Bernard Charlot

O PROFESSOR NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA:

UM TRABALHADOR DA CONTRADIO

Bernard Charlot *

RESUMO

O artigo pretende confrontar as injunes da sociedade contempornea com o que

est vivendo o professor normal, isto , a professora que atua a cada dia numa
dessas salas de aula que constituem a realidade educacional brasileira. O professor
enfrenta contradies que decorrem da contemporaneidade econmica, social e
cultural: deve ensinar a todos os alunos em uma escola e uma sociedade regidas pela
lei da concorrncia, transmitir saberes a alunos cuja maioria quer, antes de tudo,
passar de ano etc. Essas contradies, porm, no so um simples reflexo das
contradies sociais; arraigam-se, tambm, nas tenses inerentes ao prprio ato de
ensino/aprendizagem. O artigo analisa como essas tenses tornam-se contradies
na sociedade contempornea. Destaca seis pontos. O professor heri ou vtima?
culpa do aluno ou do professor? O professor deve ser tradicional ou construtivista?
Ser universalista ou respeitar as diferenas? Restaurar a autoridade ou amar os alunos?
A escola deve vincular-se comunidade ou afirmar-se como lugar especfico?
Palavras-chaves: Professor Ensino Contemporaneidade Contradies

ABSTRACT

THE TEACHER IN CONTEMPORARY SOCIETY: A WORKER OF

CONTRADICTION
The article intends to confront the injunctions of the contemporary society with
what the normal professor is living, that is, the teacher who acts every day in one
of these classrooms that constitute the Brazilian educational reality. The professor
faces contradictions that follow from the economic, social and cultural
contemporaneousness: he must teach to all the pupils in a school and a society
dominated by the rule or competition, transmit knowledges to pupils whose majority
wants, more than everything, to be promoted to the next grade, etc. These
contradictions, however, are not simples consequences of the social contradictions;
they are rooted, also, in the peculiar tensions between teaching and learning. The
paper analyzes how these tensions become contradictions in the contemporary
society. It emphasizes six questions. Is the professor hero or victim? Who is guilty,

* Doutor e Livre-Docente em Cincias da Educao. Professor Emrito da Universidade de Paris 8. Professor-Visitante no

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
Educao e Contemporaneidade (EDUCON). Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Sergipe, Ncleo de
Ps-Graduao em Educao (NPGED), Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos, Av. Marechal Rondon, s/n
Jardim Rosa Elze 49100-000 So Cristvo/SE. E-mail: bernard.charlot@terra.com.br

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O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio

pupil or professor? Must the professor be traditional or constructivist? Must he/she

be universalist or respect differences? Must he/she demonstrate authority or must
he/she love pupils? Must school be linked with the community or must school be
emphasized as a specific place?
Keywords: Teacher Teaching Contemporaneousness Contradictions

Em 1999, Antnio Nvoa publicou um artigo inti- 1. A escola e o professor na encruzi-

tulado Os Professores na Virada do Milnio: do
excesso dos discursos pobreza das prticas. No
resumo do artigo, ressaltou os seguintes pontos.
A chave de leitura do artigo a lgica excesso-pobre-
za, aplicada ao exame da situao dos professores:
do excesso da retrica poltica e dos mass-media
pobreza das polticas educativas; do excesso das lin-
guagens dos especialistas internacionais pobreza
dos programas de formao de professores; do ex-
cesso do discurso cientfico-educacional pobreza
das prticas pedaggicas e do excesso das vozes
dos professores pobreza das prticas associativas
docentes. No recusando um pensamento utpico,
o autor critica as anlises prospectivas que reve-
lam um excesso de futuro que , ao mesmo tempo,
um dficit de presente (NVOA, 1999).
Quando se reflete sobre os desafios encarados
pelos professores na sociedade contempornea,
preciso no esquecer a advertncia: ao acumular
palavras ou expresses como globalizao, ino-
vaes, sociedade do saber, novas tecnologi-
as de informao e comunicao, corre-se o risco
de sacrificar a anlise do presente viso profti-
ca do futuro. Contudo, em uma sociedade cujo pro-
jeto o desenvolvimento e que est vivendo uma
fase de transformaes rpidas e profundas e em
se tratando da formao das crianas, difcil evi-
tar a perspectiva do futuro quando se fala da edu-
cao. Parece-me possvel superar a dificuldade
analisando as contradies que o professor con-
temporneo deve enfrentar. Elas decorrem do cho-
que entre as prticas do professor atual e as
injunes dirigidas ao futuro professor ideal. So
elas, a meu ver, que levam ao excesso dos discur-
sos. Essa a chave de leitura deste artigo, que
pretende confrontar as injunes da sociedade con-
tempornea com o que est vivendo o professor
normal, isto , a professora que atua a cada dia
numa dessas salas de aula que constituem a reali-
dade educacional brasileira.
lhada das contradies econmicas,
sociais e culturais
At a dcada de 50 do sculo XX, a escola
primria cumpre funes de alfabetizao, trans-
misso de conhecimentos elementares e, como di-
ziam no sculo XIX, moralizao do povo pela
educao. Poucas crianas seguem estudando
alm desse nvel primrio. Alis, no Brasil, uma
grande parte da populao nem alfabetizada, por
no entrar na escola primria ou nela permanecer
pouco tempo. Quanto aos jovens das classes po-
pulares, saem da escola para trabalhar na roa,
numa loja, etc., sejam eles bem-sucedidos ou fra-
cassados. Para as crianas do povo, a escola no
abre perspectivas profissionais e no promete as-
censo social, com exceo de uma pequena mi-
noria que, muitas vezes, passa a ensinar na escola
primria. Os jovens oriundos da classe mdia con-
tinuam estudando alm da escola primria, mas,
na maioria das vezes, esses estudos os levam s
posies sociais a que j eram destinados.
Portanto, a escola no cumpre um papel im-
portante na distribuio das posies sociais e
no futuro da criana e, conseqentemente, a vida
dentro da escola fica calma, sem fortes turbu-
lncias. Alunos fracassam, mas esse fracasso
apenas um problema pedaggico, no acarreta
conseqncias dramticas e, sendo assim, no
objeto de debate social. No se fala sobre a vi-
olncia escolar; decerto, h atos de indisciplina
e pequenas violncias entre as crianas, mas
esto na ordem das coisas e no preocupam a
opinio pblica e os professores. Isso no signi-
fica dizer que no haja debates sobre a escola,
por exemplo, na dcada de 30 no Brasil. No se
discute, porm, o que est acontecendo dentro
da escola; debate-se o acesso escola e a con-
tribuio do ensino para a modernizao do pas.
As contradies relativas escola so contradi-

