Caminhos Além Do Muro

CAMINHOS ALÉM DO MURO
ANEXO educacional como conexão entre escolas

Universidade São Judas Tadeu
Faculdade de Letras, Artes, Comunicação e Ciências da
Educação
Curso de Arquitetura e Urbanismo
caminhos além do muro:

ANEXO educacional como conexão entre escolas
Dossiê apresentado junto ao Curso de Arquitetura e Ur-

banismo como trabalho de final de graduação.
Nathália Pereira de Carvalho
Orientador: Luis Pompeo Martins
São Paulo
2020
CAMINHOS ALÉM DO MURO
EDUCAÇÃO, deriva da palavra EDUCARE no Latim, que significa
“guiar para fora”.
O título surgiu do pressuposto dessas palavras, “guiar” como

Caminho, e “para fora” como a ação de estimular a nos levar
para fora de nós mesmos, para além do que nos impede de
sermos ainda mais.
Por uma educação que rompa os muros da segregação.
agradecimentos
A gradeço primeiramente a Deus, porque em cada detalhe
pude perceber seu cuidado. Aos meus pais, pelo imenso amor
e dedicação, por cada palavra, incentivo e por acreditarem em
mim a todo momento. sem eles este caminho não seria possí-
vel. Agradeço a minha irmã por toda solidariedade, por se de-
dicar a este TFG junto a mim e por todo amor. Agradeço aos
meus amigos, por toda história que construímos juntos ao lon-
go desses anos, pela troca, pelo carinho e pela amizade.
Quero agradecer também aos professores da Universidade São
judas Tadeu, em especial ao meu orientador Luis Pompeo Mar-
tins, por acreditar neste TFG, por toda instrução e entrega. A
professora juliane bellot rolemberg lessa, por compartilhar co-
migo toda excitação pelo tema, e a Universidade São Judas Ta-
deu por toda experiência.
resumo
A arte de dispor espaços tem por meio a genialidade de qul-
ficar o que por sua vez não existia ou não eram aceitos, isto
é, criar espaços de inclusão, aceitação e consolidação para a
construção de uma sociedade igualitária. Partindo deste pres-
suposto, a arquitetura caracteriza-se para além da prática de
projetar ou edificar, mas um poderoso meio de transformação
social.
Diante disso, este TFG propõe uma análise sobre a educação
pública no estado de São Paulo e resultados que refletem em
uma educação de qualidade para poucos, trabalhando a ar-
quitetura escolar como uma ferramenta de qualificação para a
educação.
O cenário se passa na periferia, no bairro do Jaçanã, localizado
na zona norte da capital do estado de São Paulo. Onde perce-
bem-se vulnerabilidades na educação e acesso aos espaços
públicos e privados como, parques, bibliotecas, cinemas, entre
outros. Nisso caracteriza-se a segregação social e territorial,
considerada precursora de uma desigualdade econômica e
cultural ocasionada pelo distanciamento da região central da
cidade.
Pensando nessas problemáticas, este TFG propõe a implanta-
ção de um Complexo Educacional interativo, onde suas ativi-
dades e usos se conectam com as escolas existentes no local,
implementando ideologias como a de Clarence Perry (1872-
1944) em Unidade de Vizinhança e Anísio Spínola Teixeira (1900
– 1971) com sistema Platoon, para uma qualificação da região,
proporcionando educação, lazer e cultura.
sumário
introdução
01
EDUCAÇÃO ALÉM DO MURO
02 JAÇANÂ
10 1.1. A Escola como equipamento 14 2.1. A Estruturação urbana do Jaçanã 63

de organização urbana através do “trem das onze”
1.2. Os pioneiros da nova educação 18 2.2. Jaçanã em desenvolvimento 72

como periferia educacional
1.3. Anísio Teixeira e a democrati- 22
zação da escola Brasileira 2.3. Planejamento Futuro da Região 78
1.3.1. Escolas Platoon: Adaptação 25
desse pensamento nas Escolas
Modernas e sua aplicação
no Rio de Janeiro
1.4. Escolas Classe e Escolas Parque: 30

Como a adaptação desse pensamento
foi aplicado em salvador
1.4.1. Referência projetual: 33
Centro Educacional Carneiro Ribeiro
1.5. CEU 39
CEU Rosa da china
1.6. Arquitetura escolar periférica 51

Escola Antonio Derka
03
CAMINHOS além do muro: conclusão bibliografia
ANEXO educacional como
conexão entre escolas 131
3.1. Diagnóstico 91
3.2. Partido do Projeto 95

3.2.1. PNE e Programa I 95
nova Educação - Justificativa
3.2.2. Conexão entre escolas - 99
Metodologia
3.2.3. Programa 102
3.3. Anexo Educacional Como 105

Conexão Entre Escolas
3.3.1. Proposta de caminhos 105
como conexão entre escolas
3.3.2. Anexo Educacional 120
introdução
A s escolas públicas são ruins por estarem localizadas em
bairros ruins, ou os bairros são ruins porque a educação públi-
ca é ruim?
A precariedade do sistema educacional público brasileiro é ex-
tremamente discutido por profissionais da área e parte da so-
ciedade. Uma educação pública e de qualidade aparenta estar
muito longe de ser prioridade, ocasionando diversos problemas,
tais como: falta de incentivos educacionais, superlotação e alta
demanda de alunos em escolas consideradas “boas”, falta de
verbas para implementação de novos projetos, alta taxa de eva-
são escolar, entre outros fatores. Tais fatos, desconsiderando o
atual momento em que vivemos, de isolamento social causado
por uma pandemia. Onde as vulnerabilidades nas periferias da
cidade foram expostas de forma evidente.
Segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano (RDH) de
2019, programa realizado pelas Nações Unidas para o Desen-
volvimento (Pnud), o Brasil se encontra na sétima posição entre
os países mais desiguais do mundo. Em contrapartida, se clas-
sifica também entre as 10 maiores economias do mundo.
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua (Pnad), no ano de 2019, 11,8% dos jovens entre 15 a
17 anos não estavam matriculados em escola, mesmo o Pla-
no Nacional de Educação (PNE) de 2014 e outros documentos
importantes que falam sobre a educação como direito de to-
dos, criarem políticas públicas para a universalização e dever
do atendimento à educação.
Segundo a constituição de 1988 parágrafo 205, é direito de to-
dos e o Estado tem o dever em fornecer o atendimento a edu-
10
cação básica para todos, isto significa dizer que, o Estado tem
a obrigatoriedade de fornecer vaga desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio.
A vulnerabilidade social e econômica prejudicam a implantação
de escolas públicas de qualidade em áreas periféricas do esta-
do, onde a taxa de desigualdade social e econômica é elevada
devido ao processo de industrialização no Brasil, nos períodos
entre 1930 a 1950, causado pelo êxodo rural. O estado se viu
na necessidade de atender a alta demanda escolar nas regiões
periféricas, mas sem um estudo prévio das áreas e das neces-
sidades do bairro, se investia em uma educação secundária.
Atualmente podemos ver a vulnerabilidade da educação públi-
ca em áreas periféricas, a segregação territorial e social acar-
reta em uma carência de incentivos ao interesse a educação,
somado ao descaso do Estado, a educação para áreas pobres
não é um privilégio.
Diante disto, o objetivo deste TFG é salientar a necessidade e
um direito a uma educação inclusiva, pública e de qualidade.
Em áreas periféricas do estado de São Paulo, onde que essa
necessidade não é privilégio. Embasando argumentos através
de referências ideológicas e bibliográficas de Anísio Spínola Tei-
xeira, grande pedagogo e um dos precursores da implantação
da educação pública no Brasil. Por fim, a responder à pergunta
feita no início deste texto, utilizando da arquitetura como uma
ferramenta que quebre os muros da segregação.
11
01
EDUCAÇÃO ALÉM DO MURO
CEU - Butantã
Centro Educacional Carneiro Ribeiro - Escola Parque
fonte: VD ARQUITETURA,
SALES, 2016. 2002.
13
1.1. A Escola Como Equipamento de Organização Urbana
A Unidade de vizinhança foi uma ideologia de maior referên-

cia urbanística no século XX, com tudo sobre uma penetração
visível no Plano Piloto de Lucio Costa. A Idéia surgiu através de
pesquisas urbanas vinda do Plano Regional de Nova York 1, que
trazia pensamentos sobre o conceito de comunidade. Frente às
relações primárias de sociabilidade, o conceito de comunidade
era primordial, fazendo com que as diversidades diante dos de-
figura 01 | Unidade de Vizinhança de Crarence Perry

safios no meio “social” (em uma ideologia de cidade metropoli-
tana) insurgem-se perante o zoneamento adotado nas cidades
dos Estados Unidos. Neste capítulo, será discutido a influência
da arquitetura escolar como eixo de organização de bairros, ao
longo de referências urbanísticas que movimentaram os con-
ceitos dos planos urbanos no século XX.
Na proposta original criada por Clarence Perry (1872-1944), a
escola seria o centro da organização urbana no meio de uni-
dades residenciais (Bairros autossustentáveis), onde os limites
Fonte: SCIELO
eram definidos pela hierarquia viária. As unidades residenciais
seriam servidas por comércio local, equipamentos sociais e
parques onde a inter-relação e autonomia fossem adotadas no
cotidiano dos moradores. Além disso, Perry planejou desloca-
mentos entre bairros que poderiam ser percorridos em cinco 1 | No século XX, sociólogos, geógrafos e planejadores norte-ameri-
canos, indicaram diretrizes para uma nova proposta de melhorias ur-
minutos de caminhada, criando propensão por deslocamentos banas, essas pesquisas acarretaram em uma proposta Plano regional
a pé. de Nova York. Com Base nas ideologias de Robert Parks os planos
propõem a expansão geográfica, onde a metrópole seria formada por
núcleo industrial e áreas periféricas reservadas para uso residencial.
A implementação ideológica da Unidade de Vizinhança teve (BARBA, Frederico. New York Plano Regional, Arquiscopio, 2012.
influência em algumas diretrizes urbanísticas, como o Plano Disponível em: <https://arquiscopio.com/archivo/2012/06/24/
Piloto de Lucio Costas para Brasília, ao qual as quadras au- plan-regional-de-nueva-york/?lang=pt>. Acesso em: 08/Abril)
14
tossuficientes (Superquadras) formataram bairros, resultando numa estrutura central
ocupada por escolas.
Assim, o documento da linhagem CIAM para o urbanismo moderno e a Carta de Atenas,
dialogou quase diretamente com grande influência das ideologias pregadas por Perry,
com afirmação sobre algumas diretrizes fundamentais como a necessidade de situ-
ar as escolas nas proximidades das unidades habitacionais, com inclinação para que
os equipamentos educacionais se estabelecessem em superfícies verdes da cidade.
(CHAHIN, 2018)
A tentativa de estabelecer a implantação de escolas em áreas verdes e espaços aber-
tos, se propagava desde o primeiro CIAM (1928), onde Le Corbusier afirmava isso em
sua Cidade Radiosa (1930), pautando a necessidade de edifícios educacionais serem
situados em parques e espaços abertos. Logo em seguida com o surgimento do IV
CIAM (1933), o tópico “tamanho e situação de lugares para educação e recreação” in-
fluencia o questionário “Cidade Funcional” que foi alvo de discussões no Congresso e
pauta na revista GATEPAC 2 , Grupo de Artistas y Técnicos Españoles para el Progreso
2 | O GATEPAC foi formado durante a Segunda
de la Arquitectura Contemporánea. (CHAHIN, 2018)
República Española com o objetivo de promo-
ver a arquitetura racionalista. Também reco-
nhecido como braço espanhol dos CIAM, entre
seus membros estavam Josep luís Sert, Antoni
Bonet i Castellana, Fernando García Mercadal,
Josep Torres Clavé e José Manuel Aizpurúa. A
revista AC, Documentos de Actividad Contem-
porânea foi o instrumento de divulgação das
ideias do Grupo. A edição número 9, citada, foi
organizada poucos meses antes da realização
do IV CIAM. (CHAHIN, Samira Bueno, Cidade
nova, escolas novas? Anísio Teixeira, arqui-
tetura e educação em Brasília, 2018. 244F
Tese [Doutorado - História e Fundamentos da
Arquitetura e do Urbanismo] – FAUUSP, São
Paulo, 2018).
15
No que se refere a habitação, as novas cidades deverão adotar um nova tra-
çado para suas vias de circulação de veículos que seja independente da dis-
tribuição de seus edifícios. Com isso, o atual conceito de rua desaparecerá.
Nestes espaços livres, e para cada uma das unidades habitacionais situadas
entre quatro vias expressas, um conjunto de serviços comuns serão implan-
tados. Um deles será a escola primária. Teremos assim uma escola rodeada
de árvores, bem ventilada, ensolarada e suficientemente afastada dos ruídos e
inconvenientes do tráfego de automóveis. Os alunos poderão, saindo de suas
casas, chegar a elas sem ter que atraWvessar nenhuma das grandes vias de
circulação expressa, evitando, assim, os perigos inerentes. (Cf. “Escuela em
laciudad funcional” In AC, Documentos de Activida Contemporanea, 1933,
p.15, apud CHAHIN, 2018, p.118)
As ideologias urbanísticas modernas que perpetuaram ao longo do século XX, tanto

