ArquiteturaEscolarInclusiva Saraiva 2021

ARQUITETURA ESCOLAR
INCLUSIVA:
ANTEPROJETO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO
FUNDAMENTAL I INCLUSIVA, COM FOCO NO PÚBLICO COM
AUTISMO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO
MATHEUS ALBUQUERQUE CAMILO SARAIVA
ARQUITETURA ESCOLAR INCLUSIVA FOCADA NO PÚBLICO COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Natal, RN
2020.2

Trabalho final de graduação apresentado

ao curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito para obtenção do
grau de arquiteto e urbanista.
Orientadora: Profª Drª Mônica Maria

Fernandes de Lima.
Natal, RN
2020.2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Dr. Marcelo Bezerra de Melo Tinôco - DARQ - -CT
Saraiva, Matheus Albuquerque Camilo.

Arquitetura escolar inclusiva focada no público com
transtorno do espectro autista (TEA) / Matheus Albuquerque
Camilo Saraiva. - Natal, RN, 2021.
114f.: il.
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Centro de Tecnologia. Departamento de Arquitetura e
Urbanismo.
Orientadora: Mônica Maria Fernandes de Lima.
1. Arquitetura escolar - Monografia. 2. Arquitetura inclusiva

- Monografia. 3. Educação inclusiva - Monografia. 4. Autismo -
Monografia. I. Lima, Mônica Maria Fernandes de. II. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BSE15 CDU 727.1
Elaborado por Ericka Luana Gomes da Costa Cortez - CRB-15/344


Trabalho final de graduação apresentado

ao curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito para obtenção do
grau de arquiteto e urbanista.
Orientadora: Profª Drª Mônica Maria

Fernandes de Lima.
Aprovação em 27 de abril de 2021.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Mônica Maria Fernandes de Lima
Professora Orientadora – UFRN
________________________________________
Glauce Lilian Alves de Albuquerque
Professora – UFRN
________________________________________
Maria Solange Gurgel de Castro Fontes
Profissional Convidada
AGRADECIMENTOS
Foi um longo caminho até aqui! Não foi fácil concluir esse período de
graduação longe de casa, longe da minha família, da minha namorada e dos meus
amigos, chegar aqui foi uma vitória, tive que vencer minhas dificuldades e aprender
a me virar. Foi uma fase de grande aprendizagem acadêmica, profissional e pessoal.
Aqui agradeço a todos que fizeram parte dessa minha jornada, primeiramente
à Deus, que sempre está comigo, me segurou nos momentos difíceis, me deu forças
para continuar, me protegeu e nunca deixou me faltar nada.
Agradeço imensamente aos meus pais, que me entenderam quando decidi
sair do curso de engenharia mecânica na Universidade Federal do Ceará e sempre
me apoiaram nas minhas decisões, me ajudando a ir cursar arquitetura e urbanismo,
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Por não medirem esforços para
que eu pudesse levar meus estudos adiante, por cada incentivo e orientação e por
me formarem com dignidade para a vida. Obrigado por todo amor, dedicação e apoio
que vocês sempre nos deram.
Ao meu irmão Júlio, que sempre foi exemplo para mim e esteve do meu lado
em todos os momentos.
Aos meus sobrinhos, que são fontes de sentimentos bons para mim e me
motivaram a escolher o tema deste trabalho, sou muito grato por tê-los na minha
vida.
À Sofia, por todo o amor e companheirismo, obrigado por sempre ser minha
companhia mesmo de longe, por me ajudar sempre que precisei e estar sempre do
meu lado, te amo!
Ao seu Wanderley e à dona Mônica, que me acolheram em Natal como se eu
fosse da família, com todo carinho e cuidado.
Obrigado à todos os professores da graduação, que nos passaram seus
conhecimentos da melhor forma, sempre buscando nos ajudar e nos entender nas
nossas dificuldades.
À professora Mônica, minha orientadora, que dedicou seu tempo,
conhecimento e paciência para me ajudar a chegar até aqui, Obrigado por tudo.
Aos amigos da graduação, que estiveram comigo nessa árdua jornada, me
ajudando a passar nas disciplinas, compartilhando conhecimentos, dividindo noites
viradas, projetos e trabalhos. Que tornaram essa caminhada mais leve e prazerosa,
e me incentivaram a continuar. E a todos os amigos que fiz em Natal e espero levar
pra vida.
Aos colegas, arquitetos e todos os profissionais que trabalhei ao longo da
minha jornada profissional.
ATENÇÃO!
Opa, oi leitor! Antes de você seguir com a sua leitura, deixa eu te dar um
aviso? Eu não sei em que ano você está lendo este documento, se você está num
futuro recente, provavelmente se lembrará da situação em que nos encontramos
agora, mas se você é um universitário de 2045 (ou depois disso) é preciso que tome
conhecimento de como anda o mundo aqui entre 2020 e 2021.
Primeiro: estamos vivendo uma pandemia de Sars-Cov-19, trabalhando,
estudando e socializando virtualmente desde março de 2020. A esta altura, em abril
de 2021 – enquanto escrevo este aviso – somente no Brasil mais de 350 mil
pessoas perderam suas vidas devido à esta doença.
Segundo: como você pode imaginar, se estamos estudando virtualmente,
deve saber que todas as atividades necessárias para a execução dos trabalhos
finais de graduação até agora têm se dado de maneira virtual, o que implica em
limitações de acesso à bibliografia, aos nossos orientadores, à um espaço adequado
ao estudo e pouquíssima ou nenhuma oportunidade de levantamento in loco.
Os trabalhos que você encontrará de autoria dos graduandos da turma 2020.2
podem não ser o que alguns de nós havíamos sonhado quando matutamos as
primeiras ideias sobre nossos trabalhos, o que não implica em menos qualidade,
mas em um desafio ainda maior. O conteúdo que está por vir é fruto de muita
persistência, acredite leitor, são tempos difíceis por aqui.
Dito isto, espero que aí no futuro o mundo seja um pouco mais tranquilo.
Desejo a você uma boa leitura!
Texto desenvolvido por Letícia Azevedo e Mara Raquel!

RESUMO
A escola oferece um dos primeiros momentos em sociedade na vida do ser

humano, e sendo o transtorno do espectro autista (TEA) caracterizado por déficits na
comunicação social e interação social, é na escola que as pessoas com autismo se
deparam com os primeiros desafios. Dessa forma, é questionado que características
arquitetônicas podem tornar menos dolorosas as experiências das crianças em suas
relações com o ambiente construído e as dinâmicas que acontecem nele. No
presente trabalho, foi desenvolvido um anteprojeto arquitetônico de uma escola
pública de ensino fundamental inclusiva, focada no público com TEA, os principais
aspectos abordados no anteprojeto para atender esse público, foi: adição de
espaços de fuga na escola, contraste entre cor do piso e das paredes, setorização
com cores de portas diferentes, uso de cores mais suaves, entre outros. O tema
justifica-se pela importância histórica do ambiente de educação e pela necessidade
de ter-se um ambiente de educação mais inclusivo. Embasado em pesquisas
teóricas sobre arquitetura escolar, inclusão na escola, características de crianças
com autismo e relação entre pessoas com autismo e o ambiente construído; a
intenção do trabalho é propor soluções de acessibilidade, conforto, funcionalidade e
inclusão no ambiente escolar.
Palavras-chave: Arquitetura Escolar; Arquitetura Inclusiva; Educação

Inclusiva; Autismo.
ABSTRACT
The school offers one of the first moments in society in the life of the human
being, and since autism spectrum disorder (ASD) is characterized by deficits in social
communication and social interaction, it is at school that people with autism face the
first challenges. Thus, it is questioned that architectural characteristics can make
children's experiences less painful in their relations with the built environment and the
dynamics that happen in it. In the present work, an architectural draft of an inclusive
public primary school, focused on the public with ASD, was developed. The main
aspects addressed in the draft to serve this audience were: addition of scape spaces
at school, contrast between floor color and of the walls, sectorization with different
door colors, use of softer colors, among others. The theme is justified by the
historical importance of the education environment and the need to have a more
inclusive education environment. Based on theoretical research on school
architecture, inclusion in the school, characteristics of children with autism and the
relationship between people with autism and the built environment; the intention of
the work is to propose solutions for accessibility, comfort, functionality, and inclusion
in the school environment.
Keywords: School Architecture; Inclusive Architecture; Inclusive education; Autism.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Dimensões do corpo da criança para detalhamento do projeto, aplicadas à

tabela 1 ..................................................................................................................... 23
Figura 2 - Dimensionamento para armários (medidas em milímetros) ...................... 24
Figura 3 - Dimensionamento para o suporte de comunicação (medidas em
milímetros)................................................................................................................. 24
Figura 4 - Exemplos de espaços de fuga .................................................................. 27
Figura 5 - Matriz de recomendações – Sala de aula ................................................. 31
Figura 6 - Matriz de recomendações – Sala multimeios............................................ 32
Figura 7 - Perspectiva Sala de Aula .......................................................................... 33
Figura 8 - Perspectiva Sala Multimeios ..................................................................... 33
Figura 9 - Casa dei bambini ...................................................................................... 35
Figura 10 - Exemplos de material didático montessoriano ........................................ 36
Figura 11 - Material dourado ..................................................................................... 36
Figura 12 - Sala de aula com layout montessoriano ................................................. 37
Figura 13 - SweetWater Spectrum ............................................................................ 41
Figura 14 - Planta de implantação, SweetWater Spectrum ....................................... 41
Figura 15 - Planta baixa residencial padrão, SweetWater Spectrum ........................ 42
Figura 16 - Local de refúgio, SweetWater Spectrum ................................................. 43
Figura 17 - Espaços internos, SweetWater Spectrum ............................................... 43
Figura 18 - Espaço interno, SweetWater Spectrum .................................................. 44
Figura 19 - Corte esquemático, SweetWater Spectrum ............................................ 44
Figura 20 - Corte esquemático, SweetWater Spectrum ............................................ 45
Figura 21 - Escola Internacional Shrub Oak .............................................................. 46
Figura 22 - Render do quarto do estudante, Escola Internacional Shrub Oak .......... 47
Figura 23 - Render da fachada, Escola Internacional Shrub Oak ............................. 48
Figura 24 - Render do saguão, Escola Internacional Shrub Oak .............................. 49
Figura 25 - Render do refeitório, Escola Internacional Shrub Oak ............................ 49
Figura 26 - Fuji Kindegarten, Japão .......................................................................... 51
Figura 27 - Ambiente interno, escola Fuji Kindegarten .............................................. 52
Figura 28 - Ambiente interno, escola Fuji Kindegarten. ............................................. 52
Figura 29 - Cobertura, escola Fuji Kindegarten ......................................................... 53
Figura 30 - Cobertura e vista para o pátio central, escola Fuji Kindegarten ............. 53
Figura 31 - Vista de ambiente interno e cobertura, escola Fuji Kindegarten ............. 54
Figura 32 - Fachada frontal, ceep profª Djanira Brasilino .......................................... 56
Figura 33 - Zoneamento, CEEP profª Djanira Brasilino ............................................. 56
Figura 34 - Setorização do bloco pedagógico e administrativo, térreo ...................... 57
Figura 35 - Setorização do bloco pedagógico e administrativo, primeiro pavimento . 58
Figura 36 - Rampa de acesso ao primeiro pavimento ............................................... 58
Figura 37 - Pátio central do bloco pedagógico e administrativo ................................ 59
Figura 38 - área de convivência com anfiteatro......................................................... 60
Figura 39 - área de convivência com anfiteatro, vista para o refeitório ..................... 60
Figura 40 - Revestimento externo do auditório, CEEP Djanira Brasilino ................... 61
Figura 41 - Sala de aula, CEEP Djanira Brasilino ..................................................... 61
Figura 42 - Laboratório, CEEP Djanira Brasilino ....................................................... 62
Figura 43 - Auditório, CEEP Djanira Brasilino ........................................................... 62
Figura 44 - Fachada frontal, Escola Estadual Auta de Souza ................................... 63
Figura 45 - Planta baixa setorizada, térreo ............................................................... 64
Figura 46 - Planta baixa setorizada, primeiro pavimento .......................................... 65
Figura 47 - Quadra poliesportiva, Escola Estadual Auta de Souza ........................... 65
Figura 48 - Pátio central aberto, Escola Estadual Auta de Souza ............................. 66
Figura 49 - Perspectiva, Escola Estadual Auta de Souza ......................................... 67
Figura 50 - Pórtico de entrada da escola estadual Auta de Souza............................ 68
Figura 51 - Perspectiva, Escola Estadual Auta de Souza ......................................... 68
Figura 52 - Mapa temático de escolas e creches em Natal ....................................... 73
Figura 53 - Mapa temático de escolas e creches no bairro de Capim Macio ............ 74
Figura 54 - Localização do terreno escolhido ............................................................ 75
Figura 55 – Entorno imediato do terreno, Rua Humberto Monte, Natal-RN .............. 76
Figura 56 - Entorno imediato do terreno, Rua Industrial João Motta, Natal-RN ........ 76
Figura 57 - Entorno imediato do terreno, Rua Professora Dirce Coutinho, Natal-RN 76
Figura 58 - Dimensões e situação do terreno............................................................ 77
Figura 59 - sobreposição de carta solar no terreno ................................................... 78
Figura 60 – Insolação e ventilação natural no terreno............................................... 79
Figura 61 - Macrozoneamento de Natal .................................................................... 80
Figura 62 - croqui do patio interno............................................................................. 83
Figura 63 - Croqui com zoneamento inicial da escola. ............................................. 84
Figura 64 – Evolução da implantação ....................................................................... 85
Figura 65 - Evolução da implantação ........................................................................ 85
Figura 66 - Evolução da implantação ........................................................................ 85
Figura 67 – Fachada frontal da volumetria inicial da escola ...................................... 86
Figura 68 – Vista superior da volumetria inicial da escola ......................................... 87
Figura 69 – evolução até implantação final ............................................................... 89
Figura 70 - Implantação final do anteprojeto ............................................................. 90
Figura 71 – Corte da sala de aula ............................................................................. 91
Figura 72 – Janela veneziana pantográfica ............................................................... 92
Figura 73 – Janela veneziana de correr em madeira e vidro..................................... 92
Figura 74 - localização da sala de multimeios ........................................................... 94
Figura 75 – Layout da sala multimeios ...................................................................... 95
Figura 76 – Corte da sala multimeios ........................................................................ 95
Figura 77 - Layout salas de aula ............................................................................... 96
Figura 78 – Conjunto escolar sextavado juvenil ........................................................ 97
Figura 79 – Corte das salas de aula.......................................................................... 97
Figura 80 - Pátio central ............................................................................................ 98
Figura 81 - Pátio para brincadeirasFonte: Produzido pelo autor. .............................. 99
Figura 82 - Pátio para espaços de fuga .................................................................. 100
Figura 83 – Cobogós muro externo. ........................................................................ 101
Figura 84 – Cobogós refeitório. ............................................................................... 101
Figura 85 – Símbolo do autismo.............................................................................. 102
Figura 86 – Corte mostrando cores da porta do auditório, banheiro e setor
administrativo .......................................................................................................... 102
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Estatura média por idade e proporções de dimensões para detalhamento
do projeto .................................................................................................................. 23
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Ferramenta para avaliação ambiental ..................................................... 28

Quadro 2 - Questionário processamento auditivo ..................................................... 30
Quadro 3 - Pedagogia Montessori............................................................................. 39
Quadro 4 - Características e elementos a serem evitados e incorporados ............... 45
Quadro 9 – Resumo de diretrizes com base no referencial teórico analisado .......... 69
Quadro 10 – Programa de necessidades .................................................................. 71
Quadro 11 – Quadro de recuos ................................................................................. 81
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11
2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 15
2.1 INCLUSÃO NA ESCOLA ................................................................................. 15
2.2 CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM TEA ............................................. 17
2.3 ARQUITETURA ESCOLAR ............................................................................. 19
2.4 RELAÇÃO ENTRE AUTISMO E AMBIENTE CONSTRUÍDO .......................... 25
2.5 MÉTODO MONTESSORI ................................................................................ 34
3. ESTUDOS DE CASO ............................................................................................ 40
3.1 ESTUDOS INDIRETOS ................................................................................... 40
3.1.1 COMUNIDADE SWEETWATER SPECTRUM ........................................... 40
3.1.2 SHRUB OAK INTERNATIONAL SCHOOL ................................................ 45
3.1.3 FUJI KINDERGARTEN .............................................................................. 51
3.2 ESTUDOS DIRETOS ....................................................................................... 55
3.2.1 CEEP PROFESSORA DJANIRA BRASILINO DE SOUZA ........................ 55
3.2.2 ESCOLA ESTADUAL AUTA DE SOUZA ................................................... 63
4. DIRETRIZES E CONDICIONANTES PROJETUAIS ............................................. 69
4.1. PROGRAMA DE NECESSIDADES ................................................................ 70
4.2. ESCOLHA DO TERRENO .............................................................................. 72
4.3 CONDICIONANTES AMBIENTAIS .................................................................. 78
4.4. CONDICIONANTES LEGAIS .......................................................................... 80
5. PROPOSTA ARQUITETÔNICA ............................................................................ 83
5.1. CONCEITO E PARTIDO ARQUITETÔNICO .................................................. 83
5.2. EVOLUÇÃO DA PROPOSTA ......................................................................... 84
5.3. MEMORIAL DESCRITIVO .............................................................................. 87
5.3.1. DESCRIÇÃO DO ANTEPROJETO ........................................................... 87
5.3.2. IMPLANTAÇÃO ........................................................................................ 88
5.3.3. SOLUCÕES DE CONFORTO AMBIENTAL ............................................. 91
5.3.4. SOLUCÕES PARA O PÚBLICO COM TEA ............................................. 93
5.3.5. PÁTIO CENTRAL ..................................................................................... 98
5.3.6. DEFINIÇÃO DA PALETA DE CORES .................................................... 100
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 103
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 104
ANEXO A – Matriz de Recomendações .................................................................. 108
11
1. INTRODUÇÃO
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE (2010),

