cinco
anos e onze meses. Na seção II, determina: “a educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(Art.29º); “A educação infantil será oferecida em: creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade; pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade”, conforme
Art. 30º (BRASIL, 2013a).

Ao final do decênio 2001-2010, vence o prazo de vigência do PNE/2001. Contudo, devido a


atrasos187 no projeto de lei do Executivo e a exigida tramitação no Parlamento, o documento
subsequente foi estabelecido para o decênio 2014-2024. Assim, por meio da Lei Federal nº
13.005/2014 foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), que aborda a educação infantil188 em
sua Meta 1189 (BRASIL, 2014).

187
“O projeto de lei do Executivo, enviado em dezembro de 2010, previa a aprovação do PNE para o decênio
2011-2020 – o que era, francamente, muito improvável, a não ser que a tramitação nas duas Casas do
Parlamento fosse concluída ainda em 2011. Após o término da tramitação, o texto final fez o ajuste,
estabelecendo o PNE 2014-2024. Assim, quando a referência for ao projeto do Executivo, será mantida a
data do documento oficial, 2011-2010. Quando for à Lei nº 13.005/2014, a referência será 2014-2024”
(Brasil, 2014, p.15).
188
A Meta 15 do PNE também envolve a educação infantil no que se refere à formação dos professores. Ela
especifica em seu texto: “[...] garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal
275

Seguindo o alinhamento das DCNEI/2009190, o documento Base Nacional Comum Curricular


(BNCC) (BRASIL, 2017b) estipula que a organização curricular da Educação Infantil no país passe a
ser estruturada por campos de experiências. Conforme concepção expressa na BNCC/2017, os campos
de experiência “constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas
da vida cotidiana das crianças e seus saberes” (BRASIL, 2017b, p. 36). A BNCC (BRASIL, 2017b)
determina faixas etárias, para as quais define objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de acordo
com os cinco campos de experiência.

Importa assinalar que o debate em relação à BNCC/2017 também é bastante controverso191 no


âmbito da Educação Infantil. A polêmica gira em torno do fato de alguns autores entenderem que o
documento apresenta um forte viés escolarizante, o que contraria as DCNEI/2009, pois há
preocupação em pensar meios para que os campos de experiências não se tornem a “ante sala dos
conteúdos clássicos sistematizados em disciplinas” (ABRAMOWICZ; CRUZ; MORUZZI, 2016, p.
51).

Também em 2017, a atualização da Lei Federal nº 13.415 (LDB), de 16 de fevereiro de 2017,


em seu parágrafo segundo, determina que “o ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 2017a).

Ao final desta análise sobre o contexto das legislações e políticas voltadas para a criança e a
Educação Infantil no Brasil, cabe mencionar o difícil cenário que se estabelece no campo da educação
com a promulgação da Emenda Constitucional nº 95 (EC nº 95) (BRASIL, 2016), que determina que
nenhum investimento nas áreas sociais pode ser superior ao reajuste da inflação, inviabilizando o PNE
2014-2024 pelas restrições relativas a novos investimentos. Como alertam Albuquerque, Felipe e
Corso (2017), estamos diante de um retrocesso que põe em risco as conquistas na área da Educação
Infantil, principalmente o direito da criança de ter acesso a uma educação de qualidade.

No âmbito das normativas estaduais, conforme já mencionado, o Parecer nº 398/2005 (RIO


GRANDE DO SUL, 2005) estabelece condições para a oferta da educação infantil no Sistema
Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. É importante notar que os aspectos fixados pelo documento
reportam aos cuidados com a segurança das crianças, em detrimento de suas interações nos grupos de

e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos
profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
189
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade, e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
190
A inclusão dos campos de experiências na estruturação e organização curricular da educação infantil
brasileira indica que as DCNEI/2009 e a BNCC/2017 estão alinhadas com as ideias expressas na legislação
italiana – Indicações Nacionais para o Currículo da Escola da Infância e do Primeiro Ciclo de Instrução
(INCEIPCI/2012), país considerado referência mundial em Educação Infantil.
191
Tal fala é baseada na leitura de Campos e Barbosa (2015); Abramowicz, Cruz e Moruzzi (2016) e Barbosa et
al. (2016).
276

faixas etárias variadas. E, no caso das salas para crianças maiores de 3 anos de idade, o texto sugere
um leiaute de sala no modelo escolarizante, dada a preocupação com o mobiliário (mesas e cadeiras) e
guarda dos materiais. Os aspectos considerados mais relevantes desse texto serão apresentados a
seguir.

Quanto à organização das turmas, deve ser observada a relação criança/professor:

I - 0 a 2 anos – até 05 crianças por professor192;

II - 3 anos – até 15 crianças por professor;

III - de 4 anos até completar 6 anos – até 20 crianças por professor

O mesmo parecer estabelece os requisitos mínimos para a oferta de Educação Infantil na faixa
etária de 0 a 2 anos:

(1) portaria / recepção; (2) sala para as atividades administrativo-pedagógicas; (3) sala para os
professores; (4) sala(s) de atividades atendendo à proporcionalidade mínima de 1,20m² por criança,
exclusiva para cada turma, com iluminação natural e ventilação direta, integrada ao berçário; janela(s)
com proteção contra a incidência solar; piso revestido de material lavável, antiderrapante, íntegro, e
não revestido de forração tipo carpete; (5) berçário, com berços individuais, com distância de 50 cm
entre eles e das paredes; (6) local para o banho de sol ou solário, localizado junto à sala de atividades;
(7) local para atividades ao ar livre com equipamentos adequados à faixa etária das crianças e área
mínima de 3 m2 por aluno, considerando, para o cálculo dessa proporção, o número de crianças que
utilizam esta área por turno; (8) sala para o preparo da alimentação, ou lactário; (9) local interno para
amamentação; (10) fraldário ou bancada (altura mínima de 80 cm e profundidade de 60 cm), em anexo
à banheira ou lavatório com torneira; sanitários, providos de vestiário e boxe com chuveiro,
destinados aos adultos; (11) lavanderia ou área de serviço com tanque.

Quanto aos requisitos mínimos para a oferta de educação infantil a partir dos 3 anos:

(1) sala para as atividades administrativo-pedagógicas; (2) sala para os professores; (3) sala(s)
de atividades atendendo à proporcionalidade mínima de 1,20 m² por criança, de uso exclusivo por
turma; iluminação e ventilação direta; janelas com proteção contra a incidência solar direta, piso
revestido de material lavável, íntegro, não podendo ser do tipo carpete; salas mobiliadas (conforme a
faixa etária e o número de crianças), com mesas e cadeiras em número suficiente, mesa e cadeira para
o professor, armário(s) e prateleira(s) para a guarda do material pedagógico, em condições de
segurança e conforto; (4) sala(s) e /ou local(is) apropriado(s) para o desenvolvimento de atividades
múltiplas, dispondo de iluminação natural e ventilação direta, resguardado de intempéries, não
podendo ser espaços de circulação; (5) dependência dotada dos equipamentos e utensílios para o

192
Na faixa etária de 0 a 2 anos, o Parecer nº 398/2005 admite a possibilidade do atendimento de até 10 crianças
por professor com a assistência de um auxiliar.
277

preparo da alimentação; (6) local adequado para a realização das refeições; (7) sanitários de uso
exclusivo, com iluminação e ventilação direta, individualizado por gênero e adequado à faixa etária
das crianças, preferencialmente situado junto à(s) sala(s) de atividades. Um dos sanitários deverá estar
adaptado a pessoas com deficiência; (8) bebedouro, localizado em local de fácil acesso às crianças; (9)
sanitários para adultos; (10) locais na escola para atividades ao ar livre com equipamentos adequados à
faixa etária das crianças; dimensões que assegurem, no mínimo, 3 m² por aluno, considerando o
número de crianças que utilizam essa área por turno; praça de brinquedos provida de cerca de proteção
para uso exclusivo dessa faixa etária; espaços livres para jogos e outras atividades curriculares; as
áreas livres podendo ser compartilhadas com outras faixas etárias, desde que a ocupação ocorra em
horários diferenciados.

O Parecer estabelece ainda que, quando a instituição adotar o regime de tempo integral, deve
haver local para repouso, com berços e/ou colchonetes.
APÊNDICE 2 MODELO DO FORMULÁRIO CHECKLIST DO PERCURSO WALKTHROUGH

A seguir, apresento os formulários utilizados na pesquisa de campo para a realização do


inventário ambiental no âmbito do Percurso Walkthrough.
279
280
281
282
APÊNDICE 3 FATORES DE ANÁLISE INVESTIGADOS NO PERCURSO WALKTHROUGH

ANÁLISE DOS ASPECTOS CONTEXTUAIS-AMBIENTAIS


Implantação
Aspectos positivos:
1) O lote é seguro para as crianças, visto que é cercado com tela e não há acesso a veículos, exceto o
ônibus escolar, nos horários de entrada e saída dos turnos.
2) O tráfego de veículos na rua em frente à EMEI é calmo; já a rodovia próxima, tem trânsito moderado,
contudo não emite ruídos em níveis perturbadores.
3) A Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) localiza-se no lote ao lado da EMEI, o que
confere um caráter institucional no entorno.
Aspectos negativos:
1) A escola localiza-se afastada do centro da cidade, o que exige maior deslocamento em relação a alguns
bairros.
2) O recuo frontal é utilizado apenas como área de acesso ao ônibus escolar, o que resulta num ambiente
pouco atrativo.
3) Um corte na topografia original foi realizado, tendo em vista a necessidade de implantação do projeto
padrão em lote plano.
Conforto ambiental
Aspectos positivos:
1) O hall de entrada, a circulação, a biblioteca e o refeitório contam com bons níveis de luminosidade
natural.
2) Os sanitários e fraldários contam com ventilação higiênica proporcionada por venezianas fixas
acopladas às esquadrias.
3) Não há presença de ruídos externos perturbadores.
4) A parede de blocos vazados do refeitório proporciona uma experiência visual positiva.
5) Não há odores desagradáveis nos ambientes da EMEI Mitã.
6) Nos sanitários, os equipamentos são adequados à estatura das crianças, e foram retiradas as portas das
cabines que dão acesso aos vasos sanitários.
Aspectos negativos:
1) Os níveis de luminosidade natural são baixos no pátio coberto e nos sanitários.
2) A ventilação natural é prejudicada nas salas-referência, porque as janelas do tipo de correr contam com
apenas um caixilho móvel.
3) Os sons oriundos das crianças em recreação no pátio coberto perturbam as atividades na Sala 2.
4) A ambiência tátil e visual é pouco explorada, pois a materialidade da edificação não dispõe de texturas
que instiguem o contato e sensações diferenciadas. Na recreação coberta e circulações predominam os
ladrilhos vermelhos, sem haver variações de materiais.
5) A ambiência olfativa não é explorada no projeto padrão, pois a cozinha se localiza afastada dos
ambientes de permanência das crianças.
6) O contato com o piso em granitina causa desconforto por frio no inverno.
7) A Sala 2 e a Sala da Direção não contam com janelas voltadas para o exterior, o que prejudica a
renovação de ar e a iluminação natural na sala, bem como impede a visão para o exterior.
8) Os sanitários de uso das crianças são desconfortáveis por frio no inverno.
9) O projeto padrão não prevê elementos de proteção solar para as esquadrias, exceto os beirais.
Acessibilidade
Aspecto positivo:
1) A área interna da edificação é acessível, com circulações amplas e sem desníveis.
Aspectos negativos:
1) A entrada da escola não é acessível, visto que não há rampa, apenas uma escada estreita.
2) Não há piso tátil na área interna da edificação.
3) A comunicação e sinalização poderiam ser melhor exploradas, visto que a padronização de ladrilhos
não tem variação ao longo da edificação.
4) Os bancos de concreto apresentam arestas e quinas, que oferecem riscos às crianças. Eles também são
pesados, o que impede trocá-los de lugar.
ANÁLISE DOS ASPECTOS PROGRAMÁTICO-FUNCIONAIS
Aspectos positivos:
1) A escola conta com uma organização espacial definida em setores, ao longo da circulação interna.
2) As salas-referências contam com acesso através do pátio coberto, o que contribui para a convivência
entre as crianças e os adultos.
3) A sala da Direção está localizada junto à circulação geral da EMEI e próxima ao hall de entrada, o que
a torna acessível aos pais e ocupantes.
4) A organização espacial da escola confere facilidade de localização e percurso entre os ambientes.
Aspectos negativos:
1) Não há circulação coberta entre os ambientes de serviço, tampouco entre esses e os demais espaços, o
que expõe os funcionários às intempéries.
2) Com exceção da Sala 2 e da Sala 3, todas as demais salas-referência apresentam área interna
insuficiente para o número de alunos que atendem.
3) O projeto padrão original não conta com depósitos, exceto de material de limpeza (DML). Assim, o
vestiário masculino foi transformado em depósito de material de higiene, a copa de funcionários foi
adaptada para ser o depósito de brinquedos, e o sanitário PNE feminino foi transformado em depósito
de material pedagógico.
4) As professoras não têm espaço específico para planejamento pedagógico. Assim, a sala de professores
acumula as funções de descanso, refeições e planejamento.
5) Os solários contam com piso de concreto bruto, que são ásperos para as crianças. Por essa razão foram
dispostas placas emborrachadas sobre o concreto, que, apesar de móveis, demoram vários dias para
secar quando chove.
6) A apropriação privativa para as crianças carece de espaços nas salas e nas áreas coletivas.
7) A integração entre os grupos de diferentes idades no pátio coberto é prejudicada, visto que os horários
de ocupação são diferenciados.

