A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE INCLUSÃO

RESUMO: Este artigo investiga de que forma o coordenador

pedagógico tem contribuído com o processo de inclusão no
espaço escolar. Metodologicamente, fez-se pesquisa
bibliográfica e de campo, com entrevista direcionada a cinco
professores do ensino médio de uma escola pública estadual de
São Luís-MA. Os resultados mostraram que a atuação do
coordenador é imprescindível para a garantia do direito à
educação do estudante. No entanto, apesar dos avanços no
processo de inclusão desse segmento, temos ainda grandes
desafios para que a inclusão alcance a eliminação de todas as
formas de discriminação.
Palavras-chave: Inclusão. Coordenador Pedagógico. Sala de
Recursos Multifuncionais.

ABSTRACT: This article investigates how the pedagogical

coordinator has contributed to the inclusion process in the school
space. Methodologically, a bibliographical and field research was
conducted, with an interview directed to five high school teachers
from a state public school in São Luís-MA. The results showed
that the work of the coordinator is essential for guaranteeing the
student's right to education. However, despite the progress made
in the inclusion process of this segment, we still have major
challenges for inclusion to achieve the elimination of all forms of
discrimination.
Keywords: Inclusion. Pedagogical Coordinator. Multifunctional
Resource Rooms

1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que o coordenador pedagógico tem um importante papel de articulador e

integrador dos processos educativos que se constroem no interior da escola. Sua atuação e
seu trabalho podem contribuir de maneira significativa para que se realize na escola um
ambiente educativo que favoreça ao desenvolvimento da aprendizagem, na perspectiva de
uma educação inclusiva.
Portanto, o coordenador pedagógico, enquanto elemento fundamental na articulação
e coordenação dos processos educativos pode tanto contribuir para a materialização das
políticas educacionais de inclusão das pessoas com deficiência, assegurando-lhes a
permanência e o sucesso, como pode ainda contrapô-las através da omissão com esta causa.
2 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL

Entendemos que a educação se insere num ambiente crescentemente complexo, a

partir de qualquer lógica, ponto de vista ou teoria que se escolha. Com a democratização da
educação os portões da escola foram abertos para os grupos minoritários, até então,
excluídos do processo ensino-aprendizagem.
Neste novo cenário de mudanças imperativas, ao professor é imputado um papel
central como catalizador dessas inovações, porém sem dispor de recursos e de alternativas
para dar conta desta realidade que se apresenta com toda a sua diversidade.
Tais questões refletem na formação recebida para trabalhar com públicos
homogêneos, diante dessa nova realidade que se apresenta, o professor passa por situações
conflituosas se sentindo impotente no cumprimento de sua função. Nesse, sentido construir
conhecimento tecido nas complexas redes contextuais de significações, pressupõe assumir o
processo pedagógico com objetivos e estratégias pedagógicas diferenciadas, de forma que
atenda aos alunos nas suas peculiaridades.
Neste contexto de permanentes ressignificações, as competências pedagógicas dos
professores também são constantemente desafiadas, pois os estudos no campo da educação
apontam para a necessidade de propostas de trabalho voltadas para a potencialização dos
indivíduos, ou seja, sugerem a necessidade de individualização (MEIREU, 2002). Com efeito,
entende-se que os sujeitos têm necessidades diferentes, aprendem de formas diferentes;
cabe as escolas romper com o paradigma por ela construído, para garantir acesso,
permanência e condições necessárias para que todos possam aprender.
Sabe-se, que a forma como a educação brasileira se estruturou sempre privilegiou a
classe dominante, cujas raízes estavam voltados aos interesses de países que controlavam
as relações de poder. Desta forma, a população sempre ficou excluída do processo de
escolarização.
Em se tratando da educação da pessoa com deficiência, transtornos globais e altas
habilidades/superdotação, consideradas pessoas PAEE, originalmente, a educação especial
no Brasil não parecia se preocupar com a educação dessas pessoas. Em função disso, pouco
se vez para oferecer um atendimento educacional a estes estudantes.
Ao longo da história, acreditou-se que as pessoas com PAEE, não aprendiam os
conteúdos ensinados na escola. Por essa razão, a sua educação era pautada na crença de
que só teriam a aprendizagem, aquelas relacionadas às atividades diárias ou algumas
habilidades sociais, de lazer e trabalhos manuais supervisionados.
 Assim, a escola se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização
como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas
educacionais reprodutoras da ordem social. Com a universalização do acesso a educação se
evidencia o paradoxo inclusão/ exclusão, quando os sistemas de ensino abrem os portões
das escolas, mas continuam excluídos os sujeitos e grupos fora dos padrões exigidos pela
escola.