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es sociais a respeito da escola e no contradi-
es dentro da escola.
Em tal configurao socioescolar, a posio
social dos professores, a sua imagem na opinio
pblica, o seu trabalho na sala de aula so clara-
mente definidos e estveis. O professor mal pago,
mas respeitado e sabe qual a sua funo social
e quais devem ser as suas prticas na sala de aula.
Essa configurao histrica muda por inteiro a
partir dos anos 60 e 70 do sculo XX. Na maioria
dos pases do mundo, a escola passa a ser pensada
na perspectiva do desenvolvimento econmico e
social; o caso nos Estados-Unidos, na Frana, no
Japo e nos pases do Sudeste Asitico, no Brasil,
nos pases africanos, etc. Essa nova perspectiva
leva a um esforo para universalizar a escola pri-
mria e, a seguir, o ensino fundamental. Dessa
poca para c, aos poucos ingressam na escola,
em nveis cada vez mais avanados, rapazes e
moas pertencentes a camadas sociais que, outro-
ra, no tinham acesso escola ou apenas cursa-
vam as primeiras sries. Esse movimento de
expanso escolar organizado e pilotado, antes de
tudo, pelo Estado.
Doravante, o fato de ter ido escola, ter estu-
dado at certo nvel de escolaridade, ter obtido um
diploma abre perspectivas de insero profissional
e ascenso social. Com efeito, estudos e diplomas
permitem conseguir empregos gerados pelo desen-
volvimento econmico e social e pela expanso da
prpria escola. Comea a se impor um novo mo-
delo de ingresso na vida adulta, modelo esse que
articula nvel de estudos a posio profissional e
social. Apesar das taxas elevadas de desemprego
e da importncia da economia informal, esse mo-
delo j predomina no Brasil: a histria escolar de
uma criana acarreta conseqncias importantes,
efetivas ou potenciais, para sua vida futura.
Em tal configurao socioescolar, a contradi-
o entra para a escola.
Primeiro, porque, doravante, importa muito o
fato de ter sido bem-sucedido na escola ou, ao con-
trrio, fracassado, o que torna mais angustiada a
relao dos alunos e dos pais com a escola e mais
tensa a sua relao com os professores. A nota e o
diploma medem o valor da pessoa e prenunciam o
futuro do filho. No basta tirar uma nota boa e
obter um bom diploma, preciso conseguir notas e
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diplomas superiores aos dos demais alunos para
conquistar as melhores vagas no mercado de tra-
balho e ocupar as posies sociais mais lucrativas
e prestigiosas. A escola vira espao de concorrn-
cia entre crianas.
Em segundo lugar, as novas camadas sociais
que ingressam para a escola, em particular para o
ltimo segmento do ensino fundamental, importam
para o universo escolar comportamentos, atitudes,
relaes com a escola e com o que nela se estuda,
que no combinam com a tradio e at com a
funo da escola. Esses novos alunos encontram
dificuldades para atender s exigncias da escola
no que diz respeito s aprendizagens e disciplina.
Ademais, j se desenvolvem novas fontes de in-
formao e de conhecimento, em especial a tele-
viso, mais atraentes para os alunos do que a escola.
Em terceiro lugar, os professores sofrem novas
presses sociais. J que os resultados escolares
dos alunos so importantes para as famlias e para
o futuro do pas, os professores so vigiados,
criticados. Vo se multiplicando os discursos so-
bre a escola, mas tambm sobre os professores.
No entanto, os salrios dos professores permane-
cem baixos e, no Brasil, at muito baixos. Com
efeito, o salrio auferido por uma categoria profis-
sional no depende apenas da importncia social
da sua funo e da competncia requerida para
cumpri-la, mas, tambm, da raridade das pessoas
aptas a ocupar a mesma vaga. Ora, com a expan-
so da escola, em particular nas camadas sociais
populares, desprovidas das redes relacionais que
possibilitam conseguir os empregos mais cobia-
dos, so cada vez mais numerosas as pessoas di-
plomadas e aptas a ensinar.
Por todas essas razes, a contradio entra na
escola e desestabiliza a funo docente. A socie-
dade tende a imputar aos prprios professores a
responsabilidade dessas contradies. At as pr-
ticas pedaggicas, cuja eficcia parecia compro-
vada pela tradio, so questionadas e criticadas:
comea a ser desprezado o professor tradicional.
Perduram at os dias atuais as funes confe-
ridas escola nos anos 60 e 70, os pedidos a ela
endereados, as contradies que ela deve enfren-
tar e, portanto, a desestabilizao da funo do-
cente. Nessa base, contudo, d-se uma nova gui-
nada nas dcadas de 80 e 90. Esta geralmente
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atribuda globalizao, fenmeno bastante es-
curo nas mentes, mas percebido como ameaa e
exigncia inelutvel. Na verdade, a prpria globa-
lizao, isto , o desenvolvimento de redes trans-
nacionais pelas quais transitam fluxos de merca-
dorias, servios, capitais, informaes, imagens,
etc., at agora surtiu poucos efeitos diretos em
pases como o Brasil (CHARLOT, 2007). As mu-
danas, includas aquelas que dizem respeito es-
cola, decorrem das novas lgicas neoliberais, im-
pondo a sua verso da modernizao econmica e
social. Essas lgicas so ligadas globalizao, mas
constituem um fenmeno mais amplo. Podem ser
resumidas da seguinte forma.
Primeiro, tornam-se predominantes as exign-
cias de eficcia e qualidade da ao e da produo
social, inclusive quando se trata de educao.
Em segundo lugar, essas exigncias levam a
considerar o fim do ensino mdio como o nvel de-
sejvel de formao da populao em um pas que
ambiciona enfrentar a concorrncia internacional
e a abrir as portas do ensino superior a uma parte
maior da juventude. Por um efeito de feedback,
crescem as exigncias atinentes qualidade do
ensino fundamental.
Em terceiro lugar, a ideologia neoliberal impe
a idia de que a lei do mercado o melhor meio,
e at o nico, para alcanar eficcia e qualidade.
Multiplicam-se as privatizaes, inclusive, em al-
guns pases, em especial no Brasil, as do ensino,
quer fundamental, quer mdio, quer superior ainda
mais. De modo geral, a esfera na qual o Estado
atua diretamente reduz-se. O Estado recua, em
proveito do global e, ainda, do local, beneficia-
do pelo recuo do Estado.
Por fim, desenvolvem-se em ritmo rpido no-
vas tecnologias de informao e comunicao:
computador, Internet, CD-ROM, celular. Dessa
forma, nascem e crescem espaos de comunica-
o e informao que escapam ao controle da es-
cola e da famlia e que fascinam particularmente
os jovens: MSM, Orkut etc.
Todas essas transformaes tm conseqnci-
as sobre a profisso docente, desestabilizada no
apenas pelas exigncias crescentes dos pais e da
opinio pblica, mas tambm na sua posio pro-
fissional (nas escolas particulares), na sua posio
diante de seus alunos, nas suas prticas.
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Hoje em dia, o professor j no um funcionrio
que deve aplicar regras predefinidas, cuja execu-
o controlada pela sua hierarquia; , sim, um pro-
fissional que deve resolver os problemas. A injuno
passou a ser: faa o que quiser, mas resolva aquele
problema. O professor ganhou uma autonomia pro-
fissional mais ampla, mas, agora, responsabilizado
pelos resultados, em particular pelo fracasso dos
alunos. Vigia-se menos a conformidade da atuao
do professor com as normas oficiais, mas avaliam-
se cada vez mais os alunos, sendo a avaliao o
contrapeso lgico da autonomia profissional do do-
cente. Essa mudana de poltica implica numa trans-
formao identitria do professor.
Para resolver os problemas, o professor con-
vidado a adaptar sua ao ao contexto. A escola e
os professores devem elaborar um projeto polti-
co-pedaggico, levando em conta as caractersti-
cas do bairro e dos alunos, mobilizar recursos
culturais e financeiros que possibilitem melhorar a
eficcia e a qualidade da formao, tecer parceri-
as, desenvolver projetos com os alunos etc. Essas
novas exigncias requerem uma cultura profissio-
nal que no a cultura tradicional do universo do-
cente; o professor, que no foi e ainda no formado
para tanto, fica um pouco perdido.
O professor deve, agora, pensar de modo, ao
mesmo tempo, global e local. H de preparar
os seus alunos para uma sociedade globalizada e,
tambm, de ligar a escola comunidade.
Esse global, o professor encontra-o, sobretudo,
sob forma da cultura informtica. Esta o coloca
face a uma tripla dificuldade.
Primeiro, o acesso fcil a inumerveis informa-
es, graas Internet, faz com que o docente j
no seja para o aluno, como foi outrora, a nica,
nem sequer a principal fonte de informaes sobre
o mundo. Sendo assim, preciso redefinir a fun-
o do professor, para que este no seja desvalori-
zado. Mas esse trabalho de redefinio ainda no
foi esboado.
Ademais, o interesse dos alunos pela comuni-
cao por Internet e por celular faz com que eles
leiam cada vez menos textos impressos, enquanto
esse tipo de textos permanece a base da aprendi-
zagem escolar da lngua e da cultura escolar, e in-
ventam novas formas lingsticas em uma
comunicao pingue-pongue.