ANÁLISE DOS ASPECTOS ESTÉTICO-COMPOSITIVOS


Aspectos positivos:
1) O projeto padrão Proinfância/FNDE Tipo C tem características que identificam a edificação como
instituição escolar infantil, principalmente em razão da torre do reservatório de água.
2) A edificação conta com pé-direito (3 m) adequado à escala da criança.
Aspectos negativos:
1) As cores e texturas não são diversificadas, causando sensação de monotonia. Não há princípios
compositivos que marquem o zoneamento das funções.
2) Há mobiliários e brinquedos acumulados junto à área da biblioteca.
3) O reboco da platibanda tem infiltrações, há descolamento de alguns ladrilhos cerâmicos e infiltração de
umidade no piso em granitina.

ANÁLISE DOS ASPECTOS TÉCNICO-CONSTRUTIVOS


Aspectos positivos:
1) Os beirais de concreto são adequados ao clima chuvoso da região.
Aspectos negativos:
1) As esquadrias em ferro têm caixilhos de difícil manuseio e sem borrachas de vedação.
2) Os ladrilhos, que estão dispostos na parte inferior das paredes, bordas das aberturas e nos pilares da
área de circulação, criam quinas que oferecem riscos às crianças.
3) O piso interno da edificação em granitina é inadequado em razão da condição térmica e dureza.
APÊNDICE 4 SÍNTESE DAS ETAPAS DA PESQUISA DE CAMPO

2016 1ª etapa/2017 2ª etapa/2018 3ª etapa/2019


Ações da pesquisa de campo Junho a Julho a Abril a Janeiro a
Setembro Dezembro Dezembro Novembro
APO EMEI Proinfância/FNDE Tipo B -
estudo piloto
Conversa preliminar com a
coordenadora pedagógica da EMEI Mitã
Conversa com a Direção da EMEI Mitã
Visita exploratória de reconhecimento
Conversa com a SME e solicitação do
protocolo de aprovação da pesquisa
Levantamento da edificação
Percurso Walkthrough
Levantamento dos dados de entrada para
a simulação
Simulação computacional do nível de
conforto térmico
Jogo da memória
Desenho temático
Registro fotográfico
Walkthrough com as crianças
Roda de conversa “o que eu não gosto
de fazer na escola”
Observação incorporada das atividades
e arranjos espaciais
Entrevista e maquete com as professoras
Conversa sobre os pátios da EMEI Mitã
Reunião com a SME para apresentação
do relatório sobre a atividade de
maquete e entrevista com as professoras
Walkthrough auditivo
Observação da condição visual
Concepção do conjunto de propostas de
Brinquedos para ambientes ao ar livre
Devolutiva da pesquisa aos participantes
Fonte: Autora (2019).
APÊNDICE 5 SÍNTESE DO REGISTRO FOTOGRÁFICO

No Registro fotográfico as crianças do Maternal II foram convidadas a fotografar o lugar em


que mais gostam de brincar na escola. No Quadro 24 apresento a síntese dos lugares/ambientes
escolhidos por elas.

Quadro 24 - Registro fotográfico: o lugar em que mais gosta de brincar na escola


Nº relativo à Percentual
Nº Lugar em que prefere brincar Ambiente
resposta %
1 Brinquedão do parquinho externo 6 27,3
2 Árvore e troncos dos fundos da escola externo 3 13,6
3 Brinquedos do pátio coberto interno 3 13,6
4 Calçada da entrada da escola externo 3 13,6
5 Balanço de corda do hall de entrada interno 2 9,1
6 Pneus do parquinho externo 2 9,1
7 Talude de grama dos fundos da escola externo 1 4,5
8 Caixa de areia dos fundos da escola externo 1 4,5
9 Banco de concreto dos fundos da escola externo 1 4,5
10 Total de crianças que realizaram a atividade 22 100
Fonte: A autora (2018).

A comparação entre os resultados do Desenho temático e do Registro fotográfico evidencia


que a maioria das crianças apontou a mesma preferência nos dois instrumentos (54,4%), conforme
apresento no Quadro 25.

Quadro 25 - Cruzamento dos resultados dos desenhos com as fotografias


Nº Nº de respostas Descrição Percentual %
1 12 Mantiveram a preferência em ambos os instrumentos 54,5
2 9 Alteraram a preferência de um instrumento para o outro 40,9
3 1 Realizaram a fotografia, mas não realizaram o desenho 4,5
4 22 Número total de crianças no Maternal II 100
Fonte: A autora (2018).
APÊNDICE 6 SÍNTESE DO DESENHO TEMÁTICO

Maternal II

No Quadro 26 apresento as respostas das crianças do Maternal I sobre o que mais gostam de
brincar na escola, obtidas por meio do instrumento Desenho temático. Ao todo, vinte e duas crianças
participaram da atividade e apenas duas não responderam à pergunta guia do desenho.

Quadro 26 - Respostas do Maternal II sobre o que mais gostam de brincar na EMEI


N.º de Percentual
Nº Respostas das crianças Lugar para brincar
respostas %
1 Brincar no pátio coberto pátio coberto interno 7 35
2 Brincar no parquinho parquinho externo 6 30
3 Brincar com o cipó (balanço) hall de entrada interno 2 10
4 Brincar na caixa de areia caixa de areia externo 1 5
5 Brincar “de varal” calçada da entrada externo 1 5
6 Brincar na árvore pátio escolar externo 1 5
7 Brincar com as flores calçada da entrada externo 1 5
8 Brincar na casinha pátio escolar externo 1 5
9 Realizaram o desenho, mas não responderam à pergunta 2 -
10 Total de crianças que realizaram a atividade 22 100
Fonte: A autora (2018).

No Quadro 27 apresento os elementos relacionados com as preferências presentes nas


respostas das crianças.

Quadro 27 - Elementos presentes nas respostas do Maternal II


Elementos relacionados com a EMEI expressos nos desenhos N.º de Percentual

das crianças do Maternal II respostas %
1 Pula pula – cama elástica 6 18,2
2 Brinquedão – plataforma, escorregador, escada 5 15,2
3 Dinossaurão – brinquedo em forma de túnel 2 6,1
4 Cavalinho – brinquedo de balançar 2 6,1
5 Cipó – balanço de corda 2 6,1
6 Sol 2 6,1
7 Árvore 2 6,1
8 Janela da escola 1 3
9 Trem – brinquedo em forma de túnel 1 3
10 Gira-gira - brinquedo de girar 1 3
11 Pneus 1 3
12 Zelador 1 3
13 Roupas no varal 1 3
14 Banco de concreto 1 3
15 Chão do parquinho 1 3
16 Bola 1 3
17 Casinhas – casas de bonecas 1 3
18 Caixa de areia 1 3
19 Flores 1 3
20 Número de elementos citados 33 100
Fonte: A autora (2018).
288

Maternal I

No Quadro 28 apresento as respostas das crianças do Maternal I sobre o que mais gostam de
brincar na escola, obtidas por meio do instrumento Desenho temático. Ao todo, dezenove crianças
participaram da atividade e apenas duas não responderam à pergunta guia do desenho.

Quadro 28 - Respostas do Maternal I sobre o que mais gostam de brincar na EMEI


N.º de Percentual
Nº Respostas das crianças Lugar para brincar respostas %
1 Brincar de boneca/boneco Sala interno 4 23,5
2 Brincar com carrinhos Sala interno 3 17,6
3 Brincar com carrinhos Hall entrada interno 1 5,9
4 Brincar no pula-pula (cama elástica) Pátio coberto interno 2 11,7
5 Brincar de comidinha, boneca e ursinho Sala interno 1 5,9
6 Brincar com bola dentro do pula-pula Pátio coberto interno 1 5,9
7 Brincar com bola Sala interno 1 5,9
8 Brincar com bola e dinossauro Sala interno 1 5,9
9 Brincar com carrinhos e de esconde- Sala interno 1 5,9
esconde
10 Brincar no parquinho Parquinho externo 1 5,9
11 Brincar com bola e no parquinho Parquinho externo 1 5,9
12 Realizaram o desenho, mas não responderam à pergunta 2 2
13 Total de crianças que realizaram a atividade 19 100
Fonte: A autora (2018).

No Quadro 29 apresento os elementos relacionados com as preferências presentes nas


respostas das crianças.

Quadro 29 - Elementos presentes nas respostas do Maternal I


Elementos relacionados com a EMEI expressos nos desenhos das N.º de Percentual

crianças do MaternaI respostas %
1 Boneca/boneco 5 21,7
2 Carrinhos 5 21,7
3 Bola 4 17,4
4 Pula-pula (cama elástica) 3 13,0
5 Parquinho 2 8,7
6 Comidinha 1 4,3
7 Ursinho 1 4,3
8 Dinossauro 1 4,3
9 Esconde-esconde 1 4,3
10 Número de elementos citados 23 100
Fonte: A autora (2018).
APÊNDICE 7 SÍNTESE DA RODA DE CONVERSA “O QUE NÃO GOSTA DE FAZER NA ESCOLA”

Na Roda de conversa, as crianças do Maternal II foram convidadas a falar sobre o que não
gostam de fazer na escola. De um total de treze participantes, sete crianças expressaram o que não
gostam de fazer; cinco afirmaram que gostam de tudo na escola e uma criança não respondeu à
pergunta, conforme é apresentado no Quadro 30.

Quadro 30 - Número de crianças que responderam a pergunta-guia da Roda de conversa


Nº de Percentual
Nº Descrição
respostas %
1 7 Responderam o que “não gostam na escola” 53,8
2 5 Responderam que “gostam de tudo na escola” 38,5
3 1 Não respondeu a pergunta 7,7
4 13 Total de crianças que realizaram a atividade 100
Fonte: A autora (2018).

No Quadro 31 apresento os elementos relacionados pelas crianças em suas respostas.

Quadro 31 - Respostas das crianças na Roda de conversa


Nº de Percentual
Nº Descrição
respostas %
1 5 Gostam de tudo na escola 38,5
2 2 Não gostam de brincar nas casinhas 15,3
3 1 Não gosta de brincar com o cavalinho do pátio 7,7
4 1 Não gosta de brincar no pula-pula do pátio 7,7
5 1 Não gosta de brincar embaixo do pula-pula 7,7
6 1 Não gosta de brincar na árvore do parquinho 7,7
7 1 Não gosta de brincar embaixo do brinquedão do parquinho 7,7
8 1 Não respondeu à pergunta 7,7
9 13 Total de crianças que realizaram a atividade 100
Fonte: A autora (2018).
290

APÊNDICE 8 SÍNTESE DAS OBSERVAÇÕES

1ª/8 Berçário I – 6 a 12 meses; 8 crianças; Tem. ar 20ºC; nublado; 25/09/2018


Local /Hor. Atividade:
Sala 1 Entro na sala acompanhada pela diretora, que me apresenta às atendentes e à professora. A
13h45 porta do solário está aberta, mas a grade baixa é mantida fechada para evitar o acesso das
crianças ao solário. As crianças estão no tatame, algumas deitadas nas almofadas e outras
sentadas.
Sala 1 Uma atendente embala um bebê no carrinho; outra atendente continua a interagir com as
14h crianças no tatame.
Sala 1 A maioria das crianças continua no tatame com as atendentes; algumas caminham pela sala
14h15 e pegam brinquedos.
Sala 1 Flávia sai do tatame e vem até o sofá onde estou sentada; pede para ver meu caderno. Eu a
14h30 deixo folheá-lo.
Sala 1 As crianças continuam no tatame. A professora comenta comigo que os “ferros” embaixo da
14h45 bancada são perigosos, pois “as crianças gostam de entrar ali e batem a cabeça”.
Sala 1 A professora sai da sala para seu horário de lanche. Vendo isso, dois bebês vão até a porta e
15h choram; as atendentes dizem que eles querem sair para ir aos brinquedos do pátio.
Sala 1 Aos poucos, as atendentes acomodam as crianças em seus carrinhos para dormirem. Gael
15h15 permanece embaixo da bancada, no canto das almofadas, conversando sozinho.
Sala 1 Murilo acorda e vai interagir com o colega embaixo da bancada. Maria chora; pergunto à
15h30 atendente se ela está estranhando a minha presença. Ela responde que não, que “é normal ela
chorar para dormir”.
Sala 1 No pátio dos fundos, o zelador liga o equipamento lava a jato, então Gael e Teodoro vão até
15h45 a janela para olhar. Mesmo com o barulho, várias crianças continuam dormindo.
Sala 1 O barulho cessa. As crianças dormem, exceto Teodoro.
16h
Sala 1 Teodoro continua brincando pela sala. A professora volta para a sala e escreve nas agendas
16h15 das crianças.
Sala 1 Carla acorda e passa a correr pela sala: vai e vem sobre o tatame; não tropeça na borda;
16h30 recolhe alguns brinquedos do chão e entrega à atendente que os está guardando no baú.
Encerro a observação.
Croqui:
291

