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Wesley Lopes de Magalhes
Arte-final
Wesley Lopes de /'A~?'ilbes

fe
^

Impresso /.cabamento
Grfica Paym

Culturas Escolares
Estudo sobre prticas de leitura e escrita na
escola pblica primria
(Brasil e Frana, final do sculo XIX)

Diana Gonalves Vidai

Coleo Memria da Educao

AUTORES
ASSOCIADOS v J I

XVIII CULTURAS ESCOLARES

uma passagem, como autntica portadora e criadora que de um


exemplar discurso historiogrfico.
O crtico H arold Bloom disse uma vez que o diferente somente
diferente quando faz a diferena: lendo este livro de Diana, no te
nho como discordar!

M aria Lcia Spedo Hilsdorj

Professora de histria da educao na USP.

INTRODUO

na estrnua brevidade
Vida:
realejos e abril
treva, amigos

eu me lano rindo.
Nas tintas Jio-de-cabelo
da aurora amarela,
no ocaso colorido de mulheres
eu sorrisando
deslizo. Eu
na grande viagem escarlate
nado, dizendomente,

(Toe* sabe?) o
sim, mundo
provavelmente Jiito
de rosas & al:
(de atlogos e, cinzas)

C UMMINGS, E. E. traduzido por


Augusto de Campos, 1986 , p. 1

CULTURAS ESCOLARES

N este texto introdutrio procuro explorar as maneiras como fui


me constituindo como historiadora da educao com base no dilogo
com as investigaes empreendidas, os referenciais de anlise utili
zados e os pesquisadores da rea. "Sorrisando, deslizo" numa narra
tiva que no se pretende terica, mas apenas indicativa de "rosas &
al" e "de atlogos e, cinzas" desta "grande viagem" acadmica que
para mim tem sido o percurso no campo historiogrfico educacional.
M eu envolvim ento com a pesquisa em histria da educao co
meou em 1990, quando formulei o projeto de doutorado. At aque
le momento, a trajetria no campo resumia-se ao trabalho como pro
fessora da disciplina em uma faculdade particular. Aps ter cursado
histria e em meio aos meus estudos de mestrado, tambm em hist
ria, repetia os passos de muitos profissionais do ensino superior pri
vado: especializava-me no prprio exerccio da docncia. Foi nessa
experincia que encontrei o objeto de pesquisa de doutorado e co
nheci um personagem que tem me acompanhado no: ltimos anos.
Por indicao do professor de filosofia da casa, li A cultura brasileira,
de Fernando de Azevedo. Em A cultura, descobri que o prdio do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro

(Ie r j),

em que eu havia cur

sado o m agistrio, tinha sido erguido durante a adm inistrao


Azevedo da instruo pblica carioca. Nasceu, assim, a proposta de
analisar a criao do Instituto e, com ela, o interesse por Fernando
de Azevedo.
A investigao acerca da formao docente levou-me aos mean
dros de uma histria do livro e da leitura1. Procurando fugir s ma
lhas da memria institucional excessivamente presa a marcos institu
dos pela historiografia, alertada que estava sobre a retrica azevediana
por M arta Carvalho (1986-1989) e contando com a bagagem trazida
da histria, intentei capturar o cotidiano escolar nos anos de 1930. UtiliI

A pesquisa contou com apoio financeiro da C a p e s e foi realizada na Faculdade de Educa o - U S P sob a orientao de M arta C arvalho. O trabalho foi con clu do em 1995 e publi
cado apenas em 200 I .

INTRODUO

zando-me de farta documentao - encontrada na prpria escola,


nos Arquivos Loureno Filho e Ansio Teixeira do C entro de Pesqui
sa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil ( C P D O C ),
no Arquivo Fernando de Azevedo do Instituto de Estudos Brasilei
ros (IE B - U S P ) , qual acrescentei um conjunto de entrevistas rea
lizadas com antigas alunas a familiaridade com a histria oral vinha
do trabalho do mestrado -, centrei a abordagem nas prticas de lei
tura e formao constitudas no intramuro da Escola de Professores
do Ie rj. Nesse percurso, debrucei-me tambm sobre os fazeres ordi
nrios das escolas primria e secundria, entrelaados que estavam
ao exerccio do preparo para o magistrio na instituio.
Para compreender o valor do livro e do ler nos discurso: dos edu
cadores que dirigiam a escola naquele momento ou que se associavam
a seu funcionamento, todos vinculados ao movimento escolanovista, re
corri a peridicos, relatrios de professores e diretores, coriespondncias, programas de aula e livros publicados. Para perceber como se

A
materializavam tais discursos nas prticas dirias, analisei a constitui- ;

o do acervo da biblioteca da Escola de Professores, a partir-dos re- I '


gistros de aquisio de livros, das faturas de compras, dos ofcios em i
tidos peT diretor do Ierj e pela bibliotecria-chefe. Para entender como
se produziam as prticas de leitura pesquisei o l^vro^de _cp.nsiiltas_da
biblioteca, os textos prescritivos sobre como ler adequadamente elaborados por professores e as publicaes posteriores de trabalhos de
algumas ex-alunas e recolhi depoimentos orais.
A elaborao da tese permitiu-me vislumbrar a importncia daqula experincia (T h o m p so n , 1987) de formao docente para a consti
tuio de uma cultura profissional que, forjando a representao ( C h a r t ie r ,
1990) de bom professor e de excelente exerccio do magistrio, per

sistiu como elemento distintivo por geraes de professoras cario


cas. Refinei conceitualmente o meu olhar para com o objeto do campo
educacional. A um interesse pelo cotidiano, constitudo pelo contato
com uma historiografia que valorizava a histria vinda de baixo

(T

CULTURAS ESCOLARES

h o m pso n

, 1987; H i l l ,

1987; e D a v is , 1987) e um a a n tro p o lo g ia

h is t ric a ( L e G o f f , 1980-1984; D e C e r t e a u , 1982,-e G in z b u r c , 19871 9 8 9 ), m e s c la d a aos a le rta s s o b re os c o n d ic io n a n t e s e s tru tu ra is


( F o u c a u l t , 1984-1986), a c re s c e n te i a sen s ib iliz a o p elos saberes e,
p r in c ip a lm e n te pelas prticas escolares no re c o n h e c im e n to de sua r e le
v n c ia na c o n s tru o de uma cultura escolar ( C h e r v e l, 1990; J u l i a , 2001
[1 9 9 3 ] ) ,

c o n fo r m a d a

h is t o r ic a m e n t e

p elas

lu ta s

s o c ia is ,

mas

m o d e la d o ra da ao dos su jeito s da ed u ca o , aind a q ue p e rm e v e l a


dis-tintas a p ro p ria e s .

Duas perspectivas se abriram com o trmino do doutorado. Por


um lado, o interesse em perscrutar os fazeres desses sujeitos fem ini
nos da educao carioca lanou-me no estudo do trabalho docente
realizado pelas egressas da Escola de Professores do

e r j

nos anos

1930 e 1940. Por outro, o contato com o A rquivo Fernando de

A zevedo do 1 EB-U SP e a curiosidade em conhecer mais detidamen


te a materialidade da escola no perodo estimularam-me a propor o
tratamento arquivstico do acervo ao mesmo tempo que investiga
va na docum entao as pistas sobre os materiais e mtodos utiliza
dos na escola prim ria carioca entre 1927 e 1930, perodo em que
Azevedo a administrara.
N o primeiro caso, um projeto com o intuito de explorar as rela
es de sexualidade e gnero na escola primria carioca foi encami
nhado e aprovado pela Fundao Carlos Chagas. Fazendo uso de
entrevistas,'exerccios propostos na Escola de Professores, inquri
tos efetuados pela Prefeitura M unicipal e mapas de matrcula e dis
tribuio de escolas no estado, logrei retraar os itinerrios percorri
dos pelas professoras recm-formadas e moradoras das regies
centrais do Rio de Janeiro para chegar aos locais de trabalho, em
geral situados na periferia da cidade,- perceber os perigos encontra
dos nesse deslocamento dirio por bondes e trens,- avaliar os temores
das iniciantes, moas entre 17 e 21 anos de idade, no confronto com
classes mistas e alunos de at 14 anos das zonas suburbanas e rurais,-

INTRODUO

e conhecer os expedientes utilizados na gerncia das situaes de


aprendizagem e do trato com alunos maiores e os procedimentos
implementados na convivncia com superiores hierrquicos majoritariamente do sexo masculino. As urgncias da classe (e da educao
nos vrios mbitos administrativos) e as tticas ( D e C e r t e a u , 1994)
usadas pelas professoras para sobrevivncia profissional (e pessoal)
destacaram a relevncia das condies materiais de trabalho e da
convivncia entre pares na constituio da cultura docente, compondo
com as instituies formadoras o trip da experincia do magistrio.
N o segundo caso, o trabalho arquivstico no accrvo Fernando de
Azevedo e o levantamento dos objetos em uso pelas escolas prim
rias cariocas nos anos de 19202 nos 16 mil documentos do arquivo,
dos quais mais de 8 mil se cingiam a recortes de notcias de jornal
veiculadas sobre a reforma azevediana de 1927, levaram-me ao reco
nhecimento de que estender a escolarizao a uma parcela mator da
populao envolvia ampliar os recursos materiais e metodolgicos
para o ensino. As interrogaes, ento, repousaram sobre o duplo
enfoque que a materialidade e os mtodos suscitavam. Na dimenso
do? dispositivos de poder (vigilncia e controle), perguntava-me so
bre a eficcia atribuda aos novos objetos e mtodos includos no
repertrio docente. N o mbito das apropriaes, interessava-me pelas
mil maneiras de fazer com (D e CERTEAU, 1994) os materiais e mtodos

que eram postos em circulao na escola, questionando como alunos


e professores deles se utilizaram, como subverteram os dispositivos
que lhes estavam inscritos, na concepo da escola como um lugar
de produo de uma cultura especfica, em que constantemente atu
alizavam-se estratgias modeladoras e tticas de subverso (idem ). O desen
rolar da pesquisa e do exerccio arquivstico propiciou a constituio