Por fim, o professor convidado a utilizar es-
sas novas tecnologias no seu ensino e as escolas
recebem computadores. O professor alega que no
foi formado para tanto. verdade, mas h dois
obstculos ainda maiores ao uso pedaggico des-
sas novas tecnologias. Primeiro, existe uma dife-
rena entre informao e saber: como usar as
informaes disponibilizadas pela Internet para
transmitir ou construir saberes? Se no for desen-
volvida uma reflexo fundamental sobre esse as-
sunto, os computadores permanecero nos
armrios das escolas, ou numa sala trancada. Se-
gundo, a forma escolar, isto , as estruturas de
espao e tempo das escolas, a forma como os alu-
nos so distribudos em turmas, os modos de avali-
ar no combinam com o uso pedaggico do
computador e da Internet.
Como j mencionado, o professor defronta-se,
ainda, com novos tipos de alunos, cujos modos de
pensamento pouco condizem com o que requer o
sucesso escolar. Ao levar idia de uma constru-
o, ou reconstruo, do saber pelo aluno, de for-
ma ativa, em um processo de mobilizao
intelectual, as pesquisas em Psicologia, Sociologia,
Epistemologia, Educao propem ao professor
uma soluo, amplamente difundida pelos centros
de formao. Contudo, a proposta construtivis-
ta, por valiosa que seja em si, implica formas de
organizao e de avaliao escolares diferentes das
que estruturam a escola atual. Resta o construti-
vismo como injuno endereada ao professor, vara
mgica que poderia resolver os problemas atuais
da escola, dos professores e dos alunos.
Por fim, o professor sofre os efeitos de uma
contradio radical da sociedade capitalista con-
tempornea. Por um lado, esta precisa de traba-
lhadores cada vez mais reflexivos, criativos,
responsveis, autnomos e, tambm, de consu-
midores cada vez mais informados e crticos. Por
outro lado, porm, ela promove uma concorrncia
generalizada, em todas as reas da vida, trate-se
de produo, de servio, de lazer e at de beleza.
Sendo assim, uma formao cada vez mais ambi-
ciosa proposta a alunos visando cada vez mais
nota e no ao saber. As avaliaes nacionais
(SAEB, ENEM, no Brasil) e internacionais (PISA)
e o vestibular brasileiro, que norteia o ensino m-
dio e, de forma indireta, o ensino fundamental e, s
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vezes, a educao infantil, acentuam essa focali-
zao dos alunos e dos professores sobre a nota.
O prprio professor encarna essa contradio
radical: sonha em transmitir saberes e formar jo-
vens, mas vive dando notas a alunos. De forma
mais ampla, o professor trabalha emaranhado em
tenses e contradies arraigadas nas contradies
econmicas, sociais e culturais da sociedade con-
tempornea.
2. As contradies no cotidiano: a pro-
fessora na escola e na sala de aula
O professor uma figura simblica sobre a qual
so projetadas muitas contradies econmicas,
sociais e culturais. Contudo, seria um erro consi-
derar que as contradies enfrentadas pela pro-
fessora1 , no cotidiano, so um simples reflexo das
contradies sociais. A situao mais complexa.
Existem tenses inerentes ao prprio ato de edu-
car e ensinar. Quando so mal geridas, essas ten-
ses viram contradies, sofridas pelos docentes e
pelos alunos. Os modos como se gerem as tenses
e as formas que tomam as contradies depen-
dem da prtica da professora e, tambm, da orga-
nizao da escola, do funcionamento da Instituio
escolar, do que a sociedade espera dela e lhe pede.
Portanto, as contradies so, ao mesmo tempo,
estruturais, isto , ligadas prpria atividade do-
cente, e scio-histricas, uma vez que so molda-
das pelas condies sociais do ensino em certa
poca. So essas tenses e contradies, na sua
dupla dimenso, que tentarei analisar aqui.
2.1. O professor heri e o professor
vtima
Quando se observam as palestras pblicas so-
bre a escola e os debates que se seguem, percebe-
se uma situao interessante: o palestrante fala
platia como se esta fosse constituda por profes-
sores heris, professoras santas ou militantes e, a
seguir, intervm no debate professores e professo-
1
Uso a palavra professor quando se trata da figura simblica que
encarna a funo docente e as palavras professor ou professora
quando penso na pessoa singular que cumpre essa funo, no
cotidiano.
21
O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio
ras que se sentem vtimas da sociedade, dos pais,
dos alunos, das Secretarias de Educao etc. Do
mesmo modo, para quem falam os professores
universitrios e demais formadores de docentes?
Para professoras que encarnam o patrimnio uni-
versal do saber, que entendem tudo de Piaget,
Vygotsky, Freud, Marx e mais alguns, que adoram
se comunicar com os jovens e, ainda, redigir pla-
nejamentos detalhados, que amam todas as crian-
as, at as mais violentas e chatas e, alm disso,
que no pedem receitas para conseguirem ser
heronas e santas. O que essa profisso em que,
para ser um bom profissional, deve-se ser santo ou
militante? No discurso pedagogicamente correto,
cad a professora normal, isto , a professora
que prefere ir praia ou namorar a dar aula de
matemtica? Isso no significa dizer que no seja
uma boa professora. Qual exatamente a funo
daquele discurso herico?
A esse respeito, vale refletir sobre a funo
desempenhada, nos debates sobre a escola, pelos
exemplos de escolas famosas, que se tornaram
radicalmente diferentes das escolas triviais como,
nos dias atuais, a escola portuguesa da Ponte, cuja
histria divulgada pelo Brasil, com talento, por
Jos Pacheco, um dos seus atores (PACHECO,
2003; 2006). No h dvida alguma de que essa
escola seja interessante, como a sua apresenta-
o por Jos Pacheco. O problema outro: por
que esse exemplo comove tanto professoras que
nunca tentaram fazer o mesmo e, na sua maioria,
iriam recusar tal aventura se lhes fosse proposta?
Avano a hiptese de que tais exemplos e, de for-
ma mais geral, os discursos hericos sobre a edu-
cao e a escola, satisfazem a parte do sonho
que subsiste nas professoras, por mais difceis e
afastadas do ideal que sejam as suas condies
reais de trabalho. O professor heri o Eu Ideal
coletivo que possibilita s professoras agentarem
o seu trabalho cotidiano. Do lado da Instituio de
formao, ele a prova de que isso possvel,
que quem quer mesmo mudar, pode. Desse ponto
de vista, existe uma convergncia implcita entre
os propagadores de exemplos famosos e o discur-
so universitrio pedagogicamente correto, apesar
do desprezo explcito para com a universidade
manifestado, muitas vezes, por esses propagado-
res. Os discursos so iguais: quem quiser, pode. O
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discurso certo, mas incompleto: quem quiser, pode,
contanto que assuma a postura de heri, santo,
militante. O problema que h, no Brasil, cerca de
2,4 milhes de funes docentes2 . Ser que te-
remos de esperar que tanta gente se converta ao
herosmo para mudar a escola brasileira?
Os docentes tm conscincia dessa injuno
herica e reclamam. Recentemente, aps uma
palestra em que tinha explicado que os alunos se
queixam da rotina escolar e avanado a idia da
escola como lugar de aventura intelectual, recebi,
por escrito, a seguinte pergunta, que foi bastante
aplaudida pela platia de professores.
O professor est sempre errado.
* jovem: no tem experincia
* velho: est superado
* chama ateno: grosso
* no chama ateno: no tem moral
* usa a lngua portuguesa corretamente: ningum
entende
* fala a linguagem do aluno: no tem vocabulrio
* tem carro: chora de barriga cheia
* anda de nibus: coitado
* o aluno aprovado: deu mole
* o aluno reprovado: perseguio.
Como implementar uma aventura intelectual nas
escolas, marcadas por transformaes sociais?
Esse texto evidencia trs fenmenos. Primeiro:
o professor tem conscincia de estar preso em dis-
cursos contraditrios. Segundo: ele interpreta es-
sas contradies em termos pessoais, ainda que
entenda que so ligadas a transformaes sociais.
Terceiro fenmeno: essa situao gera vitimizao,
indignao e desmobilizao profissional.
Por um lado, o heri da Pedagogia. Por outro, a
vtima, mal paga e sempre criticada. Falta o pro-
fessor normal, que trabalha para ganhar um sal-
rio e sustentar sua famlia, que vive situaes
esgotantes e, tambm, prazeres dos quais pouco
fala, que se sente objeto de crticas, mas, afinal de
contas, orgulha-se do trabalho feito, que ensina com
rotinas provadas, mas, s vezes, abre parnteses
construtivistas.
Ao silenciar, o professor normal conforta-se, o
que Peter Woods (1990) chama de estratgias de
2
difcil conhecer o nmero exato de docentes, uma vez que
muitos tm dois empregos ou at trs. Por isso, contabilizam-se
as funes docentes.