2ª/8 Berçário I – 6 a 12 meses; 8 crianças; Tem. ar 18ºC – sol entre nuvens; 27/09/2018
Local /Horário Atividade
Sala 1 As crianças chegaram há pouco, e as atendentes estão realizando a troca de fraldas.
8h Após, as crianças recebem mamadeira.
Sala 1 Flávia e Carla aproximam-se de mim e indicam que querem ver meu o caderno. Um
8h15 bebê engatinha; outro anda sobre o tatame. Clara, que ainda não engatinha, é colocada
na almofada no tatame. Uma atendente senta no tatame para interagir com as crianças.
Sala 1 Murilo e Luan continuam nos carrinhos olhando o vvídeo ídeo na televisão. Flávia, Maria,
8h30 Carla e Gael vão até o armário de madeira e põem-se a bater as mãos fortemente;
parecem apreciar o som.
Sala 1 Flávia e Carla vão até a porta da sala e seguram-se na barra de apoio. Balançam o corpo;
8h45 a porta vibra, e elas dão risadas. Logo chega Gael; ocorre uma disputa pelo espaço junto
à barra da porta.
Sala 1 A professora sai para seu horário de lanche. As crianças que estavam junto à porta
9h levantam os braços pedindo que ela as leve junto. Algumas crianças voltam para perto
do armário e rolam uma bolinha para baixo dele. Ficam ali deitadas no piso, olhando
para a bolinha, porém não a alcançam.
Pátio coberto A professora retorna e abre a porta da sala para que as crianças acessem o pátio coberto.
9h15 Os bebês agitam-se e buscam sair rapidamente da sala. No pátio, algumas crianças são
colocadas na cama elástica. Os que não engatinham ficam nos carrinhos olhando
atentamente a movimentação dos colegas.
Pátio coberto Luan engatinha atrás da bola e vai até o hall de entrada; as outras crianças preferem
9h30 ficar brincando na casinha de bonecas – abrem e fecham as janelas várias vezes.
Pátio coberto As crianças interagem na casinha de bonecas; parecem apreciar a brincadeira de abrir e
9h45 fechar as janelas da casinha.
Sala 1 As crianças retornam à sala, são colocadas nos carrinhos e tomam água. Os carrinhos
10h estão organizados em forma de “L” ao redor do tatame. As crianças assistem a um vídeo
infantil na televisão.
Sala 1 As atendentes e a professora oferecem a papinha do almoço para as crianças.
10h15
Sala 1 Encerro a observação, pois a sala já teve suas luzes apagadas para o repouso das
10h30 crianças.
Croqui:
292

3ª/8 Berçário I– 6 a 12 meses; 7 crianças; Tem. ar 25ºC – nublado; 28/09/2018


Local /Horário Atividade
Sala 1 As crianças estão interagindo com as atendentes e com a professora no solário. A
13h30 professora canta, e as crianças dançam.
Sala 1 Ainda no solário, a professora traz potes para as crianças brincarem; alguns constroem
13h45 torres.
Sala 1 As crianças do Berçário IIB sobem no banco externo ao solário para ver os bebês. Os
14h bebês param de brincar com os potes para olhar as crianças.
Sala 1 As crianças são conduzidas para dentro da sala e lhes é oferecido iogurte. Duas
14h15 atendentes sentam no sofá e dão colo para três crianças; os demais interagem no tatame
e também fora dele. Flávia, ao ver-me sentada, indica que quer ver o caderno. Carla
deita em frente ao armário para olhar se tem bolinha embaixo dele.
Pátio coberto As crianças são conduzidas para o pátio coberto. De início, todas são colocadas na cama
14h30 elástica. A professora também entra na cama elástica e leva uma bola para brincar com
as crianças.
Pátio coberto Após descer da cama elástica, uns vão para a casinha; outros engatinham atrás da bola.
14h45 Luan vai até o refeitório engatinhando, e a atendente do outro grupo o traz de volta.
Duas crianças do Berçário IIB (que passavam pelo pátio) colidem e caem bem próximas
ao banco de concreto. Observo que ele oferece risco.
Sala 1 As crianças entram novamente na sala. Flávia chora apontando para a porta, parece que
15h gostaria de ter ficado no pátio. Oferecem-lhes água, e elas deitam nas almofadas para
tomar.
Sala 1 Flávia permanece junto à porta segurando-se na barra de apoio. Depois da água, as
15h15 crianças começam a circular pela sala. Algumas vão ao solário; Gael espreita e coloca
suas mãos por entre os vãos dos blocos do muro.
Sala 1 Letícia levanta algumas placas do piso do solário e perce
percebe
be que tem algo diferente
15h30 embaixo das placas (areia e grãos de argamassa), então balbucia algo. Chega a hora da
papinha. As professoras organizam as crianças nos carrinhos para dar-lhes a refeição.
Sala 1 Gael, após ter recebido sua papinha e ainda sentado no carrinho, percebe uma mosca
15h45 pousar em seu dedo. Fica imóvel, sem mexer os dedos para poder observá-la. Ele
mostrou-se bastante atento aos detalhes e curioso.
Sala 1 A maioria das crianças ainda permanece nos carrinhos. As educadoras mencionam que é
16h chegado o momento do repouso; então, encerro a observação.
Croqui:
293

4ª/8 Berçário I – 6 a 12 meses; 8 crianças; Tem. ar 22ºC – chuvoso; 01/10/2018


Local /Horário Atividade
Sala 1 As crianças estavam em seus carrinhos, e as atendentes lhes ofereciam mingau.
13h30
Sala 1 Maria, após receber a papinha, vem ao meu encontro e, com as mãos abertas, balbucia
13h45 algo e aponta para o meu caderno que está sobre a escrivaninha. Letícia deita no piso,
em frente ao armário, apontando para debaixo dele.
Sala 1 Gael deita-se nas almofadas embaixo do balcão; então Carla aproxima-se e faz carícias
14h em sua cabeça. Após, Carla levanta-se e vai até a janela, encosta os lábios no vidro e
fica olhando para fora.
Sala 1 Alguns vão para o solário para ver o que se passa, pois há um barulho lá fora. Era o
14h15 zelador que lavava os tatames com lava a jato. A profess ora pergunta: “quem é que está
professora
fazendo barulho?” Carla, que já fala, responde à pergunta.
Sala 1 Carla descobre que há um grilo embaixo das placas no piso do solarium. A professora
14h30 traz blocos de construção para as crianças no solário. Maria olha para o céu e demonstra
ter percebido a mudança de tempo (nuvens e vento repentino).
Pátio coberto As crianças são conduzidas para o pátio coberto. Umas são colocadas na cama elástica;
14h45 outros se interessam pelos triciclos e pela casinha.
Pátio coberto As crianças juntam-se em grupo dentro da casinha. Elas querem colocar o triciclo para
15h dentro também, mas não conseguem.
Pátio coberto Começa a chover forte, então as atendentes e a professora levam as crianças na porta de
15h15 entrada para ver a chuva lá fora. Logo após, as crianças são conduzidas para a sala.
Sala 1 As crianças são colocadas em seus carrinhos para receber a sopinha.
15h30
Sala 1 Mesmo após a alimentação, as crianças permanecem em seus carrinhos. Alguns assistem
15h45 ao vídeo na TV, e outros se distraem de outras formas: um brinca com os próprios
dedos; outro, com os cadarços do seu tênis; outra observa-me e sorri.
Sala 1 As luzes da sala são apagadas, então encerro a observação, pois as crianças irão dormir.
16h
Croqui:
294

5ª/8 Berçário I – 6 a 12 meses; 6 crianças; Tem. ar 18ºC – sol entre nuvens; 03/10/2018
Local /Horário Atividade
Sala 1 As crianças chegaram há pouco na EMEI. As atendentes verificam as fraldas e, após,
8h oferecem mamadeira. A professora mostra-me o pátio dos fundos que está coberto por
uma lâmina d’água, por causa da chuva do dia anterior.
Sala 1 As crianças brincam ao longo da área da sala. A professora organiza as agendas. Três
8h15 crianças deitam em frente ao armário para procurar a bolinha que, supostamente, está
embaixo dele.
Sala 1 As crianças recebem papinha. Após, Murilo deita entre as almofadas embaixo do balcão.
8h30 Carla fica em frente à parede revestida com azulejos e olha as fotografias que ali estão
fixadas. Uma atendente pergunta para ela “quem está na foto”, ela fala o nome dos
colegas, um a um.
Sala 1 Alguns engatinham pela sala. Uma atendente senta-se no tatame, e as crianças correm
8h45 para o seu colo. Flávia e Maria vão até a porta da sala e parecem pedir para sair,
seguram-se na barra e ali permanecem. A atendente canta uma cantiga e chama as
crianças para dançar; então, Flávia e Maria deixam a porta e passam a dançar com os
colegas.
Sala 1 A professora traz blocos de construção. Há disputas pelas peças e pelo espaço no
9h tatame. Passados 15 minutos, a pedido da professora, as crianças guardam os blocos no
baú, exceto Flávia, que está junto à porta, demonstrando que quer ir para o pátio.
Teodoro entra embaixo da bancada e mexe na tubulação de esgoto que está exposta,
após entra embaixo da escrivaninha e tenta abrir a gaveta.
Sala 1 A professora traz uma caixa com panelas de alumínio, então todos vêm para o tatame.
9h15 As crianças animam-se com a brincadeira, colocam as tampas, lambem e batem os
objetos e vibram com o som. Alguns apoiam os objetos no sofá para manuseá-los.
Sala 1 A professora fala em guardar as panelas que já é chegada a hora de ir para o pátio
9h30 coberto. Todos colaboram. Quando a porta abre, a alegria é geral; alguns saem correndo.
Pátio coberto O grupo do Berçário II também está no pátio. Todas as crianças presentes exploram o
9h45 ambiente – andam de triciclo com auxílio da professora e nos brinquedos túnel, roda-
roda, cama elástica e casinha.
Sala 1 De volta à sala, as crianças recebem o almoço.
10h15
Sala 1 Após, são preparadas para dormir. As atendentes trazem um berço da sala de repouso e
10h30 o colocam na sala principal para um dos bebês dormir.
Sala 1 Um cobertor é colocado sobre a persiana para escurecer mais a sala. Encerro a
10h45 observação, pois é chegada a hora de todos repousarem.
Croqui:
295

6ª/8 Berçário I – 6 a 12 meses; 10 crianças; Tem. ar 66ºC – sol entre nuvens; 05/07/2019
Local /Horário Atividade
Sala 1 Quando chego à sala, as crianças exploram o ambiente. Há triciclos e cavalinhos.
13h30 Luciano e Flávio parecem competir para ver quem anda mais acelerado no cavalinho.
Por um instante, a professora abre a porta do solário; então, várias crianças correm em
direção à porta, mas ela logo é fechada por causa do frio (em torno de 8ºC)
Sala 1 As crianças frequentemente entram embaixo da bancada. Fernanda quase bate a cabeça
13h45 na mão-francesa que apoia o granito. As crianças brincam com carrinhos no piso.
Sala 1 Às 14h, as educadoras colocam as crianças em carrinhos para oferecer-lhes a papinha,
14h exceto para dois bebês, que permanecem dormindo.
Sala 1 Várias crianças, uma por vez, param em frente à janela para olhar para fora, seguram-se
14h15 no peitoril, enrolam-se na cortina, mexem no protetor de quina emborrachado. Teodoro,
contudo, mantém-se atento ao vídeo que passa na televisão.
Sala 1 Algumas crianças deitam-se nas almofadas; outras preferem deitar a cabeça no sofá.
14h30 Rosa entrou embaixo do berço para pegar uum m objeto que rolou para lá.
Sala 1 Luciano sobe nos meus pés, me dá as mãos e pede colo. Pego-o no colo, mas logo
14h45 alguém abre a porta e ele quer descer, indo em direção à porta da sala.
Sala 1 Dois bebês, que ainda não engatinham, permanecem nos carrinhos que são voltados para
15h a televisão. Uma das atendentes senta-se no sofá e interage com as crianças. José deita e
toca o piso com os lábios.
Sala 1 A professora diz que a sala está fria e, então, liga o ar condicionado. Duas crianças
15h15 engatinham na área embaixo da bancada.
Sala 1 Márcio (que ainda não caminha) dirige-se à porta e se segura na barra por algum tempo.
15h30 Teodoro permanece em frente à televisão.
Sala 1 As crianças são colocadas nos carrinhos para receber a papinha salgada da tarde.
15h45
Sala 1 Após a papinha, as crianças permanecem nos carrinhos, e a sala é preparada para o
16h repouso da tarde. e então, encerro a observação.
Croqui:
296

