Educação Inclusiva: O desafio de uma

Educação para Todos

Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia

Jeane de Souza Silva

EDUCAÇÃO INCLUSIVA : O DESAFIO DE UMA EDUCAÇÃO

PARA TODOS

RESUMO

O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais no

Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação dessas
pessoas e cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século 21, o
sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e
a escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última década,
nosso sistema escolar modificou-se com a proposta inclusiva e um único tipo de
escola foi adotado: a regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios e
recursos adequados e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a
aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inclusiva. Desafio. Aprendizagem.

ABSTRACT

The effort for social and educational inclusion of people with special needs in Brazil is
the response to a situation that perpetuated the segregation of these people and
restricted their full development. Until the beginning of the 21st century, the Brazilian
educational system housed two types of services: the regular school and the special
school - or the student attended one or the other. In the last decade, our school
system has been modified with the inclusive proposal and a single type of school has
been adopted: regular, welcoming all pupils, presenting adequate resources and
resources and offering support to those who find barriers to learning.

KEY WORDS: Education. Inclusive. Challenge. Learning.

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1 INTRODUÇÃO

As escolas são espaços educativos de construção de personalidades

humanas autônomas, buscando constituir seres pensantes, críticos, questionadores,
criativos, desenvolvendo seus talentos e preparando-os para serem melhores
cidadãos (MANTOAN, 2003).
Hoje, no Brasil, há um grande índice de pessoas com algum tipo de
deficiência na nossa sociedade, portanto, as escolas, junto com a família
desempenham um papel muito importante na inclusão de todos os cidadãos,sendo
fundamental refletir como poderemos construir um caminho para uma sociedade
mais inclusiva (AINSCOW & CÉSAR, 2003). Um dos grandes desafios da educação
é conseguir que todos os alunos tenham acesso à educação básica de qualidade,
por meio da inclusão escolar, respeitando as diferenças culturais, sociais e
individuais (SANTOS ,1995).

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Educação Inclusiva

A Educação Inclusiva é o processo de inclusão dos portadores de

necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede regular de
ensino. Esta preconiza que todas as pessoas devem ser inseridas na escola regular,
independentemente de suas condições sócio- econômicas. Dentre as diversas
necessidades educacionais podemos citar: deficiência sensorial (auditiva e visual),
deficiência mental (como autismo e diversos graus de deficiência cognitiva),
deficiências múltiplas (paralisia cerebral e outras condições), dislexia, superdotados,
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entre outras (GLAT et al., 2006). A Educação inclusiva sugere mudanças no ensino
e das práticas pedagógicas realizadas na escola, de forma que visa o beneficio a
todos os alunos.
A equipe pedagógica devera desenvolver práticas inovadoras que
entende as necessidades especificas de aprendizagem dos alunos tendo como
referência o sistema educacional e as suas possíveis limitações. Segundo Glat &
Oliveira (2003) e importante reconhecer as características e dificuldades individuais
de cada aluno para então, de determinar qual tipo de adaptação curricular é
necessário para que ele aprenda.
A Educação Inclusiva foi vista, em primeiro momento, como uma inovação
da Educação Especial, depois expandiu em todo contexto educativo como uma
tentativa de uma educação de qualidade que alcançasse a todos. Esta enfatiza a
diversidade, mais que a semelhança. Segundo Skrastic (1999), o movimento a favor
da Educação Inclusiva pode oferecer a visão estrutural e cultural necessária para
começar a construir a educação pública rumo às condições históricas do século XXI.
Na Educação especial, o trabalho era desenvolvido com base em um
conjunto de terapias individuais como: fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia e
Psicopedagogia e pouca ênfase era dada a atividade acadêmica durante o horário
dos alunos (GLAT,1989).
A educação escolar não era considerada necessária, ou mesmo possível,
para aqueles com deficiência cognitiva ou em sensoriais severas, o trabalho
educacional em relação à alfabetização não tinha muita expectativas quanto a
capacidade desses indivíduos desenvolver e ingressar na cultura formal.
O avanço do paradigma da Educação Inclusiva tem trazido grandes
desafios à Educação. A própria Educação Especial vem tentando mudar seu papel,
ou seja, a Educação Especial é hoje concebida como um conjunto de recursos que a
escola regular deve ter à sua disposição para atender todos os alunos (GLAT &
PLETSCH, 2004). O modelo segregado de Educação Especial passou a ser
questionada sobre a inserção dos alunos com deficiência na classe regular,
desencadeando alternativas pedagógicas para a inserção de todos os alunos,
mesmo os portadores com a deficiência severa no sistema regular de ensino (como
recomendado no artigo 208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída,
no âmbito das políticas educacionais a integração, as escolas especiais deveram
preparar os alunos para serem integrados em classes regulares recebendo
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atendimento de acordo com sua necessidade (GLAT & FERNADES,2005). De

acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC-
SEESP, 1998), o conceito de escola inclusiva implica em uma escola regular propor
no projeto político- pedagógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas
estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão social e práticas educativas
diferenciadas que atendem todos os alunos. Para oferecer uma educação de
qualidade para os alunos com necessidades especiais, a escola precisa capacitar
seus professores para receber essas crianças e jovens.
O próprio Ministério da Educação reconhece que inclusão não significa
somente matricular os educandos e ignorar suas necessidades especiais, mas sim
dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica
(MEC/SEESP, 1998).

2.2 Educação Inclusiva e o papel do professor

A participação consciente e responsável dos demais alunos é muito

importante para inclusão social do aluno com NEE (Necessidades Educacionais
Especiais). Para que isso ocorra, entretanto, é necessário dar-lhe as oportunidades
para falar a respeito da deficiência, explicitar suas fantasias e mitos, confrontados
tudo isso com as características peculiares da realidade do colega deficiente. Dessa
forma, o professor estará atuando positivamente, pois já está comprovado que a
convivência regular e saudável com indivíduos com necessidades especiais
representa em benefícios mútuos para ambos.
Sendo um dos agentes responsáveis pelo funcionamento da escola e o
principal responsável pela sua tarefa fundamental – a aprendizagem dos alunos –
atualmente enfrenta os desafios da mudança de paradigma da educação, pois novas
realidades fazem-se presentes no ambiente escolar. A maior parte dos profissionais
ainda tem dificuldades para receber crianças especiais em suas salas de aula, pois
enfrentam o problema da capacitação deficiente e o preconceito de alguns pais.
Como afirma Mitler (1997, p. 7),
“o professor tem direito a ter treinamento e apoio” para o enfrentamento
das questões que uma educação inclusiva impõe.
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O sistema educacional vigente tem procurado fornecer subsídios e

capacitação para os professores que atuam diretamente em salas especializadas
com crianças especiais, mas ainda falta uma formação, capacitação ou apoio para
com os professores que atuam em sala de aula, ou seja, uma revisão das provisões
no planejamento de trabalho do professor diante de turmas com alunos inclusos.
A orientação inclusiva diz respeito à escola em sua totalidade, sendo um
equívoco considerar que cabe apenas ao professor de sala de aula esta
responsabilidade. Entre as barreiras que impedem que a escola inclusiva se torne
realidade na prática cotidiana de nossas escolas, tem sido apontada “o despreparo
dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula, geralmente
repletas de alunos com problemas de disciplina e aprendizagem, os alunos com
necessidades especiais” (BUENO et al, 1999 apud GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 23).
De acordo com Mantoan (2001, p. 112), o despreparo e as salas numerosas e com
problemas de disciplina e aprendizagem têm sido a “maior desculpa para justificar o
estado atual da maioria das nossas escolas”, que resistem à inclusão de portadores
de necessidades especiais.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), dispõe que é competência do professor a tarefa de individualização das
situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considera as suas capacidades
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Nessa perspectiva, não se pode
estigmatizar as crianças pelo que diferem, mas levar em consideração as suas
singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento
pessoal e cultural.
A qualidade do processo de inclusão está, portanto, diretamente
relacionada à estrutura organizacional da instituição, das relações dialogadas e dos
significados que a escola apresenta aos seus participantes sobre as práticas
inclusivas. Levando-se em conta o documento Parâmetros Curriculares Nacionais –
Adaptações Curriculares (BRASIL, 1998) acentua-se que a qualidade do processo
envolve questões mais amplas implicadas às políticas públicas, às decisões
orçamentárias, à implantação de recursos humanos, aos materiais adequados em
termos de quantidade e qualidade e à adoção de medidas educacionais compatíveis
em suas diferentes modalidades.
Os educadores precisam estar dispostos às mudanças e estar
constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como
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elemento facilitador no processo de conscientização da construção de sua cidadania