sobrevivncia. O primeiro objetivo do professor,
explica ele, sobreviver, profissional e psicologi-
camente, e s a seguir vm os objetivos de forma-
o dos alunos. Quanto mais difceis as condies
de trabalho, mais predominam as estratgias de
sobrevivncia. Avano a hiptese de que so es-
sas estratgias de sobrevivncia, e no uma miste-
riosa resistncia mudana, que freiam as
tentativas de reforma ou inovao pedaggica.
Quem prope uma mudana significativa desesta-
biliza as estratgias de sobrevivncia do professor
e este no recusa a mudana, mas a reinterpreta
na lgica de suas estratgias de sobrevivncia o
que, muitas vezes, acaba por esvaziar o sentido da
inovao.
Esse balano do professor, entre heri e vtima,
um efeito estrutural, inerente prpria situao
de ensino, como ser explicitado na prxima seo
deste artigo. Entretanto, pode ser mais ou menos
amplo. Quando o professor se sente amparado pela
sociedade e pela Instituio escolar, trata-se ape-
nas de um balano de pouca amplitude, que se
manifesta quando ocorrem dificuldades profissio-
nais particulares. Mas quando a sociedade e a pr-
pria Instituio escolar abandonam o professor e
at o criticam, como fazem hoje em dia, esse ba-
lano torna-se um marco da identidade profissio-
nal e social do professor.
2.2. Culpa do aluno ou culpa do
professor?
S pode aprender quem desenvolve uma ativi-
dade intelectual para isso e, portanto, ningum pode
aprender no lugar do outro. s vezes, quando um
aluno no entende as explicaes da professora,
esta gostaria de poder entrar no seu crebro para
fazer o trabalho. Mas no pode: por mais seme-
lhantes que sejam os seres humanos, so tambm
singulares e, logo, diferentes. Quem aprende o
aluno. Se no quiser, recusando-se a entrar na ati-
vidade intelectual, no aprender, seja qual for o
mtodo pedaggico da professora. Nesse caso,
quem ser cobrado pelo fracasso? O prprio alu-
no, mas igualmente a professora. Em outras pala-
vras, o aluno depende da professora, mas, tambm,
esta depende daquele.
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Sendo assim, permanentemente, ela deve pres-
sionar o aluno, negociar, procurar novas aborda-
gens dos contedos ensinados, adaptar o nvel da
sua aula, sem por isso renunciar transmisso do
saber. Existe, portanto, uma tenso inerente ao ato
de ensino/aprendizagem. Quando o aluno no con-
segue aprender, sempre chega um momento em
que difcil no levantar a questo de saber de
quem a culpa. Do aluno, que burro, ou da pro-
fessora, que no sabe ensinar? No apenas um
problema pedaggico; o valor pessoal e a digni-
dade de cada um que est em jogo.
Trata-se de uma tenso, e no de uma contra-
dio, mas sempre a tenso pode gerar contradi-
o e conflito. Com efeito, em tal situao, logo a
professora ultrapassa os limites da presso peda-
ggica legtima e, irritada, recorre a meios que fe-
rem o direito do aluno a ser respeitado. O aluno,
por sua vez, no deixa de se vingar da humilhao
provocada pelos xingamentos e castigos e pelo pr-
prio fracasso em aprender.
Esse deslize da tenso para o conflito rpido
na sociedade contempornea. Como foi mencio-
nado, o sucesso e o fracasso escolar j no so
somente assuntos pedaggicos, uma vez que acar-
retam conseqncias importantes para o futuro
profissional e social da criana. Logo, a relao
pedaggica torna-se mais tensa do que outrora. Pior
ainda: enquanto o sucesso escolar requer uma
mobilizao intelectual do aluno, este vive a escola
cada vez mais na lgica da nota e da concorrncia
e cada vez menos na da atividade intelectual. No
vai escola para aprender, mas para tirar boas
notas e passar de ano, sejam quais forem os meios
utilizados, s vezes, com o respaldo dos pais. As
minhas pesquisas sobre a relao com a escola e
com o saber evidenciaram uma crescente defasa-
gem entre nota esperada e mobilizao intelectual
do aluno. Para este, quem ativo no ato de ensino/
aprendizagem , antes de tudo, o professor
(CHARLOT, 2005). Nessa lgica, cabe ao aluno
ir escola e escutar o professor, sem bagunar,
brincar nem brigar. Posto isso, o que ocorrer de-
pende do professor: se este explicar bem, o aluno
aprender e obter uma boa nota. Se a nota for
ruim, ser porque o professor no explicou bem. O
aluno que escutou o professor se sente injustiado
quando tira uma nota ruim: quem deveria ter essa
23
O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio
nota o prprio professor, aquele que, para cmu-
lo da injustia, deu-lhe essa nota!
Professor quem aceita essa dinmica, nego-
cia, gere a contradio, no desiste de ensinar e,
apesar de tudo, mas nem sempre, consegue for-
mar os seus alunos.
2.3. Tradicional ou construtivista?
As professoras brasileiras, como a maioria dos
docentes, no mundo inteiro, so basicamente tradi-
cionais. Entretanto, essas professoras tradicionais
sentem-se obrigadas a dizer que so construtivis-
tas! Tm prticas tradicionais porque a escola
organizada para tais prticas e, ainda que seja indi-
retamente, impe-nas. Declaram-se construtivis-
tas para atenderem injuno axiolgica: para ser
valorizado, o docente brasileiro deve dar-se por
construtivista. A contradio permanece suport-
vel, haja vista que, por um lado, trata-se das prti-
cas e, por outro, de simples rtulos. No entanto,
ela entretm certo mal-estar ou at cinismo entre
os professores e tende a ocultar, atrs daquela opo-
sio entre tradicional e construtivista, as ver-
dadeiras dificuldades e contradies que enfrenta
a professora brasileira.
Tradicional passou a ser um insulto, evocan-
do a poeira das antigas casas e as lixeiras da peda-
gogia. Alm do insulto, de que se trata exatamente?
Descartemos a hiptese de que esse adjetivo
remete transmisso de um patrimnio. Esta uma
das funes fundamentais da educao e da esco-
la e, nesse sentido, seja qual for o seu funciona-
mento e sua pedagogia, uma escola no pode deixar
de ser tradicional. A representao do professor
considerado tradicional, ainda que permanea um
tanto vaga, ajunta certo feitio e supostos mtodos.
rotulado como tradicional o professor que
confere uma grande importncia disciplina, ao
respeito, polidez, o que lhe vale a fama de ser
severo. Desprezar essa postura pedaggica um
pouco paradoxal, uma vez que a sociedade con-
tempornea reclama da escola que j no educa
as crianas, no ensina a polidez aos alunos, no
consegue conter a violncia, impor a sua autorida-
de etc. Mais ainda: o que assim apontado como
atitude do professor , na verdade, o fundamento
filosfico da pedagogia tradicional. Para esta, edu-
24 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
car , antes de tudo, obter que a Razo controle e
domine as emoes e paixes. Muitas vezes, obje-
ta-se pedagogia tradicional que ela exige das cri-
anas comportamentos que no condizem com a
natureza destas. Mas precisamente porque so
contrrios natureza que a escola os requer. A
pedagogia tradicional visa a emancipar a Razo
humana das cadeias da emoo, do corpo, da na-
tureza. Soma sema, diz Plato: o corpo um t-
mulo e a educao ascenso do mundo sensvel
para o mundo inteligvel das Idias (PLATO,
2002). Nos sculos XVI e XVII, considera-se que
a natureza infantil corrupta e que o papel da edu-
cao livrar a criana da corrupo. Brulle fala
do estado da infncia, estado mais vil e abjeto da
natureza humana, depois do da morte e os peda-
gogos de Port-Royal declaram: O diabo ataca as
crianas e elas no o combatem (CHARLOT,
1979, p.117). Ainda no sculo XVIII, Kant escre-
ve: A disciplina transforma a animalidade em hu-
manidade (...). assim, por exemplo, que se enviam
logo de incio as crianas escola, no com a in-
teno de que l aprendam alguma coisa, mas a
fim de que se habituem a permanecer tranqila-
mente sentadas e a observar o que se lhes orde-
na (CHARLOT, 1979, p. 73).
Mudou por inteiro a nossa representao da cri-
ana, com Rousseau, com o advento da burguesia
e, mais ainda, no sculo XX, com a legitimao do
desejo e a valorizao de tudo quanto natural.
Portanto, o discurso histrico da pedagogia tradicio-
nal ultrapassado, claro est. Todavia, ser que se
pode considerar resolvida a questo que ela levan-
ta, isto , a da estruturao do sujeito humano por
normas ticas e sociais? No seria este o problema
fundamental enfrentado por muitas professoras, na
sala de aula contempornea: disciplinar e estruturar
crianas que vivem na cultura do prazer imediato e
j no agentam qualquer frustrao?
O professor , tambm, rotulado como tradici-
onal, quando utiliza os mesmos mtodos pedaggi-
cos dos professores das geraes anteriores. Vale
refletir sobre esse argumento. Primeiro, no cor-
responde realidade atual: nenhum professor en-
sina como faziam outrora. Muitos gostariam de
faz-lo, mas isso se tornou impossvel, j que tan-
tas coisas mudaram. Segundo, o argumento no
corresponde realidade histrica. Acredita-se que