7ª/8 Berçário I – 6 a 12 meses; 7 crianças; Tem. ar 10ºC – céu claro; 08/07/2019


Local /Horário Atividade
Sala 1 A maioria das crianças está no solário brincando com bolas de plástico pequenas e
13h15 coloridas. Duas crianças recebem banana raspada de uma atendente. O solário está
ensolarado e agradável, apesar da baixa temperatura do ar (em torno de 10ºC).
Sala 1 Percebo que os bebês seguram-se nos blocos de cobogó para levantar-se. Os bebês
13h30 percebem um som vindo do parque infantil. Observo que o som é gerado por uma
criança que bate com uma madeira no pilar metálico.
Sala 1 Luan encontra sua chupeta e “naninha”, então deita o rosto no sofá. Rosa deita no chão
13h45 da sala; outro colega a observa e passa a imitá-la.
Sala 1 É chegada a hora do lanche da tarde. Uma atendente e a professora sentam-se no sofá; a
14h outra atendente agacha-se em frente às crianças para oferecer-lhes creme de chocolate.
Sala 1 Melissa permanece bastante tempo segurando-se na janela e olhando através do vidro.
14h15 Em outros momentos, engatinha em direção ao solário. A professora pede que todos
guardem as bolinhas na bacia.
Sala 1 Uma atendente embala duas crianças em seus carrinhos. As crianças vêm para sala;
14h30 algumas deitam nas almofadas.
Sala 1 A maioria das crianças é posta nos carrinhos. A professo
professora
ra comenta que eles cansam,
14h45 porque caminham muito ao longo da sala, então precisam descansar.
Sala 1 Após alguns minutos de descanso, algumas crianças vão explorar o solário novamente.
15h A professora e uma atendente acompanham-nas, exceto aquela que cuida dos que
dormem nos carrinhos.
Sala 1 As crianças transitam entre a sala e o solário. Luciano entra na sala e esconde-se no
15h15 canto onde são guardados os carrinhos. No solário, as crianças movimentam as placas
do piso; Luan e José interessam-se pela grade fixada no piso do solário (para
escoamento da água). Passam carrinhos por cima da grade, depois encontram grãos de
argamassa e pedaços de bolacha, tentam levar à boca, mas a professora os impede.
Sala 1 A maioria das crianças permanece no solário. Luciano tenta passar seu carrinho pelo
15h30 buraco do cobogó; como vê que não passa, ensaia colocá-lo por cima do muro. A
professora brinca de roda com as crianças no solário.
Sala 1 As crianças são conduzidas pparaara dentro da sala e preparadas para receber a papinha
15h45 salgada.
Sala 1 As crianças recebem a alimentação. Há um vídeo passando na televisão; todos assistem
16h calmamente. Encerro a observação, pois é chegada a hora do repouso.
Croqui:
297

8ª/8 Berçário I – 6 a 12 meses; 6 crianças; Tem. ar 10 10ºC – céu claro; 10/07/2019


Local /Horário Atividade
Sala 1 Quando chego à EMEI, alguns bebês ainda estão desembarcando do ônibus escolar.
8h Após, na sala, a atendente verifica uma a uma as fraldas das crianças; enquanto isso,
elas interagem no tatame.
Sala 1 Na televisão passa um vídeo; algumas crianças tomam mamadeira enquanto assistem.
8h15 Algumas estão sentadas nos carrinhos; outras apoiadas nas almofadas do tatame.
Sala 1 A sala está iluminada e agradável; uma das janelas está com as persianas abertas; os
8h30 raios solares atingem a área central da sala. As crianças exploram o ambiente com
agilidade. Como não há ninguém dormindo, a área da sala está livre de carrinhos, com
mais espaço disponível.
Sala 1 A professora senta-se na poltrona e dá colo para duas crianças; outras três entram
8h45 embaixo da mesa. José e Luciano passam as mãos nos azulejos da parede e nas
fotografias.
Sala 1 Um bebê engatinha em direção à porta, levanta-se e permanece segurando-se na barra.
9h Depois, entra embaixo da bancada e m exe na tubulação. Camila senta-se próxima ao
mexe
pilar, apoia o corpo e toca o pilar com a boca e ali permanece conversando sozinha.
Sala 1 A porta do solário é aberta, e as crianças correm para lá. Luan corre pelo solário com os
9h15 ambém corre e fala “o sol, o sol”; outra se deita no piso do
braços abertos; Camila ttambém
solário e levanta suas pernas para cima, sorrindo.
Sala 1 No solário, uma atendente mostra às crianças as pombas que estão voando ali por perto.
9h30 Fernanda fica radiante ao ver as aves, passpassaa a indicar com o braço, rir e balbuciar,
interagindo com a atendente, que a pegou no colo neste momento.
Sala 1 Uma atendente faz bolhas de sabão; as crianças passam a buscar as bolhas no ar com
9h45 bastante animação. Luciano coloca brinquedos para fora do solário, passando as mãos
entre os vãos dos cobogós.
Sala 1 As crianças entram e saem do solário livremente, pois a porta fica aberta.
10h
Sala 1 Uma das atendentes traz a bandeja com a refeição salgada das crianças; então todos são
10h15 conduzidos para dentro da sala, e a porta do solário é fechada.
Sala 1 Após a alimentação, as crianças permanecem em seus carrinhos para a hora do repouso.
10h30 Quando as atendentes escurecem a sala, encerro a observação.
Croqui:
298

1ª/5 Berçário IIA – 12 a 18 meses; 9 crianças; Tem. ar 20ºC – céu claro; 05/10/2018
Local /Horário Atividade
Parque infantil As crianças estão brincando no parque infantil. A maioria brinca no escorregador, outras
13h15 sentam no chão e enchem os potes com os pedriscos.
Sala 2 As crianças retornam à sala. Ao entrar, algumas são conduzidas para o
13h45 sanitário/fraldário; outras sentam no tatame para tomar água. Após todas estarem
presentes na sala, apresento-me ao grupo.
Sala 2 Enquanto eu converso com a professora sobre a rotina do grupo, Martina e Gabriela vêm
14h até mim e indicam que querem ver m meu
eu caderno. Atendo os pedidos, contudo sem tirar
os objetos da minha mão, pois podem machucar-se com a espiral do caderno.
Refeitório Em fila, as crianças são conduzidas ao refeitório. Nesse ambiente a maioria delas senta
14h15 na última mesa perto da paparede
rede de cobogó, e três crianças são colocadas em cadeiras de
alimentação.
Refeitório Outros grupos chegam ao refeitório – Berçário IIB e Maternal I. O ambiente fica com
14h30 todos os lugares ocupados, e o som oriundo das interações e conversas aumenta. As
crianças Berçário IIA ficam olhando atentamente a movimentação dos colegas maiores.
Sala 2 De volta à sala, as educadoras oferecem água às crianças, que se sentam no tatame para
14h45 beber e assistir o vídeo na televisão.
Sala 2 A atendente chama o grupo para cantar, mas alguns continuam a correr pela sala.
15h Observo que algumas crianças levantam o tatame; segundo a atendente, elas sabem que
embaixo do tatame o piso está esfarelando e procuram os farelos de argamassa para
tocar.
Sala 2 As crianças sobem, sentam e ajoelham-se no sofá. A porta do solário está aberta, mas a
15h15 grade fechada, o que impede o acesso a esse ambiente.
Sala 2 Fabiana e Bryan entram num cantinho embaixo da bancada que é fechado pelas camas
15h30 empilháveis e ali permanec
permanecemem conversando. Quatro crianças batem as mãos no armário
de metal, gerando barulho forte, e vibram.
Sala 2 A professora e duas atendentes passam a organizar a sala para a hora do repouso das
15h45 crianças, buscando carrinhos no pátio e no solário. Também foram organizadas lado a
lado três caminhas empilháveis para receber as crianças maiores. Então, saio da sala
para não dispersar o seu sono.
Sala 2 Após, entro na sala novamente para ver como todos estão. As educadoras ainda
16h embalam alguns carrinhos, mas a grande maioria está quieta. Encerro a observação.
Croqui:
299

2ª/5 Berçário IIA – 12 a 18 meses; 8 crianças; Tem. ar 20ºC – céu claro; 08/10/2018
Local /Horário Atividade
Parquinho As crianças brincam no parquinho. Júlio, Heitor e Caio enchem os potes com pedriscos
13h15 e levam para cima da plataforma – que chamam de brinquedão.
Sala 2 O grupo retorna para a sala. A professora oferece chá, e as crianças sentam no tatame
13h45 para beber; após, a atendente passa a verificar as fraldas.
Sala 2 Caio escala as camas empilháveis que estão sobrepostas. Antonela acompanha-o, mas a
14h atendente pede para que desçam, dizendo que podem cair. A porta de acesso ao solário
está aberta, porém a grade fechada. Algumas crianças vão até a grade para olhar para
fora, nesse momento o grupo do Berçário I estava em seu solário ao lado.
Refeitório Em fila (trenzinho) o grupo dirige-se para o refeitório. Ocupam a mesa mais próxima da
14h15 parede de cobogós. Em seguida, chega outro grupo. As crianças prestam atenção na
canção que eles vêm cantando.
Sala 2 O grupo do Berçário IIA faz um trem (fila) para voltar à sala. Na sala, a professora
14h30 oferece-lhes brinquedos (bonecas, pelúcias e carrinhos). Ocorrem disputas entre
algumas crianças por causa dos brinquedos – choros e empurrões. As educadoras
interferem pedindo para que elas passem a compartilhar os objetos desejados.
Sala 2 Martina sobe no sofá e alcança a maçaneta da porta. As mesmas crianças que ontem
14h45 observei, as quais buscaram um “esconderijo” no canto entre as camas empilháveis e a
bancada, hoje pegam algumas panelinhas/pratinhos e novamente ocupam o mesmo
lugar. Miguel aproveita o peitoril da janela para andar com seu carrinho. A professora
comenta que começou chover; então, algumas crianças vão até a grade voltada para o
solário e ficam olhando para o tempo lá fora.
Sala 2 A atendente e a professora começam a preparar a sala para a hora do sono. Buscam os
15h carrinhos e dispõem três camas. Algumas crianças mexem nos carrinhos; outras pulam
sobre as camas. Então, deixo a sala para não atrapalhar o repouso das crianças.
Sala 2 Após o repouso, entro novamente na sala. Alguns ainda estão sonolentos; outros comem
16h frutas picadas. A televisão está ligada. Percebi que dentro da sala a temperatura está
mais baixa do que lá fora.
Sala 2 As persianas das duas janelas voltadas para o pátio estão abertas, e várias crianças
16h30 olham a movimentação do ambie
ambiente
nte ao lado através do vidro. Algumas balbuciam algo
parecido com o “micro”; outras levantam os braços na direção das educadoras,
demonstrando que querem colo, parecendo que querem sair da sala.
Croqui:
300

3ª/5 Berçário IIA - 12 a 18 meses; 8 crianças; Tem. ar 28ºC sol entre nuvens; 09/10/2018
Local /Horário Atividade
Parque infantil Ao chegar à escola, encontro as crianças fazendo massinha de modelar com a professora
13h15 em uma mesa nos fundos da escola, ao lado do parque infantil. As crianças mostravam-
se bastante interessadas na atividade, sorriam enquanto manuseavam a massa.
Parque infantil Martina e Gabriela vêm mostrar-me suas mãos coloridas e com a massa ainda mole. O
13h30 grupo parecia apreciar a proposta da professora.
Sala 2 Ao voltar à sala, as crianças foram conduzidas ao sanitário/fraldário para lavar as mãos.
13h45 Os tatames estavam empilhados, então elas passaram a brincar de subir e descer sobre
eles. Após, a professora convida as crianças para montar o tatame no chão da sala, todas
participam.
Refeitório Com o tatame montado, passam a correr sobre ele. A seguir, o grupo é conduzido ao
14h refeitório.
Sala 2 Após retornarem à sala, a professora propõe a atividade de colocar canudos dentro de
14h15 latas perfuradas. As crianças interessam-se. Antonela senta-se na lata em vez de colocar
os canudos; uma criança utiliza o sofá como bancada para apoiar os materiais; outra
pega a sua lata e senta-se em frente ao espelho para fazer sua atividade.
Sala 2 Outros ainda acham interessante atirar as latas e os canudos no solário e depois tentar
14h30 resgatá-los através da grade. Gabriela interessa-se por olhar para o pátio coberto através
do vidro da janela; nesse momento há crianças brincando na cama elástica.
Sala 2 As duas crianças que, nas observações anteriores, recolheram-se no esconderijo
14h45 embaixo da bancada e ao lado da coluna de camas, passam a ocupar novamente esse
lugar.
Sala 2 É chegada a hora de preparar a sala para o repouso; então, a atendente abre a grade que
15h separa a sala do solário para pegar os carrinhos. Algumas crianças aproveitam para sair.
Júlio e Heitor procuram espreitar o solário vizinho pelos vãos dos cobogós; outros se
dirigem à janela para olhar a sala do Berçário I ao lado.
Sala 2 A sala está organizada para o sono das crianças que já estão nos carrinhos e caminhas.
15h15 Nesse momento, deixo a sala para não atrapalhar seu repouso.
Sala 2 Na sala, todas as crianças ainda dormem.
15h30
Sala 2 Algumas crianças ainda dormem. Outras sentam no tatame, mas ainda parecem
15h45 sonolentas enquanto olham o vídeo na televisão. Encerro a observação.
Croqui:
301

4ª/5 Berçário IIA - 12 a 18 meses; 5 crianças; Tem. ar 22ºC - chuvoso; 10/10/2018