23,9% da população brasileira declarou ter algum grau de limitação, seja física,
visual, auditiva ou intelectual. No campo das deficiências intelectuais encontram-se
os portadores do Transtorno do Espectro Autista (TEA), que, segundo o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2014) caracteriza-se por
déficits persistentes na comunicação e interação social em múltiplos contextos,
envolvendo déficits na reciprocidade, em comportamentos não verbais de
comunicação e em habilidades para desenvolver, manter e compreender
relacionamentos.
Ainda de acordo com o DMS-5, os sintomas do TEA podem mudar com o

desenvolvimento, sendo mascarados por mecanismos compensatórios, mas o
Transtorno do Espectro Autista é uma condição permanente.
Apesar de não termos uma estatística nacional a respeito da síndrome,

segundo o Center of Deseases Control and Prevention (CDC), existe hoje um caso
de autismo a cada 110 pessoas. Levando em consideração que o Brasil tem uma
população de 200 milhões de habitantes, estima-se que cerca de 2 milhões seriam
pessoas com autismo. Apesar de ser uma síndrome bastante presente na
população, percebe-se que ainda não recebe o enfoque necessário, já que no Brasil
ainda não existe sequer uma estatística a respeito da quantidade de autistas no
país.

humano, e sendo o TEA caracterizado por déficits na comunicação social e na
interação social, é na escola que os autistas se deparam com os primeiros desafios.
Como já foi dito, os sintomas podem ser mascarados com o desenvolvimento do
tratamento, sendo assim, provavelmente, é a infância uma das fases mais difíceis,
onde os sintomas estarão mais presentes e visíveis.
O direito a educação está previsto na Constituição Federal e se estende

também a alunos com necessidades educacionais especiais, com igualdades de
condições para permanência e acesso à escola. Hoje já vivenciamos uma maior
12
preocupação com a inclusão e acessibilidade nas escolas públicas, porém, mais

focada em promover a inclusão de deficientes físicos ou visuais, utilizando recursos
como rampas, pisos táteis, banheiros acessíveis para cadeirantes ou pessoas com
dificuldades de mobilidade, vãos e portas com dimensões necessárias para a
passagem e manobra da cadeira de rodas. Já para os alunos com deficiências
intelectuais, não vemos diretrizes tão claras e específicas sendo aplicadas na
arquitetura da escola para que esses estudantes tenham suas necessidades
atendidas.
O ambiente que nos circunda é percebido através dos nossos sentidos: visão,
audição, olfato, paladar e tato. No livro “O Cérebro Autista: pensando através do
espectro”, Temple Grandin (2014) fala sobre como os cinco sentidos são nossa
forma de compreender tudo que nós somos e são as cinco maneiras como o
universo pode se comunicar conosco, e quando seus sentidos não funcionam
normalmente, na forma como o cérebro os recebe, talvez a sua experiência do
mundo ao redor não será como a dos outros.
Ainda em seu livro, Temple Grandin (2014) fala sobre como alguns estímulos
são dolorosos, para a autora o que mais a afeta são sons, como o barulho do
secador de mãos dos banheiros públicos, o toalete a vácuo nos aviões, ou alarmes
em geral, que ela diz parecer com a sensação de um obturador de dentista dentro
de seu crânio. Em escolas sinais sonoros são comuns para anunciar os horários de
aulas e intervalos, imagine a cada aula ter uma sensação dolorosa como essa.
Sabendo dessas dificuldades sensoriais, que, apesar de serem mais comuns,

não estão presentes só nos autistas, mas também em outras pessoas que estão fora
do espectro, nos perguntamos que características arquitetônicas podem tornar
menos dolorosas as experiências das crianças em suas relações com o ambiente
construído e as dinâmicas que acontecem nele.
Dessa forma, O presente trabalho, traz como objeto de estudo a arquitetura

escolar inclusiva e o transtorno do espectro autista. Com o objetivo de desenvolver
um anteprojeto arquitetônico de uma escola pública de ensino fundamental inclusiva,
focada no público com transtorno do espectro autista, foram delimitados três
objetivos específicos: a) Estudar se o TEA é contemplado ou não dentro do conceito
de inclusão escolar; b) Identificar aspectos ambientais dos espaços escolares que
13
possam promover a inclusão dos autistas; c) Aplicar no projeto escolar as soluções

encontradas que favoreçam maiores possibilidades de inclusão.
Nesse contexto, a metodologia se dará através de referencial

teórico/conceitual sobre os principais elementos relativos ao tema (inclusão na
escola, características de crianças com autismo, arquitetura escolar, relação entre
autismo e ambiente construído) através de revisão bibliográfica, pesquisa em
trabalhos e publicações acadêmicas e revistas ou sites especializados, a fim de
embasar os pontos essenciais e parâmetros que precisam ser incorporados no
projeto.
Para compreender as diretrizes necessárias para um projeto de edifício

escolar, serão analisados projetos arquitetônicos com atribuições funcionais,
estruturais, formais e conceituais que sejam pertinentes à ideia do tema proposto.
Delimitando condicionantes projetuais, ambientais e legais apropriados ao tipo de
projeto, bem como as normas técnicas e plano diretor.
A motivação para a escolha do tema deste trabalho foi pela identificação e

proximidade com o público-alvo, que se dá pelo fato de o autor ter dois sobrinhos
gêmeos portadores do transtorno do espectro autista. Atualmente com onze anos de
idade, sempre foram acompanhados pela família em grande parte de seus
processos de desenvolvimento. Ao longo desses anos, viu-se de perto as
dificuldades que eles enfrentaram e ainda enfrentam no ambiente escolar, tanto de
aprendizagem quanto na interação com os colegas e até na dificuldade de aceitação
em algumas escolas.
Outra motivação foi a proximidade do autor com a área de arquitetura escolar

por ter estagiado na Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do
Lazer (SEEC), tendo participado no desenvolvimento de projetos arquitetônicos de
algumas escolas públicas do estado do Rio Grande do Norte.
Pretende-se assim contribuir para a discussão do espaço escolar que, para

além de acessível, necessita ser inclusivo. A necessidade de um ambiente escolar
que favoreça a inclusão é cada vez mais iminente na sociedade. Segundo Mário
Fernando Petrilli do Nascimento (2012), o espaço escolar deve conseguir prover
condições físicas necessárias para que a escola seja um lugar de participação,
14
construção do conhecimento e interação entre os alunos por meio de ambientes que

ampliem essas características.
O tema se justifica pela importância de ter-se um ambiente de educação mais

inclusivo, que atente não só para as deficiências físicas, mas, também, para as
deficiências intelectuais.
Além deste primeiro capítulo, onde é feita uma breve introdução sobre o
assunto abordado, explicitando a motivação, os objetivos e a estrutura do trabalho, o
presente trabalho se estrutura em 6 capítulos.
O segundo capítulo tratará dos principais conceitos referentes ao tema do

trabalho e ao objeto de estudo. Serão abordados conceitos sobre a arquitetura dos
espaços educacionais e de espaços voltados ao público autista: inclusão na escola,
arquitetura escolar, características de crianças com autismo, relação de pessoas
com autismo e com o ambiente construído.
O terceiro capítulo trará estudos de referências projetuais diretos e indiretos

que embasarão as decisões a serem tomadas no aspecto funcional, estrutural,
formal e conceitual.
O quarto capítulo apresentará as condicionantes legais, técnicas e ambientais

na abordagem teórica e prática estabelecendo as diretrizes do projeto. Será
apresentado o programa de necessidades e o respectivo pré-dimensionamento.
Ambos englobam de maneira detalhada a listagem dos ambientes que irão compor o
projeto com a estimativa de suas áreas.
No quinto capítulo será abordada a ideia conceito que norteará a elaboração

do objeto de estudo. Além disso, tratará sobre o partido arquitetônico resultado de
uma série de condicionantes com a finalidade de garantir a identidade do projeto.
Com isso, serão apresentados os estudos sobre a evolução da forma, funcional e
estrutural. Serão também apresentadas as soluções de projeto utilizadas, a evolução
formal, funcional e estrutural e, por fim, a proposta definitiva do anteprojeto. Além
disso, será apresentado um memorial descritivo e justificativo que qualificará as
escolhas e soluções propostas.
No sexto capítulo é feito a síntese conclusiva do processo de trabalho e

respectivo resultado, como também sua contribuição para o meio acadêmico.
15
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Com a intenção de basear os fundamentos para a execução do anteprojeto

proposto, este capítulo enfatiza um referencial teórico sobre inclusão, características
de crianças com autismo, arquitetura escolar e a relação do autismo com o ambiente
construído, para fomentar a discussão sobre as diretrizes projetuais relativas à
arquitetura escolar inclusiva.
2.1 INCLUSÃO NA ESCOLA
A inclusão na escola é uma questão central nesse trabalho e precisamos

entender o que significa ser inclusivo. A escola é o primeiro espaço de vivência
pública da criança e é onde se constrói a condição de cidadão de cada indivíduo
(DISCHINGER et al, 2004, p. 11).
Segundo Cavaco (2014), incluir não se trata de, apenas, integrar; não é só
juntar pessoas na mesma sala, sem que se tenha aceitação e conscientização de
valores. É preciso que exista uma valorização do ser enquanto semelhante, com
igualdade de direitos e oportunidades, aceitando integralmente a diferença de todos,
é uma questão de conscientização de atitudes.
Na Política Nacional de Educação Especial (2020) é enfatizado como não

pode haver discordância entre a educação inclusiva e a educação especial, já que
toda educação especial tem que ser inclusiva e toda prática inclusiva tem motivo
para receber atenção especial. A defesa da inclusão total em um contexto de sala de
aula convencional, pode acabar sendo, na prática, uma posição contrária à defesa
da inclusão no período pós escolar.
...é imprescindível considerar que a inclusão na vida cultural, acadêmica,

profissional e política, para muitos será possível apenas se ao educando for
garantido o direito de ter atendimento educacional especializado no período
em que este atendimento é requerido em função de suas demandas
específicas. Os primeiros anos de vida são cruciais para o desenvolvimento
neural, e, para algumas crianças, o atendimento precoce em classe ou
escola especializada pode favorecer o sucesso no processo de inclusão nos
anos seguintes e essa oportunidade pode ser perdida se for enfatizada
apenas a inclusão na sala de aula comum desde o início da escolarização
da criança. (Política Nacional de Educação Especial, 2020, p. 16)
16
Inclusão não deve ser entregar os mesmos recursos para todos, e sim
entregar os recursos necessários para que todos fiquem em pé de igualdade. Não
adianta integrar alunos ditos “normais” e alunos com necessidades especiais em
uma sala de aula convencional sem que haja mecanismos que proporcionem uma
igualdade de aprendizado e oportunidades entre esses alunos.
Para Sánchez (2005) a educação inclusiva deve ser um meio para atender
dificuldades de aprendizado de qualquer aluno do sistema educacional. É uma
questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar ninguém
por causa de sua deficiência, sua dificuldade de aprendizado, seu gênero ou sua
etnia.
Segundo Florence (2006), a educação inclusiva vai além de educar alunos

com deficiência, pois propõe uma melhoria nas práticas educacionais para todos os
alunos.
É preciso compreender a pertinência da reflexão sobre qual tipo de inclusão

um estudante e (ou) sua família deseja e qual tipo de inclusão um sistema
educacional está disposto a garantir. Estar incluído numa sala comum
inclusiva sem ter as condições de acompanhar o currículo pode representar
uma forma de exclusão, seja no próprio contexto de escolarização, seja
mais tarde, ao longo da existência. (Política Nacional de Educação Especial,
2020, p. 17)
No Brasil não vemos uma efetiva inclusão nas escolas públicas regulares, e a
aplicação de leis que defendem este direito para os autistas é uma questão difícil, já
que são necessárias reformas educacionais em grande escala e que incluem
capacitações de profissionais e intervenções na arquitetura e infraestrutura das
escolas, dentre outros elementos (VERGARA et al., 2018, p. 6).
A proposta de educação inclusiva implica o reconhecimento das diferenças

e as adequadas condições para que essas não sejam obstáculo à
formação; assim, linguagem em braile pode ser importante para os que têm
deficiência visual; linguagem dos sinais pode ser importante para os que
têm deficiência auditiva; falar mais pausadamente e utilizar mais recursos
imagéticos pode ser importante para os que têm deficiência intelectual. A
educação inclusiva, assim, não deve desconhecer as diferenças, mas
proporcionar recursos para o cumprimento dos objetivos escolares.
(MIRANDA, 2012, p. 42)
17
Um dos recursos que podem e devem ser utilizados para favorecer a inclusão
de todos os alunos é a própria estrutura física da escola. Para Déoux (2010) uma
arquitetura mal planejada pode intensificar episódios de incapacidade e exclusão.
A estrutura da escola tem que se adaptar aos alunos e não o inverso, na

maioria dos casos os alunos com deficiência vem tentando se adaptar às
arquiteturas das escolas brasileiras. Em um modelo de inclusão eficiente as
diferenças entre os alunos têm que ser pensadas desde o projeto arquitetônico e na
sociedade como um todo. (ANTUNES, 2007).
2.2 CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM TEA
Para ser possível pensar no anteprojeto e nas necessidades das crianças

com autismo em relação à escola e ao ambiente construído, é necessário entender
quais são as características atreladas a este público.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 24%

da população brasileira declarou ter algum grau de limitação, seja física, visual,
auditiva ou intelectual. A pessoa com deficiência é aquela que apresenta em caráter
definitivo, perdas ou anormalidades em sua função psicológica, fisiológica ou
anatômica, decorrente de causas congênitas e ou adquiridas (Secretaria de
Assistência Social/Ministério da Previdência e Assistência Social – SAS/MPAS,
1996). No campo das deficiências intelectuais encontram-se os portadores do
Transtorno do Espectro Autista (TEA).
O transtorno do espectro autista (TEA) é um distúrbio neurológico, que se

caracteriza por déficits persistentes na comunicação e interação social e pela
existência de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou
atividades (AMERICAN PSYCHIATRICASSOCIATION, 2014, p.31).
Percebe-se que algumas crianças com autismo apresentam dificuldades

motoras, como equilíbrio e coordenação. Podem ter dificuldade em propriocepção,
assim como controlar sua força e entender a posição de cada parte do seu corpo
com as outras, dificultando a realização de tarefas motoras (NELSON et al., 2016;
SCHAAF; LANE, 2015; SEGADO; SEGADO, 2013).
18
A ausência de capacidades sociais e comunicacionais, em crianças com TEA,

pode ser um limitante na aprendizagem, principalmente à aprendizagem através de
interação social ou em contexto com seus colegas. Dificuldades para planejar,
organizar e enfrentar mudanças causam um impacto negativo no desempenho
acadêmico, mesmo que o aluno tenha a inteligência acima da média. A insistência
em rotinas, aversão às mudanças e sensibilidades sensoriais, podem interferir na
alimentação e no sono e tornar os cuidados de rotina extremamente difíceis.
(AMERICAN PSYCHIATRICASSOCIATION, 2014, p.57).
As sensibilidades sensoriais afetam a qualidade de vida dos autistas e de

suas famílias, pois podem induzi-los até a condutas agressivas, colocando em risco
a própria criança, ou terceiros. Alguns estímulos sensoriais podem chegar a ser
dolorosos para pessoas com autismo, como os sons de alarmes, sinais sonoros em
escolas ou o cheiro de alguma comida (Temple Grandin, 2014).
Suspeito que os pesquisadores simplesmente não entendem a urgência do

problema. Eles não conseguem imaginar um mundo onde roupas que
pinicam o fazem sentir-se pegando fogo, ou onde uma sirene soa como se
alguém estivesse perfurando meu crânio com uma furadeira... como
socializar pessoas que não toleram o ambiente onde devem se mostrar
sociáveis? (GRANDIN, 2016, p. 80).
Crianças com autismo tem neurônios a mais, isso as deixam mais elétricas e
antenadas o tempo todo, parecendo nunca desligar, seus sentidos ficam ativos,
absorvendo tudo, e, algumas vezes, elas não conseguem perceber o que é
prioridade para o momento (VERGARA et al., 2018, p. 4).
Geralmente a maioria dos autistas são muito sensíveis à luz solar e

possuem uma visão fotográfica detalhista que os distraem do foco principal.
Eles sentem todos os aromas do ambiente, desde o perfume da professora
ao lanche do colega, o que, às vezes, os fazem enjoar. Devido ao seu
delicado paladar, alguns não suportam misturar texturas, cores e sabores
distintos de comida. E, com o tato à flor da pele, podem confundir um
abraço apertado de um toque agressivo. Alguns escutam qualquer barulho
com a mesma intensidade, dentro e fora do ambiente, tal como o comando
de voz na sala de aula ou o som do grilo no jardim. (VERGARA et al., 2018,
p. 4)
Além das dificuldades sensoriais e motoras, indivíduos com autismo

geralmente apresentam dificuldades de linguagem, tanto verbal como não verbal,
19
alguns até não falam, ou tem a fala muito limitada. As crianças usam a linguagem
para fazerem pedidos ou protestos, não especialmente para conversar. Além disso
podem ter a compreensão limitada, embora possam parecer entender mais do que
falam, o entendimento pode se dar de forma muito literal, sem entender ironias,
expressões faciais, linguagem corporal e diferentes entonações de voz (HEBERT,
2003).
Quando autistas evitam olhar nos olhos é como uma defesa para conseguir
entender o que o outro diz sem se distrair com o movimento do rosto à sua
frente. Para eles o mundo real já oferece muita informação, ficando mais
complicado ao tentar entender mensagens subliminares, como as que uma
expressão facial pode transmitir. Crianças com TEA entendem mais o lado
racional do que o emotivo, e por isso preferem as coisas mais concretas,
evitando se complicar com a difícil interpretação de metáforas de duplo
sentido. (VERGARA et al., 2018, p. 5)
A criança ou o adulto com autismo pode apresentar, também,

comportamentos como a hiperatividade, impulsividade, distúrbios do sono,
comportamentos agressivos e de auto regulação, agitação e ausência de medo em
situações de risco (FERRARI, 2007).
Diante de todos estes problemas fica evidente que a inclusão de crianças com
TEA ainda carece de estudos mais aprofundados, principalmente no âmbito dos
espaços arquitetônicos das escolas que buscam a inclusão.
2.3 ARQUITETURA ESCOLAR
Assim como o público, é preciso entender sobre o tipo de ambiente a ser

desenvolvido neste trabalho.