tradicional o professor que ministra aulas exposi-
tivas a alunos passivos. Na verdade, esse mtodo
no tradicional, um desvio ocorrido no sculo
XX. A pedagogia tradicional solicita muito a ativi-
dade do aluno, que, no ensino primrio, faz exerc-
cios e, no ensino secundrio, redige verses, temas,
dissertaes, etc. Alain, melhor representante da
pedagogia tradicional no sculo XX, escreve, a res-
peito das salas de aula onde o professor sempre
fala: odeio essas pequenas sorbonnes (ALAIN,
1969). A caracterstica do mtodo tradicional
outra: o professor explica o contedo da aula e as
regras da atividade e o aluno aplica o que lhe foi
ensinado. Primeiro vm o saber e as regras e, a
seguir, a atividade do aluno.
Desse ponto de vista, o construtivismo opera,
de fato, uma ruptura fundamental. Ser construti-
vista no significa, como se pensa muitas vezes,
ou, melhor, como se fala sem pensar, ser moderno,
dinmico, inovador. Como se toda e qualquer ino-
vao fosse boa... Ser construtivista opor ao
modelo tradicional da aula seguida por exerccios
de aplicao um modelo em que a atividade vem
primeiro: ao tentar resolver problemas, a mente do
aluno mobiliza-se e constri respostas, que so vias
de acesso ao saber. Piaget, um dos pais do cons-
trutivismo, mostrou que as estruturas intelectuais,
desde as mais simples, isto , as da percepo, at
as mais complexas, isto , as do pensamento ope-
ratrio formal, so construdas e transformadas pela
atividade da criana e do adolescente (PIAGET,
1976). Bachelard, outro pai do construtivismo, evi-
denciou que, na histria da cincia, o saber nasce
do questionamento e se constri por retificaes
sucessivas (BACHELARD, 1996; SILVA, 2007).
A importncia desses achados, em particular na
esfera pedaggica, grande: hoje, ningum pode
negar que a atividade de quem aprende o funda-
mento da aprendizagem. Entretanto, o construtivis-
mo no fecha o debate sobre os mtodos, ao
contrrio do que se pensa, s vezes. Deve-se, tam-
bm, levar em considerao os aportes de Vygotsky
que est tanto na moda quanto o construtivismo,
sem que se preocupe muito com a coerncia entre
as duas abordagens... Primeiro, Vygotsky ressalta
que a criana nasce num mundo onde lhe preexis-
tem significaes (palavras-conceitos), que devem
ser transmitidas criana e apropriadas por ela
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
Bernard Charlot
(VYGOTSKY, 1987). Disso, podemos deduzir que
a funo do professor no apenas acompanhar os
alunos em processos construtivistas, mas tambm,
de forma mais tradicional, pr em circulao sig-
nificaes desconhecidas pelo aluno. Segundo,
Vygotsky explica que o saber cientfico, no qual
ele inclui o saber escolar, difere do saber comum,
ou cotidiano, por possuir trs caractersticas:
consciente, voluntrio, sistemtico. Cabe salientar
que Piaget e Bachelard, por mais construtivistas
que sejam, consideram tambm a sistematicidade
como um marco da cientificidade. Ora, a questo
da sistematizao o principal obstculo em que
esbarram os mtodos de ensino construtivistas. Por
si s, a atividade intelectual dos alunos no os leva
aos saberes sistematizados e institucionalizados e
s palavras que os acompanham. Sempre chega um
momento em que a professora deve substituir as
palavras criadas pelos alunos por aquelas que so
admitidas pela comunidade cientfica. E sempre che-
ga um momento em que a professora deve propor,
ou completar, uma sntese do que foi construdo pe-
los alunos; estes constroem paredes, no edificam
casas, muito menos aqueles palcios e catedrais que
se chamam Cincias.
Posto isso, faz-se claro que a questo funda-
mental no saber se a professora tradicional
ou construtivista, mas como ela resolve duas ten-
ses inerentes ao ato de ensino e ao de educar.
Ensinar , ao mesmo tempo, mobilizar a ativida-
de dos alunos para que construam saberes e trans-
mitir-lhes um patrimnio de saberes sistematizados
legado pelas geraes anteriores de seres huma-
nos. Conforme os aportes de Bachelard, o mais im-
portante entender que a aprendizagem nasce do
questionamento e leva a sistemas constitudos. essa
viagem intelectual que importa. Ela implica em que
o docente no seja apenas professor de contedos,
isto , de respostas, mas tambm, e em primeiro
lugar, professor de questionamento. Quanto aos alu-
nos, s vezes, andaro sozinhos, com discreto acom-
panhamento da professora e, outras vezes, cami-
nharo com a professora de mos dadas. O mais
importante que saibam de onde vm, por que an-
dam e, ainda, que cheguem a algum lugar que valha
a pena ter feito a viagem.
Essa tenso entre construir saberes e herdar
um patrimnio inerente ao ato de ensinar, mas,
25
O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio
como j mencionado, a fora da tenso e as for-
mas que ela toma dependem das configuraes
scio-histricas.
As professoras ensinam em escolas cuja for-
ma bsica foi definida nos sculos XVI e XVII:
um espao segmentado, um tempo fragmentado,
uma avaliao que diz o valor da pessoa do aluno.
Essa forma escolar condiz com a pedagogia tradi-
cional. nela que a professora convidada a ser
construtivista e a usar o computador e a Internet...
Imaginemos uma professora que leve a srio a in-
juno construtivista: mobiliza os seus alunos em
pesquisas, desenvolve projetos, pratica uma avali-
ao formadora, diagnstica e reguladora. E, no
final do ms, do semestre ou do ano, a sua diretora
lhe pede... a nota dos alunos! Alis, essa prpria
diretora sofre a presso dos pais e da Instituio
escolar, pblica ou particular, que querem notas. O
que pode fazer aquela professora? Atribuir a mes-
ma nota a todos os alunos? Deu mole, como diz
o professor cujo texto citei. Atribuir-lhes notas di-
ferentes? Neste caso, os alunos no estudaro mais
para levar a cabo a pesquisa e o projeto, mas para
tirar a melhor nota possvel.
De forma mais geral, a injuno construtivista,
por mais fundamentada que seja do ponto de vista
terico, negligencia muitos dados atinentes ao exer-
ccio da funo docente na sociedade contempo-
rnea. Destacarei aqui dois obstculos que a
professora h de ultrapassar se quiser ser mesmo
construtivista ou introduzir momentos construtivis-
tas na sua prtica pedaggica.
Primeiro obstculo: os prprios alunos no so
construtivistas. A injuno construtivista supe alu-
nos prestes a se investirem numa atividade intelec-
tual. Mas o maior problema que a professora atual
encontra , precisamente, conseguir mobilizar os seus
alunos numa atividade intelectual. Como j foi men-
cionado, eles vo escola para, antes de tudo, tirar
notas boas e passar de ano e, ademais, consideram
que a professora quem ativa no ato de ensino/
aprendizagem. Quanto maior a presso exercida pela
nota, mais os alunos desenvolvem estratgias de
sobrevivncia: frear o professor, colar, decorar os
contedos sem entend-los etc. Isso no significa
que os alunos sejam idiotas ou no gostem de refle-
tir; significa, sim, que tentam sobreviver numa es-
cola que os coloca em situaes que contradizem
26 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
os objetivos de esprito crtico e autonomia procla-
mados por ela. Numa situao dessas, os momen-
tos construtivistas constituem conquistas da
professora, conforme a inteligncia epistemolgica
e pedaggica, mas contracorrente da ordem soci-
oinstitucional da escola contempornea.
Em segundo lugar, a injuno construtivista ne-
gligencia o fato de que a professora trabalha em
uma instituio. Ser construtivista implica em des-
pertar nos alunos um desejo de aprender, acompa-
nh-los numa caminhada cheia de obstculos
superados, de erros retificados, de problemas re-
solvidos, de angstias, de mal-entendidos, de in-
compreenses. Ser construtivista trabalhar num
mundo afetiva e intelectualmente turvo. Ora, o que
quer a instituio? Definir, delimitar, organizar, ge-
rir racionalmente, controlar. Qualquer instituio
carrega no seu DNA um fantasma de domnio e
de transparncia: pretende assinar os objetivos,
determinar os processos, avaliar os resultados.
Decerto, as instituies da sociedade contempor-
nea, por razes que explicitamos, houveram de
delegar responsabilidades aos atores sociais e, as-
sim, abriram espaos de autonomia. Mas a institui-
o escolar da sociedade contempornea continua,
mais do que nunca, a avaliar, avaliar, avaliar e a
pedir notas, notas, notas. Alis, nos pases onde
existe o vestibular, a instituio nem precisa insis-
tir: o professor e o prprio aluno interiorizaram a
notao como funo central do ensino.
Em tal situao, o que pode fazer a professo-
ra? O que ela faz: ter prticas tradicionais, que nem
precisa esconder, e, s vezes, abrir parnteses
construtivistas, que a instituio e a prpria pro-
fessora realam logo que aparece um debate pe-
daggico. Uma estudante universitria, que
chamarei aqui de Maria, me contou a seguinte his-
tria. Quando cursava a licenciatura de pedago-
gia, tinha uma professora doida pelo construtivismo
e Maria, que j ensinava, teve de preparar e expe-
rimentar, numa sala com quarenta alunos, em um
bairro popular, uma aula construtivista. Colocou os
alunos em pequenos grupos, bateu fotografias e, a
seguir, voltou a sua aula normal, de tipo tradicional
participativo. Na universidade, mostrou as fotogra-
fias e narrou, como se tivesse ocorrido, o que teria
acontecido se tivesse feito a aula construtivista ideal
ansiada pela sua professora universitria. Esta ado-