Local / Hor. Atividade
Sala 2 As professoras e atendentes auxiliam o desembarque das crianças do ônibus escolar.
8h Todas são levadas para suas respectivas salas. No Berçário IIA, a atendente confere as
fraldas e a professora oferece água às crianças.
Refeitório As crianças são conduzidas até o refeitório para tomar o café da manhã. Nesse ambiente
8h15 o grupo ocupa a mesa próxima à parede de cobogós.
Sala 2 De volta à sala, a professora oferece brinquedos ao grupo. Nos cinco minutos iniciais, as
8h30 crianças ficam no tatame, concentradas nas coisas que estão sendo tiradas do baú. Após
cada uma pega algo que lhe interessa e oc ocupa
upa outros lugares da sala. Uns sentam no
chão; outros correm, sobem no sofá, sentam sob a bancada.
Sala 2 As crianças mostram-se atentas aos detalhes. Fabiana demonstra curiosidade pelo frasco
8h45 da mamadeira e, após, passa a tentar desatar os cadarços dos meus tênis. Também,
frequentemente, manuseiam as persianas verticais da sala. Observei que Miguel enrola-
se nas haletas, com o que parece divertir-se.
Pátio coberto As crianças são conduzidas ao pátio coberto. S aem com euforia para fora da sala e
Saem
9h passam a explorar toda a área do pátio. Os primeiros brinquedos que procuram são os
triciclos – uns pedalam, outros empurram, passam por dentro do túnel.
Pátio coberto Algumas crianças vão até o hall de entrada tocar a torre de balões que lá está montada.
9h15 Outros vão até a área dos materiais pedagógicos e da biblioteca. Bryan pega uma panela
de brinquedo e diz pra professora que “quer fazer comida”; ela responde: “outro dia”.
Pátio coberto A professora chama as crianças para a casinha de bonecas. Canta uma canção sobre a
9h30 chuva e bate no telhado para representar as gotas. Heitor sobe em um banco para imitá-
la.
Sala 2 De volta à sala, as crianças recebem água e sentam no tatame para assistir o vídeo
9h45 infantil que passa na televisão.
Refeitório A atendente coloca os babadores para o almoço. Enquanto esperam a hora de sair para o
10h refeitório, três crianças divertem-se com a cadeira giratória da professora. Uma delas
sentou-se na cadeira e as outras duas passaram a girá-la. Como a brincadeira ocorreu em
frente ao espelho, elas aproveitavam para olharem-se.
Sala 2 As crianças são conduzidas ao refeitório, onde é servido o almoço. Nesse momento o
10h30 ambiente também estava ocupado por outros dois grupos.
Sala 2 Ao voltarem par paraa a sala essa já se encontra preparada para a hora do repouso – as
10h45 persianas estão fechadas, as camas e os carrinhos estão arrumados com travesseiros e
roupa de cama. Então, encerro a observação para não dispersar as crianças.
Croqui:
302

5ª/5 Berçário IIA - 12 a 18 meses; 6 crianças; Tem. ar 28ºC – sol entre nuvens; 12/12/2018
Local/Hor. Atividade
Sala 2 As educadoras auxiliam no desembarque das crianças do ônibus escolar. As crianças do
8h Berçário IIA são conduzidas à sala e recebem chá. Após são conduzidas ao pátio coberto.
Pátio Todas as crianças, educadoras e funcionárias da EMEI encontram-se reunidas no pátio
coberto coberto para receber uma homenagem de final de ano que os pais de uma menina do
8h15 Maternal II prepararam. A família canta uma música (com acompanhamento em violão), lê
um poema em agradecimento; após, sua filha entrega uma fotografia para cada educadora e
funcionária presente. Várias crianças e educadoras parecem se emocionar.
Sala 2 De volta à sala, a atendente verifica as fraldas. Enquanto isso, algumas crianças sentam no
8h30 tatame para assistir ao vídeo na televisão; outras correm pela sala. As janelas estavam
abertas, e algumas crianças observam a movimentação que ainda há no pátio coberto.
Sala 2 As crianças são conduzidas ao refeitório para tomar o café da manhã. Observo que o grupo
8h45 ocupa a mesma mesa utilizada nos dias anteriores (próxima à parede de cobogós). A
professora explica-me que essa é a única mesa que conta com bancos com encosto, o que é
necessário para a segurança das crianças.
Sala 2 O grupo retorna à sala. No solário recebem rolos de papelão, varinhas de bambu e tocos
9h pequenos de madeira. Martina anda descalça e parece apreciar o contato com a textura do
piso. As crianças interagem com os bebês do Berçário I através da janela.
Sala 2 Gabriela pega um carrinho no solário, experimenta na grama sintética e entra na sala para
9h15 rodar sobre o tatame. Logo após, outras duas crianças também entram na sala e parecem
descobrir ser interessante rolar os paus de bambu sobre o sofá.
Sala 2 A professora convida para guardar os materiais. As crianças começam a balbuciar a música
9h30 “guarda, guarda, bem direitinho...” Após, são conduzidas para o pátio coberto.
Pátio cob. Como há obras no entorno da escola, uma retroescavadeira é vista do lado de fora do hall de
9h45 entrada. As crianças vão até o vidro para ver, acompanhadas das professoras. Algumas
crianças são colocadas na cama elástica; outras andam de triciclo.
Sala 2 As crianças retornam à sala. A atendente oferece água e troca as fraldas. Cátia deita-se
10h sobre o sofá; outros se sentam no tatame. A professora convida as crianças para sentarem-se
no tatame a fim de ouvir uma história. Todos ficam próximos da professora para ver as
imagens e colocar a mão nas páginas e nas texturas.
Sala 2 A atendente prepara as crianças para o almoço, colocando babadores nelas. A seguir, as
10h15 crianças são conduzidas ao refeitório.
Sala 2 No refeitório, o grupo recebe almoço eem m companhia das crianças dos outros grupos –
10h30 Berçário IIB e Maternal I.
Sala 2 Ao retornarem, a sala já se encontra organizada com camas e carrinhos dispostos para o
10h45 período de repouso. Então, encerro a observação.
Croqui:
303

1ª/5 Berçário IIB -18 a 24 meses; 9 crianças; Tem. ar 22ºC sol entre nuvens; 17/10/2018
Local /Horário Atividade
Sala 3 Com o auxílio das educadoras, as crianças desembarcam do ônibus escolar. O grupo do
8h Berçário IIB é conduzido para a Sala 3. A atendente leva as crianças ao sanitário.
Sala 3 Ao entrar na sala, cumprimento as professoras e apresento-me às crianças, perguntando
8h15 a elas se eu posso ficar na sala para vê-las brincar. Mostro meu caderno e digo que
quero escrever os seus nomes. Sentamos no tatame, porém nem todas falam; então,
Maitê e Luna apresentam seus colegas. Nenhuma criança demonstra estranhar a minha
presença e passam a interagir na sala com brinquedos.
Pátio coberto As crianças são conduzidas para o pátio coberto. Algumas entram na cama elástica;
8h30 outras andam de triciclos com agilidade pelo pátio e hall de entrada.
Pátio coberto Auxiliadas pela professora, algumas crianças andam no balanço fixado nas vigas do
8h45 pergolado do hall. Depois, o balanço é amarrado, e o hall transforma-se em um campo
de futebol. O goleiro posiciona-se junto à porta, e os jogadores passam a chutar bola.
Pátio coberto Depois, a professora desamarra novamente o balanço de tecido. As crianças parecem
9h apreciar essa brincadeira; Maitê mostra que já sabe balançar-se de forma hábil. Outras
crianças brincam no canto dos materiais pedagógicos.
Refeitório Na sala, a professora conta uma história infantil. Todas se sentam no tatame para ouvir.
9h15 A seguir são conduzidas ao refeitório para receberem o café da manhã. A conversa à
mesa torna-se fluente. Observo que a maioria das crianças já fala claramente.
Refeitório Na saída do refeitório, algumas crianças pegam livros que estão dentro dos baús,
9h30 próximos à cabana. A professora concorda e diz que cada uma pode escolher um livro.
Sala 3 Na sala, as crianças sentam-se no tatame para olhar os livros. Cecília conta a história
9h45 para os colegas ao folhear o seu; Olívia afasta-se do grupo e entra embaixo da bancada
com o livro escolhido. Enquanto isso, uum m grupo de três crianças contempla a vista
através da janela voltada para a frente da EMEI.
Área externa A professora convida o grupo para um passeio no pátio da escola. Saem pela porta da
10h frente; vão até a cerca para olhar a rodovia; conversam com as funcionárias da cozinha.
Na área dos fundos, todos entram nas varandas das casinhas de bonecas e falam da
história do lobo mau que a professora contou na sala.
Parque infantil Ao chegarem ao parque infantil, as crianças correm para o escorregador e para a
10h15 plataforma do brinquedão.
Refeitório rianças; a atendente leva-as ao
Ao retornarem para a sala, é oferecido água para as ccrianças;
10h30 sanitário; depois, elas são conduzidas ao refeitório para almoçarem.
Sala 3 A sala está organizada para o repouso, e as crianças são acomodadas em suas camas. As
11h crianças não tiveram acesso ao solário ao longo da manhã. Encerro a observação.
Croqui:
304

2ª/5 Berçário IIB 18 a 24 meses; 10 crianças; Tem. ar 22 ºC sol entre nuvens; 18/10/2018
22ºC
Local /Horário Atividade
Sala 3 Quando chego à escola, ainda há algumas crianças repousando na sala.
13h45
Refeitório As crianças são conduzidas ao refeitório para lancharem. O grupo ocupa a mesa junto à
14h parede de cobogós.
Sala 3 Ao retornarem à sala, a atendente oferece blocos de montar para as crianças. Maitê,
14h15 Luna e Cecília vêm mostrar-me o brinquedo que construíram com blocos.
Sala 3 A seguir, as mesmas meninas trazem outra construção com blocos para mostrar-me,
14h30 dizem se tratar de uma “máquina de tirar fotografia”; então, eu proponho fotografá-las;
elas concordam e assim passamos a interagir.
Sala 3 Ao perceber nossa brincadeira, Rebeca pede para ser fotografada também, sentando-se
14h45 embaixo da bancada para pousar para fotografia.
Sala 3 A atendente oferece pelúcias para as crianças. Yuri e Cecília sentam-se na área próxima
15h à porta e lá permanecem conversando e trocando as roupas de seus bichinhos.
Sala 3 Após, chega Rebeca e senta com eles. Olívia perma nece embaixo da bancada, deita-se
permanece
15h15 em uma almofada e abraça uma boneca. Segundo observei, ela costuma brincar sozinha.
Sala 3 A atendente traz um baú com panelinhas de plástico para a sala. Então, Yuri, Rebeca e
15h30 Francisco escolhem algumas e reúnem-se no canto do jogo simbólico. Observei que essa
área da sala é bastante frequentada pelas crianças.
Sala 3 As persianas das janelas voltadas para a frente da EMEI estão abertas, e os raios solares
15h45 incidem sobre no tatame. Algumas crianças trazem seus brinquedos e sentam-se nesta
área, onde parecem apreciar a insolação.
Refeitório A professora e a atendente conduzem as crianças ao refeitório para receberem o lanche.
16h
Cabana Após o lanche, Olívia corre para a cabana ao lado do refeitório e é seguida por três
16h15 colegas. Sobre os colchonetes, pulam, deitam, rolam e dão risadas. A seguir, a
professora convida o grupo para brincar no pátio coberto.
Pátio coberto No pátio coberto, as crianças dirigem-se aos brinquedos (cama elástica, cavalinhos de
16h balanço, etc.), correm, andam de triciclo, exploram também a área do hall de entrada.
Sala 3 As crianças retornam para a sala, tomam água e são conduzidas ao sanitário com o
16h30 auxílio da atendente. Observo que o solário não esteve acessível durante a tarde.
Sala 3 A professora convida o grupo a sentar no tatame para assistir a um vídeo infantil. A
16h45 maioria concorda; outros preferem deitar embaixo da bancada. Encerro a observação.
Croqui:
305

3ª/5 Berçário IIB 18 a 24 meses; 9 crianças; Tem. ar 24ºC sol entre nuvens; 24/10/2018
Local /Horário Atividade
Sala 3 As crianças de
desembarcam
sembarcam do ônibus escolar que se encontra estacionado no pátio frontal
8h da EMEI. O grupo do Berçário IIB é conduzido à Sala 3. A atendente leva as crianças,
individualmente, ao sanitário.
Sala 3 As crianças estão todas sentadas no tatame, exceto Olívia que, em geral, afasta-se do
8h15 grupo. Uma das crianças convida-me a sentar junto com elas e com a professora no
tatame; eu aceito. Então, passo a conversar com a professora e a interagir com as
crianças.
Pátio coberto A professora convida o grupo para brincar no pátio; as crianças vibram. No pátio, a
8h30 atendente organiza grupos para brincar na cama elástica. Outras crianças preferem
brincar no hall de entrada e correm para o balanço de tecido.
Hall entrada Um grupo de crianças ainda permanece no hall de entrada. OcuOcupam
pam o balanço e também
8h45 trazem os cavalinhos de madeira para brincar nesse ambiente.
Refeitório As crianças são conduzidas ao refeitório para receberem o lanche da manhã.
9h
Sala 3 Ao retornarem à sala, todos recebem balões coloridos e passam a correr e brincar pelo
9h15 ambiente, imersos na diversão. A seguir, a professora oferece a cada criança uma
raquete (do tipo mata moscas) para bater nos balões.
Sala 3 As crianças são convidadas a guardar os balões para brincar com blocos de montar.
9h30 Depois de sentarem no tatame, a professora distribui os blocos, mas as crianças ainda
demonstram interesse pelos balões que estão distribuídos pela sala.
Sala 3 A brincadeira parece não estar mais agradando, pois alguns choram... A professora
9h45 convida para guardar os blocos. Segundo ela, as crianças já estão com sono, pois
acordam cedo. Então, ela fecha as persianas, coloca almofadas sobre o tatame e as
convida para deitar e assistir a um vídeo. Duas crianças ainda continuam a chorar; a
professora senta na cadeira para pegá-las no colo.
Sala 3 Logo, outras também pedem colo, porém a atendente não está na sala para auxiliar. A
10h professora senta no tatame para acolher mais crianças perto de si. Eu ofereço ajuda e
também acolho duas crianças em meu colo.
Refeitório Mesmo sonolentas, as crianças são conduzidas para o refeitório para receberem o
10h15 almoço.
Sala 3 Ao retornarem à sala, as camas já estavam dispostas para o repouso. As crianças não
10h30 tiveram acesso ao solário ao longo da manhã. Então encerro a observação.
Croqui:
306