humano, é o ambiente onde ocorre o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. A educação pode ser considerada uma ferramenta de transmissão
de valores de uma sociedade (Kowaltowski, 2011).
Como a escola é um referencial da vida social, que nos prepara para a vida
adulta, deve ser um ambiente democrático, com espaço para todos. O direito a
educação está previsto na Constituição Federal e se estende também a alunos com
20
necessidades educacionais especiais, com igualdade de condições para

permanência e acesso à escola.
São muitos aspectos subjetivos que podem ser determinantes na qualidade

do ambiente escolar, como: organização e gestão da escola, proposta pedagógica,
qualidade do corpo docente, o perfil do aluno, tamanho da turma e equipamentos. O
desenvolvimento dos espaços escolares pode partir do programa de necessidade ou
de alguma carência apresentada pelos espaços educacionais, com o objetivo de
atender às necessidades de ocupação de cada uma. A concepção dos edifícios
escolares será definida, principalmente em países emergentes, pela situação
socioeconômica e política, mas sempre deve preocupar-se com os conceitos
educacionais e de conforto, indispensáveis para atingir a qualidade do sistema de
ensino/aprendizagem (Kowaltowski, 2011).
A composição de um ambiente escolar depende das condições econômicas,

sociais e culturais. Espaços físicos internos e externos abrigam as
necessidades educacionais escolhidas pelo sistema e pelo grupo de alunos
e professores em cada momento, e necessitam de uma variedade de
mobiliário e equipamentos, além de material didático, para apoiarem as
atividades pedagógicas. As pessoas que ali estudam e trabalham
necessitam estar bem acomodadas. (Kowaltowski, 2011, p. 38)
A escola passou a necessitar de um programa mais complexo, o que antes se

limitava a salas de aulas, banheiros e administração, agora, pede uma ampliação na
quantidade de ambientes sugeridos, graças às diversas formas de apreensão e usos
dos espaços, passando a envolver novas atividades, como: artísticas, desportivas,
atendimento especializado pedagógico e psicológico, entre outros serviços (GOMES,
2019).
A arquitetura escolar na história, principalmente no século XIX, teve duas

tendências dialéticas: de um lado o desejo de controle e disciplina por
espaços bem determinados, com projetos baseados no isolamento
autônomo; de outro, as influências das teorias pedagógicas que valorizavam
mais a criatividade e a individualidade. O projeto do ambiente escolar agora
era visto como um espaço aberto para o jardim, para as áreas externas que
podem abrigar parte das atividades de pesquisa e ensino. (Kowaltowski,
2011, p. 65)
21
Para o melhor aproveitamento possível da escola, são necessários vários

fatores funcionando em conjunto, que vão muito além, apenas, do ambiente
construído. Do fator humano ao material didático, tudo isso interfere no
aproveitamento do ambiente escolar, mostrando ser necessário um espaço flexível e
adaptável, para que se torne acessível às diferentes demandas que o ambiente
escolar pode oferecer.
É importante a concepção de diversos ambientes para o mesmo local, já que

a variedade de usos no edifício escolar exige espaços adaptados, prevendo diversas
formas e compartimentações. É necessário proporcionar o envolvimento da criança,
para estimular sua curiosidade, sugerindo desafios e descobertas, mas deixando
incompleto com a intenção de permitir que ela se aproprie e modifique esse
ambiente (LIMA, 1989 apud MARCELINO, 2014).
Além dos espaços adaptáveis é necessário que os ambientes sejam

humanizados. Segundo Kowaltowski (2011), ambientes dominados pela iluminação
artificial, vidros opacos, que impedem a visão do exterior, presença de grades de
proteção, monotonia de formas, cores e mobiliário, falta de manutenção, excesso de
ordem, rigidez na funcionalidade, falta de personalização e impossibilidade de
manipulação pelo usuário, são considerados desumanos e, por isso, menos
satisfatórios ou apreciados. Já os ambientes providos de elementos de humanização
(escala pequena, paisagismo, iluminação natural, elementos decorativos e
características arquitetônicas residenciais) tem um maior nível de satisfação e
fornecem um ambiente mais adequado ao comportamento social adequado.
Outras questões importantes citadas por Kowaltowski são os aspectos

organizacionais da instituição, que se dividem entre: currículo, material didático,
mobiliários e equipamentos.
Referente ao currículo, um dos principais pontos colocados por Kowaltowski

(2011) é a relação da quantidade de alunos em sala por professor, de acordo com a
autora, nas classes de ensino público, na maioria dos países, a relação é de 25 a 30
alunos por pedagogo, o que não seria o ideal para todos os tipos de atividades e
todas as faixas etárias, para crianças menores, por exemplo, recomenda-se grupos
menores de alunos.
22
Entretanto, em muitas escolas públicas, as classes nem sempre apresentam

uma relação ideal professor/número de alunos. São comuns grupos de 40
alunos em atividades supervisionadas por um professor. As quantidades
mínimas, por aluno, dos insumos indispensáveis ao desenvolvimento da
qualidade do processo de ensino e aprendizagem continuam indefinidas.
(Kowaltowski, 2011, p. 50)
Quanto ao material didático, a diversidade é muito grande, e a lista desses

materiais que os alunos devem providenciar, acabam sendo um problema
econômico para muitas famílias. Além do material pessoal de cada estudante, a
instituição deve contar com o material laboratorial adequado para demonstrações e
atividades pedagógicas desejadas. O uso de toda a riqueza de materiais de uma
escola de qualidade depende não só do acesso aos materiais didáticos, como
também do armazenamento organizado, da manutenção do estoque e de
treinamento para o manuseio correto, além de precisar de atualização periódica, em
decorrência da dinâmica das áreas de conhecimento (Kowaltowski, 2011).
Por fim, o mobiliário é imprescindível como elementos de apoio ao processo

de ensino, devendo trazer conforto físico e psicológico aos usuários, interferindo de
maneira direta no aprendizado. Apesar dos diversos tipos possíveis de espaços
pedagógicos, os móveis são classificados nos seguintes tipos, comuns a qualquer
ambiente escolar: Superfícies de trabalho e assentos (mesas individuais ou
coletivas); suportes de comunicação (quadros de giz, quadros para caneta, entre
outros); mobiliário em geral (guarda de utensílios, suportes de máquinas ou de
aparelhos de utilização comum como televisores ou projetores, por exemplo);
mobiliário específico para laboratórios, oficinas, aula de música, educação física,
entre outros (Kowaltowski, 2011).
Para definir a qualidade do mobiliário escolar utilizado existem três aspectos

principais que devemos levar em consideração: o usuário (ergonomia), o uso
(pedagogia) e o construtivo (tecnologia). Fatores como proporcionalidade,
regionalidade e critérios antropométricos são muito importantes no que diz respeito à
ergonomia, já que o crescimento corporal humano não se desenvolve de modo
constante ao longo da infância e adolescência, variando suas proporções em
relação às estaturas, devido a isso, o mobiliário não pode manter as proporções nos
diferentes tamanhos (Fundescola, 1999).
23
Para garantir as proporções adequadas, as dimensões do mobiliário devem

estar de acordo com as estaturas e faixas etárias da população de cada instituição
de ensino, a tabela 1 mostra a relação da estatura média por idade e proporção de
dimensões, e a figura 1 as dimensões do corpo da criança para auxiliar no
detalhamento de projeto. As alturas das cadeiras e das mesas estão relacionadas à
série de ensino e à faixa etária dos alunos (Marques et al., 1974).
Tabela 1 - Estatura média por idade e proporções de dimensões para detalhamento do projeto
ESTATURA MÉDIA POR IDADE E PROPORÇÕES DE DIMENSIONAMENTO PARA

DETALHAMENTO DO PROJETO
Idade 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Estatura (H) 107,5 112,5 117 122 127 132 137 144 149
Proporção em A B C D F G I J K
relação de H 9/10 4/5 1/3 1/4 1 2/7 3/7 1/3 1-1/5
Fonte: Adaptado de Marques et al. (1974).
Figura 1 - Dimensões do corpo da criança para detalhamento do projeto, aplicadas à tabela 1
Fonte: Kowaltowski, 2011.
Todo o mobiliário deve ser projetado para atender às diferentes demandas

dos ambientes. Prateleiras, gavetas, portas e fechaduras devem ser planejadas de
acordo com o que será guardado nelas. O critério antropométrico para a medida dos
armários são o limite do alcance do indivíduo mais baixo e do mais alto (figura 2),
com uma profundidade recomendada de 300 a 450 milímetros, dependendo do que
será guardado (Fundescola, 1999).
24
Figura 2 - Dimensionamento para armários (medidas em milímetros)
No tocante ao dimensionamento dos suportes de comunicação, que são todo

os elementos orientados verticalmente e fixados diretamente na parede ou em
elementos de fixação apropriados, só a altura de fixação é determinada através de
dados ergonômicos (figura 3), para definir essa altura é necessário observar o limite
do alcance de escrita do maior e do menor usuário, assim como a visibilidade dos
alunos sentado mais ao fundo da sala, no caso do quadro negro, por exemplo,
(Fundescola, 1999).
Figura 3 - Dimensionamento para o suporte de comunicação (medidas em milímetros)

25
Além do conforto, o mobiliário adequado pode proporcionar flexibilidade no

ambiente de estudo, oferecendo diferentes configurações de layout, por exemplo.
Dessa forma, o móvel escolar adequado permite tanto o trabalho individual

como em grupo, atendendo às exigências pedagógicas, cada dia mais
dinâmicas. Atividades que exigem mudanças rápidas de posicionamento
dos alunos nas salas de aula são facilitadas se o peso do móvel for
compatível à força do usuário e se houver a possibilidade de justaposição
do mobiliário. (Kowaltowski, 2011, p. 53)
O mobiliário deve dialogar sempre com a proposta pedagógica da escola e

ser coerente com a faixa etária do público-alvo, para garantir conforto e satisfação
aos alunos e, consequentemente, melhorar a qualidade de seus desempenhos
(Macêdo, 2019).
Neste item, foram levantadas informações referentes aos espaços escolares

que subsidiarão o desenvolvimento da proposta do anteprojeto em questão,
principalmente no tocante ao propósito de se fazer uma escola inclusiva para alunos
com TEA, que serão aprofundadas no próximo item.
2.4 RELAÇÃO ENTRE AUTISMO E AMBIENTE CONSTRUÍDO
Projetar espaços para pessoas com autismo é um grande desafio, já que nem
a medicina conseguiu ainda estabelecer elementos teóricos e metodológicos que
possibilitem o entendimento da mente desses indivíduos, faltam, então, critérios e
padrões arquitetônicos para o dimensionamento e a determinação dos aspectos
ideais para cada espaço (Góes, 2010).
Góes (2010) faz recomendações gerais sobre locais especializados, ele indica
que esses projetos devem apresentar semelhança com os locais habituais que as
pessoas com autismo frequentam, e devem apresentar com clareza os seus usos,
além de ser interessante a utilização de diversos materiais que causem sensações
diferentes no campo visual e tátil, e o uso de cores na paginação dos locais para
favorecer a orientação.
26
Segundo Freire (2005, p.142): “[...] o ambiente deve adequar-se ao aluno e

não o inverso, na medida em que é fundamental termos alguns cuidados especiais
quanto a disposição do mobiliário, tipo de material a ser usado etc.”
Apesar de vários autores apresentarem abordagens distintas tanto nas

pesquisas como na apresentação de suas conclusões e recomendações para
ambientes que atendam o público com autismo, convergem para o ponto de que o
ambiente construído pode ser pensado de forma a atender as necessidades de
pessoas com TEA, referente aos estímulos sensoriais (MOSTARDEIRO, 2019).
Mostardeiro (2019) fala, em sua dissertação, sobre o primeiro conjunto de

diretrizes de design de ambientes específicos para pessoas com autismo, baseado
em evidências, desenvolvido pela arquiteta Magda Mostafa.
A arquiteta classificou o impacto de fatores arquitetônicos e das

características físicas do ambiente no comportamento de crianças com o transtorno
do espectro autista, para o desenvolvimento de conceitos de intervenção de design
para esses usuários. Foi feita uma observação do tempo em que as crianças
permaneciam em uma tarefa sem distração, o tempo que elas demoravam para
atender a uma solicitação, a ocorrência de comportamento de auto estimulação
(MOSTAFA, 2008).
A pesquisadora desenvolveu o “Autism ASPECTSSTM Design Index”. Um

índice elaborado para ser usado como uma ferramenta de avaliação de ambientes
construídos, identificação de questões de desempenho de inclusão e consequente
proposta de soluções de design para ambientes inclusivos customizados para o
autismo (MOSTAFA, 2015).
Em sua dissertação de mestrado, Mostardeiro (2019), aborda diversos

trabalhos que apresentam diretrizes arquitetônicas e de design para indivíduos com
autismo, dos trabalhos apresentados foram escolhidos os três que mais se
relacionavam com o tema do presente trabalho, começando por Mostafa:
O índice é composto por sete critérios facilitadores de projeto de ambiente

para indivíduos com TEA. Esses critérios são acústica, sequenciamento
27
espacial, espaço de fuga, compartimentação, espaços de transição,

1
zoneamento sensorial e segurança (MOSTARDEIRO, 2019, P. 54 e 55).
Os espaços de fuga, um dos critérios abordados por Mostafa e citado por

Vergara el al. (2018), que diz que crianças com TEA estão atentas a todas as
informações ao mesmo tempo e absorvem tudo, então é natural que às vezes
precisem se isolar para recarregarem suas baterias, para isso, seria interessante
ambientes escolares disporem de espaços de fuga (figura 4), como nichos ou locais
onde as pessoas com autismo pudessem ir para se isolar e descansar um pouco do
intenso convívio social.
Figura 4 - Exemplos de espaços de fuga
Fonte: Vergara et al., 2018, adaptado de Archdaily, 2015.
1
Uma breve descrição de cada critério: 1. Acústica: Este critério propõe que o ambiente acústico seja controlado
para minimizar o ruído de fundo, o eco e a reverberação nos espaços utilizados pelos indivíduos com TEA. O
nível de tal controle acústico deve variar de acordo com o nível de foco requerido na atividade em questão no
2. Sequenciamento Espacial: Este critério baseia-se no conceito de capitalizar a afinidade dos indivíduos com
autismo à rotina e previsibilidade. As áreas devem ser organizadas em uma ordem lógica, com base no uso
típico programado desses espaços. Os espaços devem fluir tão facilmente quanto possível de uma atividade
para a próxima através de circulação unidirecional, sempre que possível, com o mínimo de interrupção e
distração, usando Zonas de Transição.
3. Espaço de fuga: Tais espaços podem incluir uma pequena área fracionada ou um segmento em uma seção
silenciosa de uma sala, ou em todo um edifício na forma de cantos silenciosos. Esses espaços devem fornecer
um ambiente sensorial neutro com estimulação mínima que pode ser personalizada pelo usuário para fornecer a
entrada sensorial necessária.
4. Compartimentação: As qualidades sensoriais de cada espaço devem ser usadas para definir sua função e
separá-lo de seu compartimento vizinho. Cada compartimento deve incluir uma função única e claramente
definida e consequente qualidade sensorial.
5. Zonas de Transição: São destinadas a ajudar o usuário a recalibrar seus sentidos à medida que eles se
movem de um nível de estímulo para o próximo. Devem indicar a transição de uma área de alto estímulo para
uma de baixo estímulo.
6. Zoneamento Sensorial: Os espaços devem ser organizados de acordo com sua qualidade sensorial, ao invés
da abordagem arquitetônica típica do zoneamento funcional. Agrupando espaços de acordo com seu nível de
estímulo admissível, os espaços são organizados em zonas de “alto estímulo” e “baixo estímulo”.
7. Segurança: Ponto que nunca deve ser negligenciado ao projetar ambientes de aprendizagem, a segurança é
ainda mais preocupante para crianças com autismo que podem ter um senso alterado de seu ambiente. Evitar
cantos e bordas afiadas e instalar sistemas de proteção de água quente são exemplos de algumas dessas
considerações.
28
No trabalho dos pesquisadores Khare e Mullick (2013), foi feita uma pesquisa
com métodos baseados em estudos do meio ambiente e reabilitação, para a criação
de ambientes favoráveis às crianças com autismo em espaços educacionais.
A pesquisa visava descrever ambientes educacionais favoráveis ao TEA e

