AULA 2

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

Profª Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti

INTRODUÇÃO

Aqui, estudaremos sobre a temática dos fundamentos legais da Educação

Especial no contexto da educação inclusiva. Mas “qual a diferença entre a
educação especial e educação inclusiva?”. São duas expressões muitas vezes
consideradas pelo senso comum como sinônimas.
Responderemos a essa questão na discussão dos conteúdos que serão
abordados: educação especial e educação inclusiva seguida dos fundamentos
legais da Educação Especial no Brasil e documentos internacionais.

TEMA 1 – EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Para entendermos os dois conceitos, educação especial e educação

inclusiva, precisamos compreender o real sentido do termo “inclusão”.
Para algumas pessoas, inclusão escolar significa integrar o outro no
mesmo ambiente, na mesma sala de aula para a socialização. No entanto, a
inclusão escolar vai além dessa convivência e ao direito de frequentar uma sala
de aula regular com os demais pares etários. Podemos afirmar, então, que a
inclusão pressupõe uma sociedade em que todas as pessoas têm acesso ao bem
comum e lhes são dadas as condições para que participem e possam exercer sua
cidadania.
Iniciaremos conversando sobre as confusões e ideias equivocadas respeito
da educação inclusiva. Em relato de pesquisa realizada por Santos e Mendes
(2018) sobre a história da expansão da inclusão escolar e as demandas para o
ensino comum veiculadas por um jornal a respeito de experiências de escolas
particulares com exemplos bem-sucedidos de inclusão, observamos a presença
do senso comum a respeito da compreensão de educação especial e educação
inclusiva.
Nas matérias jornalísticas, a Educação Inclusiva é confundida como mais
um serviço ofertado pela escola juntamente com as atividades extracurriculares;
o uso do termo Educação Inclusiva parece substituir o termo Educação Especial.
É preciso refletir se apenas a convivência e a socialização das crianças “seriam
capazes de acabar com preconceitos e estereótipos e se seria apenas esta a
função da escola para com essa população, ou seja, a de promover a socialização
e a mudança nas atitudes dos alunos sem deficiência” (Santos; Mendes, 2018,
p.125).

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 Para Santos e Mendes (2018), a organização da proposta pedagógica deve
permitir que o alunado efetivamente aprenda a respeitar as diferenças. No
entanto, essas questões não eximem as escolas de darem acesso ao currículo a
todos os alunos, pois a presença dos alunos público-alvo da Educação Especial
nas escolas comuns deve ir além da convivência e da socialização.
Do mesmo modo, são equivocadas o uso de expressões como “aluno de
inclusão” e “sala de inclusão”, pois todos devem estar incluídos nas propostas
curriculares e pedagógicas da escola. Ou mesmo quando afirmamos que em uma
sala de 30 alunos, quatro são especiais. Pergunta-se: e os 26 não seriam
igualmente especiais? Nesse caso, parece haver uma confusão com os alunos
público-alvo da Educação Especial. O conceito de inclusão não se restringe aos
estudantes com deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades.
Desta forma, quando nos referimos à inclusão escolar, fazemos referência
a todo o processo educacional e social visando à aprendizagem e participação de
todos os alunos respeitados em suas diferenças culturais, áreas de habilidades e
dificuldades, estilos e ritmos de aprendizagem. Ou seja, é papel da escola
inclusiva modificar-se para atender a todos, garantindo o acesso ao conhecimento
historicamente produzido para toda a população de estudantes. Assim como o
ambiente escolar, os recursos didáticos e metodologias devem atender a toda
população de estudantes.
Para Camargo (2017, p. 1), na inclusão educacional, “o trabalho com
identidade, diferença e diversidade é central para a construção de metodologias,
materiais e processo de comunicação que deem conta de atender o que é comum
e o que é específico entre os estudantes”. Como já afirmava o professor
Boaventura (Santos, 2003, p. 56), “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a
ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a
igualdade os descaracteriza”.
O conceito de inclusão educacional apresenta conotações amplas e
vinculados aos diferentes grupos, minorias sociais e não se restringe ao alunado-
alvo da Educação Especial. Já, conforme a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), o atendimento
educacional especializado dado pela Educação Especial tem como seu público-
alvo estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.