rou. Os demais estudantes que j tinham uma ex-
perincia de ensino entenderam de imediato o jeiti-
nho que Maria tinha utilizado e parabenizaram-na
depois da aula: Maria, voc deveria fazer teatro.
Ser que conseguiremos mudar as escolas brasi-
leiras com tais prticas universitrias de formao
dos professores?
2.4. Ser universalista ou respeitar as
diferenas?
A escola universalista, pelo menos nas socie-
dades democrticas, e no pode deixar de s-lo.
Por duas razes.
Primeiro, porque a educabilidade de todos os
seres humanos , ou deveria ser, o princpio bsico
do professor: qualquer ser humano sempre vale
mais do que fez e do que parece ser.
Segundo, a escola no pode deixar de ser uni-
versalista porque a sua especificidade a de divul-
gar saberes universais e sistematizados, ou seja,
saberes cuja verdade depende da relao entre
elementos em um sistema, e no da sensibilidade
pessoal e da interpretao de cada um. No signi-
fica dizer que a escola seja puro espao da Razo
e desconhea a sensibilidade, o corpo, a imagina-
o. Mas, at quando ela cuida destes, ela introduz
regras, normas. Inventar uma histria requer ima-
ginao, mas necessrio, tambm, escrever um
texto e isso no se faz de qualquer jeito. Uma pin-
tura de criana, por mais bonita que seja, no um
quadro de Picasso. A luta que o professor de Edu-
cao Fsica ensina diferente da briga de rua com
socos e pontaps.
Mas, na sociedade contempornea, o profes-
sor, trabalhador do universal e da norma, deve tam-
bm ensinar s crianas respeitarem as diferenas
culturais. Essa idia simptica e no contradiz
diretamente a vocao universal da escola: todos
os seres humanos participam de uma cultura, mas
sempre se trata de uma cultura particular. O pro-
blema outro: quais so aquelas diferenas cultu-
rais que se deve respeitar? A cultura africana do
antepassado remoto da criana preta de Salvador?
A cultura alem, italiana, polonesa do antepassado
do jovem gacho o qual, ademais, tem tambm
alguns portugueses entre os seus antepassados?
Qual diferena cultural se deve respeitar no filho
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
Bernard Charlot
de ndio sado da tribo? E de qual cultura se trata,
da dos homens ou das mulheres? O que fazer, ain-
da, quando essa diferena cultural transmite for-
mas de dominao? A professora do Rio Grande
do Sul deve mesmo educar jovens gachos ma-
chos? Qual o contedo do imperativo respeitar
as diferenas culturais e quem explica ao docen-
te o que significa exatamente?
Na escola contempornea, o professor deve,
tambm, respeitar as diferenas dos seus alunos e
individualizar o seu ensino. Mais uma vez, a idia
simptica, mas qual o seu significado exato? Co-
locar o aluno no centro, disse o Ministrio fran-
cs da educao. Concordo, desde que me digam
o centro do qu... Se se tratar de dizer, sob outra
forma, que a escola foi criada para que os alunos
aprendam e no para que os docentes ensinem, o
conselho pertinente. Mas no resolve o proble-
ma: o que significa individualizar o ensino de prin-
cpios e saberes universais e das normas estrutu-
rando a atividade intelectual? Quem o explica
professora? A professora que se vire...
Mais ainda: a escola contempornea no deve
apenas respeitar as diferenas, ela deve, tambm,
fazer aparecer e registrar diferenas entre os alu-
nos. Voltemos questo da nota, central em uma
instituio que deve produzir uma hierarquia esco-
lar prenunciando e legitimando a hierarquia social.
Imaginemos, novamente, a situao da professora
cujos alunos obtivessem 10 a cada prova. O que
vai lhe dizer a sua diretora? Parabns, colega, voc
uma boa professora? Ou: deu mole? No en-
tanto, o discurso oficial afirma que todos os alunos
devem ser bem-sucedidos e que a professora deve
ensinar para todos. E o discurso pedaggico pro-
clama que a Razo universal e que qualquer ser
humano pode ser educado e ensinado. Mas, ape-
sar desses discursos lindos, que todos os alunos
tirem a nota 10 parece um exagero e a professora
que ousasse fazer isso no ganharia parabns e
boa fama... De fato, existe, no imaginrio da insti-
tuio, a idia de que, em toda turma, h alunos
preguiosos, fracos, dedicados, talentosos e at,
quando a safra boa, geniais e que, portanto, uma
professora sria no pode deixar de atribuir notas
diferenciadas. Mas a instituio segue discursan-
do sobre a educabilidade do ser humano, a Razo
universal e a escola democrtica.
27
O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio
2.5. Restaurar a autoridade ou amar
os alunos?
No h educao sem exigncias, normas, au-
toridade. Educar possibilitar que advenha um ser
humano, membro de uma sociedade e de uma cul-
tura, sujeito singular e insubstituvel. Queira-se ou
no, isso implica em uma disciplina do desejo e
numa estruturao do sujeito por normas o prin-
cpio de realidade, diria Freud; o Nome-do-Pai,
diria Lacan. Deste ponto de vista, o objetivo da
pedagogia tradicional permanece legtimo e vlido,
mesmo que os recursos que ela usa, isto , o recal-
que do desejo e a imposio da norma, sejam ul-
trapassados, na sociedade contempornea em
particular.
No h educao sem simpatia antropolgica
dos adultos para com os jovens da espcie huma-
na, aquela simpatia espontnea que nos leva a
amimar e afagar os bebezinhos e demais fofi-
nhos que tm a sorte ou o azar de cruzarem os
nossos caminhos.
Esse balano entre autoridade e mimo e, de
modo mais geral, a ambivalncia uma caracte-
rstica inerente relao dos adultos com os jo-
vens. Na escola da sociedade contempornea, ele
toma a forma da dupla injuno para resgatar a
autoridade perdida e para amar os alunos. Come-
cemos pela questo da autoridade.
A violncia escolar um dos maiores proble-
mas que os professores devem enfrentar hoje em
dia. De fato, essa expresso genrica remete a
fenmenos bastante diferentes: agresses fsicas,
ameaas graves, pequenas brigas, assdio, pala-
vras racistas, indisciplina escolar, indiferena os-
tentatria para com o ensino e a vida escolar oficial,
incivilidades etc. Mas no se pode negar que a
transgresso das normas esteja acometendo a es-
cola contempornea, bem como a famlia e, de modo
mais amplo, a sociedade. Em face desse proble-
ma, multiplicam-se os apelos para restaurar a au-
toridade (verso de direita) ou para educar os jovens
cidadania (verso de esquerda).
Os professores gostariam de restaurar a auto-
ridade. Mas resta saber como...
No Brasil, historicamente, a autoridade foi de-
finida pelas relaes de fora impostas pela escra-
vido, o coronelismo, a ditadura populista ou militar.
28 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
Nos dias atuais, para muitos jovens, ela toma a for-
ma da arbitrariedade e da violncia policial. No
se trata, evidentemente, de promover esse tipo de
autoridade, mas uma autoridade legtima. Qual pode
ser, ao ver dos jovens, o fundamento de tal autori-
dade?
A idade? Claro que no. A sociedade contem-
pornea valoriza a juventude, que os adultos pro-
curam prolongar a todo custo, e no gosta dos
jovens, a quem ela fecha as portas do mercado de
trabalho e culpa por todos os males do mundo. No
h pior mistura para desvalorizar os adultos e, por-
tanto, a autoridade adulta, aos olhos dos jovens.
Ser que o saber pode ser fundamento da auto-
ridade legtima? Se fosse o caso, os professores
no teriam tantos problemas nas suas salas. Alm
disso, como uma sociedade que elege o dinheiro
como medida universal de qualquer coisa, inclu-
dos o esporte e a arte, e que paga muito mal aos
seus professores pode esperar que estes restau-
rem a autoridade?
Resta a cidadania, de que tanto se fala nos di-
ais atuais. O problema que, muitas vezes, con-
fundem-se cidadania e vnculo social. A noo de
vnculo social remete ao conjunto de relaes que
estabelecemos com pessoas com quem comparti-
lhamos um espao de vida: conversas, interesses
comuns, aes coletivas, respeito mtuo etc. O
conceito de cidadania diz respeito esfera poltica:
ela exprime o fato de que os membros de uma de-
terminada sociedade tm direitos e deveres defini-
dos por leis, que foram elaboradas em um processo
coletivo e valem para todos. Ensinar alunos a te-
cerem vnculos sociais de reciprocidade , claro
est, um objetivo educacional. Mas essa ambio
esbarra na existncia das desigualdades, dos fen-
menos de dominao e, no Brasil, daquele cinismo
social escancarado cotidianamente pelas notcias
sobre a corrupo poltica. Sendo assim, o discur-
so sobre a cidadania, que, na verdade, trata do
vnculo social, tende, por bem intencionado que seja,
a cumprir uma funo ideolgica: pobres, sejam
bem comportadinhos, no incomodem a classe
mdia com seus comportamentos. Ao contrrio, o
conceito de cidadania tem um valor crtico, haja
vista que destaca a igualdade de direitos e deve-
res, o interesse geral, a preeminncia da lei. Mas
preciso levar a srio esse conceito quando se qui-