4ª/5 Berçário IIB 18 a 24 meses; 11 crianças; Tem. ar 28 ºC sol entre nuvens; 25/10/2018
28ºC
Local /Horário Atividade
Cabana A maioria das crianças do Berçário IIB está na cabana montando blocos com a
13h30 professora. Três crianças ainda estão na sala dormindo.
Cabana As crianças continuam montando blocos na cabana. Cecília e Luna deitam de bruços e
13h45 procuram insistentemente um inseto que, segundo elas, está embaixo dos colchonetes.
Refeitório As crianças são conduzidas ao refeitório para receberem o lanche da tarde.
14h
Sala 3 Ao retornarem à sala, as crianças recebem livros. Todos parecem interessados. Sentam-
14h15 se no tatame para folhear. Uma menina conta a história em voz alta, gesticulando.
Sala 3 A professora pede para guardarem os livros. A seguir, distribui balões e raquetes (mata-
14h30 moscas). As crianças passam a correr pela sala atrás dos balões.
Sala 3 Um balão atravessa a janela que está aberta; Marcelo, Francisco e Rebeca passam a
14h45 observá-lo através do vidro. A atendente busca o balão e entrega-o às crianças.
Sala 3 Olívia senta-se no degrau da bancada para pegar novamente um livro, mas a atendente
15h diz a ela: “agora é hora de brincar com os balões”.
Sala 3 Depois que a proposta com balões cessa, a atendente coloca sobre o tatame potes de
15h15 formas e tamanhos variados, além de colheres e panel inhas. Por alguns minutos, as
panelinhas.
crianças brincam sentadas no tatame; depois, escolhem alguns potes e levam-nos para
baixo da bancada; outros levam para o canto do jogo simbólico.
Sala 3 Em determinado momento, passa um caminhão na rua em frente à EMEI, então Rebeca
15h30 corre para a janela e diz: “tchau caminhão da titia!”. Observei que as crianças
frequentemente colocam-se a contemplar a vista das janelas voltadas para o pátio frontal
da escola.
Sala 3 Yuri, Rebeca e Maitê reúnem-se na área do jogo simbólico. Brincam de abrir e fechar as
15h45 portas do armário e do fogão e de colocar objetos dentro deles.
Sala 3 Otávio, Marcelo, Luna, Cecília e Francisco reúnem-se junto à porta do solário; brincam
16h com bonecas e raquetes (mata moscas). Parecem ter def definido
inido um território. Quando olho
para eles, Marcelo utiliza-me como alvo de sua arma imaginária.
Sala 3 Olívia colocou o pé no peitoril da janela e subiu, contudo a professora retirou-a a tempo,
16h15 evitando que caísse.
Sala 3 Algumas crianças continuam a interagir em pequenos grupos; outras buscam o tatame
16h30 para deitar-se nas almofadas. Observei que a porta de acesso ao solário manteve-se
fechada toda a tarde. Nesse momento encerro a observação.
Croqui:
307

5ª/5 Berçário IIB 18 a 24 meses; 10 crianças; Tem. ar 28ºC sol entre nuvens; 13/12/2018
Local /Horário Atividade
Pátio coberto As crianças estão no pátio coberto e observam através do vidro a retroescavadeira
13h30 trabalhar no pátio externo. Elas estavam mais calmas do que o habitual e pedalavam
lentamente os triciclos, possivelmente, em razão do calor.
Hall entrada Yuri, Cecília, Luna e Otávio reúnem-se no hall de entrada ao redor da árvore de Natal,
13h45 conversam, cantam e batem palmas.
Sala 3 Ao retornarem à sala, a atendente senta-se com as crianças no tatame e lhes oferece
14h bonecas, sacolas de tecido com roupas para as bonecas, potes e colheres de plástico.
Sala 3 Várias crianças interessam-se pelo armário e pelo fogão do jogo simbólico, onde
14h15 guardam bonecas, roupas e potes. Há disputas pelo espaço em frente ao armário e pela
oportunidade de abrir e fechar suas portas. Marcelo sobe no armário, mas não cai.
Maitê, Luna e Cecília embalam, trocam as roupas e dão comida para suas bonecas.
Rebeca tenta abrir a porta do solário, porém está chaveada; então me diz que quer “fazer
bolinha de sabão”.
Refeitório As crianças são conduzidas ao refeitório para o lanche da tarde. O zelador está lavando
14h30 os tatames com o equipamento lava a jato na área calçada em frente ao refeitório (junto
aos mastros das bandeiras). A atendente e algumas crianças conversam com ele.
Sala 3 As crianças retornam à sala. Algumas correm ao longo do ambiente, enquanto outras
14h45 entram embaixo da bancada para brincar. Um grupo reúne-se embaixo da mesa da
professora.
Sala 3 A atendente pede às crianças que recolham os brinquedos. Na sequência, ela lhes
15h oferece blocos de construção, contudo as crianças parecem não se interessar muito por
eles.
Sala 3 Maitê, Yuri e Luna encontram um travesseiro e deitam-se no piso. A professora oferece
15h15 carrinhos e formas pequenas de alumínio para as crianças.
Sala 3 Percebo que alguns buscam interagir em pares, sem dar muita importância para os
15h30 brinquedos e objetos oferecidos.
Sala 3 Surge uma agitação entre as crianças. Francisco e Marcelo empurram alguns colegas e
15h45 são colocados pela professora no cantinho do pensamento por alguns minutos.
Sala 3 Em meio à brincadeira com carrinhos, observo que as cr crianças
ianças procuram opções de
16h pistas para rodar seus veículos; para tanto, Yuri escolhe o peitoril da janela.
Sala 3 Cecília, Luna e Yuri deitam embaixo da bancada. Nesse momento, observo que estavam
16h30 mais calmas do que no início da tarde; possivelmente, encontram-se cansadas. Observei
que a porta do solário manteve-se fechada. Encerro a observação.
Croqui:
308

1ª/5 Maternal I - 2 a 3 anos; 14 crianças; Tem. ar 24ºC - sol entre nuvens; 26/10/2018
Local /Horário Atividade
Refeitório As crianças estão no refeitório, ocupando as mesas para montar blocos. Ao
13h30 cumprimentar a professora e a atendente, pedi licença para a observação. As crianças
conversam entre si, por isso opto por apresentar-me quando estiverem na sala.
Refeitório O grupo continua no refeitório. Além dos blocos, também recebem livros. A professora
13h45 interage com as crianças conversando sobre as histórias.
Pátio coberto As crianças são conduzidas ao pátio. Muitas se interessam pelos triciclos. No hall de
14h entrada, visualizam o zelador na área externa, que brinca com elas fazendo gestos.
Pátio coberto Bento, Felipe e Helena demarcam um território colocando cavalinhos de balanço
14h15 deitados no piso e formam um círculo, no qual sentam e caminham dentro. Outras
crianças movimentam-se com os triciclos por toda a área do pátio e hall. Enquanto isso,
a professora chama, individualmente, algumas para realizarem atividade na sala.
Sala 4 As crianças são conduzidas para a sala. A atendente pede-lhes que se sentem no piso,
14h45 organizadamente, junto à parede. A diretora entra na sala com uma costureira e tiram
medidas das crianças para a confecção da fantasia da apresentação de final de ano.
Refeitório As crianças organizam uma fila para irem ao refeitório. Algumas demoram a integrar a
15h fila, por isso todos aguardam para sair da sala. No refeitório todas conversam e
interagem à mesa enquanto lancham.
Sala 4 De volta à sala, a professora chama para sentarem-se no piso. Aproveito este momento
15h15 para apresentar-me às crianças, pergunto se elas aceitam a minha companhia, explico
que estou fazendo uma pesquisa, e todas falam “sim!” A seguir, a professora e as
crianças cantam uma canção que fala sobre amizade; sinto que sou bem-vinda.
Sala 4 A professora diz que é hora de brincar de bonecas e de carrinhos; sugere que quem for
15h30 brincar com carrinhos, fique junto às mesas para rodá-los com mais facilidade.
Sala 4 A porta do solário é aberta, por
porém
ém a professora coloca uma cadeira obstruindo o acesso.
15h45 Passa uma retroescavadeira na rua; todos vão até a porta do solário para olhar e acenar.
Sala 4 A professora oferece mantas às crianças. Elas formam grupos e brincam de família;
16h alguns deitam no chão; outros entram embaixo da bancada e da mesa para brincar.
Sala 4 Em certo momento, observo que Aline vai até o solário; dois colegas vão também, mas
16h15 retornam ao ouvir o chamado da professora.
Sala 4 Lucas, Marina e Helena brincam no canto do jogo simbólico. Guardam alguns
16h30 brinquedos no armário e depois se sentam sobre o fogão. Ao ouvir suas conversas, notei
que tinham criado um enredo de brincadeira de faz de conta.
Sala 4 As crianças estão no refeitório, ocup ocupando
ando as mesas para montar blocos. Ao
16h45 cumprimentar a professora e a atendente, pedi licença para a observação. As crianças
conversam entre si, por isso opto por apresentar-me quando estiverem na sala.
Croqui:
309

2ª/5 Maternal I - 2 a 3 anos; 18 crianças; Tem. ar 26ºC - sol entre nuvens; 29/10/2018
Local /Horário Atividade
Refeitório As crianças estão montando blocos de construção nas mesas do refeitório, sentadas e/ou
13h30 ajoelhadas nos bancos, distribuídas em duas mesas.
Refeitório As crianças continuam a montar blocos. A professora e a atendente interagem com elas.
13h45
Pátio coberto Conduzidas ao pátio, as crianças brincam com bambolês, triciclos e com os balanços de
14h tecido localizados no hall. Várias crianças escolhem os triciclos, andam uns atrás dos
outros, seguindo um percurso que eles mesmos criaram.
Sala 4 As crianças retornam à sala e são convidadas a sentar no piso. Cada uma tem um lugar
14h15 definido para sentar, identificado por um desenho seu que se encontra fixado na parede.
Depois, elas utilizam o sanitário, auxiliadas pela atendente.
Refeitório O grupo é organizado em fila para ir ao refeitório para lanchar. No refeitório, as crianças
14h30 encontram-se com outros grupos, porém sentam-se próximas aos colegas do Maternal I.
Sala 4 Ao retornar à sala, todos são conduzidos a sentar no seu lugar junto à parede. A
14h45 professora anuncia que to todos
dos irão ao parquinho, porém é necessário cumprir os
“combinados” referentes ao bom comportamento.
Parque infantil As crianças concentram suas brincadeiras na plataforma e no escorregador. Catarina e
15h Aline brincam um pouco separadas do grupo, sentam no chão e enchem os baldes com
pedriscos, enquanto conversam. Bento, Lucas e Felipe sobem e descem correndo no
talude de grama ao lado do parquinho.
Parque infantil O grupo do Maternal II também chega ao parque infantil. O espaço para brincar torna-se
15h15 mais concorrido. Cinco minutos depois, a professora do Maternal I chama o grupo para
sentar nos bancos de concreto e cantar uma canção. Os meninos que estão no talude
demoram a atender ao chamado.
Sala 4 As crianças retornam à sala e são convidad
convidadasas a sentar em seus lugares. A professora
15h30 serve frutas picadas àquelas que permanecem sentadas.
Sala 4 Após o lanche, a professora solicita às crianças que permaneçam sentadas em seus
15h45 lugares, pois cantarão parabéns para Agatha, que está de aniversário; depois todos
abraçam a colega.
Sala 4 São ofertados brinquedos às crianças. Lorena mostra interesse por um jogo que está em
16h cima da bancada, tenta pegá-lo, mas não o alcança. Ela não pede ajuda às educadoras.
Sala 4 Benício afasta-se do grupo, escolhe ficar embaixo da bancada, onde brinca sozinho.
16h15 Marina, Isaac e Catarina ocupam o espaço embaixo da mesa da professora para brincar.
Sala 4 O solário não foi utilizado para as atividades do grupo, tampouco a porta foi aberta. A
16h30 sala mostra-se pequena para atender às brincadeiras das crianças. Encerro a observação.
Croqui:
310

