UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ

Reconhecida pela portaria n° 821 de 31.05.94 – D.O.U. 01.06.94

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA – LICENCIATURA

GESTÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS

TURMA CH PERÍODO
PEDAGOGIA 60 13/ 11 até 30/ 11 / 2023
PROFESSOR COORDENAÇÃO
FELYPE JACINTO DE ABREU IDJ
ALUNO(A):

I – EMENTA
Reconceptualizacao de gestão do ensino numa dimensão política, social e pedagógica. Gestão democrática
articulando educação, escola e ensino. Modelos de gestão, planejamento e desenvolvimento. Gestão
participativa. Projeto Político Pedagógico. Políticas de Gestão do ensino no Ceará. Gestão de processos não
escolares.
II – COMPETÊNCIAS ESPECIFICAS
❖ Conhecer e identificar os processos educativos, a relação professor, escola, aluno e seu contexto
social. Os modelos de gestão, planejamento e desenvolvimento.
III – CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
DATAS CONTEÚDOS / ATIVIDADES
Apresentação da ementa da disciplina: Gestão dos Processos Educativos; Falando um pouco
13/11 sobre Gestão Educativa; Discussões sobre a disciplina a ser cursada. Estudo do artigo cientifico:
Segunda Gestão democrática da educação; A democratização da educação básica: O que vem a ser isso?;
14/11 Estudo do artigo cientifico sobre: Inter- relação entre escola e comunidade; Protagonismo da
Terça comunidade na escola; Participação da familia; Escola democrática e não democrática: uma
comparação; Realização de um resumo critico sobre o referido artigo.
16/11 Estudo do artigo cientifico sobre: Integração escola e comunidade: uma realidade possivel.
Quinta (Pág.: 13/14). Realização de um fichamento sobre o artigo.
20/11 Estudo do artigo cientifico sobre: Motivação do aluno no processo Ensino e aprendizagem;
Segunda amotivação e o aluno; Conceituando as motivações intrinsecas e extrinsicas. Realização de um
resumo critico sobre o referido artigo.
21/11 Estudo do artigo cientifico sobre: Afinal, quem manda aqui? Poder e liderança na sala de aula;
TErça Transtorno ou distúrbio de aprendizagem?; Videos; Realização de um resumo critico sobre o
referido artigo.
22/11 Estudo do artigo cientifico sobre: Crianças com dificuldade de aprendizagem. Realização de um
Quarta fichamento sobre o artigo.
23/11 Estudo do artigo cientifico sobre: A gestão escolar relativa ao processo docente educativo e o
Quinta papel orientador do gestor; Realização de um resumo sobre o artigo.
27/11 Estudo do artigo cientifico sobre: Piaget, Vygostsky, Freire e a contrução do conhecimento na
Segunda escola; Como se da a construção do conhecimento? Realização de um resumo critico sobre o
referido artigo.
28/11 Estudo do artigo cientifico sobre: Como pode o professor facilitar a construção do
Terça conhecimento?; Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino construtivista. Reunião das
equipes para elaboração do projeto de intervenção.
Trabalhando Projeto-intervenção:
➢ Sabendo um pouco mais sobre o projeto-intervenção;
29/11 ➢ O que pode ser objeto do Projeto-intervenção?;
Quarta ➢ Atividade proposta;
Obs.: Pesquisa em campo. Cada equipe irá visitar uma referida escola.

30/11 Apresentação das equipes sobre o Projeto de Interveção;

Quinta
IV – SISTEMA DE AVALIÇÃO
Nota 1: Realização de atividades em classe;
Nota 2: Realização de uma atividade em equipe;
Nota 3: Realização de uma atividade avaliativa.

"É mais fácil governar uma cidade ou um país o do que educar uma criança. É
mais fácil dirigir uma empresa com mulheres de funcionários do que formar um
pensador. É mais fácil consertar milhares de máquinas supercomplexas do que
transformar um ser humano impulsivo e impaciente em alguém tolerante e calmo."
Augusto Cury

Bom início de Trabalho para todos!!!!

Professor: Felype Abreu, Ms.
Psicopedagogia Clinica e Institucional - FAK
Coordenação Pedagógica - UFC
Gestão Escolar – São Luiz - SP
Mestre em Avaliação de Politicas Publicas - UFC

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 Disciplina: Lped 32 – Gestão dos Processos Educativos
Professor: Felype Abreu

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

A Constituição Federal estabelece no artigo 206 os princípios sobre os quais o ensino deve ser ministrado.
Dentre eles, destaca-se a gestão democrática do ensino público, na forma da lei. Cabe, no entanto, aos
sistemas de ensino, definirem as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
a) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
b) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (LDB - Art. 14).
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Como condição para o estabelecimento da gestão democrática é preciso que os sistemas de ensino
assegurem

Às unidades escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público (LDB – Art15).

A DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Democratizar a educação básica: O que vem a ser isso?
A luta pela democratização da educação, de forma geral,
e da educação básica, em particular, tem sido uma
bandeira dos movimentos sociais no Brasil, de longa
data. Pode-se identificar em nossa história inúmeros
movimentos, gerados na sociedade civil, que exigiam (e
exigem) a ampliação do atendimento educacional a
parcelas cada vez mais amplas da sociedade. O Estado,
de sua parte, vem atendendo a essas reivindicações de
forma muito tímida, longe da universalização esperada.
Nas diversas instâncias do Poder Público – União,
Estados, Distrito Federal e Municípios – pode-se
perceber um esforço no sentido do atendimento às
demandas sociais por educação básica, porém de forma
focalizada e restritiva. A focalização se dá na ampliação
significativa do acesso a apenas um dos segmentos da
educação básica: o ensino fundamental, com um atendimento de 34.012.434 estudantes (INEP, 2004). Mas
mesmo nesse segmento há uma restrição evidente, pois somente crianças de seis a quatorze anos são
privilegiadas na oferta obrigatória do ensino fundamental. Com isso, tanto os jovens e adultos ficam à margem
do atendimento no ensino fundamental, como as crianças de zero a cinco anos, público da educação infantil, e
os jovens, público do ensino médio, têm um atendimento ainda insuficiente, pelo Estado. Importante destacar
que a democratização da educação não se limita ao acesso à escola. O acesso é, certamente, a porta inicial
para o processo de democratização, mas torna-se necessário também garantir que todos que ingressam na
escola tenham condições para nela permanecerem com sucesso. Assim, a democratização da educação faz-
se com acesso e permanência de todos no processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo
de sua qualidade. Mas somente essas três características não completam totalmente o sentido amplo da
democratização da educação.

Se de um lado, acesso, permanência e sucesso caracterizam-se como aspectos fundamentais da

democratização da educação, de outro, o modo pelo qual essa prática social é internamente desenvolvida pelos sistemas de
ensino e escolas torna-se a chave mestra para o seu entendimento.
Essa última faceta da democratização da educação indica a necessidade que o processo educativo tem de ser
um espaço para o exercício da democracia. E para que isso aconteça, é que seja concebida uma nova forma
de conceber a gestão da educação: a gestão democrática.

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Como elementos constitutivos dessa forma de gestão podem ser apontados: participação, autonomia,
transparência e pluralidade (ARAÚJO, 2000). E como instrumentos de sua ação, surgem as instâncias diretas
e indiretas de deliberação, tais como conselhos e similares, que propiciam espaços de participação e de criação
da identidade do sistema de ensino e da escola. Assim, a gestão democrática da educação “trabalha com atores
sociais e suas relações com o ambiente, como sujeitos da construção da história humana, gerando participação,
corresponsabilidade e compromisso” (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 12).
Analisando as quatro facetas da democratização da educação, o acesso à escola; a garantia de permanência
do estudante na escola; a qualidade do ensino e a Gestão Democrática, qual delas você considera a que se
encontra mais frágil na sua escola? Por quê?

Democratização da educação, nesse sentido, vai além das ações voltadas para a ampliação do atendimento escolar.
Configura- se como uma postura que, assumida pelos dirigentes educacionais e pelos diversos sujeitos que participam do
processo educativo, inaugura o sentido democrático da prática social da educação.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA COMO REFLEXO DA POSTURA ESCOLAR

A gestão democrática é a mesma em todos os ambientes escolares?

O princípio da gestão democrática está inscrito na Constituição Federal e na LDB, sendo assim, ele deve ser
desenvolvido em todos os sistemas de ensino e escolas públicas do país.
Ocorre, contudo, que como não houve a normatização necessária dessa forma de gestão nos sistemas de
ensino, ela vem sendo desenvolvida de diversas formas e a partir de diferentes denominações: gestão
participativa, gestão compartilhada, cogestão, etc. E é certo que sob cada uma dessas denominações,
comportamentos, atitudes e concepções diversas são colocados em prática.
O termo aqui adotado é a gestão democrática por entendermos que este termo coloca em prática o espírito da
Lei, por destacar a forma democrática com que a gestão dos sistemas e da escola devem
ser desenvolvidas.
Assim, a gestão democrática é um objetivo e um percurso. É um objetivo porque trata-se de uma meta
a ser sempre aprimorada e é um percurso, porque se revela como um processo que, a cada dia, se avalia
e se reorganiza.

Parece óbvio lembrar que uma gestão democrática traz, em si, a necessidade de uma postura democrática. E
esta postura revela uma forma de encarar a educação e o ensino, onde o Poder Público, o coletivo escolar e a
comunidade local, juntos, estarão sintonizados para garantir a qualidade do processo educativo. Então, seria
possível identificar os elementos que fazem parte desse processo?
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Quais elementos identificam uma gestão democrática?
A gestão democrática na escola e nos sistemas de ensino torna-se um processo de construção da cidadania
emancipada. Para tanto, e segundo Araújo (2000), são quatro os elementos indispensáveis a uma gestão
democrática: participação, pluralismo, autonomia e transparência. A realidade mostra uma série de formas
e significados dados ao sentido de participação na escola. Alguns exemplos identificam participação como
simples processo de colaboração, de adesão e de obediência às decisões da direção da escola. Nesses casos,
as decisões são tomadas previamente e os objetivos da participação também são delimitados antes dela
ocorrer, segundo Bordignone Gracindo (2000). Perdem-se, dessa forma, duas condições básicas para uma
efetiva participação:
1) O sentido público de um projeto que pertence a todos.
2) O sentido coletivo da sua construção, que oferece iguais oportunidades a todos, nas suas definições.
Assim, a participação adquire caráter democrático e torna-se propiciadora da ação comprometida dos
sujeitos sociais. Dessa forma, a participação requer a posição de governantes, não de meros
coadjuvantes, ou seja, requer espaços de poder. Portanto, ela só é possível em clima democrático.

A participação é, portanto, condição básica para a gestão democrática: uma não é possível sem a outra.

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Uma das questões a serem enfrentadas na gestão democrática é o respeito e a abertura de espaço para o
“pensar diferente”. É o pluralismo que se consolida como postura de “reconhecimento da existência de
diferenças de identidade e de interesses que convivem no interior da escola e que sustentam, através do debate
e do conflito de ideias, o próprio processo democrático” (ARAÚJO, 2000 p. 134). Nota-se, que a maior
resistência encontrada a essa postura pluralista está, em grande parte, na consequente distribuição de poder
que ela enseja. Nesse sentido, ratificando a ideia da necessidade de desconcentração do poder, Bobbio (1994
p.15) esclarece que “uma sociedade é tanto melhor governada, quanto mais repartido for o poder e mais
numerosos forem os centros de poder que controlam os órgãos do poder central”. Vale considerar que “o
conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os
indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias” (BARROSO, 1998). Escola autônoma
é, portanto, aquela que constrói o seu PP de forma coletiva, como
estratégia fundamental para sua emancipação (dimensão micro) e para
a transformação social (dimensão macro). Assim, a autonomia precisa
ser conquistada a partir da democratização interna e externa da escola,
politizando o espaço escolar e propiciando o desenvolvimento de duas
facetas importantes da autonomia escolar: a autonomia da escola e a
autonomia dos sujeitos sociais (ARAÚJO, 2000). Como outro elemento
fundamental da gestão democrática, a transparência está
intrinsecamente ligada à ideia de escola como espaço público. Face ao
predomínio da lógica econômica em todos os setores sociais, em
especial na educação, garantir a visibilidade da escola frente à sociedade, torna-se uma questão ética. Quase
como um amálgama dos elementos constitutivos da gestão democrática, a transparência afirma a dimensão
política da escola. Sua existência pressupõe a construção de um espaço público vigoroso e aberto às
diversidades de opiniões e concepções de mundo, contemplando a participação de todos que estão envolvidos
com a escola (ARAÚJO, 2000 p.155)

Autogoverno é o domínio sobre as decisões políticas do Estado-membro, exercido pelas autoridades locais com
independência em relação às autoridades da ordem central.