A escola se democratizou, abrindo-se para novos grupos sociais, mas não fez o
mesmo em relação aos conhecimentos trazidos por esses grupos às salas de aula.
Exclui, ainda, os que ignoram o conhecimento que valoriza e, assim, entende que
ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é
massificação de ensino, barrando a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares
epistemológicos. (MANTOAN, 2003, p. 23)

Convém dizer que a educação especial se organizou como atendimento educacional

especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas
especiais e classes especiais.
Na realidade brasileira, as primeiras iniciativas para o atendimento às pessoas com
PAEE tiveram início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (Ines), ambos
no Rio de Janeiro (BRASIL, 2008).
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi, 1926, instituição
especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental, em 1954 é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) e em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff (BRASIL, 2008).
É necessário ressaltar que ao se observar atentamente a trajetória da educação
especial brasileira, percebe-se que ela se concentrou, até os anos 1960, em iniciativas mais
localizadas e, no âmbito escolar, bastante restrito às instituições especializadas, públicas ou,
principalmente privadas, impedindo-os de acessarem os bens sociais de uso comum, como
por exemplo, o processo de escolarização.
É, portanto, em 1961 que o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passa a ser fundamento pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(BRASIL, 2008), Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral do ensino (BRASIL, 1961).
É interessante comentar, que diversas soluções que minorem a exclusão tem sido
pauta de discussão entre países, assumindo compromissos para proporcionar um
atendimento mais digno para esse público. Vários documentos acerca da inclusão, ou mesmo
da equiparação de oportunidades para todos. Dentre estes podemos citar a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, 1948; a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos,
1990. E especificamente para a inclusão escolar, tem-se a Declaração de Salamanca, 1994
e a Declaração Guatemala, 1999.
No Brasil o direito da pessoa à educação é garantido pela Constituição Federal de
1998 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n 9.394/96, independente de
gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica
a apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos,
com vistas a atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população
escolar (ARANHA, 2003).
Caiado (2003) propõe refletir sobre um dilema que traz sérios prejuízos a educação
brasileira quando revela contradições entre as demandas dos movimentos sociais brasileiros,
que vinham se organizando desde a década de 1960, e a estruturação da sociedade
capitalista mundial.

No Brasil, onde nunca se viu um Estado de bem-estar social, em 1988 temos a

primeira constituição que nos assegura os direitos sociais. Nesse mesmo período, nos
países centrais, o capitalismo anuncia uma nova fase de expansão e reestruturação.
Nesse novo modelo econômico e político prega-se o Estado-mínimo, a serviço da
nova ordem capitalista e da lógica do mercado e não mais um estado que assegure
os direitos sociais. O ideário liberal renasce forte; renasce como liberalismo. (CAIADO,
2003, p. 10).

Como se observa, nossa constituição fundamentada no projeto de sociedade que

incluía a participação popular, teve alguns dos seus aspectos comprometidos, ou seja, uma
política de descontinuidade enfraquecida por outras leis, medidas provisórias, que fizeram
ajuste para se adequar a lógica do capitalismo.
No ano de 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, que orienta
para o acesso às classes comuns do ensino regular àquelas pessoas que possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 2008).
É, portanto no contexto dessas reflexões que se incluem as análises sobre a função
social da educação e, buscando alternativas com a intenção de proporcionar melhores
condições de vida a estes estudantes PAEE, que por muito tempo ficou a margem da
sociedade. Com efeito, a sociedade tem uma dívida histórica com este público, que ainda
hoje, sofre descriminação por parte daqueles que resistem em compreender que se trata de
pessoas que têm os mesmos direitos garantidos por todos.
3 ATUAÇÃO DO COORDENADOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO

Os desafios da escola pública atualmente e simultaneamente a complexidade dos

processos educativos que nela ocorrem evidenciam que os professores não conseguem
sozinhos enfrentar essa problemática, pois extrapolam o espaço da sala de aula. Com efeito,
a necessidade de outros profissionais que, além de apoio ao trabalho do professor em sala
de aula, articule-o aos demais processos educativos de ensino
Partindo da reflexão acima, quer-se destacar a importância da atuação do
coordenador pedagógico no conjunto das práticas educativas da escola, pois o processo
ensino aprendizagem só obterá sucesso almejado, se além do trabalho do docente em sala
de aula, puder contar com a mediação desse profissional na construção e organização de um
trabalho coletivo pedagógico.
Segundo Libâneo (2004), a coordenação pedagógica responde pela viabilização,
integração e articulação do trabalho pedagógico em ligação direta com os professores. Ainda
conforme esse autor, esse profissional da educação:

[...] tem como principal atribuição a assistência pedagógico-didática aos professores,

para se chegar a uma situação ideal de qualidade de ensino [...], auxiliando-os a
conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às
necessidades educacionais dos alunos. (LIBÂNEO, 2004, p. 219).

Assim, fica evidente que a atuação do coordenador pedagógico no ambiente escolar,

é de suma importância, uma vez que ele exerce a função de articulador das ações, o formador
do corpo docente, transformador do contexto escolar, sem perder de vista que seu objetivo é
melhorar a aprendizagem dos alunos.
Para obtenção dos resultados da pesquisa foram feitas três questões. A primeira
questão diz respeito o processo de inclusão, onde perguntamos: Você acha importante o
processo de inclusão? O gráfico 1 mostra as respostas dos professores.

Gráfico 1 - Processo de Inclusão

100 Acham
80 importante
60 90% Não acham
40 importante
20 10%
0
Fonte: Suely Alves dos Santos Machado
 Lima (2005) e Echeita (2006) analisam possíveis entendimentos do termo inclusão.
Para Lima (2006) a ideia de inclusão está associada a uma sociedade excludente. Se por um
lado aumentou o número de matrículas de alunos PAEE e há resultados de seu
desenvolvimento acadêmico, por outro, há falhas, lacunas, queixas e exclusão do
aprendizado para muitos alunos. Há um crescente movimento de inclusão escolar e,
simultaneamente, obstáculos a esta mesma inclusão.
Concorda-se com Echeita (2006, p. 76) quando ele expande a discussão sobre
inclusão sobre vários aspectos:

A inclusão não significa um espaço a ser ocupado, mas, sobretudo, uma atitude e um
valor que deve iluminar políticas e práticas que deem apoio a um direito tão
fundamental quanto esquecido para muitos excluídos do planeta o direito a uma
educação de qualidade e a práticas escolares em que predomine a necessidade de
aprender, no cenário de uma cultura escolar de aceitação e respeito pelas diferenças.

O contexto do movimento pela democratização da educação escolar foi se alterando

e se ampliando a partir de 1990, gerando consequências e ramificações de várias ordens. A
reivindicação de uma educação de qualidade para as pessoas NEE, nas escolas comuns,
passou a desencadear conflitos e processos de transformação (LIMA, 2009).
No entanto, as mudanças que ocorreram envolveram as relações interpessoais e o
ambiente da escola. A educação passou a exigir um trabalho de cooperação, espaço de
participação e reflexão conjuntas, tornando esse ambiente propício para que o coordenador
pedagógico possa orientar e sensibilizar os profissionais da importância da inclusão. Esta
precisa ser vista enquanto movimento único, de forma a envolver a educação em sua
totalidade, e não apenas uma educação fragmentada, particularizada, sem deixar de
considerar sua especificidade.
Em relação à pergunta: Como você tem percebido a atuação do coordenador
pedagógico na efetivação da sala de recurso multifuncional? Os depoimentos dos professores
mostram os resultados apontados no gráfico abaixo.