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 O grande desafio para a implementação de sistemas inclusivos é a de
prever e disponibilizar recursos de acessibilidade na educação, oferecer
condições estruturais de ensino para todos os alunos, por exemplo, indígenas,
quilombolas, órfãos, ciganos, imigrantes e as pessoas com deficiência (intelectual,
física, sensorial), altas habilidades/superdotação, transtorno do espectro autista.
Além enfoque dado ao alunado-alvo a que se destina, é importante
considerar a natureza da Educação Especial na atualidade. No sistema
educacional atual, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), a Educação Especial se insere na
transversalidade de todos os níveis e modalidades de ensino, da Educação Infantil
ao Ensino Superior, integrada a um projeto político-pedagógico mais amplo de
educação inclusiva.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino

evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e
criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da
escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para
a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de
escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma
mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas. (Brasil, 2008, p. 5)

Assim sendo, pelo paradigma da educação inclusiva, o compromisso da

escola é com todos os alunos e a Educação Especial se alia a ela, oferecendo
enriquecimento curricular, serviços e arsenal da Tecnologia Assistiva para os
estudantes que destes necessitarem para o sucesso de seu aprendizado.
Uma escola inclusiva é aquela que se mostra aberta e disposta a criar
condições pedagógicas, curriculares e ambientais para acolher e promover a
escolarização de todos os estudantes, ou seja, por meio do princípio da equidade
educacional garantiremos educação para todas as pessoas.

TEMA 2 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Kassar, Rebelo e Oliveira (2019) destacam que foi no segundo mandato de

Fernando Henrique Cardoso, em 2001, que na análise das Diretrizes nacionais
para a educação especial na educação básica (Parecer CNE/CEB 17/2001 e
Resolução CNE/CEB 02/2001) chamou a atenção de que muitas “crianças e
adultos com deficiência não estavam sendo escolarizados, portanto, o Estado não
estaria cumprindo seu compromisso com a universalização da educação
obrigatória” (p. 6).
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 A privação desta escolarização já era conhecida, conforme pontuam
Kassar, Rebelo e Oliveira (2019), pois se tinha ciência que muitas instituições
privado-assistenciais, apesar de se apresentarem como instituições de educação
especial, muitas tinham foco clínico-terapêutico, não garantindo escolarização
adequada. A pressão por escolarização de estudantes com deficiência deu origem
à elaboração e criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE).
Assim, contextualiza-se o caráter substitutivo da Educação Especial como
uma das finalidades da Educação Especial, prescrevendo a “existência de escolas
especiais, o que deixava as instituições especializadas em situação confortável,
de certo modo” (Kassar; Revelo; Oliveira, 2019, p. 7).
Então, a organização tradicional da Educação Especial como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino regular levou à criação de
escolas e classes especiais. Essa organização se fundamenta no conceito de
normalidade/anormalidade, determinando, desta forma, o modelo de atendimento
focado na reabilitação e ênfase no diagnóstico, muitas vezes ancorado por testes
de QI e outras escalas psicométricas que definiam, por meio de laudos, as práticas
educacionais para estudantes com deficiência (Brasil, 2008).
No documento das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, promulgado pela Resolução n. 02/2001 do Conselho Nacional
de Educação, define-se que:

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar,

entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar
e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidade dos educandos que apresentam necessidades
educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
(Brasil, 2001a)

Garcia (2017) ressalta que há muitas mudanças desde a promulgação da

Resolução n. 02/2001 (Brasil, 2001a), com destaque para a força mobilizadora de
documentos como a implantação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva no ano de 2008 (Brasil, 2008) e do movimento
de embate entre instituições especializadas e os defensores da escola regular
para todos.