3ª/5 Maternal I - 2 a 3 anos; 11 crianças; Tem. ar 23ºC - chuvoso; 31/10/2018


Local /Horário Atividade
Refeitório As crianças ocupam as mesas do refeitório para montar blocos. Interagem entre si e com
13h30 as educadoras.
Refeitório Algumas crianças seguem montando blocos, enquanto outras passam a desenhar. Sento-
13h45 me junto a elas, e Aline vem mostrar-me o seu desenho.
Pátio coberto O grupo é conduzido ao pátio. Ao passar pelo canto dos materiais pedagógicos, quatro
14h crianças pegam cestas e sentam sobre as mesas baixas para brincar.
Pátio coberto As crianças brincam no balanço do hall de entrada, na casinha de bonec
bonecas
as e andam de
14h15 triciclo. O grupo que anda com os triciclos é composto por oito crianças. Criam um
percurso que se estende do hall de entrada até a cama elástica.
Sala 4 A atendente conduz as crianças para a sala. A professora já estava nesse ambiente
14h30 mediando a atividade de desenho de uma criança; utilizavam a área de mesas. Algumas
crianças aproximam--sese e pedem para fazer a atividade também, e a professora diz a elas
que já haviam feito na semana passada.
Refeitório As crianças são conduzidas em fila para o refeitório.
14h45
Sala 4 De volta à sala, são convidadas a sentar cada uma em seu lugar para ouvirem a
15h professora ler uma história. Após uns minutos, algumas já manifestam inquietude.
Sala 4 Após acabar a leitura, a professora comenta a história e convida as crianças a irem, dois
15h15 a dois, passar a mão nas texturas das páginas. Nesse momento, várias crianças parecem
estar impacientes, principalmente Aline e Bento, que brincam com o tatame, tocam a
parede e levantam as pernas para cima.
Sala 4 Na sequência, a professora propõe que todos desenhem a história que foi contada,
15h30 utilizando giz de cera sobre o papel fixado na parede. Algumas crianças desenham,
porém outras se interessam mais em brincar com as barras de giz sobre a mesa.
Sala 4 A professora recolhe os materiais e convida as crianças a sentar, pois a sala será
15h45 organizada para outra atividade. As educadoras montam três espaços: um cavalete com
prancheta para desenhar com giz; uma mesa com potes de variados tamanhos e
formatos; e uma mesa com blocos para montar.
Sala 4 As crianças interagem e parecem apreciar todos os espaços propostos. Algumas crianças
16h escolhem potes e buscam um canto reservado para brincarem – entre a mesa da
professora e a parede.
Sala 4 Felipe, Luccas e Bento entram embaixo do cavalete e da prancheta de desenho.
16h15 Demonstram estar se divertindo com o refúgio que encontraram.
Sala 4 O solário não foi utilizado para as atividades das crianças, e elas ocupam todos os cantos
16h30 da sala para brincar. Encerro a observação.
Croqui:
311

4ª/5 Maternal I - 2 a 3 anos; 11 crianças; Tem. ar 19ºC - chuvoso; 01/11/2018


Local /Horário Atividade
Hall entrada As crianças desembarcam do ônibus escolar com o auxílio das professoras e atendentes
7h45 da EMEI. A atendente auxilia algumas crianças no sanitário.
Sala 4 Na sala, a professora oferece blocos de construção para o grupo, enquanto ela confere as
8h agendas.
Sala 4 As crianças continuam a construir com blocos. Alguns ocupam a área de mesas, e outros
8h15 interagem no tatame.
Refeitório A atendente convida as crianças a “embarcarem no trem” (fila) que “irá partir” (para o
8h30 refeitório).
Refeitório Após o café da manhã, as crianças mantêm-se sentadas na área de mesas enquanto
8h45 conversam e brincam de pedra, papel e tesoura com a professora.
Pátio coberto São conduzidas ao pátio coberto. Alguns pedem para ir à cama elástica, mas a
9h professora não permite porque se alimentaram há pouco. Cinco crianças correm para o
balanço, e a professora as auxilia. Depois, o balanço é suspenso; o hall de entrada torna-
se campo de futebol, e a professora participa do jogo.
Pátio coberto O jogo de futebol no hall de entrada con
continua;
tinua; outras crianças brincam na casinha e nos
9h15 brinquedos.
Sala 4 As crianças retornam à sala. S ão convidados a sentar para tomar água. Nesse momento,
São
9h30 a porta está aberta, então Maria (Berçário I) entra na sala e senta-se no colo de Cláudia.
As crianças alegram-se com a presença de Maria; a atendente do Berçário I vai buscá-la.
Sala 4 A porta para o solário está aberta, mas as crianças permanecem na sala; o tempo está
9h45 chuvoso e o piso do solário está molhado. A professora convida-as a sentar no tatame
para ouvir a história do Patinho Feio. Ela conta a história de uma forma dinâmica e com
o livro voltado para as crianças. Além disso, permite que toquem as páginas para que
experimentem as texturas que compõem as ilustrações.
Sala 4 Após a história, as crianças recebem brinquedos. A maioria passa a interagir formando
10h pequenos grupos de três a quatro crianças.
Sala 4 Benício pega um carrinho e roda sobre a grelha do solário. Depois traz o carrinho para
10h15 dentro e, juntamente com Felipe, experimentam rodá-lo sobre a superfície lisa e macia
do tatame.
Sala 4 A atendente acompanha as crianças ao sanitário. A seguir, organizam fila para ir ao
10h30 refeitório almoçar. Encerro a observação.
Croqui:
312

5ª/5 Maternal I - 2 a 3 anos; 13 crianças; Tem. ar 29ºC - nublado; 13/12/2018


Local /Horário Atividade
Sala 4 As crianças desembarcam do ônibus escolar e são conduzidas à sala. Outras, que não
8h utilizam o transporte escolar, já se encontram nesse ambiente com a professora.
Sala 4 As crianças estão na sala montando blocos de construção; algumas ocupam a área de
8h15 mesas; outras, o tatame. A atendente acompanha as crianças no sanitário.
Refeitório É organizada a fila para iirr ao refeitório. Chegando nesse ambiente, todas recebem o café
8h30 da manhã. Também estão presentes as crianças do Maternal II.
Refeitório O grupo do Maternal I permanece no refeitório, pois algumas crianças ainda não
8h45 terminaram o lanche. As crianças con conversam
versam com os colegas e com as educadoras.
Pátio coberto No pátio, a maioria das crianças corre e brinca de pega-pega; outras andam de triciclo.
9h
Pátio coberto As crianças do Berçário I também chegam ao pátio. Devido ao calor, a porta de correr
9h15 voltada para o parquinho encontra-se aberta. Ao ver essa condição pouco comum, Maria
e Carla (Berçário I) vêm até mim e mostram que a porta está aberta.
Sala 4 O grupo do Maternal I é conduzido para a sala. Primeiro sentam para tomar água e
9h30 depois recebem brinquedos e blocos de montar. A professora já está na sala
desenvolvendo atividade com algumas crianças.
Sala 4 Marina, Isaac, Felipe e Lucas empenham-se em construir uma torre; logo ela fica mais
9h45 alta do que eles próprios, então buscam uma ca cadeira
deira para subir e alcançar no topo. A
porta do solário é mantida aberta, mas as crianças permanecem na sala.
Sala 4 Fui até o solário e percebi que está com temperatura amena. A atendente também
10h percebe que o solário está mais agradável, então pergunta à professora se as crianças
podem ir brincar lá. Ela diz que sim. Então, a construção com blocos é transferida para o
solário.
Sala 4 No solário, as crianças aparentam estar mais calmas do que dentro da sala. Um grupo de
10h15 oito crianças empenha-se na montagem de uma sequência de blocos no piso, que se
parece com uma pista. Após a montagem, as crianças sobem nas peças e ficam umas
atrás das outras.
Sala 4 Na sequência, essa construção foi desmontada, e as crianças passam a compor uma
10h30 torre. A seguir, sua atenção é tomada pelos operários que trabalham na obra da
drenagem na área externa lateral à sala.
Sala 4 As crianças desmontam a torre e sobem nos blocos para olhar sobre o muro. Observo
10h45 que, dentro da sala, Cláudia e Lorena sobem na janela para ver o que acontece lá fora. A
atendente as auxilia para descer. A professora solicita a todos que guardem os blocos
nas caixas. A fila é formada para o almoço no refeitório, e então encerro a observação.
Croqui:
APÊNDICE 9 SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL DO NÍVEL DE CONFORTO TÉRMICO

Conforme exposto na Subseção 5.3.3 – Simulação computacional do nível de conforto


térmico, apesar desta pesquisa basear-se em uma abordagem qualitativa, busquei relacionar as
descobertas oriundas do Percurso Walkthrough com os resultados de uma ferramenta quantitativa.
A simulação com o auxílio de computador teve por objetivo mensurar o nível de conforto
térmico das zonas de permanência prolongadas e de recreação das crianças ventiladas naturalmente da
EMEI Mitã – salas-referência, sala de repouso e pátio coberto. Para esse procedimento, utilizei o
índice de conforto térmico adaptativo da ASHRAE Standard 55 – Thermal Environmental Conditions
of Human Occupancy (2013), o qual considera que, em um ambiente ventilado naturalmente, o
ocupante tem uma capacidade de adaptação ao contexto microclimático local, operando a abertura e o
fechamento das portas e janelas.

Cabe ressaltar que a avaliação do nível de conforto térmico resultante do entrelaçamento


desses dois instrumentos levou em consideração apenas as respostas dos adultos, uma vez que o
modelo adaptativo da ASHRAE 55 toma como parâmetro o organismo adulto193 e no Percurso
Walkthrough apenas as educadoras da EMEI foram entrevistadas.

PROCEDIMENTO DE SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL

O processo de simulação foi desenvolvido com a utilização do software Design Builder®194


versão v.3.4.0.04, a partir de três etapas, nesta ordem: (1) modelagem das zonas térmicas e
caracterização do envoltório; (2) simulação do nível de conforto térmico; (3) análise de resultados.

Modelagem das Zonas Térmicas e caracterização do envoltório

A modelagem da edificação seguiu o Regulamento Técnico da Qualidade para o Nível de


Eficiência Energética de Edificações Residenciais (BRASIL, 2012a), o qual determina que cada
ambiente deve configurar uma Zona Térmica (ZT). A Figura 116 exemplifica as divisões da planta
baixa em zonas térmicas. Cabe ressaltar que a zona térmica é definida a partir da face externa da
parede externa até o eixo das paredes internas. A Figura 117 evidencia a volumetria da escola na
modelagem por software.

193
O organismo da criança difere do organismo adulto, pois apresenta carga metabólica distinta em função do
peso e da idade. Nesse sentido, cabe ressaltar a carência de parâmetros normativos para embasar simulações
que considerem as crianças como ocupantes.
194
Na simulação computacional da EMEI contei com o apoio instrumental e físico da equipe do LABCEE
(Laboratório de Conforto e Eficiência Energética) da FAURB/UFPEL (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo/
Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo/Universidade Federal de Pelotas).
314

Figura 116 - Exemplo de zonas térmicas consideradas na modelagem

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018)

Figura 117 - Modelo da EMEI Mitã

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018)

A partir dos materiais que compõem as paredes, cobertura, pisos e aberturas, foram efetuados
os cálculos de Transmitância térmica dos sistemas verticais e horizontais de vedação da edificação,
conforme valores apresentados no Quadro 32.

As janelas foram configuradas com 25% de abertura para ventilação e com proteções internas
(persianas). Esse percentual foi calculado de acordo com o vão de abertura das janelas das salas que
possuem apenas um caixilho de correr, sendo os demais fixos (Figura 36 e Figura 37).
315

Quadro 32 - Caracterização do envoltório da edificação


Sistemas construtivos Transmitância térmica
Caracterização
envelope U (W/m2K)
Cobertura com telhas cerâmicas, câmara de ar e laje de 1,90
Cobertura da edificação
concreto com tavelas e argamassa de reboco
Cobertura do Pátio cobertura com telhas cerâmicas 6,16
Paredes externas e internas compostas por camadas de
Paredes externas reboco, cerâmica, câmara de ar, cerâmica e reboco 2,50
(tijolos cerâmicos de 08 furos, dimensões 9x19x19)
Camadas de terra argilosa seca, contrapiso com
Pisos internos e
camadas de brita, concreto, camada niveladora de 0,79
externos 195
argamassa e revestimento cerâmico
Janelas Ferro com vidro 4 mm 5,85
Portas internas e madeira compensada 2,60
externas
Portas do pátio Vidro temperado 5,85
Fonte: Autora (2018).

Configuração do uso e ocupação, equipamentos e sistema de iluminação

A configuração da agenda do sistema de iluminação, equipamentos, uso e ocupação de


pessoas e abertura de janelas considerou o horário de ocupação das 8h às 17h. O levantamento de
campo possibilitou mapear os equipamentos, obter os dados de uso e ocupação dos ambientes (Quadro
33), configurar o sistema de iluminação, calcular a densidade de potência de iluminação instalada
(DPI) e calcular a densidade de carga interna (DCI). A DPI é calculada a partir do somatório das
potências de todas as lâmpadas e reatores divididos pela área das zonas térmicas. A densidade de carga
interna é obtida a partir do somatório de todas as potências dos equipamentos, considerando também o
fator radiante 0,20 (para equipamentos com menos de 1000 W) e 0,5 (para equipamentos com potência
acima de 1000 W), dividida pela área da zona térmica. A edificação foi configurada com ventilação
natural com setpoint de abertura das esquadrias definido em 25° C (MARTINS et al., 2009), ou seja:
quando a temperatura interna chegar em 25°C, e a externa estiver mais baixa em até 5°C, a janela
abrirá para fins de simulação.

Quanto ao cálculo de densidade ocupacional por ambiente, ele foi realizado a partir das
equações (1) e (2); para fins deste estudo, o número de crianças foi dividido por dois, em função da
área corporal do organismo infantil ser significativamente menor do que a do adulto, acarretando,
provavelmente, menor calor dissipado para o ambiente196. Para configuração da ocupação, adotei os
dados do ano letivo referente a 2017, a fim de concordar com a avaliação do Percurso Walkthrough
também construído em 2017.

195
Apesar de o piso ser de granitina, para a configuração no software, utilizamos cerâmica, em função dos dois
materiais possuírem valores similares de condutividade térmica e densidade de massa aparente.
196
A adoção desse critério de cálculo foi uma opção pautada nos métodos utilizados pelo LABCEE da
FAURB/UFPEL.
316

Ocup. Tot. = Nº crianças / 2 + Nº adultos equação (1)


Den.Ocup. = Ocup. Tot. / Área equação (2)
Onde:
Ocup. Tot. = Ocupação Total
Den.Ocup. = Densidade ocupacional

Quadro 33 - Ocupação da EMEI Mitã em 2017 e densidade de ocupação por ambiente


Ambientes Área Ocupação Ocup. Tot. Den. Ocup.
Sala 1 28,0 15 crianças e 3 adultos 10,5 0,37
Sala de repouso 10,2 0 0 0
Sala 2 33,8 19 crianças e 3 adultos 12,5 0,37
Sala 3 33,8 20 crianças e 2 adultos 12 0,35
Sala 4 31,0 20 crianças e 2 adultos 12 0,39
Sala 5 30,7 19 crianças e 2 adultos 11,5 0,37
Pátio coberto 87,8 0 0 0
Fonte: Autora (2018).