Gráfico 2 – Atuação do Coordenador/Sala de Recurso

Não atuam
100
95% Atuação do
50 coodenador
5%
0
Fonte: Suely Alves dos Santos Machado
 Conforme podemos observar no gráfico 2, sobre a atuação do coordenador junto à
sala de recurso multifuncional, constatou-se que a presença desse profissional é essencial na
mediação da referida sala de recurso e do ensino regular. Do ponto desse segmento percebe-
se uma fragilidade na interação entre professor da sala comum e professor da sala de recurso
multifuncional, pois as atividades da sala de recurso são realizadas isoladamente, é como se
a sala de recurso não fizesse parte do corpo da escola.
Nesse sentido, o coordenador pedagógico enquanto sujeito que compõem o coletivo
da escola, precisa e deve direcionar suas ações na busca da transformação, precisa estar
consciente que seu trabalho não se dá isoladamente, mas no coletivo, mediante as
articulações de diferentes atores.
Compreende-se que o coordenador desempenha um papel fundamental nas ações
desenvolvidas pela escola. Sobretudo, porque não consegue desempenhar seu papel e suas
atividades sem a participação ativa dos demais profissionais da educação. Afinal, o
coordenador faz parte de uma equipe de trabalho, onde é composta por vários sujeitos, gestor
geral, gestor adjunto, professores, pais e alunos. E, as atribuições são divididas, e ao mesmo
tempo compartilhadas.
Ressalta-se nas palavras de Garcia (1986) que todas as atividades (matrícula,
horários, organização das turmas, planejamento, relação com as famílias e a comunidade,
limpeza da escola, etc.) facilitam ou dificultam a aprendizagem dos alunos, portanto, na
concepção dessa autora: nada é meramente administrativo ou meramente pedagógico.
Porém, acredita-se que atividades de caráter operacional, não devem ser incorporadas à
prática da liderança pedagógica da escola, pois, com certeza, tais atividades impedem o
coordenador de pensar estrategicamente o trabalho pedagógico. Além disso, desqualificam a
função do coordenador, deixando de criar sua própria identidade, no espaço escolar. Pois,

A função primeira do coordenador pedagógico é planejar e acompanhar a execução

de todo o processo didático-pedagógico da instituição, tarefa de importância primordial
e de inegável responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como também
os limites da atuação desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para
as ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior também será o seu
espaço de atuação. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuições seja por
qual motivo for, irá aumentar a discordância e desconhecimento quanto às suas
funções e ao seu papel na instituição escolar. (PIRES, 2005, p. 182).

Assim, sabe-se de informações que, muitas vezes remete o coordenador

pedagógico no descumprimento de suas atribuições, pertinentes ao seu fazer
pedagógico, para priorizar outras atividades que não são de sua responsabilidade,
deixando lacunas e insatisfação na sua equipe de trabalho. Não devem ser
incorporadas à prática do coordenador pedagógico, pois, com certeza, tais atividades
impedem o coordenador de organizar as ações que competem sua função.
Desta forma, acreditamos que atividades de caráter operacional, não devem
ser incorporadas à prática do coordenador pedagógico, pois, com certeza, tais
atividades poderão interferir no agir do coordenador, na medida em que este deixe de
pensar estrategicamente nas ações que desenvolverá na escola.
Nesse contexto, se sonhamos com a concretização do que se espera sobre a
escola, é importante que o coordenador pedagógico assuma uma postura condizente
com seu papel, enquanto um dos sujeitos responsáveis pela construção e mediação
do trabalho coletivo. A escola que queremos tem que está aberta para todos,
principalmente aqueles que vivem à margem do sistema educacional.
O terceiro questionamento foi: O coordenador pedagógico é importante no
processo de inclusão?

Gráfico 3 - A Importância do Coordenador/Processo de Inclusão

Não é
100 importante
100% Importância da
50 coodenação
0%
0
Fonte: Suely Alves dos Santos Machado

De acordo com a gráfico 3, observa-se que a figura do coordenador é muito

importante no processo de inclusão, pois, ele é o responsável pelas formações que viabilizam
as ações pedagógicas na escola. Glat e Nogueira (2002) defendem ser a formação dos
professores imprescindível para a inclusão acontecer de fato no espaço escolar. Para essas
autoras:
As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de programas
de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem o trabalho docente na
perspectiva da diminuição gradativa da exclusão escolar, o que visa a beneficiar não
apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação
escolar como um todo. (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 27).