Na descrição dos elementos constitutivos da gestão democrática, fica evidente um conceito transversal a todos
eles: o de democratização da educação (GRACINDO, 2003). E ele se torna o fio condutor e a base de
reflexão/ação da gestão democrática, isto é, participação, pluralismo, autonomia e transparência não se
instauram sem a cultura democrática. Agregado à postura de democratização da educação, outro conceito
permeia todas as reflexões desenvolvidas: a ideia de escola como espaço público. Isto é, sem o sentido público,
a escola não viabilizará participação, pluralismo, autonomia e transparência.

Assim, pode-se afirmar que em última instância, a cultura/postura democrática e o sentido público da
prática social da educação são alicerces da gestão democrática.

Ocorre que todos esses elementos e alicerces da gestão democrática necessitam de uma base concreta para
sua viabilização: os espaços de encontro, discussão e trocas. Dentre esses múltiplos espaços destacam-se: os
conselhos deliberativos e consultivos, os grêmios estudantis, as reuniões, as assembleias e as associações. A
partir desses espaços de prática democrática são deliberados e construídos os caminhos que a escola deve
percorrer. E o retrato dessa caminhada será revelado no Projeto Político-pedagógico (PP) da escola.
INSTRUMENTOS E ESTRATÉGIAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Como o conselho escolar pode ajudar na gestão democrática?
Como é sabido, o Brasil possui profundas desigualdades econômicas, culturais e políticas que geraram (e
continuam gerando) segregação de grupos sociais e a negação da cidadania a um enorme contingente de
brasileiros. Essa realidade, no entanto, não pode ser aceita passivamente por seus cidadãos e requer, do
Estado, o estabelecimento de políticas públicas voltadas para a redução dessas enormes diferenças e para a
inclusão social. Com a redemocratização do país, em meados de 1980, o Brasil começa a se organizar,
utilizando-se de mecanismos democráticos que já havia experimentado em épocas anteriores e de novos
mecanismos, construídos nesse momento de reconquista democrática. Nesse movimento de redemocratização
do país, a sociedade exige também a democratização da educação. E esta se faz não somente com a garantia

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de acesso e permanência dos estudantes na escola, mas também, com a delimitação de espaços para o
exercício democrático, como vimos em item anterior.

A totalidade desses mecanismos democráticos de atuação da sociedade civil requer, de um lado, a

escolha consciente dos seus representantes nas mais diversas instâncias de poder (democracia
representativa) e, de outro, a participação direta e ativa do cidadão em muitas arenas de decisão
política (democracia participativa).

A gestão democrática é uma prática prevista na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) e no Plano Nacional de Educação (PNE). É uma forma de exercitar a democracia participativa,
podendo contribuir para a própria democratização da sociedade.
Assim, dentre os muitos espaços possíveis de participação da sociedade, a escola torna-se
instrumento importante para o desenvolvimento da democracia participativa. Surge, então, a gestão
democrática da educação, como uma construção coletiva da sociedade, que favorece o exercício da
cidadania consciente e comprometida com os interesses da maior parte da população brasileira.

O Conselho Escolar, entre outros mecanismos, tem papel decisivo na gestão democrática da escola, se for
utilizado como instrumento comprometido com a construção de uma escola cidadã. Assim, constitui-se como
um órgão colegiado que representa a comunidade escolar e local, atuando em sintonia com a administração
da escola e definindo caminhos para tomar decisões administrativas, financeiras e político-pedagógicas
condizentes com as necessidades e potencialidades da escola. Desta forma, a gestão deixa de ser prerrogativa
de uma só pessoa e passa a ser um trabalho coletivo, onde os segmentos escolares e a comunidade local se
congregam para construírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder
e as consequentes responsabilidades. A composição, funções, responsabilidades e funcionamento dos
Conselhos Escolares devem ser estabelecidos pela própria escola, a partir de sua realidade concreta e
garantindo a natureza essencialmente político-educativa do Conselho Escolar, que se expressa no “olhar”
comprometido que desenvolve durante todo o processo educacional, com uma focalização privilegiada na
aprendizagem. Sua atuação, desta forma, se volta para: o planejamento, a aplicação e a avaliação das ações
da escola. Com o objetivo de desenvolver um acompanhamento responsável, ético e propositivo do processo
educativo na escola, e visando uma educação emancipadora, o Conselho Escolar deve estar atento a alguns
aspectos extremamente relevantes desse processo, compreendendo que:
a) O projeto de educação que a escola vai desenvolver, dando sentido às suas ações, deve ser discutido,
deliberado e seguido por todos.
b) O sentido de pluralidade nas relações sociais da escola, com respeito às diferenças existentes entre os
sujeitos sociais, deve ser a marca do processo educativo.
c) A unidade do trabalho escolar deve ser garantida utilizando- se o Projeto Político-pedagógico da escola como
instrumento para impedir a fragmentação das ações.
d) O sentido de qualidade na educação não pode ser uma simples transposição deste conceito do mundo
empresarial para a escola, isto é, na educação, esse sentido necessita estar referenciado no social e não no
mercado.
e) A escola como um todo é responsável pelo sucesso ou pelo fracasso do estudante, partilhando a
responsabilidade pelo desenvolvimento da prática educativa.
f) A aprendizagem é decorrente da construção coletiva do conhecimento e não se basta à transmissão de
informações.
g) Na avaliação da aprendizagem do estudante, cabe verificar mais do que o produto da aprendizagem, cabe
analisar todo o processo no qual ele se desenvolveu. Assim, devem ser considerados: o contexto social; a
gestão democrática; a ação docente; e as condições físicas, materiais e pedagógicas da escola. h) O tempo
pedagógico precisa ser utilizado da melhor forma possível, organizando-o de acordo com as peculiaridades e
necessidades da escola.
i) A escola, como equipamento social público, deve ser transparente nas suas ações.
j) Os espaços de participação nas decisões da escola devem ser ampliados cada vez mais, seja no processo
de escolha de dirigentes, seja nas deliberações acerca das questões financeiras, pedagógicas e
administrativas.
k) A solidariedade e a inclusão social são princípios fundamentais da escola.
Com esses cuidados e tendo a dimensão da importância da gestão democrática da educação, na
democratização mais ampla da sociedade, o Conselho Escolar dá uma contribuição altamente relevante para
que a educação desenvolvida pela escola possa ser instrumento para a emancipação dos sujeitos sociais e
para o cumprimento de seu papel social, que, em última instância, visa à construção de uma sociedade justa,
solidária e igualitária.

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 Sua escola possui um Conselho Escolar? Em caso positivo, faça uma pesquisa junto à Secretaria da
escola para identificar quando ele começou a funcionar, quem o compõe, de que forma seus
componentes são escolhidos e quais são suas responsabilidades. Caso não exista Conselho Escolar,
faça uma pesquisa entrevistando um aluno, um professor, um membro da direção, um funcionário e um
pai de aluno. Pergunte como eles imaginam que deve ser um Conselho Escolar.

CONSELHO ESCOLAR E EDUCAÇÃO COM QUALIDADE SOCIAL

Qual a relação entre a qualidade social e a educação emancipadora?
O Conselho Escolar, como órgão consultivo, deliberativo e de mobilização mais importante do processo de
gestão democrática, não deve configurar-se como instrumento de controle externo, mas como um parceiro de
todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. E, nessa linha de raciocínio, a função principal
do Conselho Escolar está ligada à essência do trabalho escolar, isto é, está voltada para o desenvolvimento da
prática educativa. Nessa prática, o processo de ensino-aprendizagem deve ser o foco principal. A ação do
Conselho Escolar torna-se político-pedagógica, pois se expressa numa ação sistemática e planejada, com o
intuito de interferir sobre a realidade, transformando-a. Importante destacar que o sentido dado ao termo
qualidade tem tomado formas e conteúdos diversos, na medida em que ele não é autoexplicativo.
Com isso, pode-se perceber que, no campo educacional, esse termo tem-se apresentado em duas
vertentes diferentes e antagônicas: uma, com sentido de qualidade mercantil, baseado na lógica
econômica e empresarial, que se referência no mercado e outra, com sentido de qualidade
socialmente referenciada, a qual possui uma lógica que tenta compreender a relevância social da
construção dos conhecimentos e de posturas na escola.

Diferenciar esses dois tipos de concepção do termo qualidade parece ser fundamental para a prática social da
educação, pois para cada um desses sentidos são estabelecidas concepções diferentes de educação e,
consequentemente, formas diferenciadas de gestão. A qualidade com sentido mercantil é identificada, por
Gentilli (1994), como uma “nova retórica conservadora no campo educacional”, a partir de um discurso
utilitarista que reafirma a postura que nega o processo educativo emancipador para a maioria da sociedade.
Quando essa concepção se implanta no campo da educação, o “produto” torna-se o aspecto mais relevante da
prática social da educação, induzindo o desenvolvimento de uma “gestão de resultados”. Esta forma de gestão
passa, então, a propor “modelos” e “fórmulas” para o processo educativo que, aparentemente, viabilizam o
sucesso escolar. Como exemplo, surge a “Qualidade Total” e todas as suas vertentes, que desenvolvem
padrões elitistas e excludentes ditados pelo “mercado”. Esses padrões acabam por fazer com que a educação
contribua para aumentar as desigualdades existentes no Brasil, pois, como bem assinalou Gentilli (1994) “a
partir dos novos padrões delineados em relação ao imbricamento entre educação e setor produtivo, o fosso
entre as desigualdades já existentes tende a alargar”. Essa lógica implantada no seio do processo educacional
contribui para a adesão de muitos dirigentes educacionais à gerência para a qualidade total que, tal como Paiva
(1994) alertou, pauta-se na produtividade e na competitividade, indicando a gestão empresarial como fórmula
a ser aplicada à gestão da educação; optando pelo pragmatismo como aspecto fundamental dos objetivos
educacionais; e indica a supremacia da avaliação de produtos. Nessa ótica, a escola passa a assumir-se como
uma empresa que, por sua nova natureza, não identifica a educação como direito, nem age para propiciar a
inclusão de todos em sua “linha de montagem”, uma vez que naturaliza a exclusão daqueles que não se
adaptam ao “processo produtivo” que desenvolve. O sentido de qualidade referenciada no social, por outro
lado, possui uma outra lógica que o sustenta. Sua base é decorrente do desenvolvimento de relações sociais
(políticas, econômicas e culturais) contextualizadas e sua gestão, diferentemente da anterior, contribui para o
fortalecimento da escola pública, construindo uma relação efetiva entre democratização e qualidade. A
qualidade na educação, com esse significado, busca construir a emancipação dos sujeitos sociais. Para tanto,
desenvolve conhecimentos, habilidades e atitudes que irão encaminhar a forma mediante a qual o indivíduo vai
se relacionar com a sociedade, com a natureza e consigo mesmo, a partir da concepção de mundo, sociedade
e educação que possui.
Assim, a qualidade referenciada no social, e não no mercado, contribui com a formação dos sujeitos
como cidadãos no mundo. Nesse sentido, a qualidade social está intimamente ligada à transformação
da realidade e não à sua manutenção.

A educação escolar compreendida como instrumento para a transformação social é conhecida como educação
emancipadora. Ela, como Rodrigues (1986, p. 81) bem assinalou: possibilita a todos a compreensão elaborada

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da realidade social, política e econômica do momento vivido pelos educandos; o desenvolvimento de suas
habilidades intelectuais e físicas para a intervenção nessa realidade, e a posse da cultura letrada e dos
instrumentos mínimos para o acesso às formas modernas do trabalho [...].
A educação emancipadora rompe com qualquer padrão de qualidade estabelecido a priori, em decorrência do
próprio desenvolvimento das relações sociais, não cabendo, portanto, “modelos” ou “fórmulas” que padronizam
a prática educativa. Pode-se identificar, contudo, alguns atributos de uma escola cuja qualidade se referencia
no social (BORDIGNON; GRACINDO, 2000):
a) Pluralista, porque admite e respeita correntes de pensamento divergentes.
b) Humanista, por identificar o sujeito histórico como foco do processo educativo.
c) Consciente de seu papel político como instrumento para a emancipação e desalienação dos trabalhadores,
condição para a transformação social.
Importante ressaltar que a escola, ao assumir a qualidade social, está atenta ao desenvolvimento
do ser social em todas as suas dimensões: no econômico (inserção no mundo do trabalho); no
cultural (apropriação, desenvolvimento e sistematização da cultura popular e cultura universal); no
político (emancipação do cidadão).