e da capacidade crítica e reflexiva.]
Nas legislações vigentes no Brasil, para ser docente na educação básica,
é preciso formação acadêmica adequada, a qual, segundo a LDBEN (1996) em seu
artigo 62, [...] far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade
normal (BRASIL, 1996. Modificado segundo redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013).
Contudo, atualmente no Brasil, a procura de alunos por cursos de
licenciatura está baixa: de acordo com o Censo de 2012, os cursos de “licenciaturas
cresceram menos de 1%, os tecnológicos apresentaram aumento de 8,5% nas
matrículas e os de bacharelado, 4,6%” (BRASIL, 2012).
Segundo a Associação Brasileira de Estágio, Dos mais de 7 milhões de
jovens universitários, 67,1% optaram pelo bacharelado, enquanto 19,5% fazem
licenciatura e 13,5% são tecnólogos. Cerca de 5.140.312 (73%) estão na
universidade particular e 1.897.413 (27%) na pública. No total, 31.866 cursos
diferentes são oferecidos no Brasil (BRASIL, 2014a). De acordo com a LDBEN
(BRASIL, 1996), em seu art. 43, inciso II, a educação superior tem por finalidade:
“formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua”.
Tal formação deve incluir capacitação adequada para atender também
alunos com NEE, como assegurado pela LDBEN (BRASIL, 1996), em seu art. 59,
inciso III: “professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para integração desses educandos nas classes comuns”.
Ou seja, além da formação inicial, os professores devem fazer cursos de
formação continuada. Porém, poucos cursos são oferecidos nas redes públicas,
cabendo ao profissional buscar alternativas para formação. 26 O PNE de 2014-2024
colocou como meta programa que visam à capacitação dos professores assim que
saírem das faculdades.
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Ainda de acordo com esse plano, outra meta a ser cumprida é: [...] formar
50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-graduação stricto e lato
sensu, em cursos de especialização, mestrado ou doutorado, e garantir a todos a
formação continuada em sua área de atuação “(IBIDEM, p 93)”. Em relação à
educação inclusiva e à formação docente, o PNE (BRASIL, 2014b, p. 25-26) tem
como estratégias: [...] implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas
comuns para a ampliação da oferta do atendimento educacional especializado aos
estudantes da rede pública de ensino; fomento à formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado e práticas educacionais
inclusivas; articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional
especializado, realizado em salas de recursos multifuncionais ou em instituições
especializadas; acompanhamento do acesso e permanência na escola dos
beneficiários do Benefício de Prestação Continuada – BPC por meio de ação
intersetorial; investimento na adequação arquitetônica dos prédios escolares para a
acessibilidade nas escolas públicas; garantia de transporte acessível;
disponibilização de material didático acessível; e educação bilíngüe Língua
Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS nas escolas.
Mas há de se considerar que a formação docente vai além de diretrizes,
legislações, metas e estratégias do governo. O professor, em seu contexto cultural,
traz para a sala de aula experiência de vida das relações sociais e da própria prática
docente, que deve ser considerada e valorizada. Porém não se trata de negligenciar
a formação continuada, mas considerar a experiência de cada professor nesse
processo.

2.3 Conquistas da Educação Inclusiva no Brasil

Em 2002, o Censo Educacional apontou a matrícula de 448.601 AcD

na Educação Básica brasileira, em classes comuns e em classes e escolas
especiais. Esses alunos representam cerca de 0,8% dos mais de 50 milhões da
Educação Básica. Para o MEC, no Relatório da Gestão Financeira da Secretaria de
Educação Especial (SEESP) de 2001, as 404.747 matrículas de alunos com
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necessidades especiais em março de 2001 representava a cobertura de 6,3% da

demanda de 6.500.000 alunos potenciais (Glat & Ferreira, 2003).

Quanto ao financiamento das ações destinadas à Educação Especial, o

orçamento do MEC reservou, em média, no período de 1996 a 2003, um pouco
menos de 0,4% para o Programa de Desenvolvimento da Educação Especial
(PDEE). Entretanto, é clara a escassez de recursos. O PNE/01 traz como meta
aumentar os recursos destinados à área de modo a atingir, em 10 anos, o mínimo de
5% (Glat & Ferreira, 2003).