se distancia da realidade que nossos bairros são planejados atualmente. O alto cres-
cimento da malha urbana para áreas periféricas do estado de São Paulo, por exemplo,
acarretado pelo processo de industrialização, gerou bairros informais, desencadeando
uma necessidade inversa do proposto a unidade de vizinhança. Ideologia esta que se
formatava em um planejamento de cidade, para um quadro de inexistência urbana, em
oposição, nas áreas periféricas a qualificação somente se desdobraria através do pla-
nejamento associado ao existente.
Com tudo, a ideologia de unidade de vizinhança de Clarence Perry, é comumente para
um futuro planejamento de requalificação em áreas periféricas, onde a necessidade de
organização espacial se tornou primordial para uma qualificação urbana. O planeja-
mento de bairros autossustentáveis, onde se concentram equipamentos centrais como
escolas e comércio local, tanto se relaciona com bairros informais, onde a necessidade
de infraestruturas próximo ao núcleo residencial é em suma primordial ao que desres-
peito a imobilidade
16
Podemos concluir então, que a implementação ideológica de Clarence Perry, para uma
unidade de vizinhança, facilmente poderia ser referência a futuros planos de ações ur-
banísticos para o meio periférico. Escolas próximo a unidades habitacionais, ligados a
superfícies verdes, áreas de recreação, caminhabilidade, entre outras diretrizes, pode-
riam ser adaptáveis em situações existentes. Onde a escola se formataria como instru-
mento de interação, conexão, organização e qualificação urbana.
17
1.2. Os pioneiros da Nova Educação
A República brasileira, em ate meados no

século 20, pouco avançou no que tange a
educação pública, referindo-se à sua mo-
dernização e sua adaptação para uma nova
expansão urbana e social que se estabelecia.
Em oposição do que já acontecia pelo resto
do mundo, partindo do frenético processo de
industrialização das cidades.
Contudo, apesar de destinarem os melhores
edifícios para implantação das escolas em
áreas centrais, dada tamanha importância a
qual a educação se depara na república, o Es-
figura 02 | Escola Ramos de Azevedo

tado não considerou o investimento para uma
parcela da população, que ao emigrar para as
cidades não tinham oportunidades visíveis de
educação, seja pela alta demanda nas esco-
Fonte: ABREU, 2007.

las da capital, seja pelo ensino intelectualista
e prioritário a classes altas que se seguia. A
Educação não era para todos.
Com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918),
o processo de importação estrangeira acarre-
tou várias dificuldades, onde a solução se daria através de in-
vestimentos internos, estimulando o desenvolvimento autôno-
mo no Brasil. Principalmente em regiões de mobilidade como o
eixo Rio e São Paulo, ligadas ao polo industrial do país. Ao lon-
go desses eixos novas classes sociais surgiam, como a classe
18
operária, porém ainda incapazes de elaborar ideologias individuais. A partir deste ponto,
novos bairros surgem exigindo o direito ao pleito eleitoral. Diante disso, viu-se a neces-
sidade de instruir o povo, considerando que a maioria era analfabeta.
A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de 1882,
(Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda, mas estabelecem a proibição do
voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira Constituição republica-
na. Ela se fortalece com uma maior circulação deideias ligadas ao liberalismo
e se nutre também de sentimentos patrióticos. A divulgação dos índices de
analfabetismo em diferentes países do mundo na virada do século revelava a
importância que a questão vinha adquirindo nos países centrais e, certamente,
tocou os brios nacionais. Entre os países considerados, o Brasil ocupava a pior
posição, divulgando-se internacionalmente os dados oferecidos pelo censo de
1890, que indicava a existência de 85, 21% de iletrados, considerando-se a
população total. [...] (PAIVA,1990,p. 8-9).
Diante dessas informações, percebe-se a necessidade de proporcionar evolução no
sistema educacional do Brasil em prol do desenvolvimento e processo industrial. Do
que compreende a arquitetura, a migração e imigração em função da busca por mão-
-de-obra, exigiu que as cidades pensassem em novas organizações urbanas para rece-
ber famílias da classe operária, com isso, abertura de escolas foram necessárias para
atender a alta demanda desses polos.
19
Com tudo nos anos de 1920 e 1930, ocorreu uma alta deman-
da escolar por conta do processo de expansão da cidade. As
escolas que até então supriam as necessidades mesmo que
em um processo lento de implantação, passam a não atender
mais às demandas. Nesse período a educação no
Brasil passa por transformações.
De fato, a escola passa a ser indispensável na cria-
ção de mão de obra qualificada para indústria. A partir
disto a pedagogia se desenvolve a se modernizar para
atender a esta nova realidade e as escolas passam a
ter o papel de “ensinar a viver, muito mais do que so-
mente instruir”. (ABREU, 2007)
No que tange o âmbito de cidade, na perspectiva de
figura 03 | Escola divididas por série e idade

sociedade industrial, os espaços passam a ser cená-
rio de aprendizado para a vivência de uma sociedade
participativa. Nesse momento a educação e o urba-
nismo passam a caminhar juntos, pois era necessário
Fonte: MEIRELLES, 2013.

que a escola se fundisse nos espaços de uma cidade
urbana moderna e, assim, o espaço de uma escola
pública se voltaria para um local de apropriação para
vivência dessa urbanidade. (ABREU, 2007)
No Brasil, o novo pensamento pedagógico acarretará
diversas reformas educacionais, como: Em São Paulo
(1922) por Sampaio Dória; no Ceará (1922-3) por Lou-
renço Filho; no rio de Janeiro (1928) por Fernando de Azevedo;
na Bahia (1928) por Anísio Teixeira, e em Minas Gerais (1928),
por Francisco Campos (ABREU, 2007). Esses pensadores idea-
lizaram um processo de transformação das mentalidades. Em
20
1924 fundaram a Associação Brasileira de Educação (ABE), partindo de 1927 realizava
conferências nacionais sobre as condições no âmbito da educação.
Em 1930 os então nomeados “Renovadores da Educação” começaram a atuar com a
proposta de um estado novo, direcionando o país a um grande desenvolvimento indus-
trial. Por fim o Ministério da Educação e Saúde é criado na década de 30. Com tudo, o
plano de reformulação preparado pelos “Renovadores da Educação” para o Ministério
da Educação e Saúde, foi trocado por uma reformulação voltada para o ensino superior
e secundário. (ABREU, 2007)
Eles lançaram em 1932 um manifesto, onde se titulava “Manifesto dos pioneiros da
Escola Nova”
este documento eram retratadas muitas mazelas no do nosso ensino e tam-
bém eram expostos princípios que deveriam nortear sua reformulação. Dentre
esses, merece destaque a proposta de uma escola primária pública, universal,
leiga, obrigatória e gratuita em consonância com a nova realidade do pais; a
proposição de uma escolarização adaptada ás características regionais e a
formação em grau superior de todos os professores. (In Buffa, pág. 65-66,
apud, ABREU, 2007, p. 22).
Os pioneiros da Escola Nova encontraram diversas dificuldades ao longo das tentativas
de implantação de práticas voltadas a educação para o país. Pensamentos progressis-
tas vindo de diversos pesquisadores como Clarence Perry em unidade de vizinhança,
John Dewey, com Sistema Platoon, entre outros, referenciam um caminho a seguir para
uma educação popular. Mesmo com dificuldades de infraestrutura disponível para os
estados, em 1934 os Renovadores da Educação preparam um texto com diretrizes para
um anteprojeto de lei. Nele é ressaltadas instruções para implantação de sistemas edu-
cacionais.
21
1.3. Anísio Teixeira e a democratização da escola Brasileira
U ma Educação “pública, gratuita, laica e de qualidade”. Fora este o discurso prega-