Se a finalidade última da educação é a formação de cidadãos, então, a qualidade da educação precisa estar
voltada para esse fim e necessita sustentar-se em um tipo de gestão que propicie o exercício da cidadania,
promovendo a participação de todos os segmentos que compõem a escola, além da comunidade local externa,
ou seja, deve se sustentar na gestão democrática.
Como foram apontados anteriormente, os diferentes sentidos de qualidade na educação aqui apresentados –
a qualidade referenciada no mercado e a qualidade referenciada no social – encaminham formas também
diferenciadas de práticas educativas. Como exemplo elucidativo, pode-se ressaltar, também, a questão da
avaliação. No processo de avaliação da escola, o sentido de qualidade mercantil tende a identificar a educação
como mercadoria, em que o produto da educação quase sempre é apresentado pelas notas escolares,
tornando-se o foco privilegiado das avaliações. De outro lado, o sentido de qualidade social gera uma dimensão
de avaliação processual e mais abrangente que procura identificar os diversos aspectos que concorrem no
processo educativo, tais como: o contexto social onde a escola está inserida; as condições da escola para uma
aprendizagem relevante; os mecanismos utilizados na gestão democrática; a atuação do professor no processo
educativo; e, finalmente, o desempenho escolar dos estudantes, estes, percebidos neste contexto.
Compreendendo, por fim, a educação como um direito do cidadão, portanto não excludente, e viabilizada por
uma gestão democrática, pode-se vislumbrar a atuação do Conselho Escolar como um instrumento capaz de
mediar o alcance da qualidade social na prática social da educação.

O que é, para você, uma educação de qualidade?

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 Disciplina: Lped 32 – Gestão dos Processos Educativos
Professor: Felype Abreu

INTER-RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE

É bem evidente que, atualmente, a participação da comunidade nas ações da escola torna-se algo de pertinente
relevância, pois a escola reflete várias dimensões acerca do que ocorre fora de seus muros, dessa forma não
há como não haver uma relação entre as instituições educacionais e a comunidade onde as mesmas estão
inseridas. Diferentemente do passado, onde a escola se fazia autônoma no que diz respeito aos processos
educacionais, hoje em dia fica difícil conduzir as práticas pedagógicas sem o apoio e a participação de todos
que formam um meio social específico. Percebe-se que os fatores ligados aos acontecimentos da comunidade
extraescolar exercem influência direta no cotidiano da escola, principalmente
as ocorrências que estão vinculadas às questões da sociedade
contemporânea, como o avanço tecnológico, a violência cada vez mais
frequente e o bullying, que podemos considerar como alguns dos fatores com
maior número de ocorrências. A partir do momento em que a escola,
sobretudo a gestão adquirem a consciência a cerca desses fatos, percebe-se
uma urgente relação de reciprocidade entre a comunidade e a escola, pois
dessa maneira a busca de soluções para possíveis problemas será mais fácil
tendo em vista que haverá uma parceria entre ambos e assim poderão ser
calcados passos mais largos rumo a um melhor ensino que não fique designado somente às instituições
escolares, mas onde a sociedade poderá contribuir de forma positiva, colocando-se à disposição da educação
e procurando garantir juntamente com a escola a construção da cidadania através dos processos educacionais.
É importante que a comunidade tenha a noção da importância de seu papel na educação. É preciso deixar de
lado as velhas convicções de que os processos educativos são dever somente da escola e que esta deve
desempenhá-los sozinha e sem uma participação mais ampla. A escola não deve ser concebida como a
detentora de toda autonomia no que diz respeito à educação e nem deve colocar-se como tal, pois do contrário
os desafios encontrados no decorrer do ensino se darão numa escala muito maior do que quando a escola
trabalha juntamente com a comunidade levando em consideração suas peculiaridades e as contribuições que
esse trabalho em conjunto poderá trazer para a educação e consequentemente para o meio social, afinal por
mais que a escola atue sem a participação da comunidade, todo o trabalho realizado se refletirá futuramente
na mesma e na própria sociedade como um todo.

Protagonismo da comunidade na escola

A comunidade deve inserir-se no ambiente escolar de forma a propiciar o melhor andamento da educação.
Esse envolvimento se dá de várias formas, afinal a escola desempenha diversas funções no âmbito
educacional, logo a comunidade tem muitas oportunidades de exercer um papel atuante e transformador,
principalmente para a melhoria do ensino aprendizagem. O protagonismo da comunidade na escola pode dá-
se, primeiramente quando a mesma percebe que pode influenciar de maneira positiva nas mais variadas
dimensões da educação. É interessante que a gestão busque maior proximidade com o meio comunitário,
procurando sempre envolvê-lo mais efetivamente nas ações escolares, tanto pedagógicas, como
administrativas. Dessa forma começa a se dá a democratização do ambiente escolar, uma das características
da gestão democrática.
Se, todavia, concebemos a comunidade – para cujos interesses a educação escolar deve voltar-se – como real
substrato de um processo de democratização das relações na escola, parece-me absurda a proposição de uma
gestão democrática que não suponha a comunidade como sua parte integrante (PARO, 200, p. 15).
Percebe-se a relevância que tem a comunidade na escola até mesmo
quando se fala em gestão democrática, pois sem a participação dela na
escola, o conceito de democratização da gestão fica comprometido. Logo
deve-se constantemente buscar envolver ao máximo espaço escolar e
espaço comunitário, tornando-os os principais atores no desenvolvimento
da educação para que esta se efetive de forma positiva desempenhando
seu papel satisfatoriamente. A atuação protagonística da comunidade se
dá ainda na participação no Conselho Escolar como está descrito no Art.
14, inciso II da LDB: “participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes” (idem, p. 54). Outros meios mais
práticos de fazer com que a comunidade interaja no ambiente escolar,
além de sua atuação nos conselhos, seriam, por exemplo, o apoio e participação nos projetos desenvolvidos

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pela escola, buscar saber quais as possíveis necessidades que a escola possa vir a ter e tentar supri-las (tais
necessidades podem estar relacionadas à estrutura física, à carência de materiais, entre outras), ajuda nos
eventos da instituição escolar, hortas comunitárias, ações voltadas ao meio ambiente etc. Podemos perceber,
portanto, que a comunidade local possui uma gama de meios para se inserir na escola de forma a contribuir
com a educação, tanto colaborando com a gestão, atuando nos conselhos e desempenhando outros papeis
que poderão surgir no decorrer das atividades propostas sejam elas pedagógicas ou de qualquer outro caráter.
A participação da família
Não há como falar da atuação da comunidade extraescolar nas questões ligadas à educação sem citar a
importância da participação da família. De acordo com Nelson Dacio Tomazi (2010, p. 20), “O ponto de partida
é a família (...). É o espaço onde aprendemos a obedecer a regras de convivência, a lidar com a diferença e a
diversidade”. A partir de tal concepção percebemos que é na família que começam as primeiras formas de
educação, logo quando o aluno adentra ao ambiente escolar ele já traz em si uma bagagem adquirida na
convivência familiar, portanto a escola precisa da participação dos familiares no decorrer do desenvolvimento
de suas atividades, pois o trabalho em conjunto da família com escola demonstra ser uma das estratégias mais
eficazes para o bom andamento das atividades escolares, sem falar que, a partir do momento em que os
familiares participam de forma ativa na escola, fica mais fácil envolver toda a comunidade, afinal a família é a
célula vital de uma sociedade. A família pode ser concebida, ainda, como uma ponte que liga escola e
comunidade. A escola não pode ser uma realidade distante da família e não deve ser vista pelos familiares
simplesmente como algo obrigatório e exigido por um sistema, mas sim deve ser concebida como um alicerce
fundamental para a construção de uma sociedade digna, pois, atualmente a família tem sido uma grande pedra
de tropeço quando vai de contramão à educação, afinal lidar com questões familiares no ambiente escolar é
algo delicado e torna-se ainda mais difícil quando a família torna-se alheia à escola. É importante ressaltar que
a participação da família contribui para a educação, também, na ótica das mudanças ocorridas na sociedade e
que vem transformando gradativamente o modelo de família que conhecemos. A família, que é uma construção
social e sofre influência dos valores e padrões de sua época, atualmente passa também por grandes
transformações, que vão desde os novos arranjos familiares, delineando famílias monoparentais, homoafetivas,
reconstituídas por novas uniões e coabitações dos filhos, frutos das diversas uniões, até mudanças nos papeis
familiares. Essas mudanças são formas contemporâneas de exercício da maternidade e da paternidade, cujos
papeis já não são rigidamente preestabelecidos como cuidadores e provedores, respectivamente. Ambos, pai
e mãe, podem ocupar funções diversas (FERREIRA, 2012, p. 17). A escola deve estar a par de tantas
mudanças na família e só conseguirá fazê-lo se houver um contato mais próximo com o ambiente familiar e
conseguir atrair os familiares até o meio escolar. Essas várias transformações podem, por consequência,
interferir negativamente nas práticas educacionais, por isso a escola precisa obter um amplo conhecimento a
respeito da realidade das famílias que compõem a comunidade local. Nas palavras de Augusto Cury (2008, p.
21) “Antigamente uma família estruturada era uma garantia de que os filhos desenvolveriam uma personalidade
saudável”. Nota-se que hoje em dia essa concepção mudou, pois mesmo num ambiente familiar saudável
algumas pessoas podem desenvolver problemas variados e vice-versa. Por isso, a escola deve buscar inteirar-
se a cerca do que ocorre no ambiente familiar do público que atende, pois dessa forma muitos problemas
poderão ser resolvidos e evitados. A participação dos familiares na escola pode acontecer de diferentes
maneiras. Talvez uma das mais importantes formas de atuação da família no espaço escolar seja através do
acompanhamento escolar, pois é bem melhor trabalhar numa escola onde os pais estão preocupados com o
rendimento educacional de seus filhos (é importante ressaltar que esta preocupação deve ser voltada não
somente ao êxito nas notas, mas sobretudo, no comportamento do educando, na metodologia utilizada pelos
professores, pela atuação da gestão, dentre outros fatores). O
voluntariado também pode ser uma alternativa para a família
se inserir no espaço escolar, assim como, também buscar
inteirar-se sobre o cotidiano da escola, visando sempre o
acompanhamento e colaboração com a educação. Ressalta-
se que a família possui grande importância no que diz respeito
à participação na escola, bem como tem influência sobre
vários aspectos da educação e desempenha um importante
papel no tocante à relação da comunidade com a escola.