medir o impacto do ambiente sobre desempenho destas crianças. Os
pesquisadores realizaram uma pesquisa bibliográfica sobre o tema.
Observaram traços físicos do ambiente em estudo de campo. Identificaram
18 parâmetros de projeto relacionados as necessidades das crianças com
TEA. Desenvolveram um conjunto de ferramentas de avaliação para validar
esses 18 parâmetros de projetos em ambientes educacionais existentes.
Testaram os parâmetros em diferentes tipos de ambientes educacionais e
desenvolveram diretrizes de projeto para ambientes educacionais amigáveis
ao autismo. (MOSTARDEIRO, 2019, P. 60).
Embasados por esse estudo, os autores propuseram a concepção de

ambientes voltados a pessoas com autismo através dos 18 parâmetros de projeto
definidos por eles, representados no quadro 1.
Os autores acreditam que através dessas ferramentas é possível oferecer

novas diretrizes de projeto e desenvolver ambientes inclusivos para crianças com
TEA e crianças fisicamente capazes.
Quadro 1 - Ferramenta para avaliação ambiental
AVALIAÇÂO AMBIENTAL
Nível
Nível
Nível Nível incomu Nível
Parâmetros de projeto incomum Comentários
alto moderado mente baixo
ente alto
baixo
1. Estrutura física
2. Estrutura visual
3. Instrução visual
4. Oportunidades para participação da comunidade
5. Oportunidades para participação dos pais
6. Oportunidades para inclusão
7. Oportunidades para futura independência
8. Padrões espaciais
9. Espaços de retirada
10. Segurança
11. Compreensão
12. Acessibilidade
13. Espaço para assistência
14. Durabilidade e manutenção
15. Gerenciamento de distração sensorial
16. Oportunidades para integração sensorial
17. Flexibilidade
18. Monitoramento para avaliação e planejamento
Fonte: (KHARE; MULLICK, 2013).
29
Por último o trabalho de Nagib (2014), que explorou os desafios enfrentados

por pessoas com TEA no ambiente doméstico e a possibilidade de modificar o
espaço físico do lar para atenuar esses desafios.
Nagib baseou a pesquisa na teoria das paisagens terapêuticas, que são

lugares em que o ambiente físico e construído, as condições sociais e as
percepções humanas se combinam para produzir uma atmosfera propícia à cura, a
manutenção da saúde e do bem estar.
A pesquisa empregou métodos qualitativos de coleta de dados e foi

desenvolvida em três fases. Na primeira fase foi feita uma revisão de
literatura e entrevistas semiestruturadas com arquitetos e terapeutas
ocupacionais envolvidos na criação ou modificação do ambiente doméstico
de pessoas com TEA. Na segunda fase foram enviados questionários on-
line para famílias no canada e EUA, com o objetivo de definir, para cada
tipologia habitacional, os desafios dos elementos físicos, sociais e
psicológicos, e as modificações mais comuns adotadas para melhorar a
qualidade de vida das crianças com TEA e suas famílias. Na terceira fase
envolveu entrevistas diárias com três famílias, cada uma representando
uma tipologia habitacional, para conhecer a experiência vivida por famílias
de crianças com TEA e como a qualidade de vida foi afetada por
modificações na residência. (MOSTARDEIRO, 2019, P. 63).
Nagib fala sobre a necessidade de projetar ambientes que não só considerem

a necessidade dos indivíduos com TEA, mas de todos os membros da família. O
quadro 2 apresenta a matriz que relaciona os ambientes terapêuticos (abordados na
pesquisa) com cada membro da família:
30
Quadro 2 - Questionário processamento auditivo
Irmãos
Família inteira Criança com TEA Pais
Físicos
- Ambiente sensorial
- Segurança controlado - Maximizar a visibilidade do
Ambiente físico
(interior e exterior) - Espaço para equipamento de espaço para facilitar a

- Mais espaço para coordenação motora grossa supervisão
- Espaço
todos - Liberdade de movimento - Usar material lavável e durável
separado
- Acessibilidade à - Espaço para terapia para facilitar o
rua - Espaço para brincadeiras - Ambiente para aliviar o
- Bairro tranquilo - Flexibilidade para acomodar estresse
necessidades futuras
- Máxima visibilidade para
Ambiente social
- Mais atividades
- Promover independência facilitar a supervisão
familiares - Possibilidade
- Proximidade ao grupo, mas - Espaço para privacidade
- Minimizar o de hospedar
não no centro conjulgal
impacto negativo amigos
- Espaço calmante para a - Limites claros para atividades
para os vizinhos - Mais atenção
criança se retirar, se sociais
- Espaços dos pais
incomodada por visitantes - Possibilidade de expansão
multiusos internos
futura
Ambiente
simbólico
- Promover identidade
- Promover o senso (personalização) - Promover relaxamento e
familiar - Usar referências visuais para controle
atividades e espaços
Fonte: (NAGIB, 2014).
Cada um dos ambientes listados no quadro 2 tem objetivos relacionados a

cada membro da família, que podem servir como um guia para ajudar no
desenvolvimento de projetos de inclusão de crianças com transtorno do espectro
autista em ambientes residenciais, preocupando-se com as necessidades de todos
os membros da família (MOSTARDEIRO, 2019).
Outro trabalho que aborda recomendações projetuais para a inclusão de

crianças com autismo é o de Rodrigues (2019) e, mais especificamente, na área da
arquitetura escolar. A autora faz recomendações específica sobre as salas de aula e
salas multimeios, para que os ambientes fiquem mais adaptados e inclusivos. Ela
considera lugares lúdicos como provedores de encontros e ocasiões prazerosas,
que são importantes para todas as crianças e tornam-se elementos de inclusão
social e aprendizado para as crianças com TEA.
Na sua dissertação, Rodrigues (2019) chegou à conclusão de que os

elementos de bem-estar apontados em sua pesquisa - que englobou o
desenvolvimento de mapas comportamentais dos estudos de caso, realização de
entrevistas e análise de estudos teóricos - estão classificados nas figuras 5 e 6 e no
quadro de resultados dos mapas de recomendações (anexo) como:
31
1 - Conforto (subdividido em conforto acústico, visual e térmico – apontado

pela cor roxa); 2 - Mobiliário (subdividido em mesas e cadeiras, armários e
equipamentos térmico – apontado pela cor amarela); 3 - Dimensão das
salas (apontado pela cor verde); 4 – Segurança (apontado pela cor laranja);
e 5 - Espaço de Fuga (apontado pela cor azul). (RODRIGUES, 2019, p.
134).
Figura 5 - Matriz de recomendações – Sala de aula
Fonte: Rodrigues, 2019.

32
Figura 6 - Matriz de recomendações – Sala multimeios
Todas as recomendações enumeradas nas figuras 5 e 6 que são explicadas

no quadro de resultados dos mapas de recomendações (anexo), estão relacionadas
às descobertas da pesquisa de Rodrigues (2019), através da aplicação dos métodos
por ela propostos.
Além das figuras acima e do quadro, a autora elucidou mais ainda opções de
layout de sala de aula e sala multimeios utilizada por crianças com autismo com as
perspectivas ilustradas abaixo (figura 7 e 8).
33
Figura 7 - Perspectiva Sala de Aula
Fonte: Rodrigues apud Márcia Urbano, 2019.
Figura 8 - Perspectiva Sala Multimeios
Fonte: Rodrigues apud Márcia Urbano, 2019.
O presente estudo a respeito da relação entre autismo e ambiente construído

será rebatido no anteprojeto, porém também se faz necessário o entendimento da
metodologia pedagógica que melhor atenda ao intento da inclusão escolar, assunto
que será discutido no próximo item.
34
2.5 MÉTODO MONTESSORI
Sabe-se que o edifício escolar é definido através do modelo pedagógico

escolhido, para refletir o método no projeto arquitetônico, materializando a
pedagogia na arquitetura, assim as ideologias servem como princípio para as
decisões projetuais.
Para o anteprojeto realizado neste trabalho final de graduação, foi escolhido o

método pedagógico Montessori, por acreditar-se ser um método muito interessante
para a proposta adotada, pois existem muitos pontos desse método que são
pertinentes para a abordagem de crianças com autismo.
Maria Montessori, criadora do método que carrega seu sobrenome, foi uma
médica e pedagoga, nascida em 1870, e foi a primeira mulher italiana a concluir
medicina, em 1896. Trabalhou por dois anos na clínica psiquiátrica da Universidade
de Roma, e lá ficou responsável por estudar o comportamento de alguns jovens com
retardos mentais, e ela percebeu que as necessidades e o desejo de brincar
permaneciam intactos nessas crianças, o que a fez ir atrás de formas de educá-las
(RÖHRS, 2010, pp 12-13).
Um trabalho pedagógico baseado em dar às crianças total liberdade de

criação tornou a educadora italiana Maria Montessori conhecia em todo o
mundo. Em seus livros, ela despreza e combate toda forma de
autoritarismo, a massificação do ensino e o comportamento competitivo. Ao
mesmo tempo, defende permanentemente o direito da criança de procurar e
encontrar seu próprio ritmo de aprendizado e desenvolvimento.
(MONTESORI, 1936, p. 241).
Para desenvolver um método de educação próprio a médica, além de estudar

pedagogia e psicologia, começou a pesquisar sobre outros sistemas educacionais,
especialmente o utilizado pelo dr. Eduard Séguin para ensinar retardados mentais, e
acabou criando seu próprio material que consistia em séries de jogos voltados à
proporcionar uma educação sensorial, estimulando a observação, objetos
destinados ao desenvolvimento da coordenação motora e à visualização do tempo e
do espaço, todos com formas atraentes e coloridos (MONTESSORI, 1936).
Depois de seu sucesso educando crianças com distúrbios comportamentais e

de aprendizagem, Montessori começou a usar seu método com crianças “normais”
35
na escola do bairro popular de São Lourenço, em Roma. Em poucas semanas ela

transformou completamente o ambiente, obtendo resultados surpreendentes. O
sucesso dessa experiência incentivou-a a fundar em 1907 sua primeira escola, a
Casa dei Bambini (figura 9), que se tornou modelo para várias escolas por toda a
Europa, mesmo com forte oposição do sistema de ensino ortodoxo (MONTESSORI,
1936).
Figura 9 - Casa dei bambini
Fonte: https://br.pinterest.com/pin/254171972701133905/. Acesso em: 18 mar. 2021.
O objetivo do método Montessori é educar a vontade e a atenção através da

liberdade da criança de escolher o material a ser usado, incentivando a cooperação.
Os principais princípios do método são atividade, individualidade e liberdade, com
ênfase nos aspectos biológicos, já que considera que a função da educação é
auxiliar o desenvolvimento. Montessori acreditava que estímulos externos formariam
o espírito da criança, esses estímulos deveriam ser, então, determinados, deixando
a criança livre na sala de aula para agir sobre objetos, jogos ou outros materiais
montessorianos preestabelecidos (Kowaltowski, 2011).
A metodologia pedagógica montessoriana tem como base o

desenvolvimento da iniciativa da criança e o senso de percepção por meio
da liberdade física e da aplicação do material instrutivo autodidata. Valoriza-
se a libertação da criança da dominação parental e do professor, e estimula-
se o desenvolvimento mais cedo das habilidades de leitura e escrita.
(KOWALTOWSKI, 2011, p. 26).
O material didático produzido por Montessori (figura 10) é constituído de

peças sólidas de diversos formatos, tamanhos e cores e são divididos em cinco
36
grupos: exercícios da vida cotidiana, linguagem, matemática, ciências e questões

sensoriais. Podem ser caixas para abrir fechar e encaixar, botões para abotoar,
campainhas com diferentes sons, sólidos com cores, texturas, formatos, espessuras
e tamanhos variáveis etc. O “material dourado” (figura 11), um dos grupos desses
materiais desenvolvidos por Montessori, utilizado para a área de matemática se
baseia nas regras do sistema de numeração e é composto por cubos, placas e
barras de madeira (Kowaltowski, 2011).
O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho

educativo, pois pressupões a compreensão das coisas a partir delas
mesmas, com a função de estimular e desenvolver na criança um impulso
interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto
(KOWALTOWSKI, 2011, p. 25).
Figura 10 - Exemplos de material didático montessoriano
Fonte: https://psicologiaacessivel.net/2015/04/25/metodo-montessori-outro-olhar-sobre-ensino-e-
aprendizagem/. Acesso em: 19 mar. 2021.
Figura 11 - Material dourado
Fonte: https://www.institutoclaro.org.br/educacao/para-ensinar/planos-de-aula/explorando-o-material-
dourado-de-maria-montessori/. Acesso em: 19 mar. 2021.
Além dos materiais, também é importante que os espaços sejam amplos o

suficiente para permitirem a realização de diversas tarefas ao mesmo tempo e que
37
contem com equipamentos e móveis de cozinha, muitas estantes para a organização

do material didático e espaço livre para as crianças trabalharem no chão como na
figura 12. As tarefas domésticas como arrumar a escola, ou preparar e servir comida
criam oportunidades para os alunos trabalharem em equipe, enquanto o material
didático atrai o esforço individual (Kowaltowski, 2011).
O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e,

por ser autocorretivo, faz a sua auto avaliação, pois os professores são
auxiliares da aprendizagem. As tarefas são precedidas por uma intensa
preparação e, ao final, a criança se solta e se comunica com seus
semelhantes, num processo de socialização. A livre escolha das atividades
é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a
atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem,
disciplina e um relativo silêncio, por desempenhar um papel preponderante.
A criança fala quando o trabalho assim o exige, e a professora não precisa
falar alto. Pés e mãos têm destaque nos exercícios sensoriais, pela
oportunidade às crianças de manipular os objetos, pois a coordenação se
desenvolve com o movimento. (KOWALTOWSKI, 2011, p. 26).
Figura 12 - Sala de aula com layout montessoriano
Fonte: https://familycenter.com.br/pedagogia-montessoriana/. Acesso em: 19 mar. 2021.
Segundo Macêdo (2019 apud Montessori, 1936), Montessori caracteriza seu

método pedagógico em seis pilares: a autoeducação, a educação cósmica, a
38
educação como ciência, o ambiente preparado, o adulto preparado e a criança

equilibrada.
A autoeducação diz respeito à inclinação da criança a aprender naturalmente

através da observação, exploração ou perguntando, de acordo com seus próprios
interesses.
A educação cósmica trata do dever do educador de passar seu conhecimento

para seus alunos, nessa análise o cosmo representa ordem, a ideia é fazer as
crianças assimilarem que tudo tem uma função e a ordem ajuda nisso, fazendo-as
entender seus papeis e como podem colaborar.
Já a educação como ciência é a observação e análise dos estudantes pelo

professor, com a intenção de entendê-los e, assim, ensiná-los da melhor forma
possível, melhorando cada vez mais o método.
O ambiente preparado, como o próprio nome já diz, trata-se do ambiente

desenvolvido para estimular o aprendizado e a independência, além de fazer cada
criança entender sua liberdade e seus limites, adequando o ambiente a cada
indivíduo, e não o contrário, com um mobiliário ergométrico e acessível, e materiais
didáticos de fácil acesso.
O quinto pilar é sobre o adulto preparado, ou seja, a importância do papel do

orientador capacitado para guiar o desenvolvimento das crianças.
O último pilar trata-se da união correta do ambiente e do orientador bem

preparados, conduzindo a educação dos alunos de forma mais natural e
espontânea, formando, assim, crianças equilibradas.
Uma pesquisa feita por Kowaltowski e Alvares (2013) teve como objetivo
geral: “identificar e organizar requisitos de projeto que norteiem a construção de
espaços de aprendizagem, relacionando comportamento humano e ambiente
construído, bem como, teorias pedagógicas”. (Alvares e Kowaltowski, 2013, p.1).
Como resultado dessa pesquisa eles desenvolveram quadros, com o auxílio

do Problem Seeking, que definem vários requisitos de projetos com o objetivo de
auxiliar no processo projetual de prédios escolares, e um desses quadros (quadro 3)
foi desenvolvido baseado no método pedagógico Montessori.
39
Quadro 3 - Pedagogia Montessori
OBJETIVOS RELACIONADOS À FORMA