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 Anteriormente, pela Resolução 02/2001, a Educação Especial cumpria
quatro finalidades (apoio, complementação, suplementação e substituição dos
serviços educacionais comuns), a saber:

(i)apoiar a inclusão, prestando auxílio ao professor e ao aluno no ensino

regular, por meio de recursos materiais, físicos e humanos; (ii)
complementar a base curricular nacional comum, oferecendo
conteúdos, metodologias e práticas diferenciadas, com atendimento em
contraturno; (iii) suplementar o currículo comum com atividades de
aprofundamento ou enriquecimento curricular para alunos superdotados.
Além disso, havia a previsão de oferta substitutiva, em classes e
escolas especiais, classes hospitalares e atendimento domiciliar.
(Fernandes, 2013, p. 127)

Com a implantação da Política de 2008, há uma mudança na compreensão

da educação especial que defendia a função substitutiva dos serviços
educacionais comuns com a manutenção de escolas e classes especiais
destinados aos estudantes que apresentassem “deficiências mais significativas do
ponto de vista orgânico e funcional, as quais acarretassem prejuízos a sua
aprendizagem acadêmica e ao convívio social” (Fernandes, 2013, p. 129).
Nisto, foi implantada a Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009 do
Conselho Nacional de Educação-Câmara de Educação Básica (Brasil, 2009) que
“institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, considerando-se que o
“atendimento educacional especializado passa a ser um conceito-chave relativo à
gestão da educação especial após a divulgação da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008” (Baptista, 2015, p. 21).
Em conformidade com Resolução n. 4/2009, estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação terão
seu lócus de educação na sala de aula comum/regular e no atendimento
educacional especializado a concepção atual de Educação Especial.
Essas Diretrizes Operacionais se baseiam na concepção de atendimento
educacional especializado e não devem ser entendidas como substitutivas à
escolarização, sendo realizada no contraturno em articulação com os professores
da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços e apoios
complementares e suplementares à formação dos alunos, dos recursos
pedagógicos e uso de Tecnologia Assistiva na promoção de autonomia e
participação (Brasil, 2009).

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 Baptista (2015, p. 22) destaca ainda que “quando analisamos a legislação
brasileira relativa à educação, essa tendência que corrobora a inclusão como
diretriz é evidente”.
Neste sentido, temos a Resolução n. 4 de 13 de julho de 2010 do Conselho
Nacional de Educação-Câmara de Educação Básica que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, reafirmando, em seu art.
29, a concepção de Educação Especial como uma “modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação
regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar”
(Brasil, 2010).

TEMA 3 – LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Você já deve ter ouvido falar sobre o Estatuto da Pessoa com Deficiência,
mais conhecido como a Lei Brasileira de Inclusão (LBI). Trata-se da Lei n. 13.146,
aprovada em 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência e aborda os diversos aspectos relacionados à inclusão das
pessoas com deficiência (Brasil, 2015).
Rocha e Oliveira (2022) descrevem que foi no ano 2000 que o texto da LBI
foi apresentado, e até a sua aprovação final, um longo caminho de 15 anos foi
trilhado num processo de construção coletiva do texto com a sociedade civil,
dialogando com movimentos sociais tradicionais, favoráveis ao modelo biomédico
e discurso da tutela bem como os movimentos ligados aos direitos humanos e
modelo social. Sendo que, segundo os mesmos autores, as “disputas políticas e
ideológicas para a publicação da LBI, em 2015, foram acirradas, pois, em jogo,
estavam a vida de milhões de brasileiros com alguma deficiência (p. 2).
É importante considerar que a LBI representa, sobretudo, uma conquista
social e apresenta a pessoa com deficiência como um ser independente,
autônomo, tendo as suas escolhas, não sendo reduzido a uma doença numa
vertente clínica ou numa perspectiva meramente biomédica (Rocha; Oliveira,
2022).
No primeiro capítulo da LBI, encontramos as disposições gerais com
definições para os profissionais que atuam junto às pessoas com deficiência
apresentados no quadro a seguir:

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Quadro 1 – Definição de funções

Profissional Definição

Atendente pessoal Pessoa, membro ou não da família, que, com ou sem

Profissional de apoio escolar
Acompanhante
remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e
essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas
atividades diárias, excluídas as técnicas ou os
procedimentos identificados com profissões legalmente
estabelecidas.
Pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e
locomoção do estudante com deficiência e atua em todas
as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em
todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições
públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os
procedimentos identificados com profissões legalmente
estabelecidas.
Aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo
ou não desempenhar as funções de atendente pessoal.

Fonte: elaborado com base em Brasil, 2015.