Escola democrática e não democrática: uma comparação

10
A realidade social de hoje exige a necessidade de uma escola que desempenhe um caráter participativo, ou
seja, que seja aberta a todos independentemente se estes estão inseridos ou não no quadro de funcionários
da escola. Precisa-se de uma escola que seja realmente necessária, tendo em vista todos os fatores que influem
diretamente na educação e que possa desempenhar em primeiro lugar a construção da cidadania e não
somente as exigências pedagógicas e administrativas. Dessa forma, podemos perceber que a escola pode
caracterizar-se como democrática e não democrática a partir de suas ações, envolvendo a gestão, as questões
pedagógicas, seu relacionamento com a família e com a comunidade, dentre outros. Percebe-se que a escola
democrática possui como uma de suas principais características a construção da democracia “(...) a escola
necessária é uma escola democrática e que prepara os indivíduos para a democracia” (RODRIGUES, 2003, p.
60). Além dessa construção estimula-se também o exercício do caráter democrático, que se dá em atitudes tais
como tomadas de decisões em conjunto, participação na construção do PPP, atuação no Conselho Escolar,
opiniões a cerca do melhoramento do espaço escolar tanto físico como institucional, entre outros aspectos.
Podemos destacar a escola democrática da seguinte maneira: Como lugar de pessoas e de relações, é também
um lugar de representações sociais. Como instituição social ela tem contribuído tanto para a manutenção como
para a transformação social. Numa visão transformadora ela tem
papel essencialmente crítico e criativo (GADOTTI, 2007. p. 11). A
escola democratrizadora busca manter os aspectos do estado
social que promovem o bem-estar da sociedade e a cidadania e
tenta transformar as situações que dificultam a melhoria da
sociedade, afinal a educação deve buscar um bom
desenvolvimento do âmbito social como um todo e não somente
tornar a escola uma mera transmissora de conteúdos e regras
morais. A escola democrática é, pois, aquela que permite a
manifestação de várias contradições que perpassam a escola e
que, na sua forma de organização, permite o aprendizado a
respeito da natureza dos conflitos e das contradições existentes
na sociedade de hoje (RODRIGUES, 2003, p. 60) Nota-se que a
escola democrática precisa desempenhar diversas funções, tendo
em vista a formação crítico-reflexiva de seus alunos a cerca dos mais diversos temas que permeiam o meio em
que estão inseridos, bem como deve estimular o respeito mútuo às diferenças, buscando possíveis soluções
para os conflitos que surgem na comunidade e na escola por meio das práticas educacionais que a instituição
escolar promove imbuída pela prática da democracia. Em contraponto, existem em atuação ambientes
educacionais onde a participação, a autonomia e a colaboração não se tornam prioritárias e não acontecem
rotineiramente. Daí percebemos a formação de uma escola não democrática que caminha no sentido oposto
ao de uma escola que possui práticas democratizadoras. Uma escola não democrática está sujeita a deixar-se
permear pela cultura burocrática que existe nos sistemas institucionais brasileiros, dessa forma a realidade
local, as necessidades emergentes da comunidade, as opiniões e anseios dos demais interessados na
educação ficam de lado, pois a burocracia do sistema, geralmente não contempla estes fatores, logo a escola
corre o risco de ser uma instituição que cumpre apenas exigências e que não se torna sensível aos problemas
e outros aspectos que a norteiam e interferem significativamente no processo de ensino aprendizagem. Um
dos fatores que mais contribuem para que haja um ambiente escolar não democrático é a atuação da gestão.
Quando a direção da escola age de forma autoritária, todas as ações escolares estão sujeitas à vontade da
administração, portanto não há uma participação mais ampla e como consequência, a escola passa a tornar-
se uma reprodutora da vontade da gestão, não dando tanta importância às opiniões e possíveis contribuições
dos demais agentes que possam colaborar com o melhor desenvolvimento da educação. A partir dessa
realidade, corre-se o risco de haver um ambiente de trabalho desagradável que desembocará em
consequências negativas tanto em sala de aula como fora dela. (...) numa organização autoritária, é comum o
conflito entre chefia e liderança. E que, frequentemente, o conflito é administrado por um ato burocrático ou
legalista da chefia. (...) Em nível de escola, são exemplos os atos
administrativos que resultam na expulsão de alunos, demissão de
professores, proibição da presença de pais em reuniões e assim por
diante (ibidem, p. 61). É notável como uma escola que atua de forma
não democrática tem atitudes que prejudicam o bom andamento da
educação e coloca em risco a promoção da cidadania e do
melhoramento do convívio comunitário. Quando a direção da escola
possui atitudes autoritárias, pode-se concluir com mais convicção
que, consequentemente, a escola assumirá uma posição que não
condiz com a construção e a prática da democracia, voltados
especificamente ao âmbito escolar e que posteriormente, se refletirá na comunidade local e na sociedade como
um todo. Essa forma de se conduzir uma instituição educacional pode estar relacionada ao descaso com a
educação, à falta de preparação da gestão, que por vezes é simplesmente indicada por interesses políticos,

11
pelo comodismo por parte dos profissionais e, principalmente da família que vem se tornando um dos fatores
que mais dificultam o trabalho na área da educação, sem esquecer-se de mencionar a preocupação exagerada
em cumprir as exigências burocráticas. Vejamos no quadro a seguir, as informações obtidas através de
pesquisa de caráter observador e de coleta de dados realizada nas unidades de educação municipais Escola
Municipal Professora Maria Marlene Brito Rocha e Escola Municipal Zilda Gonçalves e na escola da rede
estadual de ensino Unidade Escolar Artur Gonçalves de Sousa, ambas no município de Lagoa de São Francisco
- PI, que demonstram a diferenciação que há entre uma escola democrática e uma escola não democrática:

Escola democrática Escola não democrática

Elabora o PPP considerando as necessidades da Apenas reformula o PPP e sem a participação de

comunidade e com maior participação. todos os interessados na educação.

Autonomia distribuída igualitariamente entre o corpo

Autonomia geralmente voltada apenas ao diretor,
administrativo, buscando não criar um ambiente
onde geralmente prevalece a vontade do mesmo.
autoritário.

Conselho Escolar cumprindo apenas funções

Conselho Escolar com alunos e membros da
burocráticas, onde, na maioria das vezes os
comunidade atuantes e conscientes de seu papel na
membros não sabem quais as funções que devem
escola.
desempenhar.

Gestão sensível aos fatores sociais que interferem A gestão demonstra pouca preocupação com as
na escola, buscando parcerias com outros órgãos questões sociais, comodismo e mero
para o auxílio nas atividades. cumprimento de obrigações.

Planejamento participativo, produtivo e flexível, onde

Planejamento burocrático, com o simples repasse
todos podem opinar e sugerir, tendo em vista o
de informações e datas e, às vezes, contendo
planejamento, de fato, das atividades a serem
ações desnecessárias e enfadonhas.
propostas.

Participação dos alunos nas decisões da escola e Pouca ou nenhuma participação dos alunos nas
maior satisfação em relação à metodologia dos decisões da escola, insatisfação em relação à
professores. estrutura física e à gestão.

Ambiente de trabalho agradável onde há respeito, Ambiente de trabalho desagradável, não há

colaboração e onde todos cumprem suas funções colaboração e onde os funcionários não mantêm
tendo em vista o bom andamento da escola. um bom relacionamento entre si.

Pouca ou nenhuma participação da comunidade.

Maior participação da comunidade e da família nas
Participação da família apenas quando solicitada
decisões e no dia a dia da escola.
pela escola.

Quadro 1 – Quadro Comparativo entre a escola democrática e a escola não democrática

Observou-se que as escolas não democráticas tentam mascarar a realidade dos problemas cotidianos
encontrados nas instituições e agem, muitas vezes, de forma errônea, mesmo tendo a consciência de que os
trabalhos devem ser realizados de outras formas, mas buscam conduzir a educação como algo que tem que
acontecer por acontecer, não compreendendo que o processo de ensino aprendizagem é, também, uma troca
de experiências, comprometendo, dessa forma, a educação. Por outro lado, a escola democrática possui várias
características que apontam para o êxito educacional. Uma dessas características (louvável) é a participação,
tanto dos alunos como da comunidade como um todo. É preciso atentar-se, porém, que essa definição de
escola não é um molde perfeito, mas sim uma proposta que reúne estratégias para melhor conduzir o processo
educacional e formativo do cidadão.
É preocupante essa diferenciação, pois sabemos que há instituições que atuam de acordo com o formato da
escola não democrática, logo é urgente que se tomem medidas de transformação dessa realidade, para que a

12
educação possa dar passos mais largos, principalmente tendo gestão e comunidade mais comprometidas com
uma educação de qualidade.

Integração escola e comunidade: uma realidade possível

Bem se sabe que quando se trata da integração da escola com
comunidade para a melhoria da educação, muitos têm essa ideia como
algo utópico e difícil de se concretizar na prática, isso se dá a partir do
cenário educacional que conhecemos, onde essa colaboração mútua de
fato não ocorre ou pelo menos não como deveria acontecer mediante os
anseios que surgem a partir dos processos educacionais.
A palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer que não
possa vir a existir. Na medida em que não existe, mas ao mesmo tempo
se coloca como algo de valor, algo desejável do ponto de vista da solução
dos problemas da escola, a tarefa deve consistir, inicialmente, em tomar
consciência das condições concretas, ou das contradições concretas, que
apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da escola (PARO, 2000,
p. 9).
Deve-se ter a consciência de que existe a possibilidade de haver uma interação entre a escola e a comunidade,
tendo como principal objetivo a eficácia da educação escolar e tudo que norteie seus trabalhos, bem como suas
consequências para o meio comunitário e social. Esse conhecimento a cerca de tais possibilidades deve,
porém, buscar saber quais as questões mais pertinentes, visando essa integração, pois do contrário, pode
ocorrer uma cobrança da escola para com a comunidade e vice-versa, obtendo-se, assim, uma relação de
conflito mascarada de democracia e participação, afirma Ângelo Dalmás (1994, p. 22) “Vivenciar a participação
envolve riscos e conflitos, num verdadeiro desafio aos que lutam por um constante envolvimento dos membros
da comunidade educativa no processo participativo”.
O ato de educar por si próprio é um desafio constante que deve ser enfrentado mediante os objetivos que a
educação propõe. Administrar uma instituição educativa torna-se uma tarefa ainda mais exigente, pois abrange
as várias dimensões do espaço interno e externo da escola. Este último, por sua vez, tem caráter mais exigente,
afinal é difícil propiciar meios adequados para que possa ocorrer a relação mais íntima entre comunidade e
escola, logo a gestão escolar deve ser a principal mediadora tendo em vista estas perspectivas, buscando,
através de suas incumbências e autonomia os meios pelos quais essa inter-relação se dê de fato. A gestão
escolar só poderá conseguir uma efetiva participação da comunidade e, consequentemente, sua colaboração
se ela trabalhar nos moldes democráticos que a administração da escola deve assumir “(...) a interdependência
escola-sociedade tem como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade – cidadãos (...)”
(BRASIL, 1998 apud BEZERRA et al, 2010, p. 282), ou seja, só há realmente a integração da comunidade com
a escola se houver uma gestão democrática.
O processo de gestão democrática das instituições de
ensino representa um importante instrumento de
consolidação de democracia na sociedade, considerando
que a escola e a sociedade estão dialeticamente
constituídas. Promover a democratização da gestão
escolar significa estabelece novas relações entre a escola
e o contexto social no qual está inserida. Repensar a
teoria e a prática da gestão educacional no sentido de
eliminar os controles formais e incentivar a autonomia das
unidades da educação constitue-se em instrumentos de
construção de uma nova cidadania. Assim, a
democratização institucional torna-se um caminho para
que a prática pedagógica torne-se efetivamente prática
social e possa contribuir para o fortalecimento do
processo democrático mais amplo (GARBIN e ALMEIDA,
2007, p. 3).
Temos a percepção de que a partir do momento em que
a gestão educacional faz-se democrática, a possibilidade
de melhoramento social torna-se algo mais concreto, pois
se pensará a prática pedagógica de uma forma mais ampla e não somente essa prática, mas tudo que possa
vir a acrescentar de forma positiva à educação, gerando uma maior preocupação com o meio externo da
unidade escolar, garantindo que a comunidade tenha vez e voz nas ações realizadas durante o
desenvolvimento das atividades educacionais, dentre outras. “O exercício democrático vive de uma ação
coletiva; a cultura democrática cria-se com a própria democracia” (ibidem, p. 4). Ressaltamos mais uma vez

13
que a administração escolar tem primordial colaboração em relação à busca da relação e integração da
comunidade com a escola.
Só a partir de uma real interação da escola com a comunidade se conseguirá trabalhar em meio às
transformações sociais contínuas, outro fator que influi na educação e que se inter-relaciona diretamente com
o meio comunitário, principalmente tendo em vista os efeitos da globalização. “No interior de nossa própria
cultura, sem sair de nossa própria cidade, nem de nosso próprio bairro, um belo dia observamos nosso ambiente
e nos damos conta de que tudo mudou (...)” (ESTEVES 2004, apud SOUZA, 2009, p. 5). Dessa forma, faz-se
necessário que se tenha plena consciência da importância de se haver a relação de reciprocidade positiva da
comunidade com a escola. Não há, portanto, uma receita pronta que discrimine os passos a serem seguidos
para que se alcance a integração do espaço escolar com o espaço comunitário, o que se pode evidenciar são
alternativas possíveis que possam promover essa interação, principalmente quando os trabalhos são guiados
por uma gestão essencialmente democrática que agregue em si os valores e práticas do agir democrático,
direcionando-os para o âmbito escolar na expectativa da relação colaborativa com a comunidade. De fato, a
questão da gestão democrática não se torna algo fácil de colocar em vigor nas unidades educacionais e,
principalmente atrair a comunidade para a escola por meio desse tipo de gestão, porém é de bom tom ressaltar
que isso não é algo impossível e que, todas as possibilidades que levem à progressão da educação devem ser
levadas em consideração e tentadas sem exitar. (...) alguns princípios da organização do trabalho pedagógico
e da gestão escolar ancorados numa perspectiva democrática são sustentados a partir: da autonomia das
escolas e da comunidade educativa, envolvimento da comunidade escolar no processo escolar, formação
continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar, avaliações
compartilhadas e relações assentadas na busca de objetivos comuns (LIBÂNIO, 2004 apud GARBIN e
ALMEIDA, 2007, p. 7).
Nota-se que há nortes que nos direcionam à efetivação dessa inter-relação da escola com a comunidade e que,
a partir daí poderão ser avistados novos horizontes que visem a inteira colaboração comunitária no âmbito
escolar a partir de uma gestão que seja de caráter democrático e busque constantemente a evolução da
educação, trabalhando em conjunto com todos os interessados nos efeitos e resultados dos processos
educativos, especialmente a comunidade. As instituições escolares devem, também, buscar aproximar-se da
realidade comunitária, pois muitas vezes espera-se apenas que a comunidade busque participar, quando não
há um estímulo à essa participação, ressalta NOGUEIRA (apud DIDONÊ, 2013, p. 11) “A escola deve se
misturar e se contaminar com o bem e o mal das comunidades”. Com essa postura, a escola começa a adquirir
a cara do espaço comunitário e como consequência, a comunidade se sentirá mais incentivada a estarem mais
presente e atuante na escola. Uma estratégia que a gestão democrática pode utilizar para tornar a integração
da escola com a comunidade uma realidade possível seria promover formações para os interessados em atuar
nas mais diferentes funções da escola, desde a atuação nos Conselhos Escolares até o mais simples
voluntariado, dessa maneira a comunidade, além de interessar-se mais pela escola, estaria capacitada para
agir dentro do espaço escolar, colaborando e transformando-o de forma positiva e começando a acabar com
as barreiras que possam haver entre escola e comunidade e que não devem existir para que se assegure uma
educação de qualidade e que, impulsionada pela gestão democrática, seja promotora da cidadania.