do por Anísio Spínola Teixeira (1900 – 1971), um importante personagem na história
da educação brasileira. Pedagogo e pesquisador, foi um dos representantes mais im-
portantes do movimento Escola Nova, então nomeados “Renovadores da Educação”.
O projeto trazia na bagagem a nítida influência das propostas, conceitos e elabora-
ções pedagógicas do educador. As idéias de Anísio foram inspiradas nas experiên-
cias educacionais norte-americanas, em especial pelo Sistema Platoon, criado com
base na filosofia de John Dewey, pedagogo considerado o representante da escola
progressiva americana, entre outros, como Clarence Perry em Unidade de Vizinhan-
ça, onde Anísio pode ter referência em seu projeto Centro Educacional Carneiro
Ribeiro. Foi com base nessas experiências, visitadas e estudadas pessoalmente,
que Teixeira idealizou e propôs uma ampla reforma programática para todo o ensino
fundamental no país, cuja principal inovação residia na aposta em uma educação em
período integral. (DUARTE, 1973; BUFFA; PINTO, 2002; FERRAZ, 2008, apud, LESSA,
2017)
Em 1927 e 1929, Anísio foi estudante visitante no Teachers College, em Nova York,
a despeito de não ser possível estabelecer suas ideologias no âmbito educacional
brasileiro.
É notável seu entusiasmo pela filosofia da educação orientada por John Dewey, e a
corrente das idéias educacionais gestadas no Teachers College, na Columbia Univer-
sity. Sua filiação à vertente progressiva da pedagogia se fez evidente nas incontáveis
mobilizações de seu paradigma ao dar foco para debates educacionais no Brasil.
(CHAHIN, 2018)
Desde suas primeiras viagens aos Estados Unidos, Anísio certamente tomou contato
com um contexto mais amplo de idéias, projetos e, principalmente, disputas, em que
22
se inserem as teorias socioeducativas às quais se aderiu entusiasticamente. Na con-
dição de estudante, Teixeira esteve duas vezes no Teachers College. Dois momentos
de sua formação em que pôde observar desde a sua própria experiência em Nova
Iorque, como os embates sociais daquele tempo vinham proporcionando processos
de reorganização no sistema escolar, foi durante uma dessas vivências que pôde
entrar em contato com o programa escolar de fato praticado em algumas escolas
norte-americanas, situadas entre Nova Iorque e Chicago. (CHAHIN, 2018)
No relato publicado em Aspectos americanos de educação, as escolas visitadas
foram descritas por seus programas, instalações, fluxos de funcionamento, além de
relações pontuais sobre a cultura norte-americana, indicando a amostra de como a
escolarização primária e secundária foi vista por Anísio Teixeira. (CHAHIN, 2018)
Ainda que seus investimentos intelectuais tenham convergido principalmente para
representações da filosofia e do currículo da educação nos Estados Unidos, suas
correspondências indicam professores e pesquisadores da área da administração
escolar como interlocutores frequentes. Os desdobramentos deste período de for-
mação sobre sua carreira ultrapassam uma reprodução direcionada da filosofia da
educação de John Dewey. Para além dela, é preciso ter em vista como a incandescia
do desenvolvimento da administração escolar, cujo lugar estava patente no corpo
docente do Teachers College, lançou lastros ideológicos que se estenderam e se
consolidaram no curso das idéias e ações de Anísio Teixeira, amadurecido na figura
de administrador de educação pública no Brasil. (CHAHIN, 2018)
Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares, coordenada por Enéas Silva, na ges-
tão de Anísio Teixeira no Rio de Janeiro, mobilizou a metodologia destes professo-
res para avaliar as construções escolares existentes, considerando em que medida
poderiam ser aproveitada pelo novo Plana Regulador de Construções Escolares.
23
Anísio Teixeira compartilhou a mentalidade de seu tempo, endossando o pa-
pel disciplinador da escola ante a heterogeneidade das classes sociais, como
um desafio a ser enfrentado pela democracia na modernidade. Com base na
via de implementação democrática dos Estados Unidos, ele vinha apontando
para a necessidade de estruturação de outras condições sociais, defendendo
a educação como instrumento de superação de uma carência que, segundo
ele, não estava no indivíduo, mas na cultura escolar que lhe faltava. Enquanto
dirigente de políticas públicas, defendia a missão civilizadora da escolari-
zação como impulso à formação de uma nova cultura urbana, letrada, in-
dispensável para conduzir o Brasil à modernidade. Por esse caminho, ainda
no antigo Distrito Federal, Anísio Teixeira empurrou a escola para fora de si
mesma, ampliando sua área de influência na cidade e alinhavando concei-
tualmente sua defesa por uma escola progressiva. (CHAHIN, Samira Bueno,
2018, p.142)
24
1.3.1. Escolas Platoon: Adaptação desse pensamento nas Escolas
Modernas e sua aplicação no Rio de Janeiro
N o século XX, o Rio de Janeiro (Distrito Federativo na épo-

ca),tinha passado pela execução do Plano Agache (1930), que
se resumia em diversas diretrizes de remodelação urbana no
plano de embelezamento da cidade. Essas diretrizes foram
atribuídas anteriormente do mandato de Anísio a dire-
toria de instrução.Partir do plano, que Anísio se orien-
tou para uma reforma pedagógica no Rio de Janeiro.
O principal argumento se estabelecia na seleção dos
locais de implantação das escolas, optando pela ne-
cessidade de áreas de carência de escolas na região e
falta de demanda, oferecendo também infraestrutura,
principalmente de transporte público, onde ligava as
figura 04 | Plano Agache, Rio de Janeiro, 1930
escolas a áreas mais periféricas da cidade.

Porém, Teixeira e sua equipe enfrentou a ausência de
lotes com os requisitos mínimos exigidos pelo exten-
so programa das escolas, ou então, quando localiza-
dos os altos custos dos terrenos impediam o prosse-
Fonte: PLANO URBANO RJ
guimento do processo.
Para escapar das questões financeiras e conseguir
edificar as escolas, o pedagogo propôs dividir em edi-
ficações distintas e com horários de funcionamento
alternados: as escolas para ensino fundamental e os
parques escolares, que concentrariam as demais ati-
vidades, como as esportivas, artísticas, médicas, etc.
Os alunos frequentaram ambas escolas diariamente, em tur-
nos separados e revezados.
25
O planejamento oficial era de prover, todas as regiões que hou-
vesse a demanda por escolas, com um programa de constru-
ções para ser cumprido durante duas ges-
tões ao longo de uma década.
Os projetos para as escolas eram:
Escola tipo mínimo, com três salas para 240

alunos;
Escola nuclear, 12 salas para 1000 alunos;
Escola parque, atenderia até quatro escolas
nucleares que estivessem nas proximida-
des.
figura 05 | Planta e Perspectiva de escola mínima

Além destas, Teixeira solicitou o projeto para
três escolas Platoon, iguais ao desenvolvido
por John Dewey nos Estados Unidos. Eram
com referências do modernismo.

eles:
Fonte: LESSA, 2017

Escola Platoon 12 classes recebendo 1000
alunos;
alunos;
alunos.
26
figura 06 | Escola Honduras, bairro Praça seca RJ. Escola núclear
de 12 salas. Referências de arquitetura moderna, com a implemetação
de caixilharia em fita e brises.
Fonte: LESSA, 2017.
figura 07 | Escola Dom Aquino Correia, Copacabana.

Unica escola parque construída na gestão do Anísio.
Fonte: LESSA, 2017.
27
28
classes.
Fonte: LESSA, 2017.
figura 10 | Escola Argentina, escola Paltoon de 25
figura 08 | Escola México, Botafogo.

Escola Platoon de 12 classes.
Fonte: LESSA, 2017
figura 09 | Escola São Paulo, Bráz de Pina.

Escola Platoon de 16 calsses.
Fonte: LESSA, 2017
As escolas Platoon se diferenciavam por agregar par-
te dos dois programas, possuindo espaços extras,
como bibliotecas, auditórios, etc. Delas, a Platoon
25 classes era a única que não precisava do apoio
da escola parque. Foram construídos 28 prédios no
total: 2 escolas tipo mínimo, 13 escolas nucleares, 1
escola parque, 5 escolas Platoon 12 classes, 2 esco-
las Platoon 16 classes, 3 escolas Platoon 25 classes.
Ainda foi edificada 1 escola especial, com 6 classes
e um acréscimo de 12 salas em uma outra unidade.
(LESSA, Juliane Bellot Rolemberg, 2017, p.92)
figura 11 | Diagrama do sistema de revezamento de

classes entre os períodos de manhã e tarde.
Fonte: LESSA, 2017.
O sistema Platoon foi pensado para satisfazer as demandas
dos novos programas. As disciplinas foram divididas em dois
conjuntos, os mesmos eram ministrados em períodos inverti-
dos, o que permitia que os alunos se revezassem de modo que
aqueles que estavam nas aulas de disciplinas fundamentais
(escola classe) passassem para o período seguinte para a rea-
lização das atividades especiais (escola parque).
Eram quatro períodos de noventa minutos para o ensino básico
e doze, de trinta minutos para as disciplinas especiais. Nas
edificações, o número de salas dependia do número de clas-
ses e/ou alunos. Além disso, os alunos eram também divididos
por turnos, mas as classes pertenciam as disciplinas e eram
os alunos que se deslocavam entre as salas de acordo com
seus horários de aula, como se realiza ainda hoje nos Estados
Unidos.
29
1.4. Escolas Classe e Escolas Parque: Como a adaptação
desse pensamento foi aplicado em salvador
E m 1947, Anísio é atribuído ao cargo de Secretário Estadual da Educação e Saú-

de, onde ele teria de enfrentar os problemas de educação na Bahia, com um grande
índice de analfabetismo e altas taxas de desistência escolar. A partir disso, Teixeira
planeja uma reforma assim como do Rio de Janeiro, cobrindo desde a criação do
plano até a concepção das tipologias arquitetônicas.
Algumas tipologias oferecidas por Anísio seriam:
Escola Mínima (EM) – Uma sala, para pequenos bairros
Escola Nuclear (EM) – Três salas, para bairros médios
Grupo Escolar Médio (GE6) – Seis salas, para cidades pequenas
Grupo Escolar Completo (GE12) – Doze salas, para cidades grandes, atendendo não
somente as funções de educação, mas também como apoio para comunidade cultu-
ralmente.
Centro Regional de Educação (CRE) – O Centro se comportaria como um parque
com pavilhões onde atenderam programas diversos.
Anísio subdividiu os territórios do estado em dez parte para distribuir as tipologias de
escolas, considerando que cada um desses territórios receberia um CRE. É percep-
tível a influência do sistema platoon como adaptação da organização dos territórios,
sistema já usado antes por Anísio em seu plano de remodelação pedagógica para
o Rio de Janeiro 3. O plano escolar para Bahia era uma versão melhorada do plano
adotado para o Rio de Janeiro.
03 | O centro regional de educação (CRE), se
Um dos grandes problemas a se enfrentar como já foi citado acima, seria a alta de- caracterizava como as escolas parques pro-
postas para o Rio de Janeiro.
manda por escolas apesar do alto índice de desistência. Para solucionar isso, Teixei- Onde se atendia as escolas classes, elabora-
ra apresenta uma racionalização construtiva nunca vista antes no Brasil, sua ideia das por Anísio com mais aperfeiçoamento nas
escolas propostas para Salvador.
30
era que, tendo as escolas mínimas, a possibilidade de expansão fosse adotada para
possíveis futuras reformas, ao longo que a demanda fosse aumentando. Tendo isso,
o plano causou uma repercussão de críticas relacionando ao custo das obras, em
contrapartida ele respondia com uma espiritualidade a se levar em consideração as
condições verbais disponíveis a nossa realidade atualmente.
”. É custoso e caro, porque são custosos e caros os objetivos que se visa.
Não se pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra bara-
ta. (...) seu preço nunca será demasiadamente caro, pois não a preço para
sobrevivência. ” (DUARTE, 1973, p.27 apud LESSA, Juliane Bellot Rolemberg,
2017, p.105)
Para capital de Salvador, as ideologias eram um pouso diferentes do então plano
adotado para o estado da Bahia no modo geral. A dificuldades encontradas em Sal-
vador fizeram com que algumas diretrizes fossem adaptáveis.
Salvador é um estado populoso, onde se encontra uma malha urbana já consolidada
e com uma topografia bem acentuada. O que me leva a relacionar com áreas peri-
féricas do estado de São Paulo por exemplo, onde já se encontra uma urbanização
acelerada e composta por morros. Da mesma maneira como havia ocorrido no Rio
de Janeiro, a dificuldade de localização de lotes para a implantação das escolas ha-
via acarretado em adaptações ao plano.
Isso levou a retomar a solução tomada para o plano do Rio de janeiro, dividir os
programas de educação integral. Anísio organizou ao longo do estado, sete conjun-
tos Escola parque e escolas Classe então nomeados Centros de Educação Elemen-
tar, onde a cada Escola parque atenderia quatro escolas classes. Visto então que, a
proposta para Salvador se diferenciava da proposta apresentada para o restante do
estado, já que uma escola CRE, por exemplo, atendia todo o programa incluído em
uma escola parque e uma escola classe em uma única gleba, acarretado pela possi-
bilidade de terrenos maiores.
31
No projeto original as edificações das escolas-classes contariam com doze
classes e atenderiam 1000 alunos em dois turnos, em uma área de 1200 m2;
já as escolas-parques acolheriam 2000 alunos por turno – 500 crianças de
cada escola classe – e deveriam distar no máximo 500 metros das escolas
-classes de seu conjunto.(BASTOS, Zélia, 2014 apud, LESSA, Juliane Bello-
tRolemberg, 2017, p.107)
O único edifício construído de fato na gestão do Anísio foi a Escola parque Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, a pedido do próprio Anísio que, viu a carência do bairro
da liberdade em Salvador.
Apesar das dificuldades ocasionadas pela existência da alta demanda populacional e
aclives acentuados, e causaram mudanças nos planos educacionais de Anísio, po-
demos perceber que o plano para Salvador, de fato, foi forçado a abordar estratégias
pertinentes perante a conflitos que perpetuam o cotidiano do nosso país.
Ideologias como a de Clarence Perry em uma Unidade de vizinhança, tornam-se
referência utópica para a situação real de expansão urbana em que vivemos. Segun-
do o autor, a unidade de vizinhança foi planejada para trabalhar como unidades resi-
denciais auto suficientes, onde a escola se encontra como eixo de organização, uma
ideologia pensada para um quadro de inexistência urbana.
Ao relacionar os estudos de Clarence Perry a Anísio Teixeira, pode-se perceber a real
inserção das ideologias de Perry nos planos de Anísio para Rio de Janeiro e Salvador.
Por mais que os estudos urbanísticos de Perry fossem projetadas para outro quadro
socioeconômico para o período, a fundamentação de diretrizes como, a escola sendo
o centro da organização urbana e a possibilidade de caminhabilidade entre equipa-
mentos, deixa claro a referência nas ideias de Anísio para as escolas de Salvador.
32
Centro Educacional Carneiro Ribeiro - Escola Parque
1.4.1 Referência Projetual:

Centro Educacional Carneiro Ribeiro
Arquiteto: Hélio Duarte
Ano: 1950
fonte: SALES, 2016.
Área: 42.000 m2
Local: Salvador, Bahia

33
34
Centro Educacional Carneiro Ribeiro - Mapa Aéreo
fonte: Google Earth
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, é uma instituição
educacional localizada no bairro da Liberdade em Salvador
na Bahia. O complexo foi pioneiro nas ideias de Anísio Teixei-
ra, com a proposta de ensino integral e profissionalizantes,
sendo a única escola parque implantada na Bahia.
Construído em 1950, o centro revolucionou o bairro com ca-
rência econômica e cultural. O projeto foi idealiza-
do pelo arquiteto Hélio Duarte (1906 - 1989), com
algumas premissas iniciais seguindo os padrões
das ideologias de Anísio, para atender as escolas
classes na região.
O primeiro projeto que incentivou a construção , foi
idealizado com grandes volumes e com grandes
áreas de recreação, com alguns usos separados
por blocos. A intenção da disposição espacial fica
bem clara através dos pensamentos de Hélio, onde
ele organizava os blocos a partir dos usos que se
utilizavam, como dormitórios, serviços, trabalho
e exposição. Nas áreas culturais e esportiva, ele
aglomeravam todas as salas com o mesmo pro-
pósito, unificando os blocos, completando o centro
com a biblioteca na área leste.
No centro atualmente construído, o responsável
por fazer alterações consideráveis e concluir a obra
foi o Arquiteto Diógenes Rebouças, mas o acom-
figura 11 | Esquema de implantação do segundo estudo preliminar.
1 e 5 controle e acessos; 2 administração; 3 atividades socializantes;
panhamento e influências de Hélio, foram extremamente
4 domitórios; 6 serviços; 7 pavilhão de trabalho; 8 biblioteca. importantes para o centro ser efetivado hoje. Atualmente o
Fonte: LESSA, 2017. projeto , se encontra murado, porém algumas áreas ainda
se mantém do partido proposto por hélio, como áreas livres
localizadas no centro e o bloco de trabalho. A partir do centro
35
36
IMPLANTAÇÃO de usos
figura 12 | Centro Educacional Ribeiro Carneiro.

Planta do projeto atual - Editado pela autora
Fonte: LESSA, 2017
IMPLANTAÇÃO de organização Os blocos foram organizados por usos, com-
pactando todas as atividades na mesma
espacial edificação, ou em blocos próximos. Analisei
esses blocos organizando nos seguintes usos;
Didático, cultural, esportivo e administrativo.
figura 13 | Centro Educacional Ribeiro Carneiro.

Planta do projeto atual - Editado pela autora
Fonte: LESSA, 2017
37
Os arquitetos utilizaram de diretrizes projetuais com tecnologias novas para o período,
como a implantação de transparências na arquitetura, aberta e livre, conceito muito
usado no modernismo. Em contrapartida da arquitetura escolar realizada na época,
com alvenarias pesadas e enclausuradas.
O estudo de organização espacial, fora de extrema importância como referência para
o proposto à este TFG em questão, onde as premissas de organização dos espaços
dirigiram a composição do bloco cultural e esportivo da proposta.
O estudo de usos, fora utilizado também para composição do programa vinculado jun-
tamente as diretrizes do FDE (Fundação para o Desenvolvimento da Educação), no que
se estrtutura as escolas do estado de São Paulo.
Concluímos então, que as ideologias apontadas por Anísio em toda sua trajetória edu-
cacional, foi essencial para construções de futuros conceitos educacionais, que se
consolidaram para uma educação pública de qualidade. O Centro Educacional Carnei-
ro Ribeiro, embora seja a única escola parque construída em Salvador, funciona até o
presente momento como um equipamento de qualificação para um bairro com pouca
iniciativa de cultura e educação.
38
1.5. CEU
O s Centros Educacionais Unificados, mais conhecidos como CEU, obteve sua con-
cepção projetual básica elaborada pelos arquitetos do Departamento de Edificações da
Prefeitura de São Paulo (EDIF), durante a gestão da ex-prefeita Marta Suplicy. São ins-
trumentos educacionais instituídos em São Paulo pela primeira vez em 2003. Seguindo
a reflexão do desenvolvimento de diversos estudos sobre a educação no Brasil, desde
o padrão das Escolas Parque proposto pelo pedagogo Anísio Teixeira 4, até chegar ao
conceito atual dos Centros Educacionais Unificados na cidade. Desde então, os CEUs
estabeleceram-se como referência na educação, atingindo atualmente uma rede com
46 unidades.
Foram criados com a finalidade de promover uma educação integral, com ideologias
democráticas, humanas e sociais. Contribuindo não somente na educação mas em
uma qualificação num todo, com cultura, esporte e lazer, tornando possível o desenvol-
vimento individual e social de cada aluno.
Os CEUs complementam o sistema educacional da Prefeitura de São Paulo e são admi-
nistrados pela Secretaria Municipal de Educação, para o desdobramento educacional
integral, em concordância com os objetivos e políticas estabelecidas para as áreas de
educação, cultura, esportes, entretenimento e tecnologia.
O projeto dos CEUs foi concebido, desde sua origem, como uma proposta in-
tersetorial, somando a atuação de diversas áreas, como: meio ambiente, edu-
cação, emprego e renda, participação popular, desenvolvimento local, saúde,
cultura, esporte e lazer. Os CEUs inspiram-se na concepção de equipamento
urbano agregador da comunidade, com uma visão de educação que transcen-
04 | Segundo Anísio a construção do conjunto de a sala de aula e o espaço escolar. (GADOTTI, 2004, p.2 apud, FIGLIOLINO,
escolar poderia se concretizar como força
motora de uma transformação socioeconômi- Simone Aparecida Preciozo, 2014, p.160 )
ca e testar a eficiência da inovação pedagógi-
ca. (LESSA, Juliane Bellot Rolemberg, 2017,
p.108)
39
Relacionado com o pensamento de Teixeira:
Reconheçamos, entretanto, que nenhum outro elemento é tão fundamental,
no complexo da situação educacional, depois do professor, quanto o prédio e
suas instalações. Reconheçamos, também, com Pascal, que o homem é feito
de tal modo que embora o sentimento anteceda o gesto, na sua ordem natural,
o gesto pode gerar o sentimento. No Brasil, estamos a procurar este efeito. Fa-
çamos o gesto da fé para ver se a adquiriremos. A arquitetura moderna é este
gesto [...] (TAKIA, 2009, p.17 apud, FIGLIOLINO, Simone Aparecida Preciozo,
2014, p.84)
Podemos perceber então, uma certa relação dos pensamentos de Anísio na concepção
dos CEUs, onde que a arquitetura está diretamente relacionada na forma como apren-
demos e através dela.
40
CEU Rosa da China
fonte: VD ARQUITETURA, 2002.
Arquitetos: Alexandre Delijaicov, André Takiya e

Wanderley Ariza
CEU - ROSA DA CHINA
Ano: 2003-2004
Local: Alto de Vila Prudente - São Paulo
41
42
CEU - Rosa da China - Mapa Aérea
fonte: Google Earth
N os períodos de 1948 a 1952 Hélio Duarte assumiu a Comissão Executiva do Con-
vênio Escolar em São Paulo, por conta da alta expansão do estado na década de 1940,
acarretando na falta de demanda de vagas escolares. Esse convênio estava no encargo
da construção em massa de escolas. Duarte criou uma equipe para tentar efetivar as
ideologias aplicadas em Salvador, com as configurações de blocos de ensino, adminis-
trativo e de recreação. Esses blocos cumpriam a implantação de volumes organizados
de formas distintas no terreno.
Com o fim do Convênio, a ideologia de escolas como equipamento de transformação
social e espacial em determinados bairros, continuaram a se propagar com outras ins-
tituições, no qual os CEU fazem parte.
O projeto realizado pelos arquitetos do Departamento de Edificações da Prefeitura de
São Paulo (EDIF), se consolidaram em ideologias recebidas do Convênio Escolar, con-
cebendo programas em três blocos volumétricos bem distribuídos. Contendo o maior
bloco com programa de aulas didáticas, refeitório, biblioteca, programa de inclusão
digital, padaria-escolar, áreas para exposição e áreas de recreação. O bloco circular
abriga a creche. O terceiro bloco se concebe em cinco andares com teatro, ginásio es-
portivo e salas de música. (ANELLI, 2004)
O projeto do CEU, propõe uma tipologia padrão, no qual serviria como diretriz para as
futuras construções nos lotes de escolha, seguindo o seguinte estudo:
43
44
figura 14 | Planta térreo - CEU Padrão
Editado pela autora
Fonte: ANELLI, 2004.
PLANTA de ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

Editado pela autora
Fonte: ANELLI, 2004. PLANTA de CIRCULAÇÃO
45
46
Editado pela autora
PLANTA de SERVIDOR E SERVIDORES

N o CEU Rosa da China, a complexidade da declividade da área resultou na disposição
de alinhamento do bloco esportivo e cultural frente ao bloco didático. Assim qualquer
referência de praças e parques foi descartado para implantar um edifício em um alinha-
mento retilíneo. Trazendo para o bairro um edifício marco, em forma horizontal gigante,
referenciando a ideologias modernistas como de Le Corbusier.
A relação do edifício com seu entorno e o que mais chama atenção no projeto. É de
muita delicadeza o respeito pelo entorno e o alinhamento seguindo uma de suas ruas
principais, rua clara petrela.
A disposições dos blocos didáticos, esportivo e cultural, serviu de referência para a im-
plantação dos volumes da proposta deste TFG. A relação da circulação entre os blocos
de atividades atribui para a proposta deste trabalho se consolidar com dinâmica em
sua concepção de fluxos de circulação.
Concluímos que, as ideologias de Clarence Perry, Anísio Teixeira e Hélio duarte, foi de
suma importância para que a educação consolida-se até o presente momento. O CEU
buscou referências desses pensamentos, que contribui para uma educação que possa
ser pensada em uma escala de transformação mais expansiva, qualificando problemas
cotidianos em bairros segregados, como a falta de investimentos culturais, sociais e
econômicos.
47
48
Planta térreo
Corte longitudinal
figura 17 | Planta térreo - CEU Rosa da China