O capítulo IV da lei supra referenciada trata sobre a educação da pessoa

com deficiência, com base na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência adotada pela ONU em 2006 (Brasil, 2007), garantindo-lhe o direito à
educação inclusiva e de qualidade em todos os níveis e modalidade de ensino.
Em relação ao acesso à educação, observamos que traz avanços
importantes como em seu art. 28, parágrafo primeiro, a proibição de cobrança de
valores adicionais de qualquer natureza nas mensalidades e matrículas em
escolas particulares pela implementação de recursos e serviços de acessibilidade
para a aprendizagem (Brasil, 2015). No texto da LBI, temos em seu art. 28:

§1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino,

aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX,
X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste art., sendo
vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas
mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas
determinações.

A título de ilustração, vejamos, a seguir, alguns dos incisos do art. 28 sobre

as incumbências do poder público – assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar:

III – projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional

especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis,
para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir
o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade,
promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;
VII – planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de
atendimento educacional especializado, de organização de recursos e
serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade
pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;

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 XI – formação e disponibilização de professores para o atendimento
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de
guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII – oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos
de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos
estudantes, promovendo sua autonomia e participação.

Para fins de aplicação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência, consideram-se os seguintes apontamentos:

Apesar de a lei tornar obrigatório o aceite da matrícula de crianças com

deficiência, os setores público e privado lidam diferentemente com as
solicitações de pais no que tange ao cumprimento do que está na lei.
Isso se refere não apenas às matrículas, mas também ao apoio
especializado, em contraturno a que o aluno deve ter direito, mas
igualmente em relação às atividades de apoio escolar e metodologias
didáticas alternativas que precisam ser readequadas às especificidades
do aluno com deficiência. Ainda, se somam a essas questões, o trabalho
pedagógico da escola, que deve formar para o respeito à alteridade.
(Miranda; Hashizume, 2020, p. 38-39)

Assim sendo, não basta promovermos a socialização e integrarmos o

alunado com deficiência no espaço físico da escola, é preciso romper com as
barreiras que obstruem, limitam ou impedem a participação e o acesso ao
conhecimento.
Destacamos também o capítulo III que trata da Tecnologia Assistiva, em
seu art. 74 afirma que é “garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos,
recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia
assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”
(Brasil, 2015).

TEMA 4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL NA LEGISLAÇÃO

Propomos uma incursão na legislação federal na área da educação de

estudantes com deficiência. O nosso ponto de partida desta linha do tempo é o
ano de 1988 com a promulgação da Constituição Federal (CF) conhecida também
como constituição cidadã justamente “pelos avanços em direção à cidadania e à
dignidade da pessoa humana, a sétima Carta da história do país deu voz à
sociedade civil organizada e consolidou o Estado Democrático de Direito” (TSE,
2022). Inclusive garantiu direitos a grupos sociais até então discriminados, como
a das pessoas com deficiência, que também participaram ativamente de sua
construção (Gil, 2017).
Nesta direção, Fernandes (2013) nos afirma que o final da década de 1980
foi um período em que os ideais da inclusão começaram a pairar sobre o contexto

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brasileiro. Vejamos, a seguir, as principais leis e diretrizes nacionais para a
implementação de políticas públicas relacionadas à Educação Especial (Brasil,
2008; Fernandes, 2013; Gil, 2017; Pernambuco, 2019).