14
 Disciplina: Lped 32 – Gestão dos Processos Educativos
Professor: Felype Abreu

Motivação do Aluno no Processo Ensino-Aprendizagem

A motivação humana é observada desde tenra idade, sob diferentes

formas. O bebê que busca a satisfação de sua fome, somada ao
aconchego de um colo quente e acolhedor, demonstra, ao sugar o
peito ou uma mamadeira, possuir motivação de sobra, através de
seu instinto e da fisiologia que lhe cobra a nutrição e os afetos,
expressos pelo choro, por vezes intensos e fortes, e os movimentos
mais bruscos de braços e pernas. Em outra época, cujo
desenvolvimento permite certa independência de movimentos de
locomoção e manipulação de objetos, vê-se outras possibilidades
inerentes ao tipo de motivação na criança. No brincar, especial
circunstância do cotidiano infantil, encontra-se rica fonte de
informações acerca de seu mundo interno: suas emoções e
pensamentos. Conforme Bzuneck (2000, p. 9) “a motivação, ou o
motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a
faz mudar de curso”. A motivação pode ser entendida como um
processo e, como tal, é aquilo que suscita ou incita uma conduta,
que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade
para um dado sentido (BALANCHO e COELHO, 1996). Neste
caminho, NOT (1993) afirma que “toda atividade requer um
dinamismo, uma dinâmica, que se define por dois conceitos: o de
energia e de direção”. No campo da psicologia esse dinamismo tem sua origem nas motivações que os sujeitos
podem ter. Portanto, observa-se a forte presença de motivação por meio de determinada atividade, presente
em uma criança de tenra idade, aos dois anos, por exemplo. Acompanhando o crescimento da criança, nota-
se novo momento de se construir a motivação. Uma forma de exemplificar este processo na psicologia infantil
ocorre por meio da análise das às competências adquiridas. Tornar-se competente em seu meio social, leva a
criança à motivação. Uma habilidade motora específica nos esportes pode ser desenvolvida e este fator é capaz
de acionar o desejo de se empreender tal atividade com determinado empenho. O reforço externo, relativo à
performance das habilidades adquiridas vindo dos pais e conhecidos, possibilita o incentivo a motivação. Se a
performance for percebida pela criança, ao adquirir um aperfeiçoamento, então, poderá levá-la a uma boa
autoestima, e também à motivação intrínseca ou interna. Por outro lado, a criança que pouco percebe as suas
competências, necessita de maior estímulo externo, possui baixa autoestima e demonstra-se ansiosa, e ainda,
enxerga pouca perspectiva de melhora em suas habilidades. As pessoas podem perder a motivação, quando
as necessidades básicas não são satisfeitas, desde fisiológicas até as do ego. Para Maslow (apud HERSEY e
BLANCHARD, 1986) o comportamento é ditado por motivos diversos, resultantes de necessidades de caráter
biológico, psicológico e social, hierarquizados como uma pirâmide.

15
 Hierarquia das Necessidades de Maslow
Na base da pirâmide, encontram-se as necessidades fisiológicas, como moradia, alimento, roupa. Tendem a
ser mais intensas, enquanto não forem satisfeitas; são as necessidades básicas para a subsistência. À medida
que essas necessidades são satisfeitas, a motivação direciona-se para outra necessidade e passa a dominar
o comportamento da pessoa. Assim o é para todos os níveis da pirâmide. A seguir, vem à necessidade de
segurança. Esta é essencialmente, a necessidade de estar livre do medo, de perigo físico e da privação das
necessidades fisiológicas básicas, pensa no futuro. Dito de outro modo é a necessidade de autopreservação.
Satisfeitas as necessidades fisiológicas e de segurança, surge a social ou de participação. Como o homem é
um ser social, precisa ter um grupo de convívio em que é aceito e desempenha um papel. Porém, esse papel
não é qualquer um, surge então à necessidade de estima, tanto a autoestima como o reconhecimento pelos
outros. A satisfação dessa necessidade produz sentimentos de confiança em si mesmo, de prestígio, de poder,
de controle. Quando não satisfeita pode produzir comportamento destrutivo ou imaturo para chamar atenção.
O indivíduo pode se tornar rebelde, pode negligenciar seu trabalho ou discutir com os companheiros.
Finalmente, vem à necessidade de auto realização que é essencialmente o sentimento de maximizar seu
próprio potencial, seja qual for. Um músico precisa tocar música, um poeta precisa escrever, um jogador de
futebol precisa jogar. A maneira como se expressa pode mudar no decorrer da vida. Um atleta que deixa de sê-
lo e deseja ser técnico, por exemplo. É importante notar que essa pirâmide não se aplica universalmente, mas
pode ser empregada em muitos casos. Outra questão é a de que as necessidades não precisam ser satisfeitas
totalmente antes de surgir outro nível de satisfação. O que ocorre é que há áreas de contato entre elas. A
pirâmide tem como característica importante a visão de um indivíduo contemplado em seu todo, daí a
importância de sua aplicabilidade na escola. Uma criança cujos sentimentos de segurança e senso de pertencer
estão ameaçados por divórcio pode ter pouco interesse em aprender a dividir frações (WOOLFOLK, 2000).

A MOTIVAÇÃO E O ALUNO
Segundo Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 20) “não se pode contar ainda com uma teoria geral compreensiva
nem da motivação humana nem mesmo da motivação do aluno”. O tema motivação ligado à aprendizagem
está sempre em evidência nos ambientes escolares, impelindo professores a se superar ou fazendo-os recuar,
chegando à desistência nos casos mais complexos. Porém, ela tem um papel muito importante nos resultados
que os professores e alunos almejam. Hoje já se sabe que a motivação é algo visceral, um sentimento, ou se
tem ou não se tem. Isso não quer dizer que não se possa fazer nada para que as pessoas consigam vivenciá-
la. Conforme Bzuneck (2000, p. 10) “toda pessoa dispõe de certos recursos pessoais, que são tempo, energia,
talentos, conhecimentos e habilidades, que poderão ser investidos numa certa atividade”. Os mesmos autores
afirmam ainda que “na vida humana existe uma infinidade de áreas diferentes e o assunto da motivação deve
contemplar suas especificidades” (BZUNECK, 2000, p. 10). Cabe, aqui, fazer uma diferenciação entre interesse
e motivação. As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma
possua a força suficiente para conduzir à ação, a qual exige esforço de um motivo determinante da nossa

16
vontade. O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que deseja. O motivo, porém, se tem energia
suficiente, vence as resistências que dificultam a execução do ato.
Quando se considera o contexto específico de sala de aula, as atividades do aluno, para
cuja execução e persistência deve estar motivado, têm características peculiares que as
diferenciam de outras atividades humanas igualmente dependentes de motivação, como
esporte, lazer, brinquedo, ou trabalho profissional (BZUNECK, 2000, p. 10).
Quantas vezes o professor prepara uma atividade que ele achou que prenderia a atenção de seus alunos, que
os levaria adiante, que os faria buscar as informações que eram necessárias, porém, ao executá-la, não
conseguiu o envolvimento que esperava deles.
A motivação do aluno, portanto, está relacionada com trabalho mental situado no contexto específico das salas
de aula. Surge daí a conclusão de que seu estudo não pode restringir-se à aplicação direta
dos princípios gerais da motivação humana, mas deve contemplar e integrar os
componentes próprios de seu contexto (BROPHY, 1983 apud Bzuneck 2000, p. 11)
Nem sempre os alunos percebem o valor dos trabalhos escolares, pois, muitas vezes,
não conseguem compreender a relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração
de valor para a sua vida. O que faz com que eles não se envolvam no trabalho. Para Burochovitch & Bzuneck
(2004, p. 13) “a motivação tornou-se um problema de ponta em educação, pela simples constatação de que,
em paridade de outras condições, sua ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas
tarefas de aprendizagem”. E, ainda, “à medida que as crianças sobem de série, cai o interesse e facilmente se
instalam dúvidas quanto à capacidade de aprender certas matérias” (BUROCHOVITCH & BZUNECK 2004, p.
15). Quanto mais avançada as séries, os problemas tendem a ser mais complexos e profundos, por terem
raízes naqueles que se originaram nas séries iniciais e por sofrerem influência das novas exigências dos
diferentes tipos de disciplinas, aliadas às características evolutivas do aluno (BUROCHOVITCH & BZUNECK,
2004, p.15). Do ponto de vista humanístico, motivar os alunos significa encorajar seus recursos interiores, seu
senso de competência, de autoestima, de autonomia e de auto realização. Na motivação aqui vista,
competência não é atributo de quem faz bem feito, mas sim de quem consegue despertar-nos outros a vontade
de fazer bem feito. Competência relaciona a habilidade técnica (melhor maneira de fazer o seu trabalho) e a
habilidade comportamental. Para Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 17) “níveis excessivamente elevados de
motivação rapidamente acarretam fadiga”. Complementa ainda que “em termos quantitativos, a motivação ideal
no contexto das tarefas escolares não pode ser fraca, mas também não deve ser absolutamente a mais alta”
(2004, p. 18).

CONCEITUANDO AS MOTIVAÇÕES INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA

O segredo motivacional do aprendizado escolar está em conseguir conciliar o desenvolvimento da motivação
intrínseca da criança (pela autopercepção dos avanços obtidos e o processo necessário), segundo
Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 37) “a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada
atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de
satisfação”, com o apoio da motivação extrínseca ou externa (avaliação dos adultos, informações a respeito,
elogios verdadeiros, etc.).
A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo
externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de
reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para
demonstrar competências ou habilidades [...] diversos autores consideram as experiências
de aprendizagem propiciadas pela escola como sendo extrinsecamente motivadas, levando
alguns alunos que evadem ou concluem seus cursos a se sentirem aliviados por estarem livres da manipulação
dos professores e livros (Burochovitch & Bzuneck, 2004, p. 45-46).
Os professores que confiam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas
específicas de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e
consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de sala de aula o controle é
a principal característica.
Salisbury-Glennon & Stevens consideram que por desconhecimento, muitas vezes os
professores são levados a acreditar que controlar a motivação de seus alunos através de
recompensas ou pressões externas é sua única possibilidade de intervenção, pois, de acordo
com o senso comum, a motivação ‘é algo que vem de dentro’ podendo ser modificada apenas
pelo próprio indivíduo (1999 apud Burochovitch & Bzuneck, 2004, p. 49).