Resumo Descrição Informação Bibliográfica Referências
Identificar o
As classes devem ter abundância de luz natural,
Conforto nível de conforto
adentrando-as através de numerosas e atrativas SELDIN, 2001
Físico físico
janelas.
necessário
As salas de aula devem proporcionar espaço
suficiente para acomodar, confortavelmente, o
SELDIN, 2001
total de alunos juntamente com os materiais
didáticos.
O ambiente deve ser atrativo e organizado para
que a criança conduza seu trabalho. A intenção é
Identificar as RINKE et al.,
que o ambiente desperte o interesse da criança,
atitudes do 2012
permitindo que está o explore até sentir-se
cliente com
Ambiente satisfeita.
relação ao
social e As classes devem ser projetadas para criar uma
ambiente social
psicológico atmosfera parecida com a de um lar confortável e SELDIN, 2001
e psicológico a
aconchegante.
ser
É importante criar um ambiente que seja
providenciado. BORRELBACH,
prazeroso e confortável para as crianças, bem
2008
como estimulante, convidativo e desafiador
Os corredores devem ser aproveitados como
espaços de aprendizagem, ou seja, assim como SELDA et al.,
as salas de aula, devem ser capazes de estimular 2012
o aprendizado.
Idealmente cada classe deve ter pelo menos duas
Analisar os
paredes com faces externas, conduzindo para um SELDIN, 2001;
materiais locais
jardim, floresta, campos etc. Pelo menos uma das SELDA et al.,
e o entorno
portas deve levar para o exterior, permitindo que 2012
imediato do
Entorno a criança entre e saia livremente.
local para
Cada sala de aula deve conter um pequeno
análise de
jardim ou ambiente externo fechado por cercas ou
possíveis SELDIN, 2001
muros. A criança deve ter liberdade de se
influências.
desejar, trabalhar ao ar livre.
A organização da sala de aula direcionada para o
trabalho em pequenos grupos estimula a RINKE et al.,
Entender o
comunicação entre os alunos e entre alunos e 2012
Eficiência efeito da
professores.
do edifício eficiência do
Os espaços na sala de aula devem ser
ou do layout na SELDA et al,
organizados de forma que permita trabalhar em
layout. qualidade da 2012
pequenos grupos que interajam entre si.
construção.
A sala de aula deve possuir vários temas RINKE et al.,
científicos integrados. Ex. 2012
Fonte: (Alvares e Kowaltowski, 2013).
O quadro 3 aponta soluções para auxiliar projetos de ambientes escolares

que adotem o método Montessori, e foi considerado no desenvolvimento do
anteprojeto.
O presente referencial teórico subsidiará o alcance do objetivo proposto por

este trabalho final de graduação. Dando continuidade à pesquisa, para se obter
uma fundamentação projetual completa, foi realizado estudos de caso, detalhados
adiante.
40
3. ESTUDOS DE CASO
Este capítulo trata-se de estudos de caso de projetos arquitetônicos de forma

indireta (mediante pesquisas) e direta (através de visitas in loco) que serviram como
fundamento para decisões tomadas para o objeto de estudo proposto. Buscando-se
observar aspectos projetuais, como: programa de necessidades, soluções de
conforto ambiental, soluções estéticas e funcionais, uso de materiais, entre outros,
para embasar e melhorar o desempenho no desenvolvimento do anteprojeto.
3.1 ESTUDOS INDIRETOS
Foram realizadas três análises indiretas que serviram como base e referência
para soluções tomadas para este TFG. Em busca de uma melhor compreensão de
relação entre ambientes, do programa de necessidades, da ludicidade, do conforto
ambiental e de soluções arquitetônicas que proporcionem maior conforto para o
público com autismo, foram feitos estudos por meio de acervo digital. O primeiro
estudo foi realizado na Comunidade Sweetwater Spactrum, localizada na California,
Estados Unidos, que é uma habitação coletiva para adultos com autismo. O segundo
estudo foi sobre a Shrub Oak International School, que é uma escola particular e
internato para alunos com autismo de 8 a 30 anos e por último Fuji Kindergarten,
localizada em Tachikawa, no Japão e seu foco trata da liberdade do aluno como
forma de aprendizado.
3.1.1 COMUNIDADE SWEETWATER SPECTRUM
Idealizado pelo escritório de arquitetura Leddy Maytum Stacy Architects no

ano 2013, para a cidade de Sonoma na Califórnia. Segundo a equipe de projeto
SweetWater Spectrum (figura 13) trata-se de um novo modelo nacional de habitação
de apoio para adultos com autismo, oferecendo um modo de vida com propósito e
dignidade.
O projeto foi pensado para oferecer um lar permanente para 16 adultos e

suas equipes de apoio. Dividido em quatro casas, de aproximadamente 300 m², com
41
quatro dormitórios cada, incluindo as áreas comuns e um dormitório e um banheiro

para cada morador. Além disso SweetWater Spectrum também incorpora um centro
comunitário de cerca de 215 metros quadrados com espaços para
exercícios/atividades e uma cozinha de ensino, uma piscina terapêutica e spas, além
de uma fazenda urbana, pomar e estufa, tudo em um terreno de 2,8 acres (figura
14).
Figura 13 - SweetWater Spectrum
Fonte: https://www.archdaily.com.br/br/01-169110/comunidade-sweetwater-spectrum-slash-
lms-architects?ad_source=search&ad_medium=search_result_all. Acesso em: 08 mar. 2021.
Figura 14 - Planta de implantação, SweetWater Spectrum
Fonte: https://www.archdaily.com.br/br/01-169110/comunidade-sweetwater-spectrum-slash-lms-
architects?ad_source=search&ad_medium=search_result_all. Acesso em: 08 mar. 2021.
42
A SweetWater Spectrum é uma organização sem fins lucrativos que foi

fundada em 2009 por um grupo de famílias com crianças com autismo, profissionais
de autismo e líderes de comunidade com a intenção de criar habitações de alta
qualidade e de longo prazo para adultos com autismo de uma forma que possa ser
replicado em todo o país. A comunidade foi pensada para lidar com toda gama de
necessidades de pessoas com transtorno do espectro do autismo.
Segundo os arquitetos o projeto foi baseado em uma pesquisa realizada pela

Arizona State University Stardust Center e a Escola de Arquitetura que aponta
diretrizes para a criação de uma habitação para adultos com autismo. As principais
estratégias utilizadas foram:
Legibilidade: Organização espacial simples e consistente fornecendo limiares

claros de transição entre o público, o semipúblico, o semiprivado e os espaços
privados.
Hierarquia Experiencial: Começando com o dormitório individual e se

expandindo para a ala residencial, com dois dormitórios e, depois, para a casa com
quatro moradores, expandindo para a área externa do sub-bairro de duas
habitações, o centro comunitário e áreas comuns, as outras duas casas e, por fim,
se estendendo até a comunidade em geral.
Figura 15 - Planta baixa residencial padrão, SweetWater Spectrum
43
Visualização e retiro: Os moradores conseguem visualizar espaços e

atividades, e podem acessar os locais de refúgio (figura 16)
para encontrarem silêncio e tranquilidade.
Figura 16 - Local de refúgio, SweetWater Spectrum
Previsibilidade: As casas são semelhantes no design, revestimento e cores,

para que os moradores se sintam confortáveis em visitar um ao outro ou se mudar
para uma casa diferente no lote.
Espaços serenos: Todos os espaços foram projetados para reduzir o estímulo

sensorial e para proporcionar um ambiente sereno. As formas são familiares, cores e
acabamentos são subjugados, e a iluminação é em sua maioria indireta (figura 17 e
18).
Figura 17 - Espaços internos, SweetWater Spectrum
44
Figura 18 - Espaço interno, SweetWater Spectrum
O espaço foi projetado para aproveitar-se da melhor forma das condições

bioclimáticas, buscando uma maximização da orientação solar passiva, luz do dia e
ventilação natural (figura 19). Todos os edifícios contam com painéis solares
fotovoltaicos e de água quente solar (figura 20). Já que ventiladores podem ser um
estímulo negativo para pessoas com autismo, foi usada uma laje radiante com
sistemas de refrigeração e aquecimento junto com um sistema de ventilação de
baixa velocidade.
Figura 19 - Corte esquemático, SweetWater Spectrum
45
Figura 20 - Corte esquemático, SweetWater Spectrum
O quadro 4 mostra algumas características do SweetWater Spectrum a serem

aproveitadas:
Quadro 4 - Características e elementos a serem evitados e incorporados
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM INCORPORADOS

01 Revestimentos, cores e texturas
02 Legibilidade
03 Visualização e retiro (locais de refúgio)
Previsibilidade (manter mesmo design, revestimentos e cores para todas as salas de aula, por
04
exemplo)
05 Espaços serenos – projetados para reduzir os estímulos sensoriais
06 Aproveitar ao máximo as condições bioclimáticas
07 Integração com a natureza
08 Sustentabilidade
Fonte: Produzido pelo autor.
3.1.2 SHRUB OAK INTERNATIONAL SCHOOL
A escola e internato particular terapêutica Shrub Oak (figura 21) é voltada

para alunos com autismo na faixa de 8 a 30 anos, a arquiteta Renee Marcus, do
estúdio H2M architects + Engineers, foi chamada para realizar o projeto de reforma
46
da escola, localizada 30 minutos ao norte de Nova York e passou dois anos

planejando como tornar esse ambiente mais agradável para esses alunos.
O terreno onde a escola está inserida tem mais de 127 acres e, além da
escola, conta com um estábulo para equitação, um apiário, jardins e uma piscina
coberta para uso terapêutico.
Figura 21 - Escola Internacional Shrub Oak
Fonte https://casa.abril.com.br/ambientes/o-autismo-influenciou-a-arquitetura-dessa-escola/. Acesso

em: 09 mar. 2021.
Segundo a arquiteta até as luminárias precisam ser escolhidas com cuidado,

pois alguns reatores produzem um zumbindo agudo que podem incomodar a
audição sensível de algumas pessoas com transtorno do espectro do autismo a
ponto de não deixar elas trabalharem.
O codiretor e chefe dos serviços clínicos da Shrub Oak, Dr. Gil Tippy, explica
como as crianças com autismo costumam ser muito inteligentes, mas muitas sofrem
de dificuldades de processamento sensorial, que podem levar ao estresse,
ansiedade e confusão. As dificuldades sensoriais vão desde a visão fragmentada e
distorcida - tornando cores brilhantes e padrões desorientadores - até a
incapacidade de filtrar ruídos de fundo, de forma que o zumbido de um aquecedor
pode tornar impossível a concentração.
47
Segundo Gil Tippy, muitos deles não conseguem pegar as peças sensoriais que
estão recebendo e entendê-las: “Uma das coisas que realmente marcam a
capacidade de fazer coisas boas com essas crianças é ter muito espaço, espaço
organizado. Queremos dar-lhes tempo e espaço para processar”, diz Tippy.
Segundo Kristi Gaines, professora associada do departamento de Design da

Texas Tech e autora principal de Desisning for Autism Spectrum Disorders, o desafio
de projetar espaços para pessoas com autismo é que não existem dois iguais,
inclusive o mesmo indivíduo pode ter tanto hiposensibilidade quanto
hipersensibilidade, por exemplo, atentar-se a pequenos ruídos feitos por sistemas
mecânicos e bloquear barulhos mais altos, como uma pessoa chamando seu nome,
mas, alguns princípios básicos são aplicáveis, como: contrastes de cores entre
paredes e pisos, por exemplo, ajudam aqueles com desorientação espacial; portas
com códigos de cores (azul para banheiros, por exemplo) são igualmente úteis; e a
luz solar direta e forte e as fluorescentes cintilantes devem ser evitadas. Para abafar
o som de passos no corredor, eles instalaram carpete Flotex, e um pátio central com
uma política silenciosa absorverá o ruído adicional dos corredores e salas de aula.
Em quartos de estudantes, como o da figura 22, temos bem representado o

contraste entre paredes e piso, e lâmpadas fluorescentes piscantes e cores
vibrantes são evitadas.
Figura 22 - Render do quarto do estudante, Escola Internacional Shrub Oak
Fonte https://www.architecturaldigest.com/story/shrub-oak-international-school. Acesso em: 10 mar.

2021.
48
Trabalhando com a equipe clínica da escola, Renee Marcus fez uso de uma
série de estratégias para acolher melhor as sensibilidades dos alunos que
chegavam. Entre os principais objetivos estava o de suavizar a sensação
institucional do edifício, Marcus fez isso colocando um portão de entrada na frente
do prédio para diminuir sua escala e substituindo parte da alvenaria de tijolos por
cortinas de vidro (figura 23). “Queríamos fazer com que tivesse a aparência de uma
casa, e esse foi realmente o desafio, porque é um prédio gigante de tijolos”, diz ela.
Figura 23 - Render da fachada, Escola Internacional Shrub Oak
Fonte https://www.architecturaldigest.com/story/shrub-oak-international-school. Acesso em: 10 mar.

2021.
Ainda com o objetivo de humanizar mais a escola, sua empresa acrescentou

carpintaria no saguão, tanques de peixes, carpete macio e assentos (figura 24). Na
sala dos alunos, sofás sinuosos com encostos altos permitirão que os alunos
experimentem uma sensação de união e isolamento, fazendo com que os alunos
não se sintam totalmente isolados, mas também não se sintam inseguros.
49
Figura 24 - Render do saguão, Escola Internacional Shrub Oak
Fonte: https://casa.abril.com.br/ambientes/o-autismo-influenciou-a-arquitetura-dessa-escola/. Acesso

em: 09 mar. 2021.
“Nas escolas primárias que fazemos, eles adoram as cores brilhantes, mas
aqui, queríamos que fosse calmo, mas não muito chato: tons de terra suaves, tons
de cinza e azuis suaves”, diz Marcus. Em toda a escola, as cores e texturas foram
levadas em consideração: não foi usado nada muito brilhante, muito vibrante, muito
liso ou muito áspero. Assim como no saguão, que foi usado tons suaves de azul, no
refeitório temos as cadeiras nesses mesmos tons, contrastando com o tom terroso
das paredes de tijolos, trazendo um colorido mais suave (figura 25).
Figura 25 - Render do refeitório, Escola Internacional Shrub Oak
Fonte: https://casa.abril.com.br/ambientes/o-autismo-influenciou-a-arquitetura-dessa-escola/. Acesso

em: 09 mar. 2021.
50
Segundo o site oficial da escola todos os alunos da Shrub Oak têm a

oportunidade de participar das experiências ricas e variadas que constituem a
experiência do campus. As atividades são projetadas para estimular os interesses
dos alunos e expandir suas habilidades para a vida. Os programas recreativos
incluem arte, música, caminhadas, ciclismo, ioga, horticultura, agricultura, terapia
animal e muito mais. Os fins de semana são repletos de passeios fora do campus
para a cidade, o parque de trampolim, pista de boliche, mercados ao ar livre,
parques e uma riqueza de outras experiências que constroem familiaridade e
conforto com o resto do mundo.
Embora exista uma série de teorias e opiniões conflitantes sobre a melhor

forma de projetar para pessoas com autismo, Kristi Gaines apontou que um bom
design amigável ao autismo segue muitos dos mesmos princípios de um bom design
em geral: que os elementos de design devem ter significado, que um espaço
excessivamente incolor e sem graça é tão ruim quanto um super estimulante, e que
é sempre útil considerar como os espaços fazem as pessoas se sentirem. Inclusive,
alguns dos elementos usados em aulas com alunos com autismo começaram a ser
usados também no ensino regular, por exemplo, locais de fuga na sala de aula, onde
um aluno sobrecarregado pode ler sozinho em um pufe. “Eles veem isso como um
benefício para todos na sala de aula”, diz Gaines.
O quadro 5 mostra algumas características da escola/internato Shrub Oak a

serem aproveitadas e outras a serem evitadas:

01 Contraste de cores entre paredes e piso
02 Não fazer uso de cores muito vibrantes
03 Humanização dos ambientes
05 Iluminação natural difusa
06 Portas com código de cores
CARACTERÍSTICAS E ELEMENTOS A SEREM EVITADOS
01 Utilização de cortinas de vidro na fachada
51
3.1.3 FUJI KINDERGARTEN
Fuji Kindergarten (figura 26) é um projeto realizado pelo escritório Tezuka

Architects, finalizado em 2007, trata-se de um jardim de infância para crianças de
dois a seis anos, a edificação de um pavimento com forma oval tem 183 metros de
perímetro, com área total de piso de 1304,01 m², e é destinada para cerca de 500
alunos. A escola fica em Tachikawa, cidade japonesa localizada na província de
Tóquio, no Japão.
Figura 26 - Fuji Kindegarten, Japão
Fonte: https://www.archdaily.com/880027/tezuka-architects-fuji-kindergarten-wins-2017-moriyama-
raic-international-prize. Acesso em: 11 mar. 2021.
De acordo com a Tezuka Architects a intenção deles com o projeto é que as

crianças que passarem pelo Fuji Kindergarten cresçam e tornem-se pessoas que
não excluem nada nem ninguém, e a chave para isso foi projetar os espaços como
ambientes bem abertos, cheio de ruídos de fundo: “Quando o limite desaparece as
restrições desaparecem. As crianças precisam ser tratadas como parte do ambiente
natural” diz Takaharu Tezuka do Tezuka Architects.
O objetivo da configuração peculiar da edificação é permitir a livre circulação

dos alunos incentivando as crianças a brincarem e interagirem, quebrando barreiras
físicas encontradas na arquitetura educacional convencional da primeira infância,
para isso foram usadas grandes portas envidraçadas de correr, no lugar de paredes,
que ficam abertas na maior parte do ano, permitindo que as crianças passem
52
livremente entre as áreas internas e externas, se uma criança sente necessidade de

sair da classe ela poderá, mas eventualmente acabará retornando ao ponto inicial.
As áreas internas são divididas suavemente por móveis, incentivando a
independência e a socialização (figura 27 e 28).
Figura 27 - Ambiente interno, escola Fuji Kindegarten
Fonte: http://www.tezuka-arch.com/english/works/education/fujiyochien/. Acesso em: 11 mar. 2021.
Figura 28 - Ambiente interno, escola Fuji Kindegarten.
O fato de não existirem paredes dividindo os ambientes potencializa o ruído

nas salas de aula, Tezuka diz: “consideramos o barulho um fator importante. Neste
53
jardim de infância, as crianças demonstram uma concentração surpreendente na

sala de aula. Elas precisam de barulho”.
A cobertura da escola funciona como o principal espaço de recreação (figura