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/1961: deu suporte

ao movimento pela integração de alunos com deficiência, sendo que “a
educação de excepcionais” deve “no que for possível” ser praticada junto
ao contexto comum de educação.
• Lei n. 5.692/1971: segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil.
Afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais e os
superdotados deverão receber tratamento especial”. Esta lei “não promove
a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento de alunos
para as classes e escolas especiais” (Brasil, 2008, p. 7).
• Constituição Federal (CF) de 1988: no art. 205 a CF define a educação
como um direito de todos e em seu art. 206, inciso I, estabelece como um
de seus princípios, a igualdade de condições de acesso e permanência na
escola. Por fim, garante que é dever do Estado oferecer o AEE
(Atendimento Educacional Especializado) preferencialmente na rede
regular de ensino.
• Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990): no capítulo IV,
art. 54, inciso III estabelece o Atendimento Educacional Especializado para
os “portadores de deficiência”, preferencialmente na rede regular de ensino.
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/1996, em sua
nova redação pela Lei n. 12.796, de 2013, afirma no capítulo V, art. 58:
“entende-se por educação especial a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação”.
• Resolução CNE/CEB n. 2/2001: institui as diretrizes nacionais para a
educação especial na educação básica, em todas as suas etapas e
modalidades. Afirma que os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos e cabe às escolas se organizarem para atender “educandos com
necessidades educacionais especiais”.
• Lei n. 10.436/2002: reconhece como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras), bem como a inclusão da
10
 disciplina de Libras como parte integrante dos currículos nos cursos de
formação de professores e de fonoaudiologia.
• Decreto n. 6.094/2007: o documento dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Em seu art. 1º, inciso
IX, destaca o acesso e a permanência de “pessoas com necessidades
educacionais especiais” e reforça a inclusão educacional delas nas escolas
públicas.
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008): documento que apresenta as diretrizes para uma
educação inclusiva em todos os níveis e modalidades de ensino, aborda o
histórico do processo de inclusão no contexto brasileiro para nortear as
“políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos
os alunos”.
• Resolução CNE/CEB n. 4/2009: orienta o estabelecimento do atendimento
educacional especializado na Educação Básica, que deve ocorrer no
contraturno escolar,
• Lei n. 12.764/2012: institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
• Lei n. 13.005/2014, Plano Nacional de Educação (PNE). A Meta 4 traz em
sua redação universalizar, para estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso
à educação básica e ao AEE preferencialmente na rede regular de ensino.

Nesta última referência à Meta 4 do PNE (Brasil, 2014), que define as bases
da política educacional nestes dez anos, Gil (2017) chama a atenção para o termo
preferencialmente em relação ao atendimento educacional especializado para
estudantes com deficiência o que contraria a Convenção sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência, a Constituição Federal e o texto votado anteriormente à
redação final desta meta: universalização da educação básica para todas as
pessoas entre 4 e 17 anos em escolas comuns.
Destacamos a análise sobre as alterações nas políticas educacionais
direcionadas ao atendimento da pessoa com deficiência apontada por Raiol,
Costa e Guimarães (2021):

As disputas entre os favoráveis e contrários ao princípio de inclusão

escolar acabam reforçando a impressão de que há uma política efetiva
em curso e que o problema, agora, consiste em decidir em qual local os
alunos serão escolarizados. Enquanto os lados se confrontam e o debate
11
 se acirra, os principais problemas que estão relacionados à equidade e
à qualidade permanecem à margem das soluções. (p. 14)

Como vemos, a organização da Educação Especial no âmbito da legislação

nos permite compreender a concepção desta modalidade de ensino e o seu
público-alvo, bem como do processo histórico que balizam as reflexões sobre a
natureza e as finalidades da educação especial. Nas palavras de Fernandes
(2013, p. 148-149), “a construção de propostas pedagógicas inclusiva não se faz
apenas por leis. Elas são decorrentes de mudanças estruturais da sociedade”.
A título de conhecimento citamos o Decreto n. 10.502, de 30 de setembro
de 2020, que trata sobre a criação de uma nova Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, sendo a
mesma suspensa por decisão liminar do ministro do Supremo Tribunal Federal
(Brasil, 2020).
O Decreto se tornou alvo de inúmeras críticas por parte de senadores e da
sociedade civil que pediram sua revogação por seu conteúdo corroborar para um
atendimento escolar segregador, revelando a perda de direitos conquistados em
décadas de lutas por movimentos sociais e pelas pessoas com deficiência, ferindo
os tratados internacionais incorporados no ordenamento jurídico brasileiro
(Senado Notícias, 2020; AMPID, 2020).