A motivação deve receber especial atenção e ser mais considerada pelas pessoas que mantêm contato com
as crianças, realçando a importância desta esfera em seu desenvolvimento. A motivação é energia para a
aprendizagem, o convívio social, os afetos, o exercício das capacidades gerais do cérebro, da superação, da
participação, da conquista, da defesa, entre outros. Pais, educadores e especialistas que lidam com as crianças
podem levar em conta a construção motivacional na infância, antevendo as suas decorrências futuras, tais

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como a autopercepção e o hábito de desenvolver a motivação intrínseca, reduzindo a necessidade de buscar
motivação extrínseca para a realização de alguma tarefa. Para Burochovitch & Bzuneck (2004, p. 37) a
motivação intrínseca proporciona a sensibilidade no aluno de que “a participação na tarefa é a principal
recompensa, não sendo necessárias pressões externas, internas ou prêmios por seu cumprimento”. Este tipo
de desenvolvimento requer acompanhamento, contato e participação. Os afetos devem estar presentes, uma
vez que são fonte fundamental de motivação, além das informações que se fazem presentes em cada situação.
Boa dose de paciência e vontade complementam o arsenal de instrumentos necessários ao adulto para que
colabore quanto ao desenvolvimento motivacional da criança. A motivação intrínseca do aluno não resulta de
treino ou de instrução, mas pode ser influenciada principalmente pelas ações do professor. Embora não se
desconsiderem as crenças, conhecimentos, expectativas e hábitos que os estudantes trazem para a escola, a
respeito da aprendizagem e da motivação, o contexto instrucional imediato, ou seja, a sala de aula torna-se
fonte de influência para o seu nível de envolvimento Os professores facilitadores da autonomia de seus alunos
nutrem suas necessidades psicológicas básicas de autodeterminação, de competência e de segurança. Para
que isso ocorra, eles oferecem oportunidade de escolhas e de feedback significativos, reconhecem e apoiam
os interesses dos alunos, fortalecem sua auto regulação autônoma e buscam alternativas para levá-los a
valorizar a educação, em suma, tornam o ambiente de sala de aula principalmente informativo. De que maneira
os adultos compreendem a motivação na infância? Que tipo de acompanhamento é oferecido à criança, visando
o seu desenvolvimento global e, particularmente o desenvolvimento da motivação? Que respostas relacionadas
à motivação podem ser esperadas de um adulto que pouco desenvolveu a sua capacidade motivacional
intrínseca na infância? Ao compreender aspectos da motivação neste período da vida, facilita ao adulto o
entendimento sobre que tipo de ajuda poderá oferecer à criança, desde que haja um compromisso nesta
relação. A sua presença é fundamental. A criança se sente motivada a executar muitas tarefas em virtude do
reconhecimento e impressões daqueles com quem convive, na tentativa de demonstrar a sua evolução e as
conquistas que realiza. Os bons motivos serão sempre a chave para o desenvolvimento natural da criança,
além de gerar harmonia entre os elementos internos e externos, parte de nossa própria natureza humana. A
motivação intrínseca é compreendida como sendo uma propensão inata e natural dos seres humanos para
envolver o interesse individual e exercitar suas capacidades, buscando e alcançando desafios ótimos
(BUROCHOVITCH & BZUNECK , 2004, p. 39). A motivação infantil tem lugar de destaque no desenvolvimento
de nossa espécie. Não é algo que deva ser fonte de preocupação posterior. É no aqui e agora que as coisas
acontecem. Esta oportunidade pode passar, e então, criar dificuldades em outro momento. Colaborar já é
motivo de boa qualidade no convívio atual e especial preparação para o futuro

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 Disciplina: Lped 32 – Gestão dos Processos Educativos
Professor: Felype Abreu

AFINAL, QUEM MANDA AQUI? Poder e liderança na sala de aula

Certa vez num curso que eu estava ministrando, fizemos uma tempestade
de ideias a partir da questão: quais as causas das dificuldades de ensinar
hoje em dia? Após vários refinamentos de respostas e alinhamentos de
percepções, uma resposta, dentre as cinco finalistas me chamou a
atenção em especial: o professor perdeu o poder na sala de aula. Acredito
que essa questão suscita uma ampla discussão a respeito do poder e da
liderança do professor. O ponto de partida para uma reflexão sobre o tema
é a análise do conceito de poder. A literatura sobre o assunto nos
apresenta uma infinidade de definições. Observamos que a maioria dos cientistas sociais concorda que poder
é a capacidade de um agente de produzir determinados efeitos, sendo uma decorrência da relação social entre
indivíduos, grupos ou organizações onde uma das partes controla a outra. O questionamento que cabe ser feito
aqui é: como podemos contextualizar o conceito de poder na sala de aula? Uma primeira pista é definirmos que
efeito queremos produzir nesse espaço. Pura obediência? Ação participativa? Postura crítica? Após clarear o
efeito, temos que analisar a natureza da relação social que pode ativar o efeito que queremos. Parece-nos que
diferentes relações tendem a provocar diferentes resultados. A pura obediência é geralmente ligada a uma
relação vertical e autoritária, na qual predomina a ação de determinar, cobrar e punir. Para obter a ação
participativa como resultado, precisamos garantir acima de tudo uma relação democrática, na qual se destaque
a garantia do posicionamento e a defesa da opinião da maioria, assim como o cuidado para que não se instale
o protesto tirano da minoria. Uma postura crítica tem como principal
contexto gerador, uma relação horizontal, que se caracteriza pelo livre
direito à expressão de opinião. A necessidade de controle é outro
aspecto do conceito de poder que precisa ser clareado e alinhado
entre professores e alunos. O controle de que falamos na sala de aula,
é sinônimo de gestão. O professor é o responsável pelo resultado final
do processo, logo, deve ser o gestor da sala de aula. Mesmo numa
ação participativa, a gestão docente é o que garante a boa condução
do processo. Podemos construir, aqui, algumas hipóteses. A primeira
é a de que o exercício do poder na sala de aula precisa ser precedido
de uma clara consciência por parte do professor a respeito do efeito que pretende obter. A segunda é que esse
efeito precisa se alinhar ao tipo de relação que será estabelecida entre ele e os alunos. A terceira hipótese que
coloco é que o professor precisa definir e alinhar junto aos alunos as formas de controle que serão utilizadas,
sob pena de ter que impor ações não validadas e, consequentemente, não efetivadas pelos discentes. A
construção dessas hipóteses baseia-se na observação direta, feita ao longo dos últimos dez anos de contato
intenso com professores do Ensino Fundamental e Médio através de cursos, oficinas e consultorias
desenvolvidos em dezenas de cidades do Brasil. Parece-nos que o professor, em síntese, exerce um poder
aleatório e circunstancial, sem a consciência dos efeitos e das contradições conceituais desse exercício. É
lógico que tal fato não é isolado, nem tão pouco desconectado do contexto sócio-econômico-político no qual o
professor “foi inserido” nos últimos quarenta anos, mas esse não é o foco da nossa abordagem nesse momento.
Outro elemento que nos chama a atenção está ligado ao tipo de poder que o professor utiliza em sala de aula.
Galbraith classifica o poder em três tipos: condigno, compensatório e condicionado. Essa classificação segue
a cronologia do surgimento dos instrumentos operacionais do poder. O instrumento
operacional é o que torna possível o exercício do poder. Segundo Golbraith, o poder
condigno é o poder mais antigo que o homem conhece. O instrumento operacional
que lhe dá vida é a possibilidade de punição. Sem essa condição, não é possível
exerce-lo. Tendemos a obedecer alguém que tem o poder de nos punir, no entanto
o poder condigno termina junto com a possibilidade de punição. O poder
condicionado, segundo o autor, ganhou força com a consolidação do modo de
produção capitalista. É um poder que se consolidou com a força do dinheiro. O
instrumento operacional do poder compensatório é a possibilidade de realizar o

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 desejo do outro. Uma vez que possamos propor uma troca (do tipo: você faz o que
mando e eu realizo o seu desejo – dando-lhe dinheiro, por exemplo), que satisfaça
a necessidade do outro, podemos exercer poder sobre ele. O poder compensatório
se alimenta do patrimônio e da influência política. O terceiro tipo de poder é o
condicionado, que se fortaleceu com o avanço do conhecimento. O instrumento
operacional do poder condicionado é a intervenção na crença do outro. É o poder
da mídia e das religiões. Esse poder se alimenta de conhecimento e de habilidade
de influência. É o mais complexo de se exercer, pois nos exige habilidade de
argumentação e de influência. Pude observar ao longo desses últimos dez anos
que o professor insiste no uso de um tipo de poder cujo instrumento operacional já
se extinguiu. Falo, por exemplo, de ameaças absurdas, que jamais se concretizam ou punições que o professor
não tem o poder de realizar. Eis a tentativa de usar um poder (condigno) na ausência de seu instrumento
operacional. Outro comportamento bem frequente em minhas observações é o excesso de trocas, no afã de
satisfazer a necessidade dos alunos (Faça isso que eu libero mais cedo. Quem entregar o trabalho no dia ganha
um ponto extra, etc.). Esse comportamento frequente pode enfraquecer o instrumento operacional do poder
(compensatório) e deixar o professor prisioneiro da “barganha”. Com relação ao poder condicionado, tenho
assistido a inúmeras tentativas inócuas de professores tentando influenciar a crença dos alunos através de
discursos enfadonhos, o que descaracteriza completamente o exercício desse tipo de poder. Em síntese, temos
observado um professor perdido no exercício do poder em sala de aula. A liderança pode ser definida como a
forma de exercício do poder. Os conceitos mais consagrados de liderança destacam três elementos essenciais:
influência, comunicação e objetivo. Liderança é a
capacidade de influenciar pessoas por meio da
comunicação, canalizando seus esforços para a
consecução de um objetivo. Não há liderança consciente,
sem a clara percepção do nosso poder de influenciar e do
nível de nossa habilidade de comunicar diretamente o que
queremos. Muito menos conseguimos liderar sem que os
objetivos sejam compartilhados entre líderes e liderados. A
compreensão do ato de liderar torna-se essencial para o
professor, a partir do momento em que seu principal papel
passa a ser o de promover aprendizagens significativas,
que só ocorrem através de uma conexão mental realizada
de forma não arbitrária. É o aluno quem cria significado, a partir da construção de um sentido psicológico
atribuído ao conteúdo, que cada vez mais precisa ser negociado ao invés de simplesmente apresentado. Diante
disso, parece-nos que a pergunta do título ressoa com mais sentido: afinal, quem manda na sala de aula?
Referências Bibliográficas: GALBRAITH, J. K. Anatomia do poder. 4. ed. São Paulo: Pioneira, 1999. FURLANI, Lúcia Maria
Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 3. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

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 Disciplina: Lped 32 – Gestão dos Processos Educativos
Professor: Felype Abreu

CRIANÇAS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Muito discutida e ainda não totalmente resolvida é a questão do
encaminhamento de crianças com problemas escolares a
profissionais especializados em dificuldades de aprendizagem, os
psicopedagogos. Quer por haver diferentes profissionais com
múltiplas especialidades, quer pela dificuldade da escola em avaliar a
quem encaminhar cada caso, o que se vê é que existe certa dúvida
nessas conduções, o que em nada beneficia a criança e a sua família.
Apesar de toda controvérsia quando o assunto se refere às
dificuldades de aprendizagem de nossas crianças, a prática nos
aponta para dois fatos inegáveis: esses problemas devem-se a diferentes fatores isolados ou associados entre
si, e somente a avaliação e a intervenção precoce das dificuldades, pode levar ao sucesso na aprendizagem
escolar. O papel da escola nesse em muitos outros sentidos na vida das crianças, ultrapassa o âmbito pessoal
e se reflete no crescimento da sociedade como um todo. Escola, família e sociedade são responsáveis não só
pela transmissão de conhecimentos, valores, cultura e, mas também pela formação da personalidade social
dos indivíduos. As dificuldades e os transtornos de aprendizagem que se apresentam na infância tem sempre
forte impacto sobre a vida da criança, de sua família e sobre o seu entorno, pelos prejuízos que acarretam em
todas as áreas do desenvolvimento pessoal, assim como de sua aceitação e participação social. A
Aprendizagem é um processo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta por uma mudança de
comportamento relativamente permanente. Segundo Silvia Ciasca, a Dificuldade de Aprendizagem é
compreendida como uma “forma peculiar e complexa de comportamentos que não se deve necessariamente a
fatores orgânicos e que são por isso, mais facilmente removíveis”. Ela ocorre em razão da presença de
situações negativas de interação social. Caracteriza-se fundamentalmente pela presença de dificuldades no
aprender, maiores do que as naturalmente esperadas para a maioria das crianças e por seus pares de turma e
é em boa parte das vezes, resistente ao esforço pessoal e ao de seus professores, gerando um aproveitamento
pedagógico insuficiente e autoestima negativa. Essa dificuldade é relacionada a questões psicopedagógicas
e/ou socioculturais, ou seja, não é centrada exclusivamente no aluno e somente pode ser diagnosticada em
crianças cujos déficits na aprendizagem não se devam a problemas
cognitivos. A dificuldade de aprendizagem, DA, não tem causa única
que a determine, mas há uma conjugação de fatores que agem frente a
uma predisposição momentânea da criança. Alguns estudiosos
enfatizam os aspectos afetivos, outros preferem apontar os aspectos
perceptivos, muitos justificam esse quadro alegando existir uma
imaturidade funcional do sistema nervoso. Ainda há os que sustentam
que essas crianças apresentam atrasos no desempenho escolar por
fatores como a falta de interesse, perturbação emocional ou
inadequação metodológica.
De modo mais pontual, acredita-se que as dificuldades de aprendizagem surgem, por exemplo, a partir de:
- Mudanças repentinas de escola, de cidade, de separações;
- Problemas sócios culturais e emocionais;
- Desorganização na rotina familiar, excesso de atividades extracurriculares, pais muito ou pouco exigentes;
- Envolvimento com drogas, separações;
- Efeitos colaterais de medicações que causam hiperatividade ou sonolência, diminuindo a atenção da criança;
- encontramos assim crianças com baixo rendimento em decorrência de fatores isolados ou em interação.