Editado pela autora
PLANTA de ORGANIZAÇÃO ESPACIAL
Planta térreo
Corte longitudinal

Editado pela autora
PLANTA de CIRCULAÇÃO
49
50
Planta térreo
Corte longitudinal

Editado pela autora
PLANTA de SERVIDOR E SERVIDORES
1.6 Arquitetura Escolar Periférica
A realidade atual da arquitetura escolar nas periferias mostra-se distante da premis-

sa apresentada por Anísio Teixeira e a Constituição de 1988 5, que para a época seria
uma boa alternativa para progresso da educação.
No dicionário, a palavra “Segregar” significa, “separar, marginalizar, isolar o contato,
distanciar algo ou alguém considerado diferente ou não igual a”. A segregação social
ou espacial, interferem na criação de relações e convívio, alimentando discriminações.
Visto que, afeta diretamente áreas periféricas, consequentemente, escolas públicas em
sua concepção espacial e social.
[...] Afastados das escolas centrais, via atos administrativos lícitos, agem
em conformidade com a demanda diferenciada de excedentes que o
sistema capitalista necessita para sua manutenção; as relações dentro
da escola, são marcadas por preconceitos e discriminações, controlam
a movimentação dos estranhos ao consumo, fortalecendo a geoexclu-
são, mesmo que, do ponto de vista formal, o projeto político-pedagógico
da escola atenda aos princípios definidos na Constituição Brasileira pro-
mulgada em 1988, tais princípios não se efetivam no cotidiano escolar,
marcado pela “pobrefobia” [...] (SCHEFER, Maria Cristina, 2015)
Porém, no caso de segregação territorial, é observável o não investimento de infraes-
trutura por parte do Estado. As escolas públicas e periféricas são as que mais exigem
demandas. A arquitetura escolar em periferias é secundária e excludente.
Ao levar em consideração conceitos atuais para uma arquitetura escolar contempo-
rânea e interativa com o entorno, a relação do professor na vivência espacial das sa-
05 | Art. 205. ”A educação, direito de todos e las de aula, a vivência da arquitetura como educação, entre outros, pode-se perceber
dever do Estado e da família, será promovida e substancialmente a distância que esses ideais estão da arquitetura, projetada para as
incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, escolas atuais.
seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. ” (Constitui- Acerca disso, será observado um estudo projetual, onde a arquitetura conciliou-se de
ção Federal, 1988) maneira plausível, em condições da real necessidade de educação e cultura em áreas
de vulnerabilidade social e econômica.
51
Arquiteto: Obranegra Arquitectos
fonte: ArchDaily Brasil, 2014.

Ano: 2008

Área: 7.500 m2
Local: Medellín, Colômbia

52
Escola Antonio Derka - Mapa Aérea
fonte: Google Earth
53
P rojetos como a escola Antônio Derka do escritório Obranegra Arquitectos em Me-
dellín, Colômbia, foram projetadas para promover práticas educativas, culturais e so-
ciais de seus bairros circundantes, funcionando como pontos de transformação e for-
talecimento das comunidades e culturas locais.
Esta escola se encontra na ladeira nordeste de Medellín, no bairro Salto Domingo Sálvio,
que até muito pouco tempo era uma das zonas periféricas mais deprimidas e violentas
da cidade, devido à falta de investimento social.
A escola faz parte do programa “Medellín a mais educada” promovido pelo prefeito
Sergio Fajardo (2004 - 2007), e consistia em qualificar a educação pública, ampliando
a infraestrutura escolar nos bairros de menor cobertura e por meio desses espaços,
contribuir para o encontro cidadão 6.
Em um lote vago, localizado entre dois colégios existentes, nos foi dada a in-
cumbência de projetar um novo edifício que deveria integrá-los entre si e vin-
culá-los com a estrutura urbana, utilizando o conceito de “escola aberta”, o
qual consistia em dissipar os limites físicos e mentais dos colégios, mediante
uma intervenção urbana e arquitetônica aberta, que buscava convertê-los em
centros de atividade cultural, recreativa, educativa e em referencial urbano que
promovessem a integração de toda a comunidade. (Archdaily, 2014)
A escola Antonio Derka, possui diretrizes projetuais muito interessantes do que des-
respeito a concepção de projetos de vazios. Na figura 24 (Planta de estudo dos vazios),
podemos perceber a intenção dos arquitetos em projetar espaços vazios de ventilação,
respiros e de convívio. O mesmo utilizado para o TFG em questão, no qual teve a inten-
ção de trabalhar espaços vazios como premissa de projeto para ventilação e áreas de
convívio e estudo comunitário.
A escola Antonio Derka, de fato é um projeto que visa a qualificação urbana de uma
06 | Programa que propôs a adequação de 132
área com mau planejamento urbano da cidade de Medellín. A perspicácia de trabalhar instituições educativas existentes e a cons-
a conexão entre as escolas já existentes, unindo-as através de um parque público é de trução de 10 novos colégios. Este programa
foi executado sob a direção da empresa de
muita sensibilidade com o entorno imediato. Um projeto humano que atende as neces- desenvolvimento urbano EDU, que selecionou
sidades de um bairro carente. 10 arquitetos tendo em conta suas trajetórias
profissionais. (Archdaily, 2014)
54
ESPACIAL
PLANTA de
ORGANIZAÇÃO
figura 21 | Planta térreo - Escola Antonio Derka

Editado pela autora
Fonte: ArchDaily Brasil, 2014.
55
56
PLANTA de
circulação

Editado pela autora
PLANTA de
servidor e
servidores

Editado pela autora
57
58
vazios
PLANTA de
estudo dos

Editado pela autora
corte de
organização
espacial
figura 25 | Corte Longitudinal - Escola Antonio Derka

Editado pela autora
59
02
JAÇANÃ
JAÇANÃ
fonte: Foto Autoral
61
O bairro do Jaçanã, distrito do estado de São Paulo, ficou muito conhecido por sua
referência a música popularmente cantada de Adoniran Barbosa, “Trem das Onze”. Na
qual faz menção ao Trem da Cantareira (cujo qual fazia conexão do centro da cidade
até o reservatório de água criado na Cantareira), uns dos principais meios de mobilida-
de da população entre o final do século XIX e início do século XX.
No que tange a Educação, Jaçanã possui uma alta demanda de escolas, acarretado
pelo acelerado crescimento da mancha urbana em direção a áreas periféricas do es-
tado de São Paulo, em meados do século XX, sendo predominantemente residenciais.
A implantação das edificações escolares no bairro, se deu pela necessidade de educa-
ção e carência socioeconômica que os moradores enfrentam, porém, a dificuldade de
assentamentos era de fato grande, pois o bairro possuía muitos morros acentuados
ao longo da mancha que se expandia irregularmente. O que acarretou em edificações
escolares com pouca infraestrutura educacional (como quadra, biblioteca entre outros
equipamentos necessários para uma boa educação) para suportar a falta de espaço e
atender a alta demanda de alunos. Se investia em uma educação secundária
Atualmente Jaçanã, possui treze escolas ao todo, incluindo CEIs, EMEIs, ensino fun-
damental e médio, atendendo um total de aproximadamente 11 mil alunos com uma
péssima condição espacial e com um alto índice de desistência, em média de 30%.
A escolha do lugar acarretou pela necessidade do bairro de oferecer uma educação de
qualidade, interativa e motivacional, no que tange a equipamentos e oportunidades de
cultura e lazer para o local, e a grandes oportunidades de qualificação urbana que o
bairro proporciona. A falta de possibilidade de expansão em áreas montanhosas, gerou
áreas verdes ociosas, onde se haveria a possibilidade de trabalhar caminhos, para que
o acesso à escola fosse mais agradável e a interatividade do espaço que por sua vez
não era qualificada, pudesse se conectar com o seu entorno de uma maneira aprazível.
62
Perímetro de Estudo - Mapa Aérea
Contexto urbano
fonte: Google Earth
através do
"trem das onze"
2.1. A Estruturação
urbana do Jaçanã
63
O distrito do Jaçanã se localiza na
zona norte do município de São Pau-
lo. Um bairro Periférico, com um total
populacional de 94.609 mil habitantes
7
, em uma densidade demográfica de
aproximadamente 280 hb/há (Geo-
sampa). A moradia irregular é um dos
maiores problemas enfrentados pelos
moradores do jaçanã. No total, a área
possui 53 favelas, que abrigam quase
10 mil famílias, segundo dados da Se-
cretaria Municipal de Habitação.
07 | DADOS DEMOGRÁFICOS DOS DISTRITOS PERTEN-

CENTES AS SUBPREFEITURAS. Prefeitura do Estado de
São Paulo, São Paulo, 2020. Disponível em: < https://www.
prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/subprefeituras/
subprefeituras/dados_demograficos/index.php?p=12758
>. Acesso em: abril de 2020.
com base nos dados do GEOSAMPA.

Fonte: Elaborado pela autora,
Localização
64
Segundo Langenbuch (1968, p. 124), entre os períodos de 1890 a 1900, o estado de
São Paulo passou por um forte impulso evolutivo, na qual a capital, que no até presente
momento contava com 64.934 habitantes, chegou a quadruplicar seu adensamento
populacional em 239.820 habitantes, retratado pela expansão da mancha urbana, acar-
retado pelo fim da escravidão e o processo de industrialização.
A partir deste momento, o avanço da mancha urbana em direção aos “cinturão das
chácaras” era inevitável, logo que o avanço da cidade correria para áreas periféricas
do estado. Neste momento, houve surgimento de arruamento isolado (onde se loca-
lizava os maiores movimentos urbanos, como o bairro da Sé), gerado pelo avanço no
crescimento urbano em áreas periféricas ainda não loteadas. É o caso de Santana, um
dos primeiros bairros a se consolidar nos arredores da zona norte do município de São
Paulo8.
Com tudo, os então “cinturões caipiras” localizados nos arredores do município de São
Paulo, passariam por um processo de mutação, pois sua configuração passa a ser
cada vez mais organizada pela cidade e em função dela. Pensando assim, se o cres-
cimento de São Paulo gerou uma metamorfose na configuração espacial do estado, a
ferrovia viria neste momento como uma ferramenta de uma nova organização.
Com isso, em decorrência do crescimento da cidade e o adensamento direcionado aos
arredores da capital, se viu na necessidade de implantações ferroviárias para uma evo-
lução econômica de modo autônomo no estado de São Paulo9. Tendo então se estabe-
lecido bairros que deram vida a “povoados-estação” (LANGENBUCH, 1968). Contudo a
implantação de vias ferroviárias, se deu em muitos dos casos, a atender necessidades
08 | Em todo caso, nota-se que a mobilidade de atividades principalmente destinadas a abastecimento da cidade, como obras hi-
se tornava cada vez mais segregada pelo afas- dráulicas, por exemplo, que foi a precursora pelo início do processo de urbanização do
tamento urbano.
09 | Considerando que até em tão, toda forma Jaçanã.
de transportação se daria através de animais
de carga.
65
No ano de 1964, o compositor, cantor humorista e ator Adoniran Bar-
bosa (1910 – 1982), compôs a famosa música o “trem das onze” que
eternizou a memória do bairro vinculada ao trem da Cantareira que
passava pela estação Jaçanã.
A linha ferroviária da Cantareira foi criada em 1893, inicialmente para
transportar material do centro da cidade até o reservatório de água que
seria construído na Cantareira. No ano de 1894 foi inaugurada.
A criação da linha tinha como objetivo inicial a qualificação do sistema
de distribuição de água para a cidade de São Paulo, mas o que acarre-
tou em um equipamento fundamental para a urbanização e expansão
da zona norte de São Paulo. A região norte, teve uma desenvolução
tardo em prol da barreira que naquele momento se estabelecia diante
do Rio tietê, fazendo com que as chácaras ficaram ilhadas perante ao
acesso a cidade. O que reforça, a importância que foi a linha da Canta-
reira para a evolução da zona norte.
Diante dessa perspectiva, vários bairros nasceram da oportunidade de
se ter acesso a região norte da cidade, entre esses, o bairro do jaçanã.
figura 26 | Mapa de trajeto do trem