29 e 30), é uma circulação infinita para as crianças correrem, pularem e brincarem. A
altura do edifício é de 2,10 m, o que torna a conexão entre os níveis mais próxima e
deixa a escala mais apropriada para as crianças (figura 31).
Figura 29 - Cobertura, escola Fuji Kindegarten
Figura 30 - Cobertura e vista para o pátio central, escola Fuji Kindegarten

54
Figura 31 - Vista de ambiente interno e cobertura, escola Fuji Kindegarten
Tezuka acredita em pequenas doses de perigo como forma de aprendizado, o

edifício tem barreiras de segurança, como os corrimãos, as redes ao redor das
árvores, os móveis com acabamento boleado, auxílio de tutores, mas os alunos são
livres para circular livremente, podem descer nos escorregadores que vão da
cobertura ao pátio central, ou tentar escalar as árvores, tudo funciona como um
aguçador de curiosidade para as crianças.
O quadro 6 mostra algumas características do jardim de infância Fuji

Kindrgarten a serem aproveitadas e outras a serem evitadas:

01 Espaço fluido – concepção de liberdade atribuída ao projeto
02 Flexibilidade dos ambientes
03 Uso de elementos potencializadores da curiosidade e ludicidade
01 Espaços propagador de ruídos – inexistência total de elementos de barreiras.
02 Elementos propensos à insegurança.
Fonte: Produzido pelo autor
55
3.2 ESTUDOS DIRETOS
Como vivemos, atualmente, em um período de pandemia, os estudos de caso

diretos (com visita in loco) tornaram-se inviáveis, por isso os estudos utilizados neste
capítulo serão referentes a escolas estaduais que o autor teve acesso e participação
no processo projetual em seu período de estágio na Secretaria de Estado da
Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer do Rio Grande do Norte.
Essas referências irão complementar no entendimento do ambiente escolar

praticado nas escolas estaduais do Rio Grande do Norte, servindo para fomentar a
construção do programa de necessidades deste trabalho final de graduação.
Foram realizadas duas análises diretas que servirão como base e referência
para possíveis soluções que venham a surgir. Em busca de uma melhor
compreensão de relação entre ambientes, do programa de necessidades e do
conforto ambiental. O primeiro estudo de caso direto trata-se do Centro Estadual de
Educação Profissionalizante (CEEP) Professora Djanira Brasilino de Souza,
localizado no Parque dos Coqueiros, zona norte de Natal/RN. O segundo é sobre a
Escola Estadual Auta de Souza em Macaíba/RN.
3.2.1 CEEP PROFESSORA DJANIRA BRASILINO DE SOUZA
Os centros profissionalizantes (CEEPs) são escolas de tempo integral com

intuito de preparar os jovens para o mercado de trabalho, o projeto dessas escolas é
replicado em todo o país, sendo adaptado em cada região de acordo com o terreno
e as condições bioclimáticas.
O CEEP Djanira Brasilino (figura 32 e 33) tem capacidade de atendimento

para até 432 alunos por turno, com uma área construída de, aproximadamente,
cinco mil metros quadrados e é composta por: Bloco Administrativo (Secretaria,
Almoxarifado, Reprografia, Coordenação, Recepção, Diretoria, Copa, Sala de
Professores, Sanitários e Vestiários); Bloco Pedagógico (12 Salas de Aula, Auditório,
Biblioteca, Quadra Poliesportiva Coberta, 8 Laboratórios); Bloco de Serviços
(Cozinha, Cantina, DML, Despensa, Depósito) e Convivência (Refeitório, Área de
Vivência, Grêmio, Sanitários).
56
Figura 32 - Fachada frontal, ceep profª Djanira Brasilino
Fonte: Arquivo pessoal do autor.
Figura 33 - Zoneamento, CEEP profª Djanira Brasilino
De acordo com a redação do AgoraRN (2018) a instituição faz parte da rede

pública de ensino técnico, a escola é o sétimo centro entregue pelo Governo do
Estado do Rio Grande do Norte, o investimento foi de nove milhões de reais e a obra
faz parte do projeto Governo Cidadão, viabilizada pela Secretaria de educação e
cultura com recursos do empréstimo ao Banco Mundial.
57
O bloco pedagógico e administrativo da escola tem dois pavimentos, sendo o

térreo (figura 34) composto por setor administrativo, seis laboratórios, biblioteca,
auditório e banheiros e o andar superior (figura 35) conta com as 12 salas de aula e
banheiros. Para garantir a acessibilidade, além das rampas menores que vencem
pequenos desníveis, o centro conta com uma grande rampa, na cor vermelha, que
interliga o térreo e o primeiro pavimento (figura 36) essa rampa é uma marca
registrada dos CEEPs, já que elas geram um grande volume em uma cor de
destaque logo na entrada do centro.
O refeitório e a cozinha ficam em um bloco separado, assim como os dois

laboratórios especiais e a quadra poliesportiva, todos esses blocos são interligados
por circulações cobertas e acessíveis.
Figura 34 - Setorização do bloco pedagógico e administrativo, térreo

58
Figura 35 - Setorização do bloco pedagógico e administrativo, primeiro pavimento
Figura 36 - Rampa de acesso ao primeiro pavimento

59
O bloco principal é resolvido com um pátio central aberto (figura 37) que
funciona como uma área de convivência, onde ficam três grandes bancos quadrados
de alvenaria, as salas de aula e laboratórios tem janelas dispostas em duas paredes,
permitindo uma boa ventilação cruzada, nas paredes que são voltadas para o pátio
central as janelas são altas, assim a permeabilidade visual entre o pátio e o interior
das salas não fica tão grande.
O auditório e a biblioteca são os primeiros ambientes da escola em relação ao

portão de entrada, o auditório também é o ambiente mais próximo à entrada de
carros e ao estacionamento, o que favorece no caso de possíveis eventos externos.
Já a quadra e os laboratórios especiais são os últimos blocos, ficando mais
afastados das salas de aula, protegendo-as dos ruídos que possam ser gerados lá.
Figura 37 - Pátio central do bloco pedagógico e administrativo
Na figura 38 e 39 podemos ver outra área de convivência da escola, que fica

em frente ao refeitório e conta com um anfiteatro e mais três bancos quadrados de
alvenaria, ao fundo fica o bloco dos laboratórios especiais, revestido com textura
vermelha, e o bloco da quadra poliesportiva na cor branco gelo.
60
Figura 38 - área de convivência com anfiteatro
Figura 39 - área de convivência com anfiteatro, vista para o refeitório
A principal cor usada na escola é branca, com alguns pontos de destaque em

vermelho, como os guarda-corpos de alvenaria das rampas, os corrimãos e os
guarda-corpos metálicos, os rodameios cerâmicos e o bloco dos laboratórios
especiais. O volume do auditório é revestido com pedra ardósia cinza nas
dimensões de 50 por 50 centímetros (figura 40).
61
Figura 40 - Revestimento externo do auditório, CEEP Djanira Brasilino
O mobiliário escolar utilizado é convencional e padronizado, mesas de

madeira e cadeiras de plástico azul com pés de metal (figura 41), as bancadas dos
laboratórios são em alvenaria e pedra andorinha cinza (figura 42), no auditório é
utilizado o mesmo tipo de cadeira das salas de aula (figura 43). As salas de aula, os
laboratórios, as circulações e o refeitório têm revestimento cerâmico até a altura de
1,20 metros.
Figura 41 - Sala de aula, CEEP Djanira Brasilino

62
Figura 42 - Laboratório, CEEP Djanira Brasilino
Figura 43 - Auditório, CEEP Djanira Brasilino

63
O quadro 7 mostra algumas características do Centro Estadual de Educação

Profissionalizante Professora Djanira Brasilino de Souza a serem aproveitadas e
outras a serem evitadas:

01 Programa de necessidades
02 Acessibilidade
03 Implantação com pátio central aberto
01 Uso de cores vibrantes, como o vermelho vivo.
02 Mobiliário com pés metálicos em pisos que possam gerar ruídos desagradáveis.
3.2.2 ESCOLA ESTADUAL AUTA DE SOUZA
A Escola Estadual Auta de Souza (figura 44), fica implantada em um lote de

1798,34 m² com área construída de 1542,75 m², é uma escola centenária que fica
no município de Macaíba, no estado do Rio Grande do Norte e visa atender o ensino
fundamental II, médio e o de jovens e adultos (EJA). O projeto de reforma e
ampliação, foi financiado pelo programa Governo Cidadão, uma parceria entre o
Banco Mundial e o Governo do Rio Grande do Norte.
Figura 44 - Fachada frontal, Escola Estadual Auta de Souza
Fonte: https://nominuto.com/noticias/educacao/escola-auta-de-souza-deve-ser-entregue-nos-
proximos-dias/205207/. Acesso em: 26 mar. 2021
64
Após a reforma, que foi concluída em 2020, os estudantes poderão contar

com sete salas de aula teórica, dois laboratórios para aulas práticas, uma quadra
poliesportiva, que, de acordo com a redação do Portal N10 (2020): era um pleito
antigo dos estudantes e professores, além de todos os outros ambientes
necessários.
Com uma área de ampliação foi de 777,90 m², o projeto foi concebido
integrando-se os diversos setores e implantado de acordo com as características do
terreno, resolvido em dois pavimentos (térreo e primeiro andar), no primeiro
pavimento (figura 46) ficam, apenas, a quadra poliesportiva, a sala esportiva, a sala
de material esportivo, barrilete e um pequeno hall, ficando no térreo (figura 45) todos
os outros ambientes. Para garantir a acessibilidade entre o térreo e o primeiro
pavimento, foi previsto a instalação de uma plataforma vertical de acessibilidade.
Figura 45 - Planta baixa setorizada, térreo

65
Figura 46 - Planta baixa setorizada, primeiro pavimento
Assim sendo as unidades funcionais da escola ficaram da seguinte maneira:

Setor Pedagógico (07 salas de aula teóricas, 01 biblioteca, 02 laboratórios, sala de
recursos multifuncionais, sala esportiva e auditório); Setor Administrativo (sala de
professores, secretaria, diretoria, arquivo, almoxarifado e hall); Setor de Serviço
(cozinha/distribuição, copa suja, depósitos para material de limpeza, despensa,
depósitos, área de serviço, sala de material esportivo, banheiro de serviço,
banheiros acessíveis de funcionários, banheiros com vestiários de alunos); Setor de
Vivência (recreio coberto e circulações) e Quadra Poliesportiva (figura 47), para
prática de esportes, como futsal, basquete, vôlei, entre outros.
Figura 47 - Quadra poliesportiva, Escola Estadual Auta de Souza
Fonte: https://oportaln10.com.br/escola-auta-de-souza-deve-ser-entregue-nos-proximos-dias-98008/.
Acesso em: 26 mar. 2021
66
Como o terreno em que a escola está implantada é pequeno, a solução

encontrada, para atender à demanda de se ter uma quadra, foi colocá-la no
pavimento superior, para isso foi necessário adicionar uma plataforma de
acessibilidade, pois não havia espaço suficiente para a adição de uma rampa dentro
das normas da NBR 9050.
Ao entrar na escola os primeiros ambientes são a biblioteca, o auditório e o

balcão da secretaria, seguidos pelas salas de aula. Na parte mais antiga da escola
tem um pátio central aberto (figura 48), que foi mantido, e fica circundado pelas
primeiras quatro salas de aula, o setor administrativo, os banheiros, o setor de
serviço e o laboratório de informática.
Figura 48 - Pátio central aberto, Escola Estadual Auta de Souza
Fonte: https://oportaln10.com.br/escola-auta-de-souza-deve-ser-entregue-nos-proximos-dias-98008/.
Acesso em: 26 mar. 2021.
Como visto na imagem acima, foi executado nas circulações do setor

pedagógico e administrativo barra lavável em cerâmica 10x10 cm, na cor branca,
arrematada com roda meio em cerâmica 10x10 cm cor camurça, até a altura total de
1,50 m, contando com roda meio, e complementação de pintura acrílica na cor
67
camurça, sobre base de massa corrida até o teto e o piso industrial de alta
resistência (granilite, na cor cinza), dentro das salas o piso é o mesmo, porém a
barra lavável vai até a altura de um metro, devendo ser complementada em pintura
acrílica na cor branco neve até o teto.
Na fachada frontal, no volume térreo, utilizou-se textura acrílica com

acabamento fosco na cor camurça, com uma moldura de 1,85 metros de largura na
cor branco neve (figura 49). No volume com dois pavimentos foi aplicada textura
acrílica fosca na cor cerâmica até antes do começo do volume da quadra, e a partir
daí na cor camurça. No cobogó foi aplicado pintura acrílica na cor branco neve e nas
janelas metálicas pinturas em esmalte sintético na cor preto fosco.
Figura 49 - Perspectiva, Escola Estadual Auta de Souza
Fonte: Adaptado de Google Street View, 2021.
No pórtico de entrada (figura 50), revestimento cerâmico 5x5 cm na cor

terracota e revestimento cerâmico 5x5 cm na cor branca. O muro de contorno do
terreno é composto por mureta de 0,70 m com gradil em ferro e/ou muro de
alvenaria com 2,10 m, a alvenaria pintada em tinta acrílica cor camurça e o gradil em
ferro com pintura em esmalte fosco na cor preto. No meio do muro externo, na
fachada frontal, tem uma parede de cobogó (figura 51), na cor branco neve, com
uma moldura em alvenaria, revestida com textura acrílica fosca na cor cerâmica.
68
Figura 50 - Pórtico de entrada da escola estadual Auta de Souza
Figura 51 - Perspectiva, Escola Estadual Auta de Souza
O quadro 8 mostra algumas características da Escola Estadual Auta de Souza

a serem aproveitadas e outras a serem evitadas:

01 Programa de necessidades
02 Uso de cores mais suaves
03 Utilização de pátio central aberto
01 Sala de recursos multifuncionais muito longe da entrada da escola
As informações adquiridas com estes estudos de caso serão rebatidas no

anteprojeto, principalmente as questões mais pertinentes aos aspectos que possam
tornar o ambiente escolar menos agressivo aos portadores do transtorno do espectro
autista.
69
4. DIRETRIZES E CONDICIONANTES PROJETUAIS
Após analisar o referencial teórico e os estudos de caso é hora de dar início

ao processo de projetar. Todo esse estudo prévio embasou e criou diretrizes para a
criação do anteprojeto, além das condicionantes projetuais inerentes à área de
intervenção escolhida. Neste capítulo serão abordadas as diretrizes projetuais
adotadas, com base nos conceitos que foram vistos, além do pré-dimensionamento
dos ambientes do anteprojeto e as condicionantes físicas, ambientais e legais do
terreno determinado para o desenvolvimento da proposta de uma escola pública de
ensino fundamental I.
No segundo capítulo foi falado sobre inclusão na escola, características de

crianças com transtorno do espectro autista, arquitetura escolar, a relação entre o
autismo e o ambiente construído e sobre o método Montessori. Com o estudo
desses conceitos foi possível traçar diretrizes para que o anteprojeto englobe
características necessárias de uma escola acessível, atrativa e confortável para
todas as crianças, principalmente daquelas com TEA. Para esclarecer melhor, foi
elaborado o quadro abaixo (quadro 9), relacionando os conceitos com as diretrizes.
Quadro 9 – Resumo de diretrizes com base no referencial teórico analisado
Referencial teórico Conceito Diretriz

Adaptação da estrutura Projetar pensando, desde o começo, em adaptar a
Inclusão na escola escolar para todos os estrutura física da escola aos diferentes alunos e
alunos usuários.
Déficits na comunicação e
interação social e
Projetar pensando em locais de fuga da interação
Característica de existência de padrões
social intensa, e evitar objetos ou mobiliários que
crianças com TEA restritos e repetitivos de
estimulem padrões repetitivos de comportamentos.
comportamentos,
interesses ou atividades
Propor ambientes providos de elementos de
humanização, como: escala pequena, paisagismo,
Ambiente humanizado
iluminação natural, elementos decorativos e
Arquitetura escolar características arquitetônicas residenciais.
Projetar pensando na quantidade de alunos por
Aspectos organizacionais professor, e no mobiliário a ser utilizado, devendo
ser confortável e multifuncional
Relação entre Projetar pensando em ambientes mais agradáveis
autismo e ambiente Sensibilidades sensoriais sensorialmente, evitando uso de cores muito
construído vibrantes, ou o uso de alarmes, por exemplo.
Propor ambientes com características do método,
como: amplos, confortáveis, com iluminação e
Método Montessori Ambiente Preparado
ventilação natural favoráveis, uso de mobiliário com
dimensões adequadas e contato com a natureza.
70
4.1. PROGRAMA DE NECESSIDADES
O ensino fundamental compreende dois grupos: ensino fundamental I e

ensino fundamental II, com duração total de nove anos. De acordo com o Ministério
da Educação (2013), o ensino fundamental I vai do primeiro ao quinto ano, devendo
estudar crianças de seis a dez anos de idade e a alfabetização deve acontecer,
obrigatoriamente no 1º ano do ensino fundamental.
O ensino fundamental tem uma base nacional comum curricular, que é

complementada pelas instituições de ensino de acordo com suas propostas
pedagógicas e características regionais, sociais e culturais de onde ela se localiza.
Mesmo quando a escola fizer uso de regime seriado, é necessário considerar

os três primeiros anos do ensino fundamental como um bloco pedagógico ou um
ciclo sequencial não passível de interrupção, com o intuito de garantir a todos os
alunos a sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas. Esses três
primeiros anos devem assegurar a alfabetização e o letramento, o desenvolvimento
das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da língua portuguesa, a
literatura, a música e demais artes, a educação física, assim como o aprendizado da
matemática, de ciências, de história e geografia (Ministério da Educação, 2013).
De acordo com Kowaltowski (2011), o programa trata de um conjunto de

necessidades e que o projeto deve atender, além de como os requisitos funcionais
devem estar dispostos no terreno.
Para vencer a complexidade do processo de projeto, é importante dividi-lo em

alguns procedimentos, começando pelo plano de necessidades, que deve ser
valorizado, trata-se do levantamento de problemas, e suas possíveis soluções,
estruturando e documentando requisitos funcionais, ou do cliente (Kowaltowski,
2011).
Sendo assim, levando-se em conta as diretrizes vistas anteriormente,

somadas aos Padrões Referenciais de Funcionamento da Escola, desenvolvidos
pela Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer (SEEC-
RN) do Governo do Rio Grande do Norte, foi definido um programa de necessidades
e um pré-dimensionamento com base nas áreas mínimas propostas pela entidade
federal (quadro 10).
71
Quadro 10 – Programa de necessidades
AMBIENTE QUANTIDADE ÁREA PREVISTA (m²)