A formação dos profissionais da educação deve ser um compromisso dos sistemas

de ensino comprometidos com qualidade da educação, que devem assegurar que sejam
aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino, que possam atender os
alunos de acordo com suas necessidades.
É importante destacar que não podemos mais admitir a negação do direito do aluno
quanto ao seu acesso e permanência na escola, sob a justificativa de falta de formação
especializada dos professores, que, pode estar relacionado à outra postura: a displicência, ao
não compromisso com o fazer pedagógico, com o processo ensino e aprendizagem, com a
educação desse público alvo. Percebe-se, também, que o professor do ensino regular e,
algumas vezes, inclusive o professor da sala de recursos multifuncional deixa o aluno na sala,
sem planejamento, sem compromisso, por uma série de fatores dificultantes, como a
insuficiência de recursos didático-pedagógicos à falta de infraestrutura organizacional na
escola (CIA; RODRIGUES, 2014).
Ainda é preciso investir muito na educação se realmente almejamos qualidade, se
pretendemos que as crianças aprendam o que elas deveriam aprender no ano que estão
cursando, se os estudantes PAEE sejam incorporados na escola como alunos de fato. A
escola, enquanto instituição incumbida de transmitir os conhecimentos sistematizados tem
falhado no cumprimento do seu dever.
Diante de uma realidade sem compromisso, não há como mudar práticas de
professores sem que os mesmos tenham consciência de suas posturas, tanto para os alunos,
para escola e para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional. Nessa
perspectiva, influenciará na aprendizagem dos alunos como todo.
Segundo os dados do gráfico 4, alguns professores tem conhecimento da sala
recurso, são cientes que existem estudantes PAEE sendo atendidos, mesmo assim, na
concepção da maioria deles não existem nenhuma articulação entre ensino regular e a sala
de recurso multifuncional. Nesse sentido, 80% dos professores desconhecem as práticas que
são realizadas na mesma. Enquanto que 20% sabem que existe algum trabalhado realizado
na sala de recurso.

5 CONCLUSÃO

Nos discursos atuais, o que mais se ouve falar é a respeito da temática “Educação
de Qualidade”. Mas, o que é realmente uma educação de qualidade? Educação de qualidade
tem a ver com políticas pública educacionais comprometidas, de fato e de direito, e não só
nos discursos, mas com a emancipação das pessoas e com a formação para o exercício da
cidadania. Educação de qualidade também é a falta de formação e de valorização dos
profissionais da educação. Significa também, eliminar toda forma de discriminação.
Para reconstruir nossa história educacional, que ao longo do tempo menosprezou as
classes trabalhadoras, as pessoas PAEE, e as mulheres que não tinham direito de frequentar
a escola. Contestando essa realidade de exclusões, muitos movimentos sociais tem se
organizado e vêm lutando por direitos e vislumbrando uma vida digna.
Neste sentido, a luta por uma educação inclusiva, diz respeito a todos aqueles que
sempre tiveram a margem do processo ensino aprendizagem. Para incluir todas as pessoas,
a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade
humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições.
No entanto, a educação de qualidade que tanto almejamos, precisa de investimentos
em recursos materiais; respeito e valorização das experiências educativas e culturais,
nascidas no contexto dos movimentos sociais, dos educadores e das diversas organizações
da sociedade civil; luta pela materialização das políticas públicas de educação.
A legislação, bem como outros documentos tem se constituído como importante
instrumento na garantia dos direitos á educação. Assim, temos que exigir que elas sejam
cumpridas e garantida condições apropriadas para que os estudantes PAEE, sejam atendidos
respeitando suas peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as
oportunidades como todos os demais.
É importante ressaltar que embora, no campo jurídico, as leis garantam o direito a
educação, sabemos que uma parcela significativa da população não usufrui desse direito. Isso
sem falar na educação dos estudantes PAEE, estes são os que mais sentem o descaso do
poder público na concretude das políticas públicas.
Percebemos que há urgência na formação dos professores de todas as esferas, pois
os seus relatos reafirmam que não tem condições de trabalhar com alunos PAEE, indicando
falta de formação continuada adequada. São autênticos quando dizem que se sentem
despreparados para trabalhar com alunos PAEE.

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