Inicialmente conhecido por Uroguapira, por acharem que na região en-
contrariam ouro, tendo tudo passado apenas por especulações, logo
Fonte: LAAMARALL,2019
em seguida o nome se passou a ser Guapira, inicialmente chamado
pelo povo indígena que habitavam a região da Cantareira.
O bairro do Jaçanã, anterior a expansão, foi durante muitas décadas
um bairro hospitalar, por ser afastado da região central e adequado a
um clima propenso para construções de hospitais, clínicas e asilos. Em
1902 foi construído o ainda atual Hospital municipal São Luiz Gonzaga,
na época um leprosário. Com a chegada da linha da Cantareira em
66
figura 28 | Trem
1908, foi então inaugurado a estação Jaçanã, que para desvincular do

então nome “Guapira”, conhecido pela terra dos leprosos, nomeou-se
como Jaçanã, uma ave vermelha muito comum na região.
A partir deste momento, a expansão urbana do bairro começou. Em
conformidade com o êxodo rural, as famílias que chegavam para de re-
sidir não encontravam possibilidades nas áreas de vale, pois as glebas
obtidas já estavam em avanço naquele período por fazendas. A escolha
se deu através de encostas e áreas de várzea, como podemos anali-
sar através do estudo apresentado abaixo da evolução morfológica do
bairro:
figura 27 | Estação Jaçanã
67
evolução morfologica do jaçanâ
Alterações do desenho urbano ao longo dos anos
1. 1930 (base sara brasil - geosampa)
2. 1954 (base vasp cruzeiro - geosampa)
3. 1988 (publicação vegetação - geosampa)
4. 2004 (ortofoto - geosampa)
5. 2017 (ortofoto - geosampa)
1.1930 2.1954
68
3.1988
4.2004 5.2017
69
Em meados da década de 80, com o avanço acelerado de urbanização, o estado se viu
na necessidade de atender a alta demanda escolar nas regiões periféricas. Os locais
que sobraram foram lotes localizados nas áreas mais altas dos morros. Nesse pro-
cesso a Prefeitura do Estado de São Paulo – SUBJT10, comprou algumas glebas nas
encostas para futuras expansões de equipamentos, porém esses lotes se encontram
com uma topografia muito acentuada, maior do que permite a lei 16.402/16 de até 30%
de inclinação.
Em resultado disto, essas glebas se tornaram grandes áreas verdes subutilizadas (dia-
grama 1), não podendo ser usadas para futuras infraestruturas nem tão pouco para
habitação. Áreas estás com grande potencial de qualificação.
10 | Dados fornecidos pela Prefeitura do esta-

do de São Paulo – Subprefeitura do Jaçanã/
Tremembé.
70
Diagrama 1 - Áreas Ociosas
Fonte: Produzido pela autora.
71
2.2. Jaçanã em desenvolvimento como periferia educacional
A segregação urbana e consequentemente o processo de favelização, estão direta-

mente ligados a desigualdades socioeconômicas e de uma certa exclusão territorial
por falta de planejamento urbano. “Favela” como é popularmente conhecido, do que
difere de habitações em morros, está relacionado a edificações irregulares em lotea-
mentos invadidos que se caracteriza pelo alto processo de marginalidade e violência
social que essa população vive.
O processo de favelização nas periferias surgiu com velocidade à necessidade de a
população atribuir emprego e moradia. Consequência esta, que acarretou em um pro-
cesso de crescimento na mancha urbana, em suma um adensamento desordenado da
cidade, no que fragiliza as condições de vida dos moradores por falta de capacidade de
infraestrutura estatal.
No final do século XIX, com a implantação do trem da Cantareira, o distrito do Jaçanã,
que até então, era considerado um bairro hospitalar pelo seu afastamento da urbani-
dade, entrou em um largo processo de expansão. As áreas de vale, próximo ao “centro”
do bairro, se encontrava já loteadas por moradores de classe média, impossibilitando
assim, a expansão para essas regiões. Com isso as áreas que poderiam ser adquiridas,
eram as encostas dos morros ou divisas de córregos, glebas de lotes não utilizados da
família Mazzei. Essa expansão foi crescendo ao longo do século XX com tudo em maior
escala no período de industrialização em meados do século 30 até seu pico na década
de 80. A expansão urbana nas periferias se criou um urbanismo incompleto e de risco.
(ROLNIK, 2000)
72
Quando a erosão causada pelos desmatamentos e ocupações das encostas
se acumula nas baixadas, rios e córregos, toda a cidade sofre com as enchen-
tes. E quando o excesso de veículos e viagens provoca o colapso da circula-
ção, é toda a cidade que para.
Portanto, a exclusão territorial na cidade brasileira é mais do que a imagem da
desigualdade, é a condenação da cidade como um todo a um urbanismo de
risco. (ROLNIK, Raquel, 2000, p. 02)
O alto crescimento da mancha urbana, decorrente da desigualdade social e da pobreza
do nosso país, acarretou em um alto índice de violência nas áreas periféricas do estado.
Na década de 80, se tinha um alto índice de morte violenta, com cerca de 28,79 homicí-
dios por 100.000 habitantes em 1991. Com isso São Paulo é considerado o estado mais
violento do Brasil11. (ROLNIK, 2000)
Segundo Raquel Rolnik, a recessão no período dos anos 80, foi um dos grandes fatores
pelo aumento da criminalidade em áreas periféricas, causados pelo ajuste estrutural do
nosso pais, acarretou em uma queda de salário e oportunidades de emprego no mer-
cado de trabalho. (ROLNIK, 2000). Com tudo, o abismo desigual é uma ferramenta a se
justificar altas taxas de criminalidade, porém cada âmbito de comunidade absorve os
conceitos de transformação no mercado de trabalho individualmente há cerca da sua
vulnerabilidade.
Certamente podemos perceber que a segregação territorial, transforma desde o âmbito
social familiar até ao hábito social de uma comunidade a cerca de uma alta vulnerabi-
lidade, compactuando para um espaço maior a violências.
A exclusão social e territorial cria uma grande barreira para classe média baixa alcançar
seus direitos. O acesso à educação e cultura fica omitido perante a situações iminen-
tes como a oportunidade de emprego, que se colocam como obstáculo em decorrên-
cia da vulnerabilidade econômica. A marginalidade acaba sendo uma opção atrativa a
tentativa de solucionar problemas sociais e econômicos, e o acesso à educação, uma
11 | 1991/1994 (SEADE) apud ROLNIK, Raquel.
alternativa para privilegiados.
Exclusão Territorial e Violência: O caso do
Estado de São Paulo. Cadernos de Textos, Belo
O que leva a pesar, para quem é a educação pública. A educação é um dos métodos
Horizonte, v. 2, p. 09, 30 ago. 2000. que mais promovem um bom desenvolvimento social e econômico, onde que, nas pe-
riferias a uma larga falta de qualificação na educação é um constante desinteresse por
razões de prioridades econômicas.
73
No jaçanã, cerca de 22,3% da população entre 15 a 29 anos, não teve qualquer estudo
ou não chegou a terminar o ensino fundamental, 30% não completou o ensino médio,
39,4% completou apenas o ensino médio e 8,3% completou o ensino superior. (Tabela
1) Isso conclui que as oportunidades de ingresso ao ensino superior e de 0,8 a cada 10
alunos formados no ensino médio.
Tabela 1 - Distribuição da população de 15 a 29 anos, por níveis de
Fonte: MAPA DA JUVENTUDE DA CIDADE

instrução. Distritos do município de São Paulo, 2010. (em %)
DE SÃO PAULO, 2014

A taxa de analfabetismo em São Paulo vem decaindo ao longo dos anos segundo cen-
so demográfico de 2000 e 2010 do IBGE, como mostra o gráfico 1. No Jaçanã, houve
uma diminuição considerável do índice de analfabetismo (tabela 2).
74
A taxa de analfabetismo em São Paulo vem decaindo ao longo dos anos segun-
do censo demográfico de 2000 e 2010 do IBGE, como mostra o gráfico 1. No Ja-
çanã, houve uma diminuição considerável do índice de analfabetismo (tabela 2).
Gráfico 1 - Distribuição da população de acordo com a alfabetização, por faixa eta-

ria - São Paulo, 2000 e 2010 (%)
Fonte: IBGE - Censos Demográficos, 2000

e 2010.
Tabela 2 - Distribuição da população de 15 a 29 anos de acordo com a alfabetização. Distritos do

Fonte: MAPA DA JUVENTUDE DA
município de São Paulo, 2000 e 2010. (em %)

CIDADE DE SÃO PAULO, 2014
75
Porém, possui uma taxa de carência ao acesso à educação (tabela 3), se relacionar às
escolas privadas e o acesso a pública percebe-se uma grande porcentagem. Tendo em
vista a comparação do bairro do jaçanã podemos perceber através da tabela 3, a queda
para alunos sem oportunidade de estudo em 10 anos, porém a porcentagem de alunos
sem acesso à educação é apavorantemente alta, com uma porcentagem de 64,2 % da
população de 15 a 29 anos, 22,9 % estão matriculados em escolas públicas e 12,9%
matriculados em escolas privadas, concluindo então que a cada 10 alunos, 6,4 não
possuem acesso à educação no bairro do Jaçanã.
Tabela 3 - Porcentagem da população de 15 a 29 anos que não estuda e que frequen-

ta a rede de ensino pública e a particular. Distritos do município de São Paulo, 2000
e 2010.
VENTUDE DA CIDADE
DE SÃO PAULO, 2014
Fonte: MAPA DA JU-
Visto que a educação é a principal ponte para um bom desenvolvimento social e eco-
nômico, esses dados mostram a carência de atratividades que possam fazer da educa-
ção do Jaçanã uma prioridade de escolha em opor-se a marginalidade, com incentivos
artísticos, culturais e de oportunidades de empregabilidade para um avanço cultural,
social e econômico do bairro.
76
Há uma memória a ser lembrada de um bairro cultural, jaçanã
já foi um dia o polo cultural de São Paulo em me-
ados da década de 50, com a implantação do es-
túdio de cinema Maristela, o bairro virou atrativo
no âmbito da arte, seja pela música que inspirou
Adoniram em o “trem das onze”, quanto no cine-
ma através da Cinematográfica. Um documentá-
rio produzido pela mesma, chamado “ Quando Ja-
çanã Virou Hollywood”, retrata a importância das
iniciativas artísticas como polo gerador de cultura
para um bairro.
Apreciando o âmbito de oportunidades para uma
requalificação urbana, educacional, cultural e so-
cial, o bairro do Jaçanã constitui uma importância
histórica por meio da arte e educação. Portanto, o
foco deste TFG, é a correlação com oportunidades
de se implementar o projeto urbano qualificando
Retrospectiva cinematográfica Maristela.
os caminhos escolares em prol desse pensamen-

to.
“[...] falta muita cultura. É um bairro conhecido através

Fonte: CCBB RJ, 2011.
de cultura, mas que não tem nada. Infelizmente, nós

não temos uma biblioteca, não temos um teatro, um
museu adequado[...]” (CAMARGO Robson, 2018, 20
min)
77
2.3. Planejamento Futuro da Região
S egundo o PDE – Plano Diretor Estratégico do Estado de São Paulo, o bairro do