TEMA 5 – DOCUMENTOS INTERNACIONAIS

De acordo Kassar, Rebelo e Oliveira (2019), o movimento que se fortalecia

pela escolarização de estudantes com deficiência ganhou destaque no Brasil, por
compromissos e acordos internacionais, com metas estabelecidas a partir da
Jomtien, em 1990, e a de Nova Delhi sobre Educação para todos, em 1993.
A Declaração de Jomtien (Unesco, 1990), proclamada na Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, destacou os altos índices de
crianças e adultos que não conseguem concluir a escolarização, o analfabetismo
funcional que assola países industrializados ou em desenvolvimento. Diante
desse contexto, reafirma que a educação é um direito de todos, favorecendo o
desenvolvimento social, econômico e cultural, propôs transformações nos
sistemas de ensino com o objetivo de assegurar o acesso à educação e promover
a equidade.
O Brasil, enquanto signatário do documento, “compromete-se com a
erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental em dez

12
anos, como metas oficializadas na Lei n. 10.172 de 9 de janeiro de 2001, que
institui o Plano Nacional de Educação” (Fernandes, 2013, p. 81).
A Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos, em 1993, tem
seu importante papel, juntamente com a Declaração de Jomtien, no processo
histórico de consolidação de ações para eliminar disparidade de acesso à
educação básica, melhoria de condições de trabalho do magistério e
implementação de reformas dos sistemas educacionais em prol da educação para
todos. O Brasil é signatário deste compromisso juntamente com Indonésia, China,
Bangladesh, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia (UNESCO, 1998).
Além destes, temos em nossos documentos legais a influência da
Declaração de Dakar, resultante da Cúpula Mundial de Educação realizada na
cidade de Dakar, Senegal, em 2000. É também uma conferência organizada e
publicada pela UNESCO (2001); aliando-se ao compromisso de uma “educação
para todos” apoiada pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, ratificou a
equidade e a qualidade na educação para a população em situação de
vulnerabilidade.
Como forma de ampliar a discussão sobre a educação para todos, realizou-
se na cidade de Salamanca, Espanha, a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, onde foi elaborada a Declaração de
Salamanca em 1994 para reforçar os encaminhamentos educativos visando à
educação inclusiva. Para Breitenbach, Honnef e Costas (2016, p. 373), a proposta
de educação inclusiva, pela Declaração de Salamanca, “em sua primeira
tradução, implica na garantia de acesso, permanência e qualidade no ensino para
as pessoas que, historicamente, ficaram fora da escola ou nela não aprenderam”.
Na mesma direção, temos a Convenção de Guatemala, em 1999,
transformada no Decreto n. 3.956/2001 reafirma que as pessoas com deficiência
têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais, repudiando todas
as formas de discriminação. Define discriminação como:

Toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,

antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada que tenha o efeito ou
propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por
parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e
suas liberdades fundamentais. (Brasil, 2001b)

Com base no Decreto n. 6.949/2009 que ratifica a Convenção Internacional

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência assinado em Nova York, em 30 de
março de 2007 (Brasil, 2009), aprovada pela ONU em 2006 e o Brasil como um
13
dos países signatários, estabelece em seu art. 24 que os Estados Partes
reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação garantindo-se,
dentre outras medidas, que a educação de crianças cegas, surdocegas e surdas,
seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais
adequados ao aluno e em ambientes que favoreçam ao máximo o
desenvolvimento acadêmico e social, além de garantir um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino.
Fundamentada no legado de Jomtien e Dakar, nasce a Declaração de
Incheon. Em 2015, o Brasil participou do Fórum Mundial de Educação ocorrido na
cidade de Incheon, na Coréia do Sul, assinando a “Declaração de Incheon.
Educação 2030: rumo a uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e à
educação ao longo da vida para todos”, comprometendo-se com uma agenda
conjunta por uma educação de qualidade e inclusiva, com ações inovadoras que
se consubstanciou na Agenda Internacional 2030 (UNESCO, 2015).
Raiol, Costa e Guimarães (2021) ressaltam que o termo ao longo da vida
da referida declaração traz consigo a necessidade de formação para todas as
pessoas, de todas as faixas etárias, modalidades de ensino a fim de atender ao
interesse capital.

14
REFERÊNCIAS

AMPID – Associação Nacional dos Membros do Ministério Público de Defesa dos

Direitos das Pessoas com Deficiência e Idosos. Nota Técnica AMPID nº01/2020.
Disponível em: <https://ampid.org.br/site2020/analise-do-decreto-no-10-502-de-
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