Hall de entrada / Recepção 01 12,43
Diretoria 01 12,43
ADMINISTRATIVO
Sala dos professores 01 25

Secretaria 01 25
SETOR
Arquivo 01 6,21
Almoxarifado 01 6,21
Coordenação 01 12,43
Sanitários funcionários 02 5,59
Depósito material didático 01 12,43
Sala de reuniões 01 12,43
TOTAL 141,34
Sala de aula 05 50
SETOR PEDAGÓGICO
Biblioteca 01 50
Laboratório 02 50
Sala multimeios 01 25
Sala multiuso 01 50
Sala esportiva 01 50
Auditório 01 110
Sala de recursos 01 25
BWC 04 6
TOTAL 684
Refeitório 01 110
Quadra poliesportiva 01 690
SETOR DE
VIVÊNCIA
Vestiário 02 28
BWC acessível 02 5,59
Pátio / Playground 02 175
Depósito material esportivo 01 6,21
TOTAL 1223,39
Cozinha / Distribuição 01 25
Copa suja 01 6,21
DML 01 3,11
Despensa 01 6,21
SETOR DE SERVIÇOS
Área de serviço 01 6,21

BWC de serviço 02 5,59
BWC acessível funcionário 02 5,59
Vestiário 02 6,21
Casa de lixo 01 2
Casa de gás 01 2
Mín 5 vagas (1
Estacionamento 12
vaga/30 alunos)
Lavagem e triagem 01 6,21
Área de corte 01 6,21
Guarita de segurança 01 6,21
TOTAL 164,15
Circulação (10% área total) 221,288
ÁREA TOTAL ESTIMADA 2.434.168
72
4.2. ESCOLHA DO TERRENO
Para encontrar um terreno compatível com a proposta da escola a ser

desenvolvida, é necessário levar em conta alguns fatores, como: dimensões do
terreno e a localização.
As dimensões do terreno devem ser suficientes para acomodar o programa

de necessidades em conjunto com o pré-dimensionamento e ele deve ser localizado
em uma área que faça sentido para a proposta a ser desenvolvida, além da
necessidade de infraestrutura urbana adequada, devendo ser analisado seu entorno,
proximidade de paradas de ônibus e fluxo de rede de transportes que permitam um
acesso rápido e fácil à instituição. (Neves, 1989).
Neste subcapitulo serão abordadas as considerações observadas no

processo de escolha do terreno, assim como suas características e condicionantes,
levando em considerações recomendações do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação para a escolha de terrenos para instituições de ensino.
O terreno deve favorecer um projeto sustentável, que colabore com a

utilização da ventilação e da iluminação natural e de vegetação existente, visando
um padrão de funcionamento minimamente satisfatório, deve-se escolher terrenos
com dimensão mínima de 20 metros e uma inclinação de no máximo 20%, além
disso, terrenos com formas regulares conseguem ser mais bem aproveitados e
facilitam a locação da obra (FNDE, 2017).
Além das recomendações do FNDE, já que o anteprojeto deste trabalho se

trata de uma escola inclusiva com foco no público com autismo, outra característica
que se buscou atender foi a tranquilidade do entorno do terreno, evitando lotes
cercados por avenidas, ruas de tráfego intenso, ou alguma fonte de ruído próxima
que pudesse vir a atrapalhar o rendimento desses alunos.
Ao analisar o mapa temático de escolas e creches em Natal (figura 52 e 53),

elaborado pala Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo (SEMURB,
2007), o bairro escolhido para o terreno foi o de Capim Macio, já que não conta com
muitas escolas públicas (apenas duas, uma municipal e uma estadual) e tem vários
espaços que atendem a outros requisitos listados neste subcapítulo, como locais
tranquilos, com tráfego reduzido.
73
Figura 52 - Mapa temático de escolas e creches em Natal
Fonte: Mapa elaborado pela SEMURB com base nos dados da Secretaria da Educação, Cultura e dos
Desportos, 2007. Disponível no site da Prefeitura Municipal de Natal. Acesso em: 9 abr. 2021
74
Figura 53 - Mapa temático de escolas e creches no bairro de Capim Macio
Fonte: Mapa elaborado pela SEMURB com base nos dados da Secretaria da Educação, Cultura e dos
Desportos, 2007. Disponível no site da Prefeitura Municipal de Natal. Acesso em: 9 abr. 2021
75
Dentre algumas opções de possíveis lotes, o escolhido foi o da rua Industrial

João Mota com a rua Humberto Monte, s/n, no bairro de Capim Macio, Natal/RN,
Brasil (figura 54).
Figura 54 - Localização do terreno escolhido
Fonte: Produzido pelo autor, adaptado de Google Street View, 2021.
O lote fica próximo à avenida Engenheiro Roberto Freire e está inserido em

um quarteirão sem uso, onde não existem edificações, o entorno imediato é
composto, principalmente, por usos residenciais e o fluxo de tráfego de veículos é
baixo.
76
Figura 55 – Entorno imediato do terreno, Rua Humberto Monte, Natal-RN
Figura 56 - Entorno imediato do terreno, Rua Industrial João Motta, Natal-RN
Figura 57 - Entorno imediato do terreno, Rua Professora Dirce Coutinho, Natal-RN

77
O quarteirão inteiro tem, dimensões aproximadas de 200 por 100 metros,

totalizando uma área de 20 mil metros quadrados, a parcela desse terreno a ser
usada no projeto é de 100 por 57 metros, com área de 5.700 metros quadrados, com
formato retangular e três fachadas voltadas para ruas, a topografia é quase
inteiramente plana, passando apenas uma curva de nível ao longo da parcela
escolhida do terreno (figura 58).
Figura 58 - Dimensões e situação do terreno
Além de atender aos requisitos citados anteriormente, outra vantagem do

terreno é a possibilidade de ampliação da escola, já que não existem outras
edificações no lote.
78
4.3 CONDICIONANTES AMBIENTAIS
Para definir a implantação do terreno, é imprescindível estudar as

condicionantes ambientais para conseguir extrair a melhor iluminação e ventilação
natural possível, contribuindo para elevar o conforto dos usuários que utilizem a
edificação.
Segundo a NBR 15520 (ABNT, 2003), Natal faz parte da zona bioclimática
oito, para essa zona a ABNT recomenda grandes aberturas para ventilação,
sombreamento das aberturas, paredes e coberturas leves e refletoras, com
ventilação cruzada permanente.
Para ter-se uma melhor noção da incidência da radiação solar sobre o

terreno, foi feito um estudo com carta solar (figura 59).
Figura 59 - sobreposição de carta solar no terreno

79
Figura 60 – Insolação e ventilação natural no terreno
Podemos ver que, de acordo com as figuras acima, as fachadas sudoeste e

noroeste são as mais afetadas pelo sol da tarde, necessitando serem as mais
protegidas. As fachadas sudeste e nordeste recebem mais o sol da manhã.
Apesar de ser necessário proteger as fachadas da insolação direta, segundo

Kowaltowski, a iluminação natural tem papel fundamental no desempenho dos
alunos, desde que bem projetadas, já que a luz natural é essencial para o bem estar
físico e psicológico de pessoas confinadas por muitas horas em espaços internos.
Já que o terreno é circundado por edificações baixas, ou nenhuma edificação,

nas fachadas que mais recebem a luz solar poente, é necessário pensar em
estratégias para proteger aberturas voltadas para esses lados.
Quanto à ventilação natural, em Natal ela vem, predominantemente, da

direção sudeste. A troca de ar dentro dos ambientes propicia uma atmosfera mais
saudável, pois reduz a quantidade de toxinas no ar, prevenindo a proliferação de
fungo ou mofo, para garantir a ventilação natural nos ambientes é necessário
ventilação natural cruzada e janelas livres à manipulação dos usuários para que
esses possam interferir no próprio conforto (Kowaltowski, 2011).
80
4.4. CONDICIONANTES LEGAIS
Na concepção e desenvolvimento do projeto, os instrumentos de legislação

municipal exigidos são a lei complementar nº 082 de 21 de junho 2007 que dispõe
sobre o Plano Diretor de Natal, e a lei complementar nº 055 de janeiro de 2004 que
institui o Código de Obras do município de Natal, elementos que instituem diretrizes
para o que pode ser realizado no lote e edificação do projeto.
De acordo com o macrozoneamento presente no Plano Diretor, o município

de Natal é dividido em três zonas: zona de adensamento básico, zona adensável e
zona de proteção ambiental.
Como visto na figura 61 o bairro de Capim Macio, onde fica o terreno

escolhido, é classificado como uma zona de adensamento básico, em que se aplica
apenas o coeficiente de aproveitamento básico.
Figura 61 - Macrozoneamento de Natal
Fonte: Lei Complementar nº 082, de 21 de junho de 2007. Dispõe sobre o Plano Diretor de Natal e dá
outras providências. Natal, 2007.
81
Segundo o artigo 10º da lei complementar nº 082 de 2007: “o coeficiente de

aproveitamento básico para todos os usos nos terrenos contidos na zona urbana é
de 1,2 (um vírgula dois).”
Como a área do terreno escolhido é de 5.700 metros quadrados, de acordo

com o coeficiente de aproveitamento básico, a área construída total nesse lote pode
chegar a 6.840 metros quadrados.
Quanto a ocupação do solo, no plano diretor são observadas quatro normas

específicas: a taxa de ocupação, taxa de impermeabilização, recuos e gabarito. A
taxa de ocupação máxima em todo o município de Natal é de 80 % para subsolo,
térreo e segundo pavimento, não são computados, para efeito de ocupação,
pergolados, beirais, marquises e caramanchões; a taxa de impermeabilização
máxima permitida no terreno é de 80%, ou seja, 20% da área total do terreno deve
ser permeável; os recuos mudam conforme o número de pavimentos, devendo
obedecer ao quadro 11 e, por fim, o gabarito máximo para toda a cidade é de 65
metros, exceto para zonas adensáveis. (Natal, 2007).
Quadro 11 – Quadro de recuos
Fonte: Lei Complementar nº 082, de 21 de junho de 2007. Dispõe sobre o Plano Diretor de Natal e dá
outras providências. Natal, 2007.
82
Já o código de obras além de prever áreas e dimensões mínimas para cada

ambiente prevê, também, dimensões mínimas de aberturas para garantir iluminação
e ventilação naturais adequadas, as áreas dessas aberturas deverão ser de, no
mínimo, 1/6 da área total do ambiente quando esse for de uso prolongado e, no
mínimo 1/8 quando for de uso transitório; caso seja usado abertura zenital para
garanti iluminação e ventilação, deverá ter área mínima de 6% da área total do
recinto.
Além do Plano Diretor e do código de obras, outro condicionante legal

relevante é a NBR 9050 (2015), que trata das questões de acessibilidade a
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Nessa norma tem
diretrizes sobre sinalizações, acessos e circulações, sanitários, vestiários e
mobiliários, dimensionamento acessível de rampas, escadas, guarda-corpos e
corrimãos, entre outros.
83
5. PROPOSTA ARQUITETÔNICA
Neste capítulo será apresentado a concepção e desenvolvimento da proposta

arquitetônica do anteprojeto da escola de ensino fundamental I, passando pelas
etapas de conceito do projeto, partido arquitetônico adotado, estudo preliminar,
memorial descritivo, principais materiais escolhidos e justificativa do projeto.
5.1. CONCEITO E PARTIDO ARQUITETÔNICO
O conceito escolhido para o anteprojeto foi o de “acolhimento”, na intenção de

criar um ambiente escolar que gere essa sensação nos alunos e assim favoreça a
inclusão. Como o trabalho foi pensado com o foco no público com autismo, o
conforto sensorial e a liberdade nos ambientes são essenciais para que esses
alunos de sintam acolhidos.
Sendo assim, as primeiras ideias a surgirem foram a de um pátio interno que

desse acesso para todas as salas, fazendo com que os alunos se sentissem
“abraçados” pelo edifício (figura 62).
Figura 62 - croqui do patio interno

84
O partido arquitetônico foi sendo desenvolvido pensando-se nessa ideia de

pátio central e levando-se em consideração as condicionantes bioclimáticas, e como
o foco é no público com autismo uma das necessidades é contar com espaços de
fugas, para que essas crianças possam se afastar do convívio social intenso. De
acordo com essas ideias foram desenvolvidos os primeiros estudos de implantação
(figura 63).
Figura 63 - Croqui com zoneamento inicial da escola.
5.2. EVOLUÇÃO DA PROPOSTA
Seguindo com o desenvolvimento das ideias do anteprojeto, nas figuras 64,

65 e 66 estão as evoluções da implantação, já levando em conta o pré-
dimensionamento feito e chegando mais próximo das dimensões reais, estando
representado em azul os blocos pedagógicos, em laranja os administrativos, em
verde os setores de vivência, em rosa o bloco de serviços e em roxo as áreas de
fuga.
85
Figura 64 – Evolução da implantação
Figura 65 - Evolução da implantação
Figura 66 - Evolução da implantação

86
No estudo preliminar a implantação definida foi a da figura 66, onde foi

preciso aumentar um pouco a largura do terreno que foi definida anteriormente,
jogando o bloco pedagógico e administrativo mais perto da fachada da rua Industrial
João Motta, abrindo espaço entre o bloco da cozinha e o pedagógico, para dar
passagem para a área de fuga que ficaria por trás das salas de aula.
Dessa forma, porém, ficou mais complicado para encaixar uma entrada de
serviço, além de que o banheiro dos alunos ficaria no lado oposto ao das salas de
aula, necessitando então de uma circulação coberta que atravessasse o pátio, para
dar acesso aos banheiros em dias de chuva, sem ter que contornar o pátio inteiro.
Para ter uma noção melhor do ambiente, foi desenvolvido um estudo de

volumetria inicial, na figura 67 temos vista da fachada frontal da escola, do lado
esquerdo ficaria o espaço de fuga fora das salas de aula, em vez de ser usado o
gradil que foi pensado para o resto da escola, seria usado um muro de cobogós, que
isolaria mais a área, mas sem perder totalmente a permeabilidade visual e ainda
permitindo maior passagem de ventilação.
Figura 67 – Fachada frontal da volumetria inicial da escola
Na figura 68 temos uma vista superior, para entender melhor a disposição dos
blocos no terreno, a quadra e a cozinha foram puxadas mais para a fachada sudeste
87
do terreno, com a intenção de barrar um pouco do sol da tarde na fachada das salas
de aula.
Figura 68 – Vista superior da volumetria inicial da escola
Apesar das salas de aula receberem o sol da tarde, sua implantação no

terreno foi pensada para aproveitar a ventilação natural de sudeste.
5.3. MEMORIAL DESCRITIVO
A partir desse subcapítulo serão compartilhadas as decisões finais, como a

descrição do anteprojeto, implantação, soluções de conforto ambiental, soluções
para o público com TEA e soluções paisagísticas.
5.3.1. DESCRIÇÃO DO ANTEPROJETO
O anteprojeto visa atender a uma instituição de ensino, na cidade de Natal, no