Jaçanã está localizado em uma macrozona de proteção e recuperação ambiental e
em uma macroárea de redução da vulnerabilidade urbana e recuperação ambiental.
Baseado no Zoneamento de São Paulo, Lei de Parcelamento, Uso e Ocupação do Solo
(16.402/16), o lote escolhido para implantação do Complexo Educacional, se insere
em um perímetro entre Zona Especial de Interesse Social (ZEIS 5) e Zona Especial
de Interesse Social (ZEIS 2). Portanto segundo o perímetro analisado, o Plano Diretor
Estratégico do Estado de São Paulo prevê:
ZEIS 2: São áreas caracterizadas por glebas ou lotes não edificados ou subutilizados,
adequados à urbanização e onde haja interesse público ou privado em produzir Empre-
endimentos de Habitação de Interesse Social, esclarece o Art. 44° da Lei n° 16.050/14
(São Paulo, 2016)
ZEIS 5: São lotes ou conjunto de lotes, preferencialmente vazios ou subutilizados, situ-
ados em áreas dotadas de serviços, equipamentos e infraestruturas urbanas, onde haja
interesse privado em produzir empreendimentos habitacionais de mercado popular e
de interesse social, esclarece o Art. 44° da Lei n° 16.050/14 (São Paulo, 2016)
Diante disto, a área escolhida apresenta boa oportunidade de urbanização para o lote,
porém segundo o Plano Diretor Estratégico, as Zonas Especiais de Interesse Social
(ZEIS), são destinadas a predominância de moradia popular de baixa renda ou a pre-
visão de habitações de interesse social (HIS). De acordo com o Art. 7° do Decreto n°
57.377 de 11 de outubro de 2016:
78
Art. 7º Em ZEIS, as ZEIS deve atender à destinação de percentuais mínimos de
área construída para HIS 1 e HIS 2, conforme Quadro 3 deste decreto, no caso
de pedido para:
edificação nova;
II - reforma com mudança da categoria de uso;
III - reforma que envolver a demolição ou ampliação de 50% (cinquenta por

cento) ou mais do total da área existente regular edificada do lote, com ou sem
mudança de uso.
§ 1º A exigência estabelecida no “caput” deste artigo aplica-se aos imóveis
com área de terreno superior a 1.000m² (mil metros quadrados) situados em
ZEIS 1, 2, 4 e 5, bem como àqueles com área de terreno superior a 500m² (qui-
nhentos metros quadrados) situados em ZEIS 3, excetuados os imóveis:
I - públicos, destinados a serviços da Administração Pública e serviços públi-
cos de abastecimento, bem como a equipamentos sociais de educação, saú-
de, assistência social, cultura, esportes, lazer e infraestrutura urbana; (São
Paulo, 2016)
79
A Lei 16.402/16 preve um coeficienciente de aproveitamento máximo de 4 e mínimo de 0,5, onde que a Taxa
de ocupação será de 0,85%.
Para área permeável, segundo os dados retirados do Geosampa, será um PA10, em atender 0,15% de área
permeável segundo a lei 16.402/16.
80
Zoneamento
lei 16.402 2016
81
82
Uso predomi
nante do solo
densidade
demográgica
83
84
índice de
vulnerabilidade
viária
hierarquia
85
86
público
transporte
cultura
urbanos
Educaçao e
equipamentos
87
88
SOCIAL
SAÚDE E
URBANOS
ASSISTÊNCIA
EQUIPAMENTOS
03
CAMINHOS além do muro:
ANEXO educacional como
conexão entre escolas
90
MAPA DE PROXIMIDADE DE PARQUES
com base nos dados do Google Earth
Perímetro de estudo
3.1. Diagnóstico
N este capítulo o tema abordado será

alguns diagnósticos levantados, onde
que, a proposta se baseou na necessi-
dade de atribuir solução a essas faltas.
No mapa ao lado (Mapa de proximida-

de de parques), podemos começar a
primeira análise observando o distan-
ciamento que existe de parques locali-
zados na zona norte de São Paulo, em
relação ao local de estudos.
Segundo o mapa, o parque mais próxi-

mo se encontra na reserva da cantarei-
ra à 5km de distância.
91
No mapa de proximidade de equipamentos
educacionais, podemos perceber a falta desses
equipamentos próximo a área de estudo.
A biblioteca mais próxima se encontra a 3 km
de distância do local, e cursos que oferecem educação pro-
fissionalizante, como a ETEC, se encontra a 6 km de distân-
cia.
Perímetro de estudo
MAPA DE PROXIMIDADE DE EQUIPAMENTOS EDUCACIONAIS
com base nos dados do Google Earth

92
Neste mapa a análise se fundamenta na
localização e quantificação das áreas verdes
ociosas na região, afirmando o potencial para
implantação de equipamentos e áreas de qua-
lificação para o local.
MAPA DE LEVANTAMENTO DE ÁREAS OCIOSAS

Fonte: Elaborado pela autora
93
Como podemos perceber a área possui alguns proble-
mas ambientais decorrentes de diversos fatores.
Esses problemas acarretam em uma má qualidade de
vida para a população que vive no bairro do Jaçanã.
MAPA DE PROBLEMAS AMBIENTAIS

94
3.2. Partido do Projeto
3.2.1. PNE e Programa Inova Educação. Justificativa
E m 2014 foi estabelecido o novo Plano Nacional de Educação (PNE)12 que apontam
diretrizes, metas e estratégias para a política educacional até 2024. Essas diretrizes
incluem tópicos, como, a universalização do atendimento escolar para a população en-
tre 15 a 17 anos com meta de atender 85% das inscrições de matrículas para o ensino
médio (um incentivo realizado pelo Estado, considerando que matrículas para o ensino
médio não são obrigatórias), e 95% de incentivo para matrículas no fundamental um e
dois.
A meta de número seis, diz respeito à oferta de educação em tempo integral, no qual
requer o atendimento em no mínimo, 50% das escolas públicas. Além desta, a meta de
número dez, fala a respeito da oferta de no mínimo, 25% das matrículas de educação de
jovens e adultos, nos ensinos fundamentais e médios, na forma integrada à educação
profissional.
O atendimento das diretrizes pelo PNE é de responsabilidade estadual, onde cada esta-
do apresenta programas condizentes a situação da educação local, visto isto o estado
de São Paulo criou o programa Inova Educação13, com o propósito de oferecer novas
oportunidades para todos os estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, com algumas diretrizes, como eletivas, aulas de tecnologia e um projeto
de vida.
Todas essas iniciativas públicas para melhorias no âmbito da educação vêm sendo
motivo de muita discussão por parte de profissionais da Educação. Depois de seis anos
de criação do Plano Nacional de Educação (PNE), cerca de 80% das propostas não fo-
12 | Lei 13.005/14 ram iniciadas. De acordo com a consultora de tecnologia educacional, Vera Cabral, o
13 | Programa Inova Educação
Disponível em: <https://inova.educacao.sp.gov. PNE e o Programa Inova Educação são propostas utópicas, segundo a realidade espa-
br/> 14h30, 08/03/2020
95
cial que se encontram as escolas atualmente, e, a postura de resistência que os esta-
dos mantêm em relação a melhoria no âmbito da educação.
“[...] as metas são razoáveis e, apesar de ambiciosas, condizentes com nossa necessidade
atual. O problema está em como a lei vai ser executada [...]” (Vera Cabral, Revista Veja, 2014)
O maior questionamento segundo profissionais e professores é a falta de estrutura das

escolas públicas para atenderem essas propostas (Diagrama 1 e 2). Todos esses proje-
tos exigem melhorias espaciais nas escolas, para receber mais alunos e novas práticas
de aula. Estas melhorias não vêm sendo implementada pelo estado, principalmente em
bairros periféricos, onde a demanda de escola é alta e sua infraestrutura escassa, por
se tratando de área segregada, e com pouco incentivo do poder público em infraestru-
tura e qualidade dos equipamentos.
Diante desta perspectiva, a justificativa deste TFG, evidencia a necessidade de equipa-
mentos educacionais que possam qualificar o espaço público nas periferias, podendo
trabalhar as propostas do PNE de forma mais efetiva. Equipamento este que pode ser
precursor de educação, cultura e lazer, incentivando a transformação da configuração
espacial, econômica e cultural de um bairro periférico.
96
Proposta do PNE
Aulas em tempo integral, de modo a

atender no mínimo 50% das escolaspú-
blicas atualmente.
Problemática
O projeto proposto pelo PNE exige me-

lhorias espaciais nas escolas, para re-
ceber mais alunos e novas práticas de
aula. Estas melhorias não vêm sendo
implementada pelo estado, principal-
mente em bairros periféricos, onde a
demanda de escola é alta. Por se tratar
de área segregada, e com pouco incen-
tivo do poder público, à uma grande au-
sência de qualidade nos equipamentos.
Diagrama 1
97
PROPOSTA
O projeto se caracteriza na criação de
um anexo das propostas induzidas
pelo Plano Nacional de Educação. Esse
anexo (escola parque) comportaria as
atividades que as atuais escolas (es-
cola classe) não têm condições espa-
ciais para atendê-las, como a oferta de
educação em tempo integral. Porém
não funcionaria como um equiamento
a trabalhar sozinho, ele fornecerá auxí-
lio as atuais escolar da região através
do programa. No que tange o âmbito
urbano, o parque funcionará como
conexão entre as escolas do entorno,
visando o caminho do aluno percorrido
a pé entre a escola classe e a esco-
la parque, formando um caminho de
educação.