ser educar os alunos cidadania. Isto requer a
existncia de uma comunidade escolar regida pela
lei e no pela vontade do mais forte e pela arbitra-
riedade. Ora, a escola vivenciada pelo aluno, aquela
que pretende educ-lo cidadania, no uma co-
munidade de cidados.
Primeiro, o seu Regimento interno no uma
lei, mas um diktat imposto pelos poderosos. No
passa de um conjunto de regras ditando deveres
dos alunos e silenciando os seus direitos salvo o
direito de estudar e ser educado, que, convenha-
mos, no muito atraente para os alunos. Uma lei
define direitos e deveres. O Regimento das esco-
las s lista proibies, includas, s vezes, as mais
estranhas. Por que as escolas probem tatuagens,
piercings, brincos nas orelhas dos rapazes? Sem,
por isso, deixar de falar de direito diferena e
igualdade de gnero... O ponto no saber se so
prticas feias ou lindas, interrogar a legitimidade
da escola em se meter em tais assuntos. At que
se saiba, nenhum brinco impede ao aluno escutar a
professora que, por sinal, usa brincos. Essa no
uma questo de pedagogia ou educao escolar;
, sim, um arbitrrio cultural e uma violncia
simblica, como diria Bourdieu; arbitrrio e vio-
lncia inscritos no Regimento da escola.
Segundo, uma lei vale para todos, includos aque-
les a quem incumbe aplicar a lei. Ora, o Regimen-
to interior da escola nada diz sobre os direitos e
deveres do pessoal da escola. No se trata de cair
na demagogia: os direitos e deveres dos professo-
res no podem ser semelhantes aos dos alunos,
uma vez que existem funes diferentes na esco-
la. Mas h de se definir tambm direitos e deveres
dos professores, do diretor, da merendeira, do por-
teiro etc. Quando um aluno falta ou chega atrasa-
do, deve justificar a falta ou o atraso. E a
professora? Os alunos no tm de se meter nisso?
Neste caso, o Regimento no uma lei e a escola
no um espao de cidadania.
Por fim, a escola no respeita os Direitos do
Homem e do Cidado, aqueles que a Carta da
ONU e a Constituio Federal brasileira enunci-
am. Ningum pode ser juiz e parte, no mesmo
processo: esse um princpio bsico do Direito.
Na escola, o professor briga com um aluno, julga e
castiga. A Constituio brasileira de 1988 diz: aos
litigantes, em processo judicial ou administrativo, e
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
Bernard Charlot
aos acusados em geral so assegurados o contra-
ditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a
ela inerentes (artigo LV). Na escola, o aluno acu-
sado no tem direito ao contraditrio, ampla de-
fesa, nem a um processo. O Direito para adultos
e no para crianas? Neste caso, a cidadania tam-
bm para adultos e no para crianas.
Alm de ser emaranhado em todas essas con-
tradies, o professor considera que deve amar
os alunos. Amar os alunos que nem fingem escu-
tar o professor e at, s vezes, o insultam e amea-
am? Amar os alunos que batem uns nos outros e
se injuriam com palavras racistas? Desta vez, tra-
ta-se mesmo de herosmo.
Novamente, preciso recorrer anlise.
J evoquei a simpatia antropolgica dos adultos
para com os jovens da espcie humana. claro
que quem no sente essa simpatia no deve ensi-
nar. Se amar os alunos significa isso, tudo bem.
Mas esse amor , por natureza, diferente do que
sentimos por nossas prprias crianas. o senti-
mento que une as geraes que se sucedem. Des-
te ponto de vista, o uso na escola das palavras tio
e tia, que remetem a uma relao entre gera-
es, pertinente, ainda que professor e pro-
fessora sejam preferveis, por serem mais
especficas.
Alm dessa relao antropolgica, quem leu
Freud sabe que se desenvolvem, tambm, relaes
afetivas entre professores e alunos, inclusive rela-
es implicitamente e, na maioria das vezes, in-
conscientemente, sexualizadas. Vale notar, por sinal,
que as professoras, sustentando a idia de que se
deve amar os alunos, silenciam essa dimenso da
relao. Essas relaes afetivas, porm, podem ser
positivas ou negativas. Alm disso, constituem um
fato, e no uma obrigao. Um professor no tem
obrigao afetiva alguma para com os alunos. Deve
respeitar a sua dignidade, deve fazer tudo o que
puder para form-los; no obrigado a am-los.
No se pode assentar a escola democrtica sobre
sentimentos. A escola democrtica aquela onde
o professor ensina e educa todos os alunos, inclu-
dos os de quem no gosta e os que no gostam
dele. Claro que a situao melhor quando pro-
fessor e aluno gostam um do outro, mas isto no
obrigao nenhuma, nem fundamento da esco-
la. A escola no lugar de sentimento, mas lugar
29
O professor na sociedade contempornea: um trabalhador da contradio
de direitos e deveres. Essa escola que pode en-
sinar a cidadania. Se uma professora, alm de ter
de gerir e superar todas as tenses e contradi-
es que mencionei, tiver, ainda, de lidar com as
ambivalncias do sentimento, tornar-se-, sim, he-
rona ou vtima.
2.6. A escola vinculada comunidade
ou a escola lugar especfico?
A escola um lugar especfico, como j co-
mecei a explicar quando falei de universalismo
versus respeito s diferenas. A escola um lu-
gar que requer uma forma de distanciamento para
com a experincia cotidiana. O que, nesta, situ-
ao vivenciada e contextualizada, objeto do meio
ambiente, torna-se, na escola, objeto de pensa-
mento, de discurso, de texto. Ademais, a escola
fala aos alunos de objetos que no se encontram
no mundo cotidiano deles e, s vezes, em nenhum
mundo sensvel e leva-os para universos que ape-
nas existem no pensamento e na linguagem. Sen-
do assim, a escola fundamentalmente um espao
de palavras que possibilitam a objetivao do
mundo e o distanciamento para com ele e que
abrem janelas para outros espaos e tempos, para
o imaginrio e o ideal. Alm disso, a escola um
lugar onde a prpria linguagem vira objeto de lin-
guagem, de segundo nvel: na escola, fala-se so-
bre a fala.
Essa especificidade estende-se aos compor-
tamentos e s relaes. No se pode comportar-
se na escola como se faz fora dela; um mundo
diferente. Em particular, os conflitos, que no po-
dem deixar de surgir na escola, como nos demais
lugares, j que ela lugar de vida e encontro en-
tre seres humanos, devem ser geridos pela pala-
vra, em determinados limites, e no pela pancada
e pelo insulto.
Essa especificidade diz respeito, tambm, ao
professor e professora. Aos olhos dos alunos,
ainda nos dias atuais, um pouco esquisito encon-
trar a sua professora no supermercado, sem se-
quer falar daquela que dana ou namora. Tudo o
que evoca o corpo do professor e, mais ainda, da
professora, segue sendo objeto de mal-estar, brin-
cadeira ou desejo. Os prprios professores interio-
rizam essa especificidade da figura docente, em
30 Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 17, n. 30, p. 17-31, jul./dez. 2008
particular na sua relao com o dinheiro. Por cau-
sa da sua atividade profissional, tendem a colocar
o saber no topo da escala de valores e o dinheiro
no mais baixo escalo. Ainda hoje, os professores
de Filosofia, funcionrios assalariados, criticam os
Sofistas, que vendiam o seu saber, e identificam-
se com Scrates que, por mais genial que fosse, s
podia espalhar de graa as suas idias porque, oci-
oso, vivia s custas de sua mulher. Entretanto, na
sociedade contempornea, o dinheiro mede o va-
lor de tudo e os professores, considerando que o
salrio deve corresponder ao nvel de estudo, jul-
gam que deveriam ser muito mais pagos do que
so. Fazem greve. Greve dos trabalhadores do
esprito e dos educadores da juventude? Fica mal...
Portanto, quando os professores fazem greve, no
apenas para ganhar mais dinheiro, como o caso
quando se trata de outros trabalhadores; , expli-
cam os professores, para poderem estudar, com-
prar livros e, afinal de contas, proporcionar aos
alunos uma melhor formao.
Lugar especfico, a escola no ensina o que se
pode aprender na famlia e na comunidade, no
ensina do mesmo modo que a famlia e a comuni-
dade. Se o fizesse, no serviria para nada. Entre-
tanto, a escola deve ser vinculada comunidade.
Para um francs, essa injuno (mais uma...) soa
estranha. Com efeito, na histria da Frana, a co-
munidade foi lugar de influncia dos nobres e dos
padres e, hoje em dia, ela percebida como espa-
o de propaganda do fundamentalismo islmico.
Na cultura francesa, comunidade ope-se a Re-
pblica e a escola comunitria a negao da
escola republicana. Mas a histria do Brasil ou-
tra e, portanto, outros tambm so o sentido e o
valor da palavra comunidade. No Brasil, a co-
munidade foi, historicamente, lugar de resistncia
colonizao (os ndios), estrutura escravista (os
quilombos), s vrias formas de dominao, explo-
rao e desvalorizao e espao de auto-organi-
zao dos migrantes. A comunidade lugar de
resistncia, de memria, de dignidade. Sendo as-
sim, socialmente legtimo preconizar o vnculo
entre a escola e a comunidade. Vinculada comu-
nidade, a escola nossa escola e no a escola
deles, dos dominantes.
Essa ligao legtima, tambm, do ponto de
vista pedaggico. Com efeito, por importante que
 Bernard Charlot