2 O projeto contou com o apoio da F a p e s p , processo n. 95/936 I -6.

CULTURAS ESCOLARES

(T h o m p s o n ,

1987; H i l l ,

1987; e D a v is , 1987) e uma antropologia

histrica (L e G o f f , 1980-1984; D e C e r t e a u , 1982,-e G in z b u r c , 198719 8 9 ), mesclada aos alertas sobre os condicionantes estruturais
( F o u c a u l t , 1984-1986), acrescentei a sensibilizao pelos saberes e,

principalm ente pelas prticas escolares no reconhecimento de sua rele


vncia na construo de uma cultura escolar ( C h e r v e l, 1990; J u l i a , 2001
[ 1 9 9 3 ]),

conform ada

historicam ente

pelas

lutas

sociais,

mas

modeladora da ao dos sujeitos da educao, ainda que permevel a


dis-tintas apropriaes.
Duas perspectivas se abriram com o trmino do doutorado. Por
um lado, o interesse em perscrutar os fazeres desses sujeitos fem ini
nos da educao carioca lanou-me no estudo do trabalho docente
realizado pelas egressas da Escola de Professores do Ie rj nos anos
1930 e 1940. Por outro, o contato com o A rquivo Fernando de

Azevedo do IE B - U S P e a curiosidade em conhecer mais detidamen


te a materialidade da escola no perodo estimularam-me a propor o
tratamento arquivstico do acervo ao mesmo tempo que investiga
va na docum entao as pistas sobre os materiais e mtodos utiliza
dos na escola primria carioca entre 1927 e 1930, perodo em que
Azevedo a administrara.
N o primeiro caso, um projeto com o intuito de explorar as rela
es de sexualidade e gnero na escola primria carioca foi encami
nhado e aprovado pela Fundao Carlos Chagas. Fazendo uso de
entrevistas, exerccios propostos na Escola de Professores, inquri
tos efetuados pela Prefeitura M unicipal e mapas de matrcula e dis
tribuio de escolas no estado, logrei retraar os itinerrios percorri
dos pelas professoras recm-formadas e moradoras das regies
centrais do Rio de Janeiro para chegar aos locais de trabalho, em
geral situados na periferia da cidade,- perceber os perigos encontra
dos nesse deslocamento dirio por bondes e trens,- avaliar os temores
das iniciantes, moas entre 17 e 21 anos de idade, no confronto com
classes mistas e alunos de at 14 anos das zonas suburbanas e rurais,-

INTRODUO

e conhecer os expedientes utilizados na gerncia das situaes de


aprendizagem e do trato com alunos maiores e os procedimentos
implementados na convivncia com superiores hierrquicos majoritariamente do sexo masculino. As urgncias da classe (e da educao
nos vrios mbitos administrativos) e as tticas (D e C e r t e a u , 1994)
usadas pelas professoras para sobrevivncia profissional (e pessoal)
destacaram a relevncia das condies materiais de trabalho e da
convivncia entre pares na constituio da cultura docente, compondo
com as instituies formadoras o trip da experincia do magistrio.
N o segundo caso, o trabalho arquivstico no accrvo Fernando de
Azevedo e o levantamento dos objetos em uso pelas escolas prim
rias cariocas nos anos de 19202 nos 16 mil documentos do arquivo,
dos quais mais de 8 mil se cingiam a recortes de notcias de jornal
veiculadas sobre a reforma azevediana de 1927, levaram-me ao reco
nhecimento de que estender a escolarizao a uma parcela maior da
populao envolvia ampliar os recursos materiais e metodolgicos
para o ensino. As interrogaes, ento, repousaram sobre o duplo
enfoque que a materialidade e os mtodos suscitavam. Na dimenso
do? dispositivos de poder (vigilncia e controle), perguntava-me so
bre a eficcia atribuda aos novos objetos e mtodos includos no
repertrio docente. N o mbito das apropriaes, interessava-me pelas
mil maneiras de Jazer com (D e C e rE A U , 1994) os materiais e mtodos

que eram postos em circulao na escola, questionando como alunos


e professores deles se utilizaram, como subverteram os dispositivos
que lhes estavam inscritos, na concepo da escola como um lugar
de piroduo de uma cultura especfica, em que constantemente atu
alizavam-se'estratgias modeladoras e tticas de subverso (idem ). O desen
rolar da pesquisa e do exerccio arquivstico propiciou a constituio

2 O projeto contou com o apoio da Fapesp, processo n. 95/936 I -6.

CULTURAS ESCOLARES

do Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em Histria da Educao


(N ie p h e ),

congregando inicialmente os alunos de Iniciao Cientfica3.

A percepo do magistrio como uma experincia de classe pro


fissional e de gnero4, e o entendimento da escolarizao de massas
como resultante da ampliao material e metodolgica de recursos
pedaggicos, associada ao exerccio do doutorado em torno das pr
ticas de leitura, propiciaram-me a incurso pela histria das discipli
nas elementares, notadamente ler e escrever. Partindo das refern
cias presentes na Escola Primria do

Ie r j

acerca da caligrafia muscular,

debrucei-me sobre o ensino da escrita. Primeiramente, ative-me aos


enunciados escolanovistas presentes nos anos de 1920 e 1930 e co
lhidos em livros e peridicos educacionais, guias de programa e le
gislao. D e posse desse arsenal de conhecim entos, alarguei a
periodizao do estudo aos anos finais do Imprio. A operao en
volveu um novo investimento de pesquisa em histria da educao,
aumento da massa documental a analisar e da historiografia a percor
rer, e foi facilitada pela participao em grupos de trabalho.
Ainda no momento inicial de transio, beneficiei-me do contato
com investigadores argentinos e brasileiros que compunham o Sem i
nrio Escola Nova no Brasil e Argentina5. Os debates portavam sobre
as especificidades que o escolanovismo tomou nos dois pases e foram
importantes para despertar-nos a percepo para as semelhanas e con-

A nd r Paulilo, Rosane Nunes Rodrigues, Jo s C lu d io Soom a Silva, Rachel D. Abdala,


Isabel de Lourdes Esteves, Tereza M arcela M eza Baeza e lom ar Barbosa Zaia.

N a construo de um referencial para estudos de gnero foi importante minha participao no


C ru p o Educao, C nero e Sexualidade (Ed C ES), composto, na poca, por Marlia Carvalho,
Cludia Vianna, Sandra Couretti Unbehaum e Daniela Auad, dentre outras pesquisadoras.

N o primeiro encontro o grupo foi constitudo por Mariano Narodowski, Silvina C virtz, O vide
M enin e Silvia Roitenburd, pela Argentina, e Marta Carvalho, Clarice Nunes e eu, pelo Brasil.
N o segundo, ausentaram-se Mariano e Silvia. Nos eventos posteriores, O vid e e Silvia deixaram
de participar da equipe. Foram includos, no entanto, Luciano Mendes de Faria Filho e Mirian
Warde. Outros pesquisadores como Joseph Coquoz, da Sua, Jean Hbrard, da Frana, e Antnio
Vifiao Frago, da Espanha, tambm tiveram assento nos trabalhos do grupo.

INTRODUO

trastes que o movimento assumiu. Ficou-nos claro que, na A rgen ti


na, a instituio do estado educador j na dcada de 1830 e a conso
lidao da expanso escolar nos anos de 1870, com ndices de alfa
betizao em torno de 80% da populao, relegaram a Escola Nova a
uma experincia restrita a poucas escolas particulares. Contrariam en
te, no Brasil, a difuso dos princpios escolanovistas nos anos de 1920
coincidiu com o ingresso de educadores partidrios desses ideais nos
cargos de direo da instruo pblica em vrios estados, ao mesmo
tempo que se expandia o sistema escolar com objetivo de combater
as baixas taxas de alfabetizao, aproximadamente 20%. A Escola
N ova havia assumido no Brasil um carter estatal. A homogeneidade
das propostas governamentais argentinas, fruto da centralizao ad
ministrativa efetuada desde a primeira metade do oitocentos, con
trastava com a disperso das reformas brasileiras da educao preli
minar, decorrentes da interpretao do Ato Adicional de 1834 que
consolidara, por cerca de 100 anos, uma gesto provincial/estadual
das escolas primrias e normais.
As diferenas histricas impunham dificuldades ao projeto com
parativo da equipe. Tentando superar os impasses, Silvina G virtz e
eu decidimos enfrentar a questo do ensino escolar da escrita nos
dois pases. As vrias aproximaes ao objeto nos levaram a ampliar
progressivamente o recorte temporal, voltando a pesquisa ao sculo
X IX , mais precisamente dcada de 1870. O procedim ento revelouse profcuo. Dispondo de um perodo mais lato para o estudo, pudemos
avaliar diferenas e aproximaes entre a escolarizao do escrever
na Argentina e no Brasil e conseguimos avanar na compreenso da
Escola N ova como uma categoria histrica de anlise, o que no dizer
de De Certeau (1982) significa perceber os conceitos na concretude
das relaes sociais e histricas.
O

recuo ao oitocentos implicou dirimir noes que aparente

mente eram equivalentes. O primeiro obstculo com que deparei foi


a expresso mtodo simultneo: ora associada aprendizagem da escrita

CULTURAS ESCOLARES

e da.leU.ura realizada a um s tempo - defendida pelo mtodo mtuo


ou monitorial desde o incio do sculo X IX no Brasil - jor^ligada
situao de sala de aula em que um professor regia um rupo de
alunos (classe) no mesmo nvel de conhecim ento - resduo das es,cnlas francesas de Jean Baptiste de La Salle surgidas no sculo X V I 11.
A ambigidade do termo remetia a duas possveis leituras acerca da
escolarizao brasileira no oitocentos, ambas bastante profcuas
com o cam inhos de investigao.