Registrou-se a ampliação das vagas junto às classes comuns,

principalmente nas redes municipais, que foram responsáveis por cerca de 60% das
110.536 vagas nas classes comuns, com e sem apoio especial, em 2002. Manteve-
se, contudo, expressiva concentração de matrículas (3/4) nas escolas e classes
especiais, modalidades de atendimento consideradas segregadas (Glat & Ferreira,
2003).

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Censo

Demográfico de 2000, sobre o número de serviços com alunos especiais
matriculados mostra que os estados do Sul e do Sudeste tiveram em 2002 maior
concentração de escolas e classes especiais (75 e 63%), em comparação com salas
comuns com e sem apoio. Na mesma comparação, Nordeste, Centro-Oeste e Norte
mostraram 50, 44 e 31%. Já quanto ao número de matrículas, o Centro-Oeste teve o
maior percentual em classes comuns com e sem apoio (39%) e o Nordeste o menor
(20%) (Glat & Ferreira, 2003).

As informações apresentadas indicam perspectivas potencialmente

favorecedoras da ampliação do acesso de AcD à educação geral, ao lado de
importantes desafios. O cenário das possibilidades positivas inclui uma legislação e
políticas que têm assegurado, de forma ainda precária, a presença desses alunos
nos programas educacionais (Glat & Ferreira, 2003).

2.4 Desafios da Educação Inclusiva no Brasil

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Um dos obstáculos à efetivação da inclusão escolar de AcD é a falta de

formação, por parte dos professores no que refere aos conhecimentos e práticas
para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos, os quais não se
encontraram preparados para a inclusão de AcD em sala de aula (Pimentel,
Pimentel & Santos, 2012).

Os professores que atuam nas escolas que têm AcD incluídos em salas
de aula devem buscar conhecimentos para auxiliá-los no processo de ensino-
aprendizagem, visto que esses educadores freqüentemente não recebem uma
formação adequada referente ao processo de inclusão para melhor atuarem na
escola (Pimentel, Pimentel & Santos, 2012).

Os desafios quantitativos se referem à falta de abrangência das ações

de implantação da inclusão sobre o total de escolas comuns, públicas e particulares,
existentes em todos os municípios do País. Uma solução seria despertar a vontade
política de governantes e gestores no sentido de tornar inclusivos os sistemas
educacionais (Sassaki, 2011).

Os desafios qualitativos se referem à inadequação das práticas

pedagógicas e administrativas das escolas comuns que pretendem se tornar
inclusivas. A solução seria trabalhar os princípios de singularidade (cada aluno é
único); inteligências múltiplas (estimular e utilizar o cérebro inteiro de cada aluno);
estilo de aprendizagem (atingir o modo como cada aluno aprende melhor); avaliação
da aprendizagem (adotar o sistema baseado em ipseidade, ou seja, comparar a
avaliação de um aluno com as outras avaliações do mesmo, e não de outros
alunos); continuidade (todas as aulas são fontes de aprendizado); inclusividade
(avaliar para incluir o aluno); e coerência (toda a escola precisa adotar atitudes
inclusivas). Todos os servidores precisam ser capacitados periodicamente sobre EI
(Sassaki, 2011).

2.5 A Família e a Educação Inclusiva

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A presença e acompanhamento da família, na vida de qualquer criança, é

muito importante para o seu desenvolvimento pleno. Seu papel é o de oferecer-lhe
um lugar onde possam desenvolver-se com segurança e aprender a se relacionar
em sociedade. Este esforço torna-se, sem dúvida, mais difícil para as famílias dos
deficientes. Quando isto acontece, se exige de cada membro familiar uma
redefinição de papéis, cobrando-se deles mudanças de atitudes e novos estilos de
vida. Buscaglia considera esse período inicial da vida, como um dos mais
importantes para o futuro das crianças com deficiência, pois

“É nesse momento que receberão ajuda para formar atitudes básicas em

relação à sua ótica futura – otimismo/ pessimismo, amor/ ódio, crescimento/ apatia,
segurança/ frustração, alegria/ desespero – e ao aprendizado em geral” (1993, p.
36).