seja a especificidade da escola, qual seria o seu
valor se o que se aprende na escola fizesse sentido
apenas dentro da escola? Conhecer novos mun-
dos, ter acesso a formas ideais, objetivar o mundo
e distanciar-se da experincia cotidiana, perceber-
se a si mesmo como ser de Razo e de Imagina-
o, tudo isso s vale quando diz algo, indiretamente,
a respeito da minha vida, do meu mundo, da minha
experincia, de quem eu sou e posso vir a ser. O
universalismo e a especificidade da escola so le-
gtimos medida que contribuem para esclarecer
o mundo particular da criana singular e ampli-lo.
Legtimos, o universalismo da escola e a defe-
sa da sua especificidade. Legtimo, tambm, o pro-
jeto de vincular a escola comunidade que a rodeia.
Ademais, possvel a conciliao entre as duas
ambies. Mas no nada fcil, sobretudo na so-
ciedade contempornea. Porque, em um pas ur-
banizado como o Brasil, cada vez menos a
professora compartilha o espao de vida dos seus
alunos, em especial o dos seus alunos pobres, aque-
les que encontram mais dificuldades na escola. A
conciliao difcil, ainda, porque se espera cada
vez menos da professora que ela leve os alunos ao
encontro do universal e que ela lhes proporcione
as chaves de compreenso da sua vida, e cada vez
mais que ela possibilite aos nossos filhos serem
aprovados no vestibular.
Heri, o professor brasileiro? Vtima? A meu
ver, na sociedade contempornea, ele , antes de
tudo, um trabalhador da contradio. Como o poli-
cial, o mdico, a assistente social e alguns outros
trabalhadores, ele consta daqueles cuja funo
manter um mnimo de coerncia, por mais tensa
que seja, em uma sociedade rasgada por mltiplas
contradies. So trabalhadores cujo profissiona-
lismo inclui uma postura tica. E, se possvel for, o
senso de humor.

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Recebido em 25.05.08
Aprovado em 25.05.08

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