primeira, no m bito d o s sabe^

res-pedaggicos, sinalizava para dupla representao de mtodo


no sculo X IX : ( l ) modo de organizao dos estudantes em uma
classe e (2) critrio de distribuio de contedos em uma discip li
na -, como j destacou Faria Filho (2000). A segunda, na dimenso
das prticas gjcolares, indiciava a maneira inventiva com que os
mestres oitocentistas haviam combinado princpios dos vrios m
todos disponveis no perodo (mtuo, simultneo e individual) na
resoluo dos problemas enfrentados pela docncia, criando o deno
minado m todo misto.
Somente depois que me despi da representao hegemnica

(C h a r t ie r ,

1991) de mtodo, como critrio de distribuio de conhecimentos em


uma disciplina escolar, consolidada com a instalao da escola gra
duada, inicialmente em So Paulo em 1890, que pude me deixar
sensibilizar pelas representaes concorrentes qugjexistiam no scu
lo X IX . Ao organizar o ensino em classes homogneas, regidas por
um nico professor ou professora, com recurso aula ex positiva-,- s
grupos escolares consagraram um nico modo, -Simultneo, de^orjdenao dos alunos em sala que pouco devia s escolas lassaiistas, mas
que surgia da superao de entraves materiais ao fazer da classe, como
distribuio de livros comuns a todos os alunos de uma mesma sala,
oferecendo condies de aprendizagem em um mesmo ritm o.- uso da
pena metlica em lugar da de ave, reduzindo o tempo do professor
nas aparas,- e difuso de cadernos, possibilitando o con.t.nole- das tare
fas efetuadas sucessivamente.

,t ~

J-

Y Al.

INTRODUO

Permitiram tambm a progressiva, cristalizao' dos contedos


ensinados nas escolas elementares em disciplinas escolares. As exaus
tivas descnes dos saberes a transmitir nos programas publicados
no corpo da legislao educacional, distribudos por matrias, a par
tindo fim do oitocentos, davam a medida da importncia que as disciplinas escolares assumiam na uniformizao da ao da escola. Ao
mesmo tempo, a profuso de artigos em revistas educacionais desti
nados a propalar o mtodo intuitivo e a nfase em seu uso no texto das
leis deslocavam o debate metodolgico unicamente para a questo
da lgica que deveria reger a organizao dor contedos. C ondenan
do o ensino que partia do abstrato, as novas orientaes defendiam
que a aprendizagem infantil se fazia pelo contato com o concreto. O
empinisino chegava escola primria abolindo a antiga escolstica
que, no entanto, se manteria como modelo do curso secundrio.

Ao tornar invisvel a concorrncia de significados anterior, a difuso da escola graduada restringia mtodo ordenao de contedos

i
/

de uma disciplina escolar, ao que associava o debate em torno da


intuio, e simultneo aprendizagem ao mesmo tempo das habilidades

da leitura e da escrita, o que limitava o termo a um procedim ento


disciplinar interno. A discusso em torno do modo de organizai os
|

alunos em classe parecia superada.


Rever as representaes concorrentes de mtodo no sculo X I X
me perm itiu perceber a combinao entre mtodos individual, m
tuo e simultneo como uma inveno dos mestres oitocentistas,

\ ' com carter puramente escolar e operatrio. E, na esteira de C hervel


(1990), considerar o mtodo misto um produto da cultura escolar
brasileira, gestado no conflito entre a urgncia em solucionar os
problemas cotidianos da aula e as dificuldades com que se depara
vam os professores para prover materialmente o ensino, denunciadas
seguidamente ao longo do sculo X IX . Ao se tornar matria leciona
da nas escolas normais e referida nos exames prestados pelos normalistas, na segunda metade do oitocentos, o mtodo misto foi al-

10

CULTURAS LSCOLARES

ado a saber pedaggico legtimo, enobrecendo a criatividade do


cente, mas, paradoxalmente, apagando as marcas de sua co nstitui
o histrica. O pequeno interesse que o mtodo misto suscita hoje

na historiografia da educao no se deve posio menor no inte


rio r da cultura escolar - pode-se explorar sua recorrncia como pr

tica docente nas escolas isoladas at recentem ente ; mas invisi


bilidade a que foi lanado no debate educacional pela implantao
dos grupos escolares.

Essas descobertas repercutiram na necessidade de operar outra

distino: entre escola graduada e ensino graduado. Novam ente a equiva


lncia era enganadora. O s grupos escolar~s7pela diviso dos conte
dos em sries, identificando ano escolar a ano civil e supondo o exa
me como mecanismo de passagem, aliceravam-se na concepo de
e n s jjip graduado. N o entanto, essa forma escolar (V iN C E N T , 1980) no
era a nica a reivindicar a gradao do contedo. O mtodo mtuo,

implantado no Brasil mesmo antes de 1827, quando a primeira lei de


ernino tornou seu emprego obrigatrio nas escolas elementares, j a
supunha. Em geral percebido como um modo de organizar os alunos
em sala, o mtodo mtuo partilhava dessa ambigidade da noo de
mtodo mencionada anteriormente e comportava, tambm, a orde
nao de saberes quanto a ler, escrever, contar e moral crist, como
demonstraram os vrios autores reunidos por Bastos e Faria Filho
(1 9 9 9 ) na coletnea A escola elementar no sculo X IX . A escola graduada,

assim, no havia produzido o ensino como graduad(L_JiLas dele se


apropriado, acolhendo a lenta conformao dos princpios da educa
o escolar que se foram produzindo ao longo do oitocentos. Isso
explicava porque era possvel encontrar sries graduadas de leitura,
como o Primeiro e Segundo Livros de Leitura, de Ablio Csar Borges pu
blicadas em 1866, praticamente 30 anos antes da instalao dos gru
pos escolares no Brasil.
Se as duas primeiras equivalncias escondiam representaes
concorrentes do sculo X I X que foram hegemonizadas pelas noes

INTRODUO

11

de escola e ensino consagradas com o modelo dos grupos escolares,


terceira criara-se a partir dos anos de 1920: ensino ativo e escola ativa.
Apesar de surgirem como similares em muitos discursos do perodo,
ensino ativo e escola ativa distinguiam-se na fala dos escolanovistas
pela prpria concejpg_de atmda_de. Se a primeira acepo concernia
maneira como o contedo deveria ser trazido ao aluno e supunha a
atividade dos professores na realizao de experincias e no ofereci mento de im agense objetos que concretizassem a aula,- a segunda
deslocava para os alunos a feitura'das tarefas. Era peia
la ao
aao dos
todos de projeto e centros de interesse que as crianas deveriam

(m

uA

solucionar problemas e construir experimentos, ainda que sempre


orientadas pelos docentes. Os educadores renovados dos anos de 1920
e de 1930, entretanto, no lograram instituir a nova representao como
hegemnica. A consolidao dos grupos escolares como forma escolar
do ensino primrio, que unia gradao de contedos a mtodo intui
tivo, desdobrado em ensino ativo, parece ter borrado as diferenasse
mantido a concorrncja entre as representaes de escola e ensino ,
ativos, de sorte que, mesmo hoje, ambas emergem como similares na
fala de educadores.
Considerar os grupos escolares como tradio inventada da escola
>
primria no Brasil republicano, apropriando-me da frmula elabora
da por Hobsbawm (1997), pode ser, aqui, operatrio. Implementando
um conjunto de prticas rituais e simblicas, muito bem analisado
por Suza (1998) e Faria Filho (2000), disseminando-se como ima
gens em cartes postais, como denunciou Barros (1997), e co nsti
tuindo-se como monumentos pblicos, como sugerimos Faria Filho
e eu, em artigo publicado na Revista Brasileira de Educao (2000), os
grupos escolares fundaram uma representao de ensino primrio que
no apenas regulou o comportamento, reencenado cotidianamente,
de professores e alunos no interior das instituies escolares, como
disseminou valores e normas sociais (e educacionais). Assumiu, e_s\ pecialmente nas cinco primeiras dcadas do sculo X X , a posio de
bbft-

Av

\\VsO

/v*.

12

CULTURAS ESCOLARES

Coioco^ 'ao ww Jrroltfr?

___________________ _____ 4 4-1

uma escola de verdade ( T y a c k & C u b a n , 1999) a uma parcela da socieda


de brasileira, para a qual funcionou como smbolo de coeso e status.
O perar essas distines conceituais levou-me tempo e no con
segui realiz-las no espectro do trabalho em colaborao a Silvina e
o G rupo Escola Nova. Desfolharam-se nas minhas participaes no
G rupo Educao, H istria e Modernidade ( G e h m ) 6 e nas investiga
es efetuadas no mbito do projeto integrado Materiais e mtodos
na escola brasileira republicana: investigaes acerca de estratgias
de, modelizao e tticas de apropriao postas em uso no espao
escolar, financiado pelo Conselho Nacional de D esenvolvim ento
C ien tfico e Tecnolgico ( C N P q ) 7.
Reunindo pesquisadores envolvidos com estudos sobre a escola
rizao no oitocentos brasileiro, o G E H M oferecia a oportunidade
de uma interlocuo qualificada ao novo investimento que iniciava,
lanando-se ao mesmo tempo como desafio a enfrentar. A necessida
de de elaborar intervenes para participar dos encontros do grupo
e a prtica do debate permitiam-me alargar os horizontes de pesqui
sa e interpretao. O exerccio entretecia-se s necessidades do d e
senvolvim ento do trabalho de campo no projeto integrado.
Aglutinando as investigaes que efetuvamos, meus orientandos
e eu, a proposta encaminhada ao C N P q consolidava um percurso de
pesquisa e um referencial terico - expressos ambos no ttulo ; bem
como a trajetria de um grupo - o N iep h , que passava a contar com
mestrandos e doutorandos8. A preocupao com os materiais e m-

6 O grupo j teve vrias configuraes e aglutinou os pesquisadores Luciano M endes de Faria


Filho, C y n th ia C re iv e Veiga, M aria C ristin a G ouveia, M aria Lcia S. H ilsdorf, M rcia
H ils d o rf Dias, Heloisa Pim enta Rocha, H eloisa V illela, C lud ia A lves, Jo s C o nalves
C o n d ra , M aria C e c ilia C . C . de Sousa e Lilian M argotto.
7

Processo n. 301.136/96-3.

Ingressaram no Programa de Ps-Graduao da F e u s p Andr Paulilo, Rosane Nunes Rodrigues,


Jos C ludio Sooma Silva, Rachel D. Abdala, Isabel de Lourdes Esteves e lomar Barbosa Zaia.
Todos j obtiveram o ttulo de mestre em Histria da Educao. Andr realiza seus estudos de
doutoramento, com data prevista de concluso em 2007.

-/ l A

' (

INTRODUO

13

todos postos em circulao na escola primria e com os dispositivos


de difuso e apropriao indicava as escolhas efetuadas. O recorte
temporal abrangia o fim do sculo X I X e as primeiras dcadas do
sculo X X . A meno escola brasileira sinalizava uma nova abran
gncia da anlise. A permanncia em So Paulo fizera-me freqentar
os arquivos e as bibliotecas do estado e progressivamente ampliar o
enfoque. Aos levantamentos efetuados no Rio de Janeiro foi sendo
acrescentado o trabalho de campo realizado em So Paulo. Nesse
movimento, fui percebendo diferenas na constituio da escolari
zao nos dois estados.
A primeira questo que se apresentou como problema para mim
foi a diversa importncia que os,grupos escolarS) tiveram na construo simblica de escola primria. Se em So Paulo a escola gra
duada assumiu a representao hegemnica de ensino preliminar,- no
J

Rio de Janeiro, a presena dos grupos escolares era escassamente


\

referida na documentao e praticamente inexistente na historiogra

fia educacional. Foi-me ficando claro, ento, a existncia de dois


modelos de escolarizao, constitudos em tem pos e espaos distTri-...
tos, cujos contornos apareciam borrados no olhar retrospectivo.
So Paulo, no fim do oitocentos, gestou o p rim ero : a frmula da
escola graduada. Emergindo na confluncia da defesa da escola laica,
da liberdade de ensino, da obrigatoriedade da instruo ensino ele
mentar, do direito educao e do dever do Estado e da famlia em
oferec-la, como bem destacou Moraes (1981), difuso do? prin c
pios e prticas norte-americanos de escolarizao, pioneiram ente
explorados por H ilsdorf (Barbanti) (1977),- os grupos escolares aglu
tinavam os esforos da ilustrao paulista ( B a r r o s , 1959) na propaga
o de um ideal civilizat rio. A reorganizao ad m inistrativa e
pedagoggica da escola vinha a par de um ousado plano de edificaes
escolares, que em menos de 30 anos (entre 1894 e 191 1) chegou a
erguer 44 novos prdios, e de um investimento significativo tanto na
formao de professores - em igual perodo haviam sido criadas qua-

14

CULTURAS ESCOLARES

tro escolas normais primrias e duas normais secundrias no esta


do -, quanto na aquisio de objetos e materiais didticos - da im
portao e fabricao de carteiras compra e produo de quadros
e museus escolares necessrios ao ensino intuitivo. Partindo das
terras paulistas, em 1893 (criao) e 1894 (implantao), o modelo
apareceu no Rio de Janeiro em 1897; no Paran, em 1903; em Minas
Gerais, em 1906,- no Rio Grande do N orte e Esprito Santo, em 1908;
no M ato Grosso, em 1910; e em Santa Catarina e na Paraba, em
191 1, para citar alguns exemplos. Sua influncia foi particularmente
marcante at os anos de 1920, quando o eixo da poltica educacional
deslocou-sejpara a sede do governo republicano.
O Rio de Janeiro trouxe o segundo modelo: a Escola Nova. As
seguidas reformas da instruo pblica implementadas por Carneiro
Leo (1922-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Ansio
Teixeira (1931-1935) tinham produzido o solo frtil e consolidado
uma nova frmula de organizao administrativa e pedaggica do
ensino, de orientao laica, que, no negando as conquistas da esco
la graduada, apresentava outros contornos s prticas e aos saberes
escolares. M todos de projeto, centros de interesse, sistema platoon
foram novos vocbulos incorporados ao exerccio da docncia cario
ca. A criao do M inistrio da Educao e Sade em 1930 e a pre
sena nele do educador escolanovista M . B. Loureno Filho por mais
de 40 anos em diversos cargos tcnicos assegurava a disseminao
das propostas a todo o Brasil, ainda que a semntica da Escola Nova
no fosse nica e as disputas com educadores catlicos acirradas.
Interessante constatar o lugar que Escola N ova ocupava nos dis
cursos de educadores nos dois estados. Em So Paulo, O scar
Thom pson e Sampaio Dria identificavam-na, ainda na dcada de
1910, a mtodo intuitivo. N o Rio de Janeiro, a expresso ganhou
relevo somente aps a aprovao da reforma de 1927. A partir de
ento, guindado por Azevedo, o termo passou a significar os esfor
os de renovao escolar, o novo, em detrimento do passado, do ve-

INTRODUO

15

lho. Negava (e relegava ao esquecim ento) as experincias anterio


res implementadas no Brasil, constituindo-se como verdadeira repre
sentao da escola preliminar.
N o mago dessa luta de representaes foram-se delineando os
contornos da escola primria brasileira. Por um lado a fora simbli
ca da frmula dos grupos escolares persistia como representao de
ensino. Por outro, a nova gramtica escolanovista lanava uma repre
sentao concorrente. Os grupos escolares s foram extintos em 1971,;
na mesma dcada em que os principais defensores da Escola Nova se
afastaram das contendas polticas. M . B. Loureno Filho fa le c e u em
1970, Ansio Teixeira em 1971 e Fernando de Azevedo em

1974.

Com o exemplo das muitas aproprjaes entre os d o is modelos est a


manuteno das expresses ensmo ativo e escola ativa pomo equiva
lentes no vocabulrio educacionalTTiie'hcionada anteriormente.
A segunda problemtica com que me deparei foram as referen
cias constantes a educadores e impressos norte-americanos e france
ses, histria da escola nos Estados Unidos e na Frana e ao papel
das misses de estudo efetuadas aos dois pases, entre o fim do scu
lo X I X e o incio do X X , nos discursos de professores e reformadores
brasileiros. Interrogando-me sobre o lugar dessas presenas, nteressei-me em analisar as vrias maneiras de apropriao inventadas no
perodo. A remisso s escolas primrias estrangeiras emergia na re
presentao da obrigatoriedade escolar, na anlise das e s ta ts tic a s
escolares, na constituio das disciplinas elementares de e s c rita e
leitura,- ou, ainda, na materialidade do mobilirio escolar,- produzindo
conornos prprios do universo da escola a alcanar pela educao
brasileira e servindo de recurso retrico na legitimao de prticas
educativas. O s Pareceres sobre o ensino primrio, de Rui B a rb o sa , e a
Histoire de L 'Instruction Publicjue au Brsil, de Jos Ricardo Pires de Almeida

so apenas duas dentre muitas obras em que as referncias ao pano


rama norte-americano ou francs no fim do sculo X I X estruturavam
a narrativa, organizando o estudo comparativo.

16

CULTURAS ESCOLARES

Estimulada pela experincia anterior com os pesquisadores ar


gentinos e embalada pelos contatos iniciados durante o doutorado
com Anne-Marie Chartier, elaborei o projeto de ps-doutorado Prti
cas escolares de leitura e escrita no Brasil (1 870-1930)9, que preten
dia compreender as mltiplas maneiras como se estabeleceu o inter-^
cmbio entre educadores brasileiros e franceses, no perodo entre
1870 e 1930. Para tanto, dispunha-me a pesquisar na coleo de re
vistas pedaggicas e de livros da Biblioteca do Institut National de
.Recherche Pdagogique ( IN R P ) e da Biblioteca Nacional da Frana
"raos dessas relaes binacionais, tanto na forma de circulao de
impressos brasileiros na Frana, quanto na de relatos de visitas
efetuadas por educadores dos dois pases e de notcias de fatos acon
tecidos no Brasil. Visava, ainda, consolidar a colaborao iniciada
com o Servio de Histria da Educao do IN R P, explorando cate
gorias histricas de anlise e aprofundando contornos de uma hist
ria comparada da educao.
N os seis meses em que residi em Paris, os desafios foram muitos
e os lim ites da investigao precisaram ser progressivam ente
reavaliados. Inicialmente, reduzi o recorte temporal, concentrandome apenas no fim do sculo X IX , quando a remisso Frana era
mais freqente na documentao brasileira. A seguir, selecionei dois
objetos precisos para estudo, mantendo a proposta de me debruar
sobre o ensino escolar da leitura e da escrita, com base em levanta
mentos efetuados em peridicos educacionais franceses, escolhidos
em razo da longa permanncia editorial e da influncia que tiveram
junto a professores e inspetores da instruo primria. Aps percor
rer as duas dcadas finais do oitocentos na leitura da Revue Pdagogicjue,
Journal des Instituteurs, Bulletin de la Socit Gnrale d'Education et d'Enseigrtement,

O projeto foi aprovado pela F apesp (processo n. 01/ 09.978-6) com concesso de cinco meses
de bolsa de estudos no exterior.

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INTRODUO

17

/ L ducation e Manuel Gnral de L Instruction Primaire, optei por duas tpi| cas. A primeira cingia-se ao cotejo de duas obras de leitura que cir^ cularam nas escolas primrias francesas e brasileiras: La comdie cnfatine,
\le Louis Ratisbonne, e Contos infantis, de Julia Lopes de Almeida e
Adelina Lopes V ieira. A estratgia parecia pertinente, posto que 17
poesias de Ratisbonne haviam sido traduzidas e incorporadas a Con
tos Infantis. A segunda dizia respeito tentativa de implementar o en

sino da estenografia na escola elementar francesa, que no encontraV n va paralelismo no Brasil. Favorecia, assim, a uma descomparao, como
posteriormente sugeriu M irian W arde (2003).

A remisso freqente s exposies universais na documentao


localizada na Frana, as tradues de artigos norte-americanos e de
pases europeus nas revistas pedaggicas francesas, o trnsito de edu
cadores entre os dois continentes registrados em relatrios dispon
veis consulta em bibliotecas, a curiosidade em conhecer aspectos
dos sistemas educativos dos pases sul-americanos, africanos e asiti
cos perceptvel nas sees de notcia do estrangeiro veiculadas nos
peridicos educacionais franceses fizeram-me perceber o final do
oitocentos como um tempo de intensa circulao de objetos e pes
soas e de modelos culturais. Lidar com as estratgias dessa difuso e
as tticas das apropriaes efetuadas emergia como problema na re
cusa aos primados de uma histria aprisionada pelas noes de tradi
o, influncia e evoluo como alertara Foucault (1 9 8 6 ). Na busca de

uma categoria que viabilizasse a anlise, deparei-me com a noo de


histria conectada (SuBRAHMANYAM apud G r u z in s k i, 2 0 0 1 ), guiada pelas

mps competentes de Maria Lgia Prado (2 0 0 3 ).


Os resultados desse percurso compem o cerne da tese de livredocncia ora transformada em livro, que passo a apresentar. O texto
foi dividido em trs captulos. N o primeiro, a maneira como concebo
algumas das categorias histricas mobilizadas nas anlises elucidada.
Particularmente detenho-me ao estudo da cultura escolar, explorando
as acepes de Andr Chervel, Dominique Julia, Antnio Vinao Fxago

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CULTURAS ESCOLARES

e Agustin Escolano, e diferenciando-as de categorja_s__que por vezes


se apresentam como similares. o caso de forma escoJar)enunciada
por G u y Vincent, e de gramtica da escola} cunhada por Lary Cuban
e D avid Tyack. D iscorro brevemente sobre maneiras como a histo
riografia educacional no Brasil vem utilizando essas categorias. D e
tenho-me, ainda, nos conceitos de prticas e representaes, espo
sados por Roger Chartier, e de tticas e estratgias, da lavra de M ichel
de Certeau, interrogando-me sobre o desafio do estudo dasj)rticas

escolares na dimenso histrica. Findo por abordar a categoria bist- |


ria conectada, criada por Subrahmanyam, mas tomada da leitura que /|

fez Serge Gruzinski, estendendo-me sobre outros conceitos a ela


associados pelo mesmo Gruzinski, como mestiagem e mediadores
culturais. A circulao dos conceitos no Brasil e as perspectivas que
oferecem anlise, com base nas apropriaes diversas e criativas
que deles tem feito a investigao nacional, so o que me instiga a
realizar essa explorao terica.

>

N o segundo captulo, abordo a constituio do livro escolar Con


tos infantis, publicado em 1886, e aprovado pela Inspetoria Geral de \

Instruco Primria e Secundria em 1891 para uso nas escolas pri


mrias brasileiras, com base nos elementos internos e externos obra /
e no dilogo que estabelece com a publicao La comedie enfantine pela
traduo de poesias. As categorias explicitadas no primeiro captulo
aqui so entrecruzadas s referncias histricas, mobilizando as pes
quisas realizadas em arquivos e bibliotecas brasileiras e francesas, na
compreenso do livro como mensageiro de relaes, como afirma
N atalie Davis (1990, p. 159).
O terceiro e ltimo captulo empreende o esforo de refletir so
bre as prescries escolares de ensino da escrita no Brasil e na Fran
a, tomando como objeto de anlise uma inovao pedaggica que
fracassa: a proposta de escolarizao elementar da estenografia. O
intuito colocar sob suspeita as afirmaes, correntes entre educa
dores no Brasil, que insistem em imputar os insucessos ou atrasos no

INTRODUO

19

desenvolvimento da escola brasileira cpia de modelos estrangei


ros. Nesse captulo, reafirma-se a compreenso da cultura escolar
como constituda pela apropriao criativa de modelos, baseada na
relao entre determinantes sociais e histricas e as urgncias pr
prias da organizao e do funcionamento escolares10.
Em Consideraes Finais, so sintetizadas as anlises efetuadas nos
dois ltimos captulos. Cumpre esclarecer que, elaborado em um mo
mento determinado da investigao, este texto no encerra um per
curso,abre-se a novas leituras e propostas de estudo. As questes sus
citadas no exerccio da pesquisa instigaram-me a alargar a interlocuo
com pesquisadores europeus e brasileiros e a estender o trabalho de
campo. Duas iniciativas foram realizadas nessa direo. Procurando
perceber como circularam objetos e pessoas entre Portugal e Brasil,
no fim do sculo X IX e incio do X X , passei a integrar desde 2002 o
Grupo de Trabalho para a Histria da Infncia e dos Materiais Educa
tivos e Ldicos ( G r u t im e l ), no mbito do projeto de cooperao in
ternacional, apoiado pela C apes / G r ic es , "A infncia e sua educao
(1820-1950): materiais, prticas e representaes", coordenado em
Portugal por Rogrio Fernandes" e no Brasil por Luciano Mendes de
Faria Filho12. Intentando consolidar o levantamento de fontes e as anli
ses sobre a histria da educao brasileira, elaborei, em 2003, com
Maurilane Biccas, colega de Histria da Educno da Faculdade de Edu
cao da Universidade de So Paulo

(F e u s p ),

e nossos orientandos13no

10 D evo esclarecer que excertos do primeiro captulo foram publicados em Faria Filho & Vidal
et*al. 2004; e do terceiro captulo em Vidal, 2004.
I 1 A equipe portuguesa composta por Joo da Silva Amado, Antnio Comes Ferreira, Luis Vidigal,
Ana Maria Pessoa, Margarida Felgueiras, Alberto Manoel Lopes e Leo.ior Santos
12 A equipe brasileira conta com Cynthia Greive Veiga, Maria Cristina Gouveia, Tarcsio Mauro
Vago, Jos Gonalves Gondra e M oyss Kulhmann Jr.
13 O s doutorandos Andr Paulilo, Elizabeth Poubel e Silva, Snia Cmara e W esley Silva,- os
mestrandos lomar Barbosa Zaia, Jos C ludio Sooma Silva, Karina Uehara, Rachel D Abdala e
Andressa C . Coutinho Barbosa, e os bolsistas de iniciao cientfica Cristina Inoue, Joo Daniel
Comes, Trcia Beatriz de A. Silveira, Aristides Cusmo dos Santos Neto, Maria Anton eta F.
Braga e Thais Bernardes Nogueira.

20

CULTURAS ESCOLARES

Programa de Ps-gr.duao da Instituio, todos integrantes do Niephe,


o projeto d s Mltiplas Estratgias de Escolarizao do So cial C onsrtlT u o da Forma E.s.colar_n.o Brasil ( l 870_:_1970). ^ )s dois investi

mentos delineiam o horizonte de trabalhos futuros.

CAPTULO UM

C u l t u r a e P r t ic a s
Escolares
A ESCOLA

COMO OBJETO DE PESQUISA

A constituio de "corpos" conceituais por um recorte e' ao


mesmo tempo a catisa e o meio de uma lenta hemorragia.
A estrutura de uma composio no mais rete'm acjuilo que
representa, mas deve tambm "enunciar" o bastante,
para cjue com esta juga <ejam
verdadeiramente encenados "produzidos" o passado,
o

real ou a morte de que fala o t

Assim se encontra simbolizada a relao do discurso


com aquilo que ele designa perdendo,
quer dizer com o passdo cjue ele no ,
mas que no seria pensvel sem a escrita
que articula composies de lugar"
com uma eroso destes lugares

M i c h e l d e C e r t e a u , 1982, pp. 105-106

22

CULTURAS ESCOLARES

Discorrendo sobre a escrita da histria, M ichel de Certeau (1982)


nos prope refletir acerca da relao entre a prtica da pesquisa de
campo e a produo do discurso historiogrfico. C onferir inteligibi
lidade aos fatos, recolhidos na documentao, por meio de uma nar
rativa compreensiva, o exerccio privilegiado da interpretao his
trica. Para realiz-lo, o historiador lana mo de conceitos que, para
De Certeau (idem, p. 104), podem ser considerados categorias his
tricas, na medida em que, simultaneamente, se constroem como uni
dades de significado, conferindo ordem docum entao, e se
desconstroem pelo prprio movimento do arquivo.
As categorias histricas, assim, conferem um sentido ao passado,
incorporado pela escrita historiogrfica, no duplo registro de uma
condio da pesquisa de campo e de uma recriao da anlise pelo
manuseio das fontes. Para o autor, o confronto1constante entre
empiria e teoria que assegura densidade aos conceitos. Reinventados
no fazer da investigao, os conceitos nem determinam previamente
o resultado da narrativa histrica, nem saem ilesos do combate com
os dados encontrados nos arquivos.
Tomadas essas precaues, algumas categorias com as quais v e
nho operando na tessitura da escrita em histria da educao so,
aqui, escrutinadas. Inicialmente, debruo-me sobre os significados
concorrentes de cultura escolar. N o segundo item, abordo forma
escolar e gramtica da escola. N o terceiro, estendo-me sobre os
modos como esses conceitos tm sido apropriados pela historiogra
fia da educao brasileira. Tal qual nos tpicos anteriores, a preocu
pao no inventariar exaustivamente as posies no campo, mas
desenhar diferentes aproximaes. A seguir, interesso-me pelas
questes relativas a um estudo que pretenda contem plar as prticas
escolares. Por fim, discorro acerca de histria conectada e m edia
dores culturais. Ao longo do texto, espero descortinar os modos
com o tenho constitudo a escola (pblica primria) como objeto
de investigao.

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

23

1. C ultura escolar : significados concorrentes 1

H aproximadamente 10 anos, a categoria cultura escolar vem subsi


diando as anlises historiogrficas e assumindo visibilidade na escruturao de eventos do campo da Histria da Educao2. Talvez porque enun
ciado no prestigioso frum do International Standing Conference for
History of Educatin (Is c h e ), talvez porque difundido no Brasil nos pro
gramas de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (U S P ) e da Pontifcia Universidade Catlica (P U C - S P ), ainda
na verso mimeografada, ou talvez por situar a cultura escolar como um
objeto da investigao em histria, o artigo de Dominique Julia, "A cultu
ra escola como objeto histrico", publicado em 1995 na Paedagogica Histri
ca e traduzido para o portugus somente em 2001, pela Revista Brasileira de

Histria da Educao, como artigo de abertura ao primeiro nmero do peri

dico, tenha sido insistentemente citado, tanto nas investigaes estran


geiras como nas nacionais. Entre o texto pronunciado na con fern cia de
encerramento do Isch e e o editado nos peridicos algumas d iferenas so
perceptveis. Apesar da similitude das formulaes, um interesse pelas
culturas infantis como integrantes da cultura escolar emergiu na segunda
verso, matizando a nfase conferida anteriormente ao que poderam os
chamar "culturas docentes", sem o aval, entretanto, do prprio Julia.
1 Algumas das formulaes utilizadas neste captulo foram publicadas no artigo Faria Filho
et al. (2004).
2 A conferncia de encerramento do X V ISCHE, realizada em Lisboa em 1993, por Domimque
Julia, tinha por ttulo "A cultura escolar como objeto histrico". O III Congresso Luso-Brasiieir<S, ocorrido em Coimbra em 2000, trazia uma mesa-redonda sobre "Culturas escolares", com a
presena de Joo Barroso, Zeila Demartini e Agustin Escolano. O Caderno C edes n. 52, organi
zado por Vera Valdemarin e Rosa Ftima de Souza, editado em 2000, foi todo dedicado temtica
"Cultura escolar: histria, prticas e representaes", realando os estudos sobre o livro e tex
tos didticos como fontes. Na X II Jornadas Argentinas de Histria da Educao, acontecida em
Rosrio em 2001, figurou um painel intitulado "Perspectivas terico-metodolgicas para a pes
quisa sobre cultura escolar", composto por Luciano M . de Faria Filho e por mim O II C B H E ,
em 2002. ofereceu a mesa-redonda "Cultura escolar: questes de historiografia", reunindo Rosa
Ftima de Souza, Luciano Mendes de Faria Filho e eu. Em 2003, foi organizado por Rosa Ftima
de Souza e Vera Valdemarin o I Seminrio sobre Cultura escolar, em Araraquara, estendendo-se
por trs dias e envolvendo um nmero significativo de pesquisadores da rea.

24

CULTURAS ESCOLARES

A definio vinha j no segundo pargrafo do artigo:


Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um con
junto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a incul
car, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhe
cimentos e a incorporao desses comportamentos,- normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalida
des religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e
prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profis
sional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portan
to, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar sua apli
cao, a saber, os professores primrios e os demais professores. Mas,
para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido
mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior
de nossas sociedades, modos que no concebem a aquisio de conheci
mentos e de habilidades seno por intermdio de processos formais de
escolarizao; aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela
schooled society que seria preciso analisar,- nova religio com seus mitos
e ritos contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, h mais de 20 anos.
Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando
possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se
desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em
relao s culturas familiares [ J u l ia , 2001, pp. 10-1 1].

Partindo do diagnstico de que desde a dcada de 1970 a hist


ria da educao havia refinado suas problemticas de investigao, a
proposta de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas
a ateno s prticas.
Era esse o argumento fundamental. Criticando as anlises que,
na esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o
lugar de reproduo social, e as que, em virtude das comemoraes
dos 100 anos de obrigatoriedade escolar na Frana, percebiam a ins-

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

25

tituio como um triunfo tcnico e cvico (ambas excessivamente


apoiadas na idia de uma pujana da ao da escola, que identificava
inteno com resultados), Julia convidava os historiadores_da.educa
o a se ijxtetogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o funcioname n t^ n te r n o Jd a escola. A metfwi~e?onutTa da "caixa-preta"
adquiria valor de argumentao. Recusando estudos essencialmente
externalistas, como a histria das idias pedaggicas, das institui
es educativas e das populaes escolares, que tomavam como fon
tes privilegiadas os textos legais, propunha uma histria das discipli
nas escolares, constituda com base em uma ampliao das fontes
tradicionais. A defesa de uma viragem nos estudos histricos em
educao no se fazia acompanhar, cornudo, por um desdm s an
lises macropolticas. Pretendia, ao contrrio, a aproximao entre_estas
e os estudos voltados ao interior das instituies de ensino.
"

A decisiva questo das fontes emergia como problema, o qual Julia


contornava sugerindo a capacidade do historiador para fazer flecha
com qualquer graveto e lembrando o inusitado das surpresas dos ar
quivos, reveladas apenas queles que se deixavam sensibilizar por no
vos objetos, a despeito de reconhecer as dificuldades inerentes a uma
investigaao sobre as prticas culturais, uma vez que elas no costu
mam deixar traos. Alertava, por fim, para a necessidade de se recon-

^ textualizarem as fontes, suspeitando que a "grande inrcia que perce


bemos em nvel global pode estar acompanhada de mudanas muito
pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema" ( J u li a ,
2001, p. 15). Externava sua crena, assim, nas inovaes pedaggicas,
espsando uma concepo de cultura escolar como inventiva.
Para demonstrar as possibilidades de um estudo acerca das prti
cas, que se originasse da anlise de textos normativos, debruou-se
sobre o Ratio Studiorum.
A verso de 1586, Julia identificava-a como um programa de lies
e exerccios graduados de teologia a gramtica Quanto verso de
1591, percebia-a como uma descrio da hierarquia de funes e

26

CULTURAS ESCOLARES

poderes especializados da Companhia de Jesus. Para Dominique Julia,


a comparao dos dois documentos evidenciava que o colgio deixa
ra de ser apenas um local de aprendizagem de saberes para tornar-se
tambm um lugar de incorporao dos comportam entos e hbitos
exigidos por uma "cincia de governo" que transcendia e dirigia a
formao crist e as aprendizagens disciplinares.
Embora o artigo de Julia aparea como seminal em vrios estudos
a partir da dcada de 1990, o debate em torno da cultura escolar lhe
e anterior. Em texto publicado no Brasil no ano de 2002 mas disse
minado em lngua espanhola j em 2000, fruto do seminrio organi
zado pela Universidade Complutense de M adri em 1997 ( B e r r io ,
2000, p. 15), Dom inique Julia chamava a ateno para a forte inspi

rao que tivera1


, do trabalho de Andr C hervl^JllLlA, 2002, p. 42 ), ,
refrindo-se particularmente ao artigo "H istria das disciplinas es
colares: reflexes sobre um campo de pesquisa", editado pela revista
Histoire de lducation, em 1988, e publicado no Brasil em 1990.
Contrapondo-se ao conceito de transposio didtica defendida
por Yves Chevallard (1 9 8 5 ), Andr Chervel advogava a capacidade da
escola para produzir uma cultura especfica, singular e original. Ao dis
correr sobre construo das disciplinas escolares, em particular sobre
a ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que',
posicionam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos
saberes superiores fundados pelas universidades, bem como a noo
da escola como simples agente de transmisso de saberes elaborados
fora dela, lugar portanto do conservadorismo, da rotina e da inrcia.
Para ele, a instituio escolar era capaz de produzir um saber especfi
co cujos efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que
emergia das determinantes do prprio funcionamento institucional.
Lingista, Chervel produziu uma srie de estudos no mbito da
histria das disciplinas escolares sobre o ensino do francs. A ortogra
fia (1 9 6 9 ), a gramtica (1 9 7 7 ), o ditado (198 9) e a composio france
sa (1 9 9 9 ), nos sculos X IX e X X , estiveram sob suas lentes e fundaram

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

27

sua compreenso da dimenso histrica da cultura escolar, tanto no


que ela se apropriava das circunstncias sociais quanto no que interfe
ria na sociedade. O estudo sobre a ortografia foi a base da interpreta
o. Partindo da interrogao sobre os efeitos que a instituio escolar
produzia, por sua existncia, na sociedade e na cultura, e recorrendo a
um conjunto documental localizado nos Arcbives Nationales e s primei
ras estatsticas sobre as escolas primrias, procurou averiguar o estado
real dos conhecimentos ortogrficos dos professores primrios fran
ceses em 1830 e a importncia do sistema de formao inicial e cont
nua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na configurao dos saberes
docentes a partir de ento ( C h e r v e l, 1998, p. 188 e ss.). Constatou
que se, em 1829, 6 3 % dos professores desconheciam a gramtica, em
1850 essa porcentagem havia cado para nveis insignificantes. Com a s

criao das escolas normais masculinas e a obrigatoriedade de sua freqncia por parte dos mestres em exerccio, em 20 anos todo o corpo
docente primrio havia adquirido o saber da gramtica.
As conseqncias sociais e polticas dessa transformao levaram
substituio do padre pelo professor nos cargos da administrao
municipal, abrindo as portas para a escola laica francesa. A esse efei
to mais conhecido da historiografia, Chervel acrescentou outros trs,
mais propriamente concernentes cultura escolar. O primeiro, con
siderado lingstico, refere-se a uma cristalizao da ortografia. N o
momento em que todos os mestres aprenderam a grafar as palavras
da mesma maneira, a ortografia teria deixado de evoluir. O segundo
efeito, de cunho cultural, concorre ao estatuto .que. a ortografia-al
canou na opinio pblica a partir da segunda metade do oitocentos
na Frana. Seu prestgio teria levado a identificar como inculto o
indivduo que no soubesse escrever corretamente. O terceiro efei
to, que incide sobre a gramtica propriamente dita, tambm o que
sustenta a argumentao de Chervel acerca da originalidade da cu l
tura escolar. Para o autor, o difcil aprendizado da ortografia deu origem elaborao de uma teoria das funes, puramente escolar e

28

CULTURAS ESCOLARES

operatria, constituda no intramuros da escola por mestres em ati


vidade (e no por eruditos), que respondia s urgncias do ensino.
Acrescentou, ainda, a estes, um efeito indireto, ligado. ecorfmia das relaes disciplinares: as dificuldades ortogrficas da lngua
francesa teriam favorecido a permanncia da soletra.o como m to
do de leitura privilegiado a despeito das mudanas metodolgicas
posteriores. Sua concluso sobre a cultura que a escola legava so
ciedade comportava dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os re
sultados esperados pelo programa oficial. Por outro, revelava efeitos
imprevisveis, engendrados pelo sistema escolar independentemen
te ( C h e r v e l , 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a importncia que
assumiram as disciplinas escolares na conformao da cultura escolar
fizeram C hervel afirmar:
Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noo de discipli
na, desde que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no so
mente as prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que
presidiram sua constituio e o fenmeno de aculturao de massas que ela
determina, ento a histria das disciplinas escolares pode desempenhar um
papel importante no somente na histria da educao mas na histria cul
tural. Se se pode atribuir um papel "estruturante" funo educativa da
escola na histria do ensino, devido a uma propriedade das disciplinas
escolares. O estudo dessas leva a pr em evidncia o carter eminentemen
te criativo do sistema escolar, e portanto a classificar no estatuto dos aces
srios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola
receptculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque so criaes
espontneas e originais do sistema escolar que as disciplinas merecem um
interesse todo particular. E porque o sistema escolar detentor de um po\.t der criativo insuficientemente valorizado at aqui que ele desempenha na
j

sociedade um papel o qual no se percebeu que era duplo: de fato ele forma

! no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez
penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global [ 1990, p. 184],

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

29

Apesar de prximos e da influncia que o trabalho de C hervel


exerceu sobre Ju lia no que concerne discusso em torno da cons
tituio das^ici|nas escalares e dos efeitos sociais da escolari
zao, h 4jferenas ynas acepes de cultura escolar enunciadas
pelos pesquisad r^Cheryel parece afirm-la de maneira mais con
tundente como original e se interessa principalm ente pela constru
o dos saberes escolares. Julia enfatiza a im portncia de que a an
lise recaia particularm ente sobre as prticas .escolares, o que lhe
permite distinguir entre uma cultura escolar primria e uma cultura
escolar secundria.
Sensibilizado tambm pelas questes relativas constituio das
disciplinas escolares, mas atuando na interseco com os estudos
sobre currculo, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela re
vista Teoria & Educao, em 1992, e no livro Escola e cultura, frutos de
sua tese de doutorado, sado a lume em portugus no ano seguinte,
caracterizava a cultura escolar como s.eleUyay no que concerne
cultura social, e derivad) no que tange sua relao com a cultura
de criao ou inveno das cincias-fonte. Q uanto ao prim eiro as
pecto, asseverava:

A educao no transmite jamais a cultura, considerada como um pa


trimnio simblico e unitrio e imperiosamente coerente. Nem sequer
diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas, elementos
de cultura, entre os quais no h forosamente homogeneidade, que po
dem provir de fontes diversas, ser de pocas diferentes, obedecer a princpios de produo e lgicas de desenvolvimento heterogneos e no re
correr aos mesmos procedimentos de legitimaro. Isto significa dizer que
a relao entre educao e cultura poderia ser mais bem compreendida
atravs da metfora da bricolage [como reutilizao, para fins pragmti
cos momentneos, de elementos tomados de emprstimo de sistemas he
terogneos) do que atravs da metfora do reflexo ou da correspondncia
expressiva [ F o r q u i n , 1993, p. 15].

.30

CULTURAS ESCOLARES

como efeito de um trabalho de reinterpretao e reavaliao


contnua do que devia ser conservado, ao lado de um movimento de
esquecimento de parcelas da experincia humana, que se operaria a
seleo, na herana cultural, de contedos tidos por imprescindveis
educao do homem e fundamentais perpetuao da sociedade,
includos no currculo escolar. Essa seleo decorreria de fatores so
ciais, polticos e ideolgicos, que, de acordo com o autor, comportam
algo de arbitrrio e de constante questionamento da escola legada pe
los antepassados, e se realizaria peio entrecruzamento de aes institucionais (currculo oficial), docentes (currculo real) e discentes (cur
rculo aprendido?). Far-se-ia acompanhar, ainda, de uma transformao
do conhecimento produzido pela academia. E, nesse sentido, no ape
nas recorta saberes e materiais culturais disponveis em um dado mo
mento na sociedade, mas efetua a reorganizao e reestruturao des
ses saberes, perante a necessidade de transposio didtica.
Forquin identificava trs imperativos na conformao da trans
posio didtica. O primeiro, a transposio propriamente dita, pro- 0
vinha do reconhecimento da diferena entre a arte de ensinar e a
arte de inventar. Cabia ao professor levar o aluno a redescobrir um
conhecim ento j inventado pela cincia, tendo em conta o estado do
conhecente, dcTensinado e do ensinante, sua posio respectiva com
respeito ao saber e forma institucionalizada da relao entre um e
outro, em cada contexto social. O segundo, a interiorizao, decor
ria do uso dos dispositivos de repetio e exame como formas de
assimilao. O terceiro, os imperativos institucionais, referiam-se ao
tempo de aula, diviso do conhecimento por sries, aos ritmos de
exerccios e aos mecanismos de controle. Eram essas trs ordens de 1
questes que faziam Forquin afirmar a cultura escolar como uma cul
tura segunda.
A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com
relao cultura de criao ou de inveno, uma cultura derivada e trans-

-J

l lullyru

Cs\
CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

31

\ J\ ^ 0 '
posta, subordinada inteiramente a uma funo de mediao didtica e
determinada pelos imperativos que decorrem desta funo, como se v
atravs destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitu
dos pelos programas e instrues oficiais, manuais e materiais didticos,
temas de deveres e de exerccios, controles, notas, classificaes e outras
formas propriamente escolares de recompensas e de sanes [F o r q u in ,
1992, pp. 33-34],

Cabe destacar que, tanto na tese, defendida em 1987, em que a


reflexo de Chevallard (1985) sobre a transposio didtica predo
minava, quanto no artigo publicado inicialm ente em 1991, em cuja
bibliografh figurava o texto de C hervel, "H ist ria das disciplinas
escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa", j apontado por
Julia como emulador de sua escrita, Forquin parecia trans;tar da
apreciao da cultura escolar como uma cultura derivada sua per
cepo como original. Alertava, no artigo, que a transposio d id
tica ou a rotinizao acadmica no permitiam a com preenso dc
V

certos aspectos mais especficos do funcionamento escolar, como


prticas internas s salas de aula, competncias operatrias de cur
to alcance e de funo puramente adaptativa, rituais, rotinas e re
ceitas, indagando-se se a escola no poderia ser pensada como "v e r
dadeiramente produtora ou criadora de configuraes cognitivas e
de habitus originais que constituem de qualquer forma o elem ento
nuclear de uma cultura escolar sui generis" (idem, p. 3 5). Tentava,
assim, conciliar duas vertentes analticas que se haviam produzido
como opostas.
N o III Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao, realizado em Coimbra, em 2000, quando participou da mesa-redonda
"Culturas escolares", Agustn Escolano Benito props uma outra

- - .

concepo de cultura escolar. Em texto que no foi editado no Brasil


mas que circulou em Portugal como parte das publicaes decorrentes do 111 Encontro Ibrico de H istria da Educao, Escolano

32

CULTURAS ESCOLARES

(1999)

recorreu terminologia culturas da escola. Discorrendo so

bre o ofcio do professor como uma tradio inventada, na esteira de


Hobsbawm (1997), resultante de uma tradio coletiva, constante
mente recriada pelos indivduos em articulao com as mudanas his
tricas e sociais, e interrogando-se acerca do divrcio entre o saber
dos especialistas (pedagogos) e o saber_emprico-prtico dos profes
sores, Agustn Escolano distingui^trs cjulturas da escola. A prim ei
ra, emprica, tambm considerada como prticpou material, era pro
d u z id a pelos docentes, cotidianamente, no exerccio da profisso. A
segunda, cientfica, apresentada ainda como pedaggica, era elabo
rada pela investigao acadmica, no seio das universidades e das
cincias da educao. A terceira cultura, poltica ou normativa, refe
ria-se organizao das escolas, ao conjunto de regras que governam
seu funcionamento.
Nesse desenho, o conceito de culturas da escola ficava adstrito
instituio escolar e os saberes produzidos no eram compreendidos
no espectro de um retorno ao social, como defendia Chervel, ao ad
vogar a cultura escolar como conformadora tambm das representa
es sociais. A insistncia recaa sobre a atividade docente, concebi
da no mbito de uma cultura profissional docente.

. . - '

- . V

wA^'*

Por diferente va, los maestros irn construyendo en el ejerccio de su


trabajo una cultura profesional com procedimientos empricos y regias
que responden a una lgica y una moral distintas. En el orden tcnico, la
cultura de la escuela se plasmar en las pautas que han ido orientando la
prctica de la ensenanza: los mtodos, el utillaje, la organizacin de los
espacios y tiempos, los contenidos de los programas, las regias de disci
plina y examen... Esta cultura es la tradicin inventada desde la experiencia,
distinta al conocimiento experto. Por lo que se refiere a la moral, la
invencin de ejta cultura se asocia tambin al dessarollo de la conciencia
societaria de los ensenantes y a su constitucin como grupo profesional
con identidad [E sc o la n o B en it o , 1999, p. 25],

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

33

Apesar de a argumentao do artigo no oferecer sribsfdios para


pensar a escola como produtora de comportamentos sociais, ro
certo afirmar que essa dimenso no tenha sido objeto de anlise por
parte de Escolano. Ao contrrio, no belo ensaio que produziu sobre
a relao entre o espao-escola e o currculo, no livro Currculo, espao
e subjetividade, editado no Brasil em 1998, arquitetura e tempo escola

res foram tematizados como forma de aceder a um debate sobre as


relaes entre a materialidade da escola e a corporeidade dos sujei
tos, como se pode verificar nas citaes abaixo.
A arquitetura escolar tambm por si mesma um programa, uma
espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de va
lores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para uiria apren
dizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes
smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos [ E s c o l a n o B e n it o ,

\ 998, p. 26],
O

tempo, assim como o espao, no um a priori no sentido kantiano,

ou seja, uma propriedade "natural" dos indivduos, mas sim uma ordem
que tem de ser aprendida, uma forma cultural que deve ser experimenta
da. [...] Os relgios escolares - tambm os relgios domsticos e de uso
pessoal -, ao regular a conduta diria, servem para essa aprendizagem,organizam as primeiras percepes cognitivas da temporalidade e garan
tem a regularidade que so, na expresso de Foucault, as virtudes funda
mentais do tempo disciplinar [idem, p. 44],

^Parceiro de Escolano no livro em pauta, Antnio Vinao Frago


tem emergido no debate brasileiro sobre histria da educao como
uma das principais referncias no que tange ao conceito de ^ultura
escolar. Seu artigo sado a lume na Revista Brasileira de Educao freqen
temente citado (V in ao Fraco , 1995). Outros dois materiais, a confe
rncia de abertura do I Congresso Brasileiro de H istria da Edu ca
o, proferida em 2000 e publicada em 2001 pela Sociedade Brasileira

34

CULTURAS ESCOLARES

de H istria da Educao, e um texto intitulado "Culturas escolares",


cedido pelo autor em sua viagem ao Brasil em 2000, tambm auxi
liam a compreenso da maneira como Vinao Frago concebe a cultura
escolar.
Para o autor, ela recobre as diferentes manifestaes das prticas
instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professo
res, de normas a teorias. N o dizer de Viiiao, engloba tudo:
Alguien dir: todo. Y s, es cierto, la cultura escolar es toda la vida
escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de
ponsar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay algunos
aspectos que son ms relevantes que otros, en el sentido que son elemen
tos organizadores que la conforman y definen. Dentre ellos elijo dos a los
que he dedicado alguna atencin en los ltimos anos: el espacio^ ei tiempcp
escolares. Otros no menos importantes, como las prcticas discursivas y
lingsticas o las tecnologias y modos de comunicacin empleados, son
ahora dejados a un lado [ V in a o F r a c o , 1995, p. 69].

Tempo e espao escolares foram abordados no ensaio includo na


obra Currculo, espao e subjetividade ( V

in a o

F r a g o , 1998). As tecnolo

gias e os modos de comunicao, em contrapartida, haviam sido tematizados anteriormente no livro Alfabetizao na sociedade e na histria,
publicado no Brasil em 1993. Nele, o autor defendia que sociedades
largamente escolarizadas tendem a valorizar o conhecimento da es
crita e conferir maior prestgio social aos indivduos que demons
tram capacidade para organizar o pensamento pela lgica escriturai.
O s sujeitos que, apesar de conviverem socialmente com a escrita,
fazem dela um uso precrio so denominados, pelo autor, analtabetos secundrios, por oposio ao que chama de analfabeto primrio,
encontrado apenas em comunidades nas quais ler e escrever no so
saberes partilhados. Utilizando-se de um arcabouo terico interdisciplinar que inclua antropologia, histria e psicologia, Vinao

CULTURA E PRTICAS ESC O LA R ES

35

Frago alertava que o estigma dos analfabetos na sociedade o cid en


tal seria resultante da absoro pelo corpo social de um critrio de
julgamento puramente escolar.
Alm de abarcar as mais diversas dimenses do cotidiano da es
cola e de se desfolhar sobre a sociedade, a cultura escolar, oara o
autor, variava tambm de acordo com a instituio investigada. N e s
se sentido, preferia a acepo culturas escolares. ampliao hori
zontal do conceito, acrescentava uma ampliao vertical. Haveria,
assim, tantas culturas escolares quanto instituies de ensino.

Puede ser que exista una nica cultura escolar, referible a todas las
instituciones educativas de un determinado lugar y perodo, y que, inclu
so, logrramos aislar sus caractersticas y elementos bsicos. Sin embargo,
desde una perspectiva histrica parece ms fructfero e interessante hablar,
en plural, de culturas escolares. [...]
N o hay dos escuelas, colgios, institutos de ensenanza secundaria,
univers:dades o faculdades

exactamente

iguales,

aunque

puedan

establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando com


paramos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles
educativos [ V inao F r a c o , 2001, p. 33],

Enquanto Dominiqu Julia concebia a existncia de duas cu ltu


ras escolares (primria e secundria), Vinao Frago estendia o co n cei
to a todas e a cada uma das instituies escolares. Isso permitia atri
buir a cada escola, colgio e universidade uma singularidade, o que
concorria para ampliar as possibilidades de estudos no campo da his
tria das instituies. Ao mesmo tempo, impunha um limite opera
cionalidade analtica da categoria quando confrontada com a necessidade de abarcar o conjunto das maneiras de escolarizao du social
na poca moderna^como queria Julia.
Ao lado da insistncia no sentido lato de cultura escolar, Vinao
Frago a identificava com as continuidades e persistncias. Utilizada

36

CULTURAS ESCOLARES

para entender o relativo fracasso das reformas educativas a partir do


enfrentamento, da diferena e do divrcio entre as culturas dos re
formadores e gestores e a cultura dos professores, aspecto em que se
assemelhava acepo de Escolano, a categoria cultura escolar emer
gia como resistncia a mudanas.

Concepto de cultura escolar como un conjunto de teorias, ideas,


princpios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas - formas
de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos - sedimentadas a lo
largo dei tiempo en forma de tradiciones, regularidades y regias de juego
no puestas en entredicho y que proporcionan estratepias para integrarse
cn dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo
en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, as como para
hacer frente a las exigencias y limitaclones que dichas tareas inplican o