21
 Pode ser percebida pela professora e diagnosticada por profissionais
especializados já na pré-escola. Pode ser evitada tomando-se cuidado em
respeitar o nível cognitivo da criança e permitindo que esta possa interagir
com o conhecimento: observar, compreender, classificar, analisar, etc. O
diagnóstico e a intervenção das dificuldades de
aprendizagem envolvem interdisciplinaridade em pelo menos três áreas:
neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a eliminação de
fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do problema.
Alguns sintomas podem ajudar os profissionais da escola a perceberem os
sinais da Dificuldade de Aprendizagem, a partir da pré-escola e durante todo
trajeto escolar da criança:
- Persistentes problemas na área da Linguagem: de articulação, aquisição lenta de vocabulário, restrito
interesse em ouvir histórias, dificuldade em seguir instruções orais, soletração empobrecida, dificuldade em
argumentar, problemas em redigir e resumir, etc.;
- Problemas com a Memória: dificuldades na aprendizagem de
números, dos dias da semana, em recordar fatos, em adquirir
novas habilidades, em recordar conceitos, na memória imediata e
de longo tempo, etc;
- Atenção: dificuldade em concentrar-se em algo que não seja de
seu interesse pessoal, de planejar, de autocontrole, impulsividade, atenção inconstante, etc.;
- Problemas com a Motricidade: problemas na aquisição de comportamentos de autonomia (ex. amarrar os
cordões do tênis); relutância para desenhar; problemas grafo-motores da escrita (forma da letra, pressão do
traço, etc.); escrita ilegível, lenta ou inconsistente; relutância em escrever;
- Lentidão na aquisição das noções de espaço e tempo, domínio pobre de conceitos abstratos; dificuldade na
planificação de tarefas; dificuldades na realização de tarefas acadêmicas, provas, etc; dificuldade de aquisição
de novas aprendizagens cognitivas; problemas sociais.
TRANSTORNO OU DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
DIS + TURBARE = alteração violenta da ordem natural da aprendizagem
No Transtorno de aprendizagem, há a presença de uma disfunção neurológica, que pode envolver
imaturidade, lesões específicas do cérebro, fatores hereditários e ou disfunções químicas. Devido à forma
irregular que as habilidades mentais se desenvolvem, aparecem discrepâncias marcantes entre a capacidade
e a execução nas tarefas acadêmicas.
São características marcantes dos Distúrbios de Aprendizagem:
- início do comportamento ou atraso sempre na infância;
- o transtorno está sempre ligado à maturação biológica do sistema nervoso central;
- curso estável;
- as funções afetadas incluem geralmente a linguagem, habilidades viso-espaciais e/ou condições motora;
- há uma história familiar de transtornos similares e fatores genéticos têm importância na etiologia (conjunto de
possíveis causas) em muitos casos.
Segundo estimativas da Organização Psiquiátrica Americana, a
prevalência dos Transtornos da Aprendizagem, variam entre 2 a
10% na população, dependendo da natureza da averiguação e das
definições aplicadas e estes podem persistir até a idade adulta. Os
principais Transtornos de Aprendizagem são os de Leitura e Escrita,
de Cálculo, o Transtorno do Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade
e o Transtorno não Verbal de Aprendizagem. O diagnóstico desses
Transtornos deve ser realizado por profissionais especializados e

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experientes, em uma equipe multiprofissional que garanta também o planejamento e a intervenção objetivando
minimizar os efeitos de tais distúrbios sobre a vida da criança. Essa equipe deve ter necessariamente a
presença de um psicopedagogo, profissional habilitado em trabalhar com as questões da Aprendizagem e que
partirá de seus conhecimentos transdisciplinares, para trabalhar e promover o desenvolvimento de estratégias
cognitivas de aprendizagem, de estudo, as operações mentais para a realização das tarefas de cunho
pedagógico, aumentar a autoestima e a motivação intrínseca da criança, etc. É possível encontrarmos crianças
cujo rendimento escolar apresenta-se empobrecido frente aquele esperado por seus pais e professores e que
não apresentam transtornos de aprendizagem, porém o fraco desempenho na aprendizagem nunca deve ser
desconsiderado ou minimizado, pois representa o ponto de partida para o diagnóstico da dificuldade e do
transtorno no aprender. Se uma criança chama a atenção de seu professor pela problemática que apresenta
para aprender e se esta dificuldade não demonstrou ter ligação com a prática pedagógica usada, a avaliação
desse profissional deve necessariamente ser levada aos pais, no sentido de alertá-los a procurarem um trabalho
especializado na área da aprendizagem. O psicopedagogo tem formação multidisciplinar e informação
suficiente, para após avaliar a criança, a encaminhar para outra especialidade se assim for necessário. E, no
mínimo, no final da avaliação psicopedagógica, os pais já terão afastado a maior parte das possibilidades de
diagnósticos prováveis em dificuldades e transtornos de aprendizagem. Por Maria Irene Maluf (Especialista em
Psicopedagogia e em Educação Especial / Editora da revista Psicopedagogia da ABPp /Profª convidada do
Instituto Sedes Sapientiae / Coordenadora/SP do Curso de Especialização em Neuropedagogia do Instituto
SaberCultura - www.irenemaluf.com.br)

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 Disciplina: Lped 32 – Gestão dos Processos Educativos
Professor: Felype Abreu

A gestão escolar relativa ao processo docente educativo e o papel orientador do gestor

O conceito de Gestão Escolar, relativamente recente, é de extrema importância

para que se tenha uma escola que atenda às atuais exigências da vida social:
formar cidadãos e oferecer, ainda, a possibilidade de apreensão de
competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social.
Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a gestão escolar em
três áreas, que funcionam interligadas, de modo integrado ou
sistêmico: Gestão Pedagógica, (grifo meu) Gestão de Recursos Humanos e
Gestão Administrativa. (Dos Santos, 2006, p.130)
Toda a comunidade educativa na intencionalização (projetualização) da educação. No entanto, cabe ao gestor
escolar assegurar que a escola realize sua missão: ser um local de educação, entendida como elaboração do
conhecimento, aquisição de habilidades e formação de valores. O gestor deverá animar e articular a
comunidade educativa na execução do projeto educacional, incrementando a gestão participativa da ação
pedagógico-administrativa, conduzindo a gestão da escola em seus aspectos administrativos, econômicos,
jurídicos e sociais. O gestor é o articulados/mediador entre escola e comunidade. Ele deve incentivar a
participação, respeitando as pessoas e suas opiniões, no que chamamos de gestão democrática. O gestor
escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar todos os problemas da escola. O
caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores
e funcionários. O que se chama de gestão democrática onde todos os atores envolvidos no processo participam
das decisões. Uma vez tomada, trata-se as decisões coletivamente, participativamente, é preciso pô-las em
práticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada. Não se quer dizer com isso que o
sucesso da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma estrutura administrativa autocrática na
qual ele centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender o papel do gestor como líder
cooperativo, o de alguém que consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade
escolar e articular a adesão e a participação de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum.
O diretor não pode ater-se apenas às questões administrativas.
Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão de conjunto e uma atuação
que apreenda a escola em seus aspectos pedagógicos,
administrativos, financeiros e culturais. (Libâneo, 2005, p.332)
Considera-se a Gestão Pedagógica o lado mais importante e
significativo da gestão escolar. Cuida de gerir a área educativa
propriamente dita da escola e da educação escolar. Estabelece
objetivos, gerais e específicos, para o ensino. Define as linhas de
atuação de acordo com os objetivos e o perfil da comunidade e dos
alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos
curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas e dos objetivos e o cumprimento
das metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas
especificidades estão enunciadas no Regime Escolar e no Projeto Político-Pedagógico, também denominado
Proposta Pedagógica, da escola. Parte do Plano Escolar ou Plano Político-Pedagógico de Gestão Escolar
também inclui elementos da gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano
de aula, avaliação e treinamento da equipe escolar. O diretor é o grande articulador da Gestão Pedagógica e o
primeiro responsável pelo seu sucesso, auxiliado, nessa tarefa, pelos apoios pedagógicos. A prática tem
mostrado que o diretor é fundamental para dinamizar a construção coletiva do projeto, sua implantação e o
acompanhamento e verificação da realização prática do teoricamente proposto. Profissionais competentes,
líderes que tenham capacidade para coordenar esforços coletivos. (Hengemuhle, 2004, p.191)
Sua função envolve atividades de mobilização, de motivação e de coordenação. Dirigir uma escola implica
colocar em ação os elementos do processo organizacional (planejamento, organização, avaliação) de forma
integrada e articulada. Assim, o gestor é a figura que deve possuir e liderança, no clima de organização da

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escola que pressupõe a liberdade de decidir no processo educativo e não nos gabinetes burocráticos. (Borges,
2008, p.83)
O gestor escolar tem de se conscientizar de que ele, sozinho, não pode administrar todos os problemas da
escola. O caminho é a descentralização, isto é, o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais,
professores e funcionários. Isso, na maioria das vezes, decorre do fato de o gestor centralizar tudo, não
compartilhar as responsabilidades com os diversos atores da comunidade escolar. Na prática, entretanto, o que
se dá é a mera rotinização e burocratização das atividades no interior da escola, e que nada contribui para a
busca de maior eficiência na realização de seu fim educativo; (Paro, 2008, p.130)
O gestor escolar deve ser um líder pedagógico que apoia o estabelecimento das prioridades, avaliando,
participando na elaboração de programas de ensino e de programas de desenvolvimento e capacitação de
funcionários, incentivando a sua equipe a descobrir o que é necessário para dar um passo à frente, auxiliando
os profissionais a melhor compreender a realidade educacional em que atuam, cooperando na solução de
problemas pedagógicos, estimulando os docentes a debaterem em grupo, a refletirem sobre sua prática
pedagógica e a experimentarem novas possibilidades, bem como enfatizando os resultados alcançados pelos
alunos. No entanto abordaram-se vários aspectos referentes à função do gestor na escola pública, como o
caráter burocrático no qual se encontra tão envolvido, a parte burocrática à qual são condicionadas, faltando-
lhe, muitas vezes, tempo para cuidar da parte pedagógica, a colocação de sua função pedagógica em segundo
plano, as relações de poder que se estabelecem a sua importância como articulador pedagógico e mediador
entre a escola e os segmentos da comunidade escolar e local, bem como a importância do exercício da
liderança. Espera-se, demonstrar, como as funções mencionadas são essenciais ao gestor, caso a escola
queira democratizar a gestão da escola pública e avançar na melhoria da qualidade do ensino e,
consequentemente, na qualidade de vida dos educandos, tornando a sociedade mais humana e justa.
Observou-se que esse problema é tratado por muitos profissionais nos últimos cinco anos, além de estarmos
conscientes de algumas dificuldades que tem nossa escola referente ao planejamento pedagógico, e tomando
em conta que o pedagogo principal da escola é o gestor. Aonde a responsabilidade maior em conduzir todo
este processo está voltada para sua pessoa. Decidir aplicar dois instrumentos de medição (questionário), a
uma amostra de professores e de gestores com objetivo de medir as ações dos gestores em um determinado
número de escolas.
OS INSTRUMENTOS MEDIRAM CARACTERISTICAS E QUALIDADES, QUE SE IDENTIFIQUEM COM:
• EXPERIÉNCIAS PEDAGÓGICAS DO GESTOR E DE CADA
PROFESSOR.
• CONHECIMENTO DO GESTOR E DOS PROFESSORES
SOBRE O PAPEL DO GESTOR NA ESCOLA NO CAMPO DO
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO.
• NÍVEL DE CONSCIENTIZAÇÃO DOS PROFESSORES E DO
GESTOR COM RESULTADOS ÓTIMOS DE UM BOM
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO.
• NÍVEL DE PRIORIDADE QUE Os PROFESSORES DÃO AO
TRABALHO DO GESTOR NO PROCESSO PEDAGÓGICO.
• POLÍTICA DE PREPARAÇÃO PRÉVIA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PARA OS GESTORES.
As instituições de educação deveriam destinar recursos para uma política eficiente de preparação destinada
aos gestores com isso se evitariam transtornos que muitas vezes que gestores despreparados causam ao
sistema educacional. É desejável que os candidatos à eleição ao cargo de gestor tenham formação profissional
específica e competência técnica, incluindo liderança, capacidade de gestão e conhecimento de questões
pedagógico-didáticas. (Libâneo, 2005, p332)
Analise de resultado
Gestor: A maioria admite não ter recebido nenhum treinamento ou preparação para exercer a função de gestor.
Mostram-se opiniões que sua participação no planejamento pedagógico é importante mais que não precisa ser
um líder pedagógico e acredita não ser necessária a troca com os docentes de métodos e técnicas pedagógicas.
Além disso, afirma permitir a aplicação de novas técnicas e ideias no enriquecimento do processo ensino
aprendizagem, e fica disposto a fazer mudanças fundamentadas para melhorar o trabalho da escola, como por