Estado do Rio Grande do Norte
Neste anteprojeto arquitetônico com cinco salas de aulas, constam também

mais dois ambientes ditos laboratórios, para aulas práticas, além de todos os outros
88
ambientes necessários ao ensino fundamental I. O projeto foi concebido integrando-

se os diversos setores, e implantado de acordo com as características do terreno.
Foi decidido atender ao programa de necessidades em um único pavimento,

garantindo acessibilidade aos portadores de necessidades especiais.
A construção da escola foi pensada para ser executada com paredes em

alvenaria de tijolo rebocado e cobertura em telha cerâmica sobre laje
impermeabilizada, as circulações que interligam os blocos deverão ter cobertura em
laje impermeabilizada.
5.3.2. IMPLANTAÇÃO
A implantação final da escola foi modificada desde o estudo preliminar, para

atender algumas demandas que ficaram pendentes e com a intenção de melhorar o
ambiente como um todo.
Além das diretrizes e condicionantes já mencionadas nos capítulos anteriores,

também foram levadas em consideração as pesquisas do McAllister e Sloan (2016)
que foram realizadas no Reino Unido, onde crianças com autismo falaram sobre
suas preferencias dentro do ambiente escolar. Os autores, através das preferências
citadas pelas crianças, identificaram sete considerações importantes para esses
alunos, sobre: playgrounds, segurança, conforto acústico, circulações, legibilidade,
sala de multimeios e ambiente escolar amplo.
Todos esses fatores contribuíram para as mudanças que ocorreram até

chegar à implantação final. Sobre playground e segurança, por exemplo, as
considerações foram de fornecer áreas de playground para serem acessadas de
todas as áreas da escola, os alunos falaram que gostavam da liberdade de estar
fora, contando que se sentissem seguros, essa segurança se daria pela divisão de
alunos mais novos dos mais velhos e também por professores observando as
crianças nos parques infantis.
Por isso a área de fuga que tinha ficado localizada atrás das salas de aulas foi
pensada para ser parte integrante do pátio interno central, já que no local anterior
ficaria em um local muito isolado, ficando mais difícil a observação das crianças por
89
um adulto. Além de que o pátio central estava ficando pequeno por causa do espaço
destinado ao espaço de fuga, fora isso, também era necessário definir um acesso de
serviço, e pensar na questão dos banheiros dos alunos no lado oposto do pátio.
Para resolver esses problemas foi definido um pátio interno maior, como visto na
figura 69, dividido em duas partes, uma destinada para playgrounds e outra para
funcionar como uma área mais tranquila, onde ficaram os novos espaços de fuga,
dessa forma foi possível fazer um pátio mais atrativo, sendo acessado diretamente
de todas as salas do bloco principal.
Figura 69 – evolução até implantação final
Com a intenção de favorecer um melhor conforto acústico, as salas de aula

foram implantadas de modo a ficarem mais próximas à chegada da ventilação
predominante, evitando que os ruídos de outros ambientes escolares sejam
potencializados nas salas de aula por influência dos ventos, além do sistema
estrutural ter sido pensado em telha cerâmica sobre laje, no lugar de usar forro, o
que impede maior propagação de som entre salas de aula.
As circulações foram pensadas para serem o mais abertas possíveis, sendo,

praticamente, todas as circulações da escola voltadas para o pátio e com, pelo
menos, três metros de largura.
90
Para favorecer a legibilidade dentro do ambiente escolar, a solução pensada

foi o uso de portas com cores diferentes para cada tipo de sala e a sala de
multimeios sendo a primeira sala da escola, já que nela os alunos com TEA podem
verificar seus horários e serem informados sobre mudanças na rotina.
Foi decidido, também, trocar a piscina de lugar com a quadra, para melhorar o
fluxo de acesso aos vestiários, transformando-o em um bloco anexo de educação
física, com os vestiários, material de depósito esportivo, depósito para os materiais
escolares e a sala de coordenação de educação física, a implantação final do
anteprojeto ficou como mostrado na figura 70:
Figura 70 - Implantação final do anteprojeto
Foi adicionado um estacionamento para funcionários e visitantes separados

do acesso de serviço, no espaço entre a quadra e o refeitório foi definida uma horta,
para ser usada em atividades com as crianças.
91
A biblioteca e o auditório foram trocados de lugar, para que o auditório fique

mais acessível para eventos externos que possam ocorrer na escola, tendo um
acesso por dentro e um por fora.
5.3.3. SOLUCÕES DE CONFORTO AMBIENTAL
Neste subcapítulo serão apresentadas as principais soluções de conforto

ambiental adotadas para a escola, além da própria implantação, que foi pensada
para aproveitar da melhor forma a ventilação e a insolação natural nos ambientes.
Como dito anteriormente, as salas de aula ficaram implantadas de forma a

receber a ventilação predominante e todas elas, além de outras salas, tem janelas
em duas paredes para permitir a ventilação cruzada, porém recebem o sol da tarde
em suas janelas externas, por isso, todas essas aberturas foram sombreadas com
pergolados de madeira, como visto na figura 71.
Figura 71 – Corte da sala de aula

92
A escolha das esquadrias também foi pensada para garantir maior conforto,
tanto térmico quanto acústico, já que esquadrias em metal podem gerar ruídos
incômodos para crianças com TEA.
Foram escolhidas dois tipos principais de janelas para o anteprojeto, a janela

veneziana pantográfica em madeira e vidro, e janela veneziana de correr em
madeira e vidro (figuras 72 e 73).
Figura 72 – Janela veneziana pantográfica
Fonte: https://casa.abril.com.br/construcao/23-portas-e-janelas-de-madeira/. Acesso em: 27 abr.

2021.
Figura 73 – Janela veneziana de correr em madeira e vidro
Fonte: https://www.macalmadeiras.com.br/janela-de-correr-de-madeira-veneziana-e-vidro-6-folhas-
120x200x14.html. Acesso em: 27 abr. 2021.
93
Essas esquadrias foram escolhidas por serem muito versáteis, permitindo

maior controle da ventilação e iluminação nos ambientes, no caso de uso de ar-
condicionados ainda é possível aproveitar a iluminação natural, fechando as folhas
de vidro da janela e deixando as folhas em madeira abertas.
Para os locais onde há maior circulação de pessoas foi previsto as janelas de

correr, já que as janelas pantográficas abrem para fora, podendo atrapalhar o fluxo.
Nas salas de aula, por exemplo, foram previstas duas janelas pantográficas
voltadas para o exterior, cada uma com 3 metros de largura por 1,10 metros de
altura, e duas janelas venezianas de correr, voltadas para a circulação interna da
escola, cada uma com 2,50 metros de largura por 0,45 metros de altura, atingindo
uma área de abertura de 8,85 metros quadrados no total, atendendo às dimensões
mínimas de 1/6 da área total, especificadas no código de obras para ambientes de
uso prolongado, já que as salas de aula tem uma área de 52,10 metros quadrados.
Por fim, o uso dos pátios centrais com áreas verdes também funciona como
uma estratégia de conforto, já que ajudam na regulação da temperatura local.
5.3.4. SOLUCÕES PARA O PÚBLICO COM TEA
Para proporcionar um maior conforto para os alunos com o transtorno do

espectro autista, foram tomadas algumas decisões projetuais, embasadas pelos
estudos visto no capítulo de referencial teórico e no capítulo dos estudos de caso.
Começando pela sala multimeios que, de acordo com o trabalho realizado por
Rodrigues (2019), deve ser a primeira sala ao se entrar na escola, já que nelas os
alunos com TEA conseguem se organizar e ver as atividades a serem desenvolvidas
no dia.
Por isso a sala multimeios foi definida, realmente, como a primeira sala da
escola (figura 74), que é a que fica mais próxima do portão de entrada.
94
Figura 74 - localização da sala de multimeios
O layout dessa sala foi baseado no croqui do trabalho de Rodrigues (2019),

que mostra como deve ser configurada a sala multimeios da melhor forma para o
público com autismo.
A sala (figura 75 e 76) tem uma área de 55,13 m², com duas mesas para
trabalho, viradas na posição oposta da área de descanso/fuga da sala, com os
armários que guardam os brinquedos virados de costas para os alunos, para não os
distrair. Além disso foi previsto acabamentos em madeira e carpete no piso, por
serem materiais mais absorventes e para contrastarem com as paredes. Foi usado
um layout com almofadas no chão, cadeira de balanço pendurada no teto e uso de
rede para guardar brinquedos de maiores dimensões, essa sala junto com o
auditório formam um bloco de destaque na volumetria da escola, com um pé direito
mais alto.
95
Figura 75 – Layout da sala multimeios
Figura 76 – Corte da sala multimeios
As salas de aula (figura 77) devem seguir as mesmas ideias da sala

multimeios, com os armários que guardam o material didático e os brinquedos
96
virados de costas para os alunos, para que não se tornem distração; deve-se evitar
quadro de avisos expostos dentro das salas, que também induzem à distrações; o
mobiliário deve ser funcional e ergonômico, o escolhido para a sala foi o conjunto
sextavado juvenil (figura 78), que permite várias configurações de layouts e é próprio
para a faixa etária dos alunos; os espaços de fuga devem ficar no fundo das salas,
do lado contrário ao quadro; a cor do piso deve contrastar com a das paredes, foi
escolhido piso em madeira; todas as salas de aulas foram projetadas para serem
iguais, com mesmos revestimentos, mobiliários, esquadrias, cores e dimensões,
para que o ambiente seja familiar quando o aluno precisar mudar de sala; a área
mínima recomendada na sala de aula é de, 2 m² por aluno, como as salas foram
previstas para 20 alunos e tem 52,10 m² cada, a área atingida é de 2,60 m² por
aluno.
Figura 77 - Layout salas de aula

97
Figura 78 – Conjunto escolar sextavado juvenil
Fonte: https://www.shoptime.com.br/produto/1233890083/conjunto-escolar-sextavado-juvenil-branco-
bege. Acesso em: 03 mai. 2021.
Além disso, é indicado usar cores de portas diferentes para cada tipo de
ambiente para facilitar na leitura dos setores da escola, nas salas de aula foi usada a
cor amarela (figura 79).
Figura 79 – Corte das salas de aula

98
5.3.5. PÁTIO CENTRAL
O pátio central (figura 80) foi pensado para ser o coração da escola, o local
mais atrativo e que é visto pelo acesso de todas as salas do bloco principal, na parte
do pátio destinada para brincadeiras (figura 81), que é o lado do pátio mais próximo
da entrada principal da escola, foi pensado em uma área verde central com
playground e casa na árvore, também tem uma caixa de areia, onde fica um
brinquedo para escalar, com a intenção de desenvolver a propriocepção e a
coordenação motora das crianças, também tem uma parte do pátio coberto, com
brinquedos, que pode ser utilizado em dias de chuva, por exemplo e, por fim, um
anfiteatro, que pode funcionar para diversas brincadeiras e para aulas ao ar livre.
Figura 80 - Pátio central

99
Figura 81 - Pátio para brincadeiras
Na parte do pátio destinada ao espaço de fuga (figura 82), foi pensado em um

deck de madeira que circunda um lago ornamental, onde serão posicionados puffs e
almofadas em baixo de caramanchões. Na parte do deck mais próxima ao refeitório
foram previstas três mesas para refeições mais afastadas e ao ar livre, para servir
como opção caso alguma criança se sinta incomodada pelos ruídos do contato dos
talheres nos pratos, por exemplo, e queira fazer sua refeição em um lugar mais
afastado e com menos ruído.
100
Figura 82 - Pátio para espaços de fuga
5.3.6. DEFINIÇÃO DA PALETA DE CORES
Como as cores mais vibrantes podem ser incomodas para pessoas com
autismo, durante o processo do anteprojeto foi pensado em como se traria
ludicidade para a escola, por se tratar de uma escola de ensino fundamental I.
A solução foi utilizar uma paleta de cores em tons suaves, que trouxessem
colorido para a escola, sendo usadas nos cobogós dos muros externos e nos do
refeitório (figura 83 e 84), formando um padrão que remete a um quebra-cabeça e
em tons inspirados nas cores do símbolo do autismo (figura 85).
101
Figura 83 – Cobogós muro externo.
Figura 84 – Cobogós refeitório.

102
Figura 85 – Símbolo do autismo
Fonte: https://www.dicionariodesimbolos.com.br/simbolos-autismo/. Acesso em: 03 mai. 2021.
Além de ser usada nos cobogós a paleta de cores também foi usada nas
portas das salas, para ajudar na legibilidade dos ambientes. As portas das salas de
aula e sala multimeios ficaram em amarelo, as portas do auditório em vermelho, as
portas dos banheiros em azul, as portas das salas de aulas práticas em verde e as
salas do setor administrativo e de serviços em branco (figura 86).
Figura 86 – Corte mostrando cores da porta do auditório, banheiro e setor administrativo

103
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para desenvolver o anteprojeto de uma escola de ensino fundamental I

inclusiva, com foco no público com autismo, que se configura uma tarefa desafiadora
de grande responsabilidade e relevância, foi fundamental a busca por novos
conhecimentos para entender a relação das diferentes pessoas com o espaço
construído, e essa busca trouxe uma maior compreensão das necessidades de
pessoas com autismo.
Tornar o ambiente escolar mais adequado, para crianças com diferentes

necessidades, tornou-se ainda mais difícil pela sutileza e grande gama de condições
que o autismo representa.
Ao utilizar todas as recomendações destacadas no anteprojeto, buscou-se

desenvolver uma escola acolhedora e confortável para todos, pois as soluções
apresentadas para atender aos alunos com transtorno do espectro do autismo,
também melhoram a vivência de outros alunos e, assim, o ambiente escolar como
um todo, além de serem soluções simples de implantar.
Acredita-se que os objetivos estabelecidos neste trabalho foram alcançados e

que os resultados podem contribuir para trabalhos futuros.
104
REFERÊNCIAS
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Curitiba. 2013.
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transtornos mentais: DSM-5 [Recurso eletrônico]. (5a ed.; M. I. C. Nascimento,
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VERAS, P. R. M.; CASTRO, R. M. M. A inclusão de alunos autistas: Desafios e

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VERGARA, L. G. L.; TRONCOSO, M. U.; RODRIGUES, G. V. ACESSIBILIDADE

ENTRE MUNDOS: uma arquitetura mais inclusiva aos autistas, In: VII ENEAC,
São Paulo, p. 536-546, 2018.
108
ANEXO A – Matriz de Recomendações

109
110

ArquiteturaEscolarInclusiva Saraiva 2021

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ArquiteturaEscolarInclusiva Saraiva 2021

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ARQUITETURA ESCOLAR

MATHEUS ALBUQUERQUE CAMILO SARAIVA

ARQUITETURA ESCOLAR INCLUSIVA FOCADA NO PÚBLICO COM

ARQUITETURA ESCOLAR INCLUSIVA FOCADA NO PÚBLICO COM

Trabalho final de graduação apresentado

Orientadora: Profª Drª Mônica Maria

Saraiva, Matheus Albuquerque Camilo.

Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do

1. Arquitetura escolar - Monografia. 2. Arquitetura inclusiva

RN/UF/BSE15 CDU 727.1

Elaborado por Ericka Luana Gomes da Costa Cortez - CRB-15/344

ARQUITETURA ESCOLAR INCLUSIVA FOCADA NO PÚBLICO COM

Trabalho final de graduação apresentado

Orientadora: Profª Drª Mônica Maria

Aprovação em 27 de abril de 2021.

Texto desenvolvido por Letícia Azevedo e Mara Raquel!

A escola oferece um dos primeiros momentos em sociedade na vida do ser

Palavras-chave: Arquitetura Escolar; Arquitetura Inclusiva; Educação

Keywords: School Architecture; Inclusive Architecture; Inclusive education; Autism.

Figura 1 - Dimensões do corpo da criança para detalhamento do projeto, aplicadas à

Quadro 1 - Ferramenta para avaliação ambiental ..................................................... 28

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE (2010),

Ainda de acordo com o DMS-5, os sintomas do TEA podem mudar com o

Apesar de não termos uma estatística nacional a respeito da síndrome,

A escola oferece um dos primeiros momentos em sociedade na vida do ser

O direito a educação está previsto na Constituição Federal e se estende

preocupação com a inclusão e acessibilidade nas escolas públicas, porém, mais

Sabendo dessas dificuldades sensoriais, que, apesar de serem mais comuns,

Dessa forma, O presente trabalho, traz como objeto de estudo a arquitetura

possam promover a inclusão dos autistas; c) Aplicar no projeto escolar as soluções

Nesse contexto, a metodologia se dará através de referencial

Para compreender as diretrizes necessárias para um projeto de edifício

A motivação para a escolha do tema deste trabalho foi pela identificação e

Outra motivação foi a proximidade do autor com a área de arquitetura escolar

Pretende-se assim contribuir para a discussão do espaço escolar que, para

construção do conhecimento e interação entre os alunos por meio de ambientes que

O tema se justifica pela importância de ter-se um ambiente de educação mais

O segundo capítulo tratará dos principais conceitos referentes ao tema do

O terceiro capítulo trará estudos de referências projetuais diretos e indiretos

O quarto capítulo apresentará as condicionantes legais, técnicas e ambientais

No quinto capítulo será abordada a ideia conceito que norteará a elaboração

No sexto capítulo é feito a síntese conclusiva do processo de trabalho e

Com a intenção de basear os fundamentos para a execução do anteprojeto

2.1 INCLUSÃO NA ESCOLA

A inclusão na escola é uma questão central nesse trabalho e precisamos

Na Política Nacional de Educação Especial (2020) é enfatizado como não

...é imprescindível considerar que a inclusão na vida cultural, acadêmica,

Segundo Florence (2006), a educação inclusiva vai além de educar alunos

É preciso compreender a pertinência da reflexão sobre qual tipo de inclusão

A proposta de educação inclusiva implica o reconhecimento das diferenças

A estrutura da escola tem que se adaptar aos alunos e não o inverso, na

2.2 CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM TEA

Para ser possível pensar no anteprojeto e nas necessidades das crianças

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 24%

O transtorno do espectro autista (TEA) é um distúrbio neurológico, que se

Percebe-se que algumas crianças com autismo apresentam dificuldades

A ausência de capacidades sociais e comunicacionais, em crianças com TEA,

As sensibilidades sensoriais afetam a qualidade de vida dos autistas e de

Suspeito que os pesquisadores simplesmente não entendem a urgência do

Geralmente a maioria dos autistas são muito sensíveis à luz solar e

Além das dificuldades sensoriais e motoras, indivíduos com autismo

A criança ou o adulto com autismo pode apresentar, também,