Cálculo da zona de conforto

Para o cálculo da zona de conforto, foi utilizado o arquivo climático197 da cidade de Erechim
/RS como referência, tendo em vista sua proximidade com o municipío de implantação da EMEI
Mitã. A temperatura do solo198 foi obtida a partir do software SLAB/Energy Plus®.

Para realizar a simulação, os dados foram exportados do Design Builder para o programa
Energy Plus versão 8.7. A partir dos dados de saída obtidos pelo Energy Plus, foram copiados
somente os valores de temperatura operativa e temperatura externa de cada hora, ao longo de um ano,
para uma planilha eletrônica previamente configurada. Com base nos valores de temperatura operativa
e temperatura externa, foi realizada a análise do nível de conforto térmico da edificação segundo os
padrões da ASHRAE 55 (2013), cujos principais procedimentos de cálculo são descritos a seguir.

A temperatura operativa de conforto é calculada com base na temperatura média mensal do ar externo:

toc= 0,31 x text +17,8 (equação 3)

Onde:
toc= temperatura operativa de conforto
text = temperatura do ar média mensal externa

197
O arquivo climático caracteriza o clima a partir de dados horários de temperatura do ar, velocidade do vento e
direção, radiação solar, pluviosidade, entreoutros. O arquivo climático da cidade de referência (Erechim/RS)
foi obtido em: http://www.labeee.ufsc.br/downloads/arquivos-climaticos.
198
Para o cálculo da temperatura do solo foi necessário, a partir das características microclimáticas da edificação,
informar para o pré-processador SLAB que acompanha o EnergyPlus as médias mensais das temperaturas
operativas da edificação (que são obtidas a partir da média ponderada entre a Top de cada zona térmica pela
sua respectiva área). A partir desses dados, o programa retorna, como resultado de saída do pré-processador, as
temperaturas do solo mensais da edificação, considerando o mesmo arquivo climático utilizado para simulação
termo energética.
317

A referida norma define uma Zona de Conforto Térmico para a qual indica aceitabilidade de
80% dos ocupantes do ambiente interno. A faixa que constitui a zona de conforto é determinada de
acordo com a equação do conforto adaptativo da ASHRAE 55 (2013, p. 12-13). O limite superior é
calculado pela equação (4); e o limite inferior, pela equação (5), ambas apresentadas a seguir.

limite superior: tN = 0,31 x text + 21,3 equação (4)

limite inferior: tN = 0,31 x text + 14,3 equação (5)

Onde:
tN = temperatura neutra
text = temperatura média mensal do ar externo
RESULTADOS OBTIDOS NA SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL

A partir dos valores da análise do nível de conforto térmico, foram elaborados gráficos que
apresentam a percentagem de desconforto térmico por frio, por calor e de conforto térmico dos
ambientes internos da EMEI Mitã, considerando um percentual de satisfação para as horas ocupadas199
de 80% dos ocupantes, conforme o padrão da ASHRAE 55 (2013) (Quadro 34).

Quadro 34 - Nível de conforto térmico na EMEI Mitã de acordo com a simulação computacional
Ambientes Conforto (%) Frio (%) Calor (%)
Sala 1 82,7 7,3 9,9
Sala de repouso 69,2 27,9 2,9
Sala 2 79,8 16,2 4,0
Sala 3 81,4 9,7 8,8
Sala 4 79,7 13,1 7,2
Sala 5 78,3 14,2 7,6
Pátio coberto 54,9 35,8 9,3
Fonte: Autora (2018).

Os resultados da simulação do desempenho das salas indicam predomínio do conforto térmico


ao longo do ano, considerando o período letivo de fevereiro a dezembro. Contudo, essa condição
ambiental não foi confirmada pelas professoras e atendentes. Elas sinalizaram um desconforto por frio,
possivelmente, devido ao contato com o piso de granitina, reconhecido como inadequado por todas as
professoras dos cinco grupos avaliados durante o Percurso Walkthrough. Esses resultados, portanto,
indicam que, ao utilizarmos ferramentas computacionais, devemos considerar que, de um modo geral,
elas não simulam desconfortos térmicos localizados200, como o resfriamento ocasionado pelo piso frio.
Isso evidencia a importância do cruzamento dos resultados das simulações computacionais com
aqueles provenientes de métodos qualitativos envolvendo os ocupantes.

199
As horas ocupadas correspondem ao calendário letivo e horário de funcionamento da EMEI Mitã.
200
Com base em Fanger (1970), a ASHRAE (2017) aponta que as principais causas locais de desconforto
térmico são: assimetria de radiação térmica, correntes de ar indesejáveis, diferenças na temperatura do ar no
sentido vertical e contato com pisos aquecidos ou resfriados.
318

A Sala 1 apresentou o maior percentual de conforto dentre os ambientes analisados (82,7% -


Figura 118), o que, provavelmente, seja decorrente da orientação NNE de duas de suas janelas, as
quais são protegidas pelo pergolado em vigas de concreto que se estendem sobre os solários. Já a
abertura orientada a ESE recebe insolação durante toda a manhã ao longo de todas as estações do ano,
sem contar com elemento externo de proteção solar, além do beiral de concreto. Na opinião da
professora e das atendentes, a sala é predominantemente agradável, contudo, no inverno, o contato
com o piso torna-se “muito frio – principalmente para os bebês que engatinham”, acrescentaram elas.

Figura 118 - Nível de conforto térmico na Sala 1

Fonte: Autora, a partir do Design Builder®

Já a simulação do ambiente de repouso (Figura 119) apontou desconforto por frio mais
acentuado (27,9%) do que a Sala 1, apesar de ainda predominar a con
condição
dição de conforto (69,2%). O
ambiente conta com duas janelas orientadas a ESE e uma a SSO, que não contam com elementos
externos de proteção solar. Cabe mencionar que, para fins de simulação, as crianças e os adultos foram
situados no interior da Sala 1 e, portanto, a densidade de ocupação da sala de repouso foi considerada
igual a zero. Durante o Percurso Walkthrough, as professoras e atendentes do grupo relataram que
consideram a sala de repouso agradável na maior parte do ano, porém no período do inverno a sala
torna-se “muito fria e com sensação de umidade”.

Figura 119 - Nível conforto térmico na sala de repouso

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018).


319

A Sala 2 apresentou percentual de desconforto por frio (16,2% – Figura 120) mais elevado do
que a Sala 1. Essa condição se deve, provavelmente, à ausência de aberturas voltadas para o exterior, o
que impede o aquecimento solar passivo através de fechamentos transparentes. A única insolação que
atinge a sala ocorre apenas no início da tarde através das janelas voltadas para a circulação, que, nesta
área, é coberta por telhas translúcidas. Segundo a professora, a sala é agradável no verão, porém, “no
inverno faz frio ao longo de todo o dia”. E também mencionou que “o piso da sala é frio”. Na ênfase
dada pela professora ao desconforto por frio, é possível verificar um contraste com o percentual
apontado pela simulação, cujo valor não é acentuado em comparação ao percentual de conforto
(79,8%).

Figura 120 - Nível de conforto térmico na Sala 2

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018).

O resultado da simulação da Sala 3 foi de 81,4% de condições térmicas favoráveis durante as


horas ocupadas (Figura 121). Suas duas janelas com orientação NNO recebem a incidência solar direta
ao longo das tardes durante as quatro estações do ano. Por sua vez, as outras duas janelas, com
orientação SSO, recebem insolação filtrada pelo pergolado do solário apenas no verão. Segundo a
professora, a sala é predominantemente agradável ao longo do ano: “no verão não é quente e no
inverno tem sol à tarde”, com a ressalva do piso, que considera ser “muito frio no inverno”.

Figura 121 - Nível de conforto térmico na Sala 3

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018).


320

No caso da Sala 4, o resultado da simulação não apontou desconforto por frio acentuado
(13,1% - Figura 122), o que, possivelmente, é influenciado pela densidade ocupacional mais elevada
existente neste ambiente (0,39) na comparação com as demais salas (Quadro 33). Através da janela
orientada a NNO, a sala recebe insolação no turno da tarde ao longo do ano, contudo a radiação é
filtrada pelo pergolado que cobre o sol
solário.
ário. A janela orientada a SSO, por sua vez, não recebe
incidência solar no inverno, apenas no verão, à tarde. Segundo a professora, “a sala é agradável no
verão, porém é fria no inverno durante todo o dia”, confirmando também que o “piso é gelado no
inverno”.

Figura 122 - Nível de conforto térmico na Sala 4

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018).

Referente à Sala 5, a simulação apontou nível de conforto térmico de 78,3% nas horas
ocupadas (Figura 123). As três janelas orientadas para SSE recebem insolação ao longo de todas as
estações do ano no turno matutino. Contudo, no período final da man
manhã,
hã, a torre do reservatório d’água
intercepta a radiação direta. Segundo a atendente, o ambiente é predominantemente agradável, exceto
no inverno, quando a sala se torna “fria, principalmente por causa do piso”.

Figura 123 - Nível de conforto térmico na Sala 5

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018).

Quanto à avaliação do pátio coberto, a simulação apresentou predomínio de conforto térmico


(54,9%) ao longo do ano e desconforto por frio correspondente a 35,8% das horas ocupadas (Figura
124). Durante o Percurso Walkthrough, a diretora apontou que o ambiente é frio no inverno. Uma
321

professora e duas atendentes presentes no pátio no momento da visita comentaram que, em dias de
temperaturas muito baixas, costumam conduzir as crianças para atividades e brincadeiras no hall de
entrada, pois nesse ambiente é “mais quentinho”. Isso provavelmente ocorre devido à cobertura
translúcida existente nessa área que permite o aquecimento.

Figura 124 - Nível de conforto térmico no pátio coberto

Fonte: Autora, a partir do Design Builder® (2018).

Já nos períodos de calor, as profissionais consideram o pátio um local “quente e abafado”,


apesar de o resultado da simulação apontar para um percentual de apenas 9,3% de desconforto por
calor no total de horas ocupadas. Essa dissonância entre os valores da simulação e a declaração das
entrevistadas pode ser, em parte, explicada porque o modelo adaptativo da ASHRAE Standard 55
(2013) considera as temperaturas na faixa de 29ºC aceitáveis como zona de conforto térmico, o que
pode não coincidir com a percepção real das professoras.

Além disso, esse descompasso pode ser também resultado da diferença entre a programação de
abertura das esquadrias considerada no software e a forma com que as ocupantes operam na situação
real. Enquanto o software computou a abertur
aberturaa total dos caixilhos quando a temperatura interna
superasse 25ºC, a pesquisa de campo mostrou que as portas, em geral, são mantidas fechadas para
evitar que as crianças saiam para o parque infantil localizado no pátio externo.

Nesse sentido, a experiência do entrelaçamento da ferramenta da simulação com a Observação


Incorporada construída neste estudo de caso corrobora a importância de conhecer o perfil real de
atuação dos ocupantes em relação à abertura das esquadrias da edificação. Assim, é possível
configurar tais situações nas simulações computacionais e alcançar maior aproximação com o uso real
do ambiente construído.

Cabe ressaltar que, para fins de simulação, assim como a sala de repouso, o pátio coberto
também foi considerado com densidade ocupacion
ocupacional
al igual a zero. A opção por tal configuração
certamente resultou em uma limitação do procedimento de simulação, pois a ausência de ocupação,
possivelmente, esteja relacionada com o percentual de desconforto por frio mais acentuado nesses
ambientes, na comparação com os demais. Essa imperfeição, portanto, corrobora a ideia de que é
necessário simular cada ambiente com sua devida ocupação.
322

APÊNDICE 10 CÁLCULO DO PADRÃO DE ÁREA MÍNIMA PARA SALAS-REFERÊNCIA

Neste Apêndice apresento o procedimento de cálculo utilizado para estimar o padrão de área
mínimo recomendado por criança para salas de grupos de escolas de Educação Infantil, construído
com base no estudo de caso da EMEI Mitã, localizada na RGIE.

Sendo:

 Padrão est. mín. ativ. = Padrão estimado mínima para atividades das crianças, definido a partir
da pesquisa de campo

 Área est. mín. ativ. = Área estimada mínima para atividades das crianças

 Área est. mín. camas = Área estimada mínima para as camas, defin ido a partir de pré-
definido
dimensionamento. O pré-dimensionamento co considerou
nsiderou camas de 1,33m x 0,54m do tipo
empilháveis de PVC afastadas 0,5m entre si e das paredes laterais.

 Área est. mín. rec. sala = Área estimada mínima recomendada para a sala

 Padrão est. mín. rec. = Padrão estimado mínimo recomendado por criança

Salas de grupos de Berçários I e II


Ocupação = 10 crianças
Padrão est. mín. ativ. = 2,2m²/criança
Área est. mín. camas = 23,7m²

Obs.:
Para o pré-dimensionamento foi considerado a
disposição de 10 camas, que corresponde a