Diagrama 2
98
3.2.2. Conexão entre escolas. Metodologia
A nalisando as escolas existentes no bairro da jaçanã, pode-se perceber a vulnera-

bilidade educacional e das condições espaciais. O PNE prevê em suas diretrizes a ne-
cessidade do atendimento da integralidade e o acesso à educação profissional a todas
as escolas públicas, porém, claramente as escolas do bairro do jaçanã, não possuem
condições físicas para atender tais diretrizes, considerando também a falta de interes-
se das prefeituras e do estado de investirem em melhorias na educação.
Diante disto, propõe-se criar um Anexo educacional que funcionará como um comple-
mento para atender programas nos quais as atuais escolas não conseguem, devido
a sua deficiência espacial. Não funcionará apenas como um Anexo a trabalhar uni-
camente como uma escola integral e exclusiva, mas a atender as outras escolas da
região, seguindo os mesmos pensamentos de Anísio Teixeira, com o sistema Platoon
aplicado em Salvador.
A Escola Parque de Salvador, era parte do sistema de escolas criados pelo Anísio, com
programas “especiais”, onde a cada quatro “escolas classes“ era atendida por uma es-
cola parque, idealizado através do sistema platoon, onde ocorria uma metodologia de
revezamento de turmas.
Da mesma forma, o Anexo educacional atenderá algumas escolas localizadas no bair-
ro, onde os alunos se revezaram entre as aulas “essenciais” realizadas nas escolas já
existentes e as aulas “especiais” a ser realizadas no Anexo Educacional, intercalando os
períodos, atendendo a educação integral proposta pelo PNE e o Programa Inova Educa-
ção. De modo que, os caminhos entre as escolas existentes e o Complexo educacional
será cotidianamente vivido pelos alunos, tendo a necessidade de um projeto para a
qualificação desses caminhos, através de áreas verdes ociosas analisados no local.
99
Esses caminhos, serão a conexão entre as escolas, caminhos percorridos a pé, que em
intervalos, possam ter qualidade de espaço, convívio e identidade para a comunidade.
O lote escolhido contempla uma larga área com córregos e uma vasta possibilidade
de áreas verdes para qualificação. Com isso, o Anexo Educacional comporta também
um parque público, ressignificando o espaço através da qualificação. O projeto propõe
trabalhar com a realidade que as periferias passam, qualificando o espaço escolar e
unificando a comunidade através da educação.
100
Localizei sete escolas na região para poder estudar
mais a fundo e analisar qual poderia entrar na pro-
posta de ser atendida pelo Anexo educacional.
Nesse mapa podemos ver a intenção de levar as es-
colas existentes a ser contemplada
E.E João Baptista Alves Silva E.E Felício Tonetti
E.E Professor Nelson Gomes

Caetano.
E.E Professora Eunice Terezi-

E.E Gustavo Barroso
nha de Oliveira Fragoas
CEU - Jaçanã
E.E Dona Cyrene de Oliveira

Laet
MAPA DE LOCALIZAÇÃO DAS ESCOLAS DA REGIÃO

101
3.2.3. Programa
F oram selecionados quatro escolas para trabalhar com o anexo educacional, o critério
se baseou em atender apenas escolas que oferecem ensino fundamental 2 e ensino
médio.
- E.E João Baptista Alves Silva
- E.E Gustavo Barroso
- E.E Dona Cyrene de Oliveira Laet
- EE Professora Eunice Terezinha de Oliveira Fragoas
O programa se baseia na ideia do sistema platoon apresentado por Anísio Teixeira.
As escolas irão se revezar em períodos entre manhã, tarde e noite a atender aulas de
eletivas proposta pelo Programa Inova Educação como aulas integrais e aulas livres a
serem realizadas através de cultura e esportes.
O Anexo Educacional, atenderá também cursos técnicos profissionalizantes para o en-
sino médio, onde que irá se realizar apenas no período noturno, para contemplar as
mesmas salas utilizadas pelos cursos de eletivas e os cursos livres nos períodos de
manhã e tarde.
O programa se organiza em três partes, Fundamental 2, ensino médio e cursos técni-
cos.Para o fundamental 2 foi organizado um bloco inteiro de eletivas, as aulas serão
divididas em dois períodos, manhã e tarde, para que o revezamento entre as escolas
classes aconteça em ambos os períodos. O mesmo para o ensino médio.
O alunos podem escolher quantas eletivas fazer, com uma carga mínima de 3 eletivas
por semana com duração de 1h cada. Após a aula de eletiva os cursos livres são libe-
rados podendo escolher entre cursos de cultura ou esportes, como também o uso do
parque.
O parque é público podendo ser usado por toda população do bairro do jaçanã, assim
como os cursos livres de cultura e esportes.
102
Mapa metal de organização do progama

103
104
programa
3.3. Anexo Educacional Como Conexão
Entre Escolas
3.3.1. Proposta de caminhos como conexão
entre escolas
105
1
Mesmo trabalhando
com apenas quatro 3
escolas, a proposta ur-
banística se baseou na
implantação de ca-
minhos para todas as
escolas da região.
Neste mapa podemos 2
ver a localização das
escolas.
Mas a frente estudare-
mos cada escola.
7
4
MAPA DE LOCALIZAÇÃO DAS ESCOLAS

106
1
3
107
4
7
108
Com a localização
das escolas, foi pos-
sível desenhar fluxos
de caminhos entre as
escolas existentes e
o anexo educacional
localizado no centro.
MAPA DE FLUXOS
109
Com base nos estudo levantados ante-
riormente de áreas verdes ociosas e de
fluxos, a implantação dos parques se
deu nesse contexto.
MAPA PROPOSTA DE PARQUES EM ÁREAS OCIOSAS

110
Com
Combase
a implantação
nos estudodoslevantados
parquesante-
e os
riormente
fluxos, foidepossível
áreas verdes
implantar
ociosas
os ca-
e de
fluxos,
minhos a implantação
para conexãodos dasparques
escolasseeo
deu
anexo
nesseeducacional.
contexto.
MAPA PROPOSTA DE IMPLANTAÇÃO DE CAMINHOS

111
112
MAPA SETORIZAÇÃO DE USOS
Fonte: Elaborado pela autora DE USOS
SETORIZAÇÃO
PROPOSTA
FINAL
MAPA PROPOSTA FINAL

113
113
seção típica 1
Proposta de uma ponte sobre o parque

que liga os dois lados entre as escolas.
SEÇÃO TÍPICA 1
114
seção típica 2
Proposta de uma ponte sobre o parque

que liga os dois lados entre as escolas.
Na lateral, qualificação da escadaria já
existente no local.
Escadaria
SEÇÃO TÍPICA 2
115
115
seção típica 3
Proposta de qualificação da escadaria

já existente no local.
SEÇÃO TÍPICA 3
116
seção típica 4
Proposta de uma passarela suspensa

para possibilitar o tráfego em dias de
enchente. Qualificação do rio junta-
mente com a implantação de equi-
pamento de lazer (campo de futebol),
onde que antes já existia porém em
condições deploráveis.
SEÇÃO TÍPICA 4
117
117
seção típica 5
Proposta de requalificação do rio para

prever possíveis alagamentos, alarga-
mento de calçada e implantação de
um parque linear.
SEÇÃO TÍPICA 5
118
seção típica 6
Proposta de implantação de um par-

que, juntamente com escadaria de
acesso.
SEÇÃO TÍPICA 6
119
119
3.3.2. Anexo Educacional
120
Localização do lote
121
121
Planta ambiental
Existe uma nascente dentro do lote de

um afluente do Rio Piquiri.
Antes de começar o projeto foi estuda-
do as áreas de app.

PLANTA AMBIENTAL
122
Planta de Lotes
Após a localização dos afluentes, foi

analisado o que restou para a implan-
tação do projeto.

PLANTA LOTES
123
123
ACESSO 1 ACESSO 2
Pav. 3 Pav. 2
Parque
ACESSO 3
Térreo
Bloco fundamental 2
ACESSO 4
Térreo
Bloco ensino médio
Bloco Cultural
IMPLANTAÇÃO

IMPLANTAÇÃO
ACESSO 5
Parque
124
IMPLANTAÇÃO
COM OS FLUXOS
DE ALINHAMENTO

PLANTA FLUXOS
125
125
126
PLANTA PAV. 3
PLANTA PAV. 3
PLANTA PAV. 2
PLANTA PAV. 2
127
127
128
PLANTA TÉRREO
PLANTA TÉRREO
CORTE A.A
TABELA DE QUANTITATIVOS FINAIS

CA: 0,67
TO: 0,50
AP: 0,50
129
130
3D - PROJETO FINAL
CONCLUSÃO
A educação é um direito humano fundamental e essencial
para o exercício de todos os direitos e deveres. A inserção de
um equipamento escolar que derrube os muros da segregação,
decorrente das condições econômicas e políticas do nosso
país, torna-se vital para transformação espacial e social, utili-
zando a arquitetura como uma ferramenta de adaptação e in-
clusão da população destas áreas.
A pergunta a se responder feita no início deste trabalho foi, “Às
escolas públicas são ruins por estarem localizadas em bair-
ros ruins, ou os bairros são ruins porque a educação pública é
ruim?”. A conclusão tirada é de que os bairros são ruins porque
a educação pública é ruim, pois o acesso a ela torna da edu-
cação em bairros periféricos uma escolha menos importante,
afinal a sobrevivência imediatista se torna o foco para que a
marginalidade aconteça.
Este TFG busca contornar esses problemas com a implantação
de algo que seja representativo para uma comunidade, assim
como um campo de futebol se torna um espaço de encontros,
lazer e cultura, uma escola tem total potencial para simbolizar
uma comunidade, através da educação.
131
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134
135

Caminhos Além Do Muro - Caderno - TFG - Nathalia Carvalho

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ANEXO educacional como conexão entre escolas

caminhos além do muro:

Dossiê apresentado junto ao Curso de Arquitetura e Ur-

Nathália Pereira de Carvalho

Orientador: Luis Pompeo Martins

O título surgiu do pressuposto dessas palavras, “guiar” como

10 1.1. A Escola como equipamento 14 2.1. A Estruturação urbana do Jaçanã 63

1.2. Os pioneiros da nova educação 18 2.2. Jaçanã em desenvolvimento 72

1.4. Escolas Classe e Escolas Parque: 30

1.6. Arquitetura escolar periférica 51

3.2. Partido do Projeto 95

3.3. Anexo Educacional Como 105

A Unidade de vizinhança foi uma ideologia de maior referên-

figura 01 | Unidade de Vizinhança de Crarence Perry

As ideologias urbanísticas modernas que perpetuaram ao longo do século XX, tanto

A República brasileira, em ate meados no

figura 02 | Escola Ramos de Azevedo

Fonte: ABREU, 2007.

figura 03 | Escola divididas por série e idade

Fonte: MEIRELLES, 2013.

U ma Educação “pública, gratuita, laica e de qualidade”. Fora este o discurso prega-

N o século XX, o Rio de Janeiro (Distrito Federativo na épo-

escolas a áreas mais periféricas da cidade.

Escola tipo mínimo, com três salas para 240

figura 05 | Planta e Perspectiva de escola mínima

com referências do modernismo.

Fonte: LESSA, 2017

figura 07 | Escola Dom Aquino Correia, Copacabana.

figura 08 | Escola México, Botafogo.

figura 09 | Escola São Paulo, Bráz de Pina.

figura 11 | Diagrama do sistema de revezamento de

E m 1947, Anísio é atribuído ao cargo de Secretário Estadual da Educação e Saú-

1.4.1 Referência Projetual:

Arquiteto: Hélio Duarte

Local: Salvador, Bahia

figura 12 | Centro Educacional Ribeiro Carneiro.

figura 13 | Centro Educacional Ribeiro Carneiro.

Arquitetos: Alexandre Delijaicov, André Takiya e

Local: Alto de Vila Prudente - São Paulo

PLANTA de ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

PLANTA de SERVIDOR E SERVIDORES

figura 17 | Planta térreo - CEU Rosa da China

figura 18 | Planta térreo - CEU Rosa da China

figura 20 | Planta térreo - CEU Rosa da China

A realidade atual da arquitetura escolar nas periferias mostra-se distante da premis-

fonte: ArchDaily Brasil, 2014.

Escola Antonio Derka

Local: Medellín, Colômbia

figura 21 | Planta térreo - Escola Antonio Derka

figura 22 | Planta térreo - Escola Antonio Derka

figura 23 | Planta térreo - Escola Antonio Derka

figura 24 | Planta térreo - Escola Antonio Derka

figura 25 | Corte Longitudinal - Escola Antonio Derka

07 | DADOS DEMOGRÁFICOS DOS DISTRITOS PERTEN-

com base nos dados do GEOSAMPA.

figura 26 | Mapa de trajeto do trem

1908, foi então inaugurado a estação Jaçanã, que para desvincular do

10 | Dados fornecidos pela Prefeitura do esta-

A segregação urbana e consequentemente o processo de favelização, estão direta-

Tabela 1 - Distribuição da população de 15 a 29 anos, por níveis de

Fonte: MAPA DA JUVENTUDE DA CIDADE

DE SÃO PAULO, 2014