25
em ordem questões administrativas, financeiras e principalmente pedagógicas. As contradições existentes são
inúmeras, isso mostra o seu despreparo para assumir um cargo de gestor escolar. Professores: Constatou- se
a grande preocupação dos professores em relação à questão pedagógica, mais especificamente ao
planejamento, se reconhece tempo é insuficientes segundo os professores para desenvolver um trabalho de
qualidade, relatam que há um distanciamento entre o gestor escolar e o planejamento pedagógico, alguns
professores relatam que nunca houve a participação do gestor escolar durante tal ação, os docentes acreditam
que o gestor deve exercer papel importante no planejamento pedagógico, ou seja, um líder pedagógico onde
professores e gestor devem reunir-se e trocarem ideias, métodos e técnicas pedagógicas e permitir sua
aplicação com o objetivo de obter resultados positivos no processo ensino aprendizagem e melhorar o trabalho
da escola em todas as suas dimensões. Seguem os resultados obtidos nas pesquisas no qual se pode observar
que existem paradoxos e contradições em relação ao papel do gestor e as questões pedagógicas que precisam
ser quebradas ousando construir um projeto de escola que reflete as (novas) utopias da educação, construindo
assim uma gestão democrática e participativa. Consideramos que todo gestor precisa de algum tipo de
preparação prévia antes de assumir o cargo de gestor antes mesmo que se cogite a possibilidade de se assumir
o cargo. Esta preparação deveria fazer parte das políticas educacionais da secretaria de educação ou de outra
entidade responsável em executar tal tarefa. É muito importante observar a divergência que há entre os
professores e gestor quanto ao trabalho docente e o planejamento pedagógico. É notável a afirmação do gestor
quando ele diz que não deve ser um líder pedagógico em contrapartida 100% dos docentes acreditam que o
gestor deve ser o líder natural da escola. Considerarmos que o papel do gestor é muito importante para o bom
funcionamento da escola. Portanto deve haver um processo de seleção muito sério na escolha dos gestores.
Para concluir deve-se frisar que o gestor escolar deve ser o principal pedagogo, e o maior responsável pelo
processo ensino aprendizagem, pois é a pedra angular do edifício educativo que o coletivo docente deve
construir dia a dia na escola.
Entendemos que a participação do gestor é fundamental em todas as áreas: administrativa, financeira
e principalmente pedagógica. O diretor é, sem dúvida, a "autoridade máxima na escola e o responsável
último por ela" (Paro 1995, p. 89)

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 Disciplina: Lped 32 – Gestão dos Processos Educativos
Professor: Felype Abreu

TRABALHO EM GRUPO
PROJETO-INTERVENÇÃO

Esses pressupostos fundamentam a metodologia adotada na construção da proposta de formação e nas várias
atividades que lhe serão propostas ao longo de sua formação. Inúmeras pesquisas sobre formação continuada
de professores já demonstraram a necessidade de que os espaços formativos, especialmente aqueles
destinados a profissionais que estão em serviço, tomem como ponto de partida a sua prática na escola. Essa
afirmação, todavia, embora pertinente, nem sempre foi compreendida adequadamente, levando muitas vezes
a formações de caráter extremamente pragmático, centradas no “como fazer”, ou limitadas às questões
imediatas do cotidiano escolar. Nessas perspectivas, a teoria é considerada supérflua e secundária, afirmando-
se a primazia da prática como lugar por excelência da formação de educadores. Embora não discordemos da
importância da prática, observamos, como nos lembra Vazquez (1977), que se a teoria em si não transforma o
mundo, pode contribuir para sua transformação, desde que assimilada por aqueles que vão fazer, com seus
atos reais, efetivos, essas transformações. O Projeto-intervenção, tal como o propomos, deve ser compreendido
e desenvolvido como ação conjunta, partilhada entre o diretor e o coletivo da escola. Logo, não se trata da
elaboração solitária de um projeto para, posteriormente, outros executarem. Trata-se, ao contrário, de um
projeto que desde sua proposição, passando pela elaboração e desenvolvimento, ocorre no e com o coletivo
da escola. Desse modo, podemos criar formas e modos de concretizar/vivenciar os princípios da gestão
democrática na escola não como intenção proclamada, mas como práxis criadora.
SABENDO UM POUCO MAIS SOBRE O PROJETO-INTERVENÇÃO...

O Projeto-intervenção, como o próprio título alude, fundamenta-se nos pressupostos da pesquisa-ação. Tem
como base a ideia de uma relação dialética entre pesquisa e ação, supondo ainda que a pesquisa deve ter
como função a transformação da realidade. No campo educacional, essa modalidade de pesquisa é bastante
enfatizada, devido à relevância de seu caráter pedagógico: os sujeitos, ao pesquisarem sua própria prática,
produzem novos conhecimentos e, ao fazê-lo, apropriam-se e ressignificam sua prática, produzindo novos
compromissos, de cunho crítico, com a realidade em que atuam. Nesse tipo de pesquisa, a prática é
compreendida como práxis. Tanto pesquisador como pesquisados estão diretamente envolvidos em uma
perspectiva de mudança.

De acordo com Thiollent (2005):

Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma
ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação
ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p. 16)

Ainda de acordo com o autor, o que qualifica uma pesquisa como sendo “pesquisa-ação” é a presença efetiva
de uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema proposto como alvo de intervenção.
Nesse tipo de pesquisa, os pesquisadores desempenham um papel ativo na resolução dos problemas
identificados, no acompanhamento e na avaliação das ações desenvolvidas para sua realização. Dois objetivos
são atribuídos à pesquisa-ação: a) objetivo prático: relacionado ao tipo de problema que a pesquisa pretende
resolver ou contribuir para sua resolução e b) objetivo de conhecimento: obter informações, aumentar o
conhecimento sobre determinado tipo de problemática. Em síntese, para Thiollent (2005, p. 18), a pesquisa-
ação se caracteriza:
a) por uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada;
b) desta interação resulta a ordem de problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas
sob forma de ação concreta;
c) o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de
diferentes naturezas encontradas nessa situação;
d) o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos em esclarecer os problemas da situação
observada;
e) há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a atividade intencional dos
atores da situação;
f) a pesquisa-ação não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo). Pretende-se aumentar o conhecimento
dos pesquisadores e o conhecimento, ou o ‘nível de consciência’, das pessoas e dos grupos considerados.

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Esses pressupostos da pesquisa-ação fundamentam o que aqui estamos designando como Projeto-
intervenção: uma pesquisa centrada na realidade da escola, envolvendo sua comunidade, com vistas a uma
transformação. Certamente que, na definição do problema, objeto de pesquisa e de intervenção, deverá ser
considerados fatores como uma boa delimitação do problema, o tempo para seu desenvolvimento, as pessoas
envolvidas e a contribuição para a comunidade escolar.
O que pode ser objeto do Projeto-intervenção?

Seguindo os pressupostos teórico-metodológicos e objetivos deste curso, seu Projeto-intervenção pode ter
como objeto:
a) a construção do Projeto Político-Pedagógico de sua escola, caso está ainda não o tenha elaborado;
b) a reelaboração do Projeto Político-Pedagógico de sua escola, caso está já o tenha;
c) uma problemática considerada relevante por sua comunidade escolar, estreitamente vinculada com o Projeto
Político-Pedagógico ou com o âmbito da gestão da escola Tomando, então, como referência os pressupostos
da pesquisa-ação, em especial considerando seu potencial transformador, sugerimos que a definição do que
será o objeto do Projeto-intervenção seja resultado de debates e acordo entre você e sua instituição escolar.
Essa “negociação” é importante, pois a exemplo da pesquisa-ação, também no Projeto-intervenção, procura-
se forjar uma experiência de pesquisa em que o pesquisador é também parte do universo pesquisado. É por
essa vinculação estreita entre teoria prática com a realidade cotidiana da escola e do seu trabalho como gestor
que esta sala denomina-se Projeto Vivencial. No Projeto-intervenção, a elaboração do projeto e o seu
desenvolvimento são processos simultâneos. Logo, não se faz um projeto para aplicá-lo depois; ao contrário, a
elaboração inicial do próprio projeto é aberta, ou seja, vai sendo modificada na medida em que a intervenção
vai ocorrendo. Do mesmo modo, seus resultados já são apropriados pela comunidade pesquisada no próprio
decorrer de seu desenvolvimento. Exemplificam bem este tipo de pesquisa muitos projetos de formação
continuada de professores, em que o objeto de formação já se constitui no próprio processo formativo, ou a
própria elaboração do Projeto Político Pedagógico, por exemplo, quando os diferentes momentos de seu
desenvolvimento já implicam ou promovem ações transformadoras.
ATIVIDADE PROPOSTA

Considerando que o objeto do Projeto-intervenção deve estar estreitamente vinculado ao Projeto Político-
Pedagógico da escola, sugerimos abaixo três situações orientadoras ao seu trabalho. Discuta com seus colegas
de grupo e escolha uma das opções abaixo, considerando aquela que melhor expressa à situação de sua
escola.
Lembre-se: o Projeto-intervenção deve ser elaborado em grupo. Por isso, é importante que o grupo discuta e
chegue a um acordo sobre o foco do mesmo. Priorize um foco que seja comum às escolas envolvidas.
Observação importante: o seu grupo deve escolher apenas uma das opções abaixo e realizá-la em todas
as suas etapas.
Opção 1: a escola já tem PPP
Tomando como referência o PPP de sua escola, elabore uma análise crítica do mesmo observando os
seguintes aspectos: a) como foi sua elaboração? Quem participou? Como está organizado? Que concepções
o orientam? Tem objetivos apresentados? Quais foram estes? Foi implementado? Como foi esse processo?
Que resultados foram obtidos a partir de sua implementação? Foi avaliado? Como? Identifique necessidades,
discuta com seus colegas e com o coletivo da escola apresentando uma proposição inicial para seu Projeto-
intervenção.
Opção 2: a escola ainda não tem PPP
Se sua escola não tem PPP, converse com seus colegas – equipe dirigente, professores, estudantes, famílias,
funcionários – coletando suas opiniões acerca da construção do mesmo, sua importância para a gestão da
escola. Como síntese dessas discussões, em consonância com a comunidade escolar, poderá ser apresentada
uma proposta de intervenção que vise à construção do PPP.
Opção 3: outra problemática, vinculada ao PPP ou à gestão da escola
Se o foco de seu estudo e de sua intervenção não for a elaboração ou reelaboração do PPP, você pode abordar
outra questão relacionada ao mesmo, ou à gestão da escola, considerada relevante pela comunidade escolar.
Nesse caso, converse com a comunidade escolar, discuta as problemáticas relevantes, definindo aquela que
será objeto de intervenção.

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