A principal importância da influência da família reside no fato de o lar e a

vida familiar proporcionarem, através de seu ambiente físico e social, as condições
necessárias ao desenvolvimento da criança.

Cambruzzi em seu trabalho, afirma que: é importante notar que as

famílias são imprescindíveis no processo educacional dos filhos, pois, as crianças
demonstravam que estavam desenvolvendo autonomia, conscientização do outro e
a convivência em grupo. Lembra que vale salientar que é fator fundamental a
parceria escola/família, pois são agentes de transformação em termos individuais e,
coletivamente, favorecem a mudança de visão, ainda distorcida, que a sociedade
tem à respeito do deficiente (1998, p.90).

É nesta interação afetiva que desenvolvemos nossos sentimentos positiva

ou negativamente e construímos a nossa autoimagem. Se a família do deficiente
não buscar, desde pequenino, a estimulação precoce adequada, se não acreditar
que pode desenvolver inúmeras habilidades e se o rotular como incapaz, irá se
formando nele uma imagem "pequena" de seu valor, assim poderemos ter uma
pessoa com autoestima baixa.
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Quando a criança tem êxito no que faz começa a confiar em suas

capacidades. A família do deficiente pode ajudá-lo a criar bons sentimentos; é
importante elogiá-lo e 8 incentivá-lo quando procura fazer alguma coisa, fazendo-o
perceber que tem direito de sentir que é importante, que "pode aprender", que
“consegue” e que é “respeitado”.

Mas, para que a família desempenhe bem o seu papel, é importante que
busque orientação, seja do próprio médico, de psicólogos ou em centros de
atendimentos a deficientes, para que estabeleça metas realistas e adequadas às
capacidades de seu filho, dando-lhe oportunidade de desenvolver-se sem
superprotegê-lo ou sem pressioná-lo, nem compará-lo com outras crianças.

A Educação Especial tem, especialmente, o objetivo de resgatar a sua

autoestima e sua identidade, partindo da valorização de suas potencialidades e
respeitando suas limitações. Sendo assim, confirma-se o fato de a família constituir-
se como base indispensável para todas as pessoas.

A criança necessita intensamente do seu grupo familiar, e a criança com

deficiência precisa ainda mais; dependendo dele intensamente. É nele que a criança
irá desenvolver o seu processo de maturação, adquirindo habilidades motoras de
que necessita. Necessita também, desenvolver as noções psíquicas relativas a tais
habilidades, para que possa assim crescer e transformar-se em adulto.

O trabalho com a família e o estímulo ao seu envolvimento constitui um

fator decisivo no processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais,
sendo indispensável para a construção da individualidade do sujeito como
participante ativo da sociedade. Contudo, esse processo requer, para sua
efetivação, a ação de múltiplos esforços e a participação de todos os segmentos da
sociedade, de modo a se promover uma verdadeira mudança cultural em relação à
diversidade e às potencialidades humanas.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão dos alunos com deficiências nas escolas comuns está

consagrada nos textos legais, entretanto, a educação inclusiva não se esgota na
observância da lei que a reconhece e garante, mas requer uma mudança de
postura, percepção e de concepção dos sistemas educacionais. Isso implica ampliar
o conceito de educação especial e trabalhar para e pela diversidade, reformular os
princípios, metas e currículos das escolas dentro da ótica inclusiva, instrumentalizar
todos os educandos, sejam eles considerados “normais” ou “deficientes”, para
inserção e atuação na sociedade, exercendo assim a cidadania.
No entanto, somente quando toda a sociedade e não apenas os
profissionais, que lidam com esse público se mobilizarem, é que serão extintas as
práticas segregacionistas que ao longo da história marginalizaram e estigmatizaram
pessoas com diferenças individuais acentuadas

REFERÊNCIAS

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SãoPaulo: Summus, 1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. 35. ed. Câmara dos
Deputados: Edições Câmara, 2012.

[Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de

 13

Educação Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares.

Brasília:MEC/SEF/SEESP, 1998.

BUENO, J. G. S. A educação especial na sociedade moderna: integração,

segregação doaluno diferente. São Paulo: Educ, 1993.

CARVALHO, R. E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. 3. ed.

PortoAlegre: Mediação, 2010.

Removendo barreiras para aprendizagem: Educação Inclusiva. 6. ed. Porto

Alegre: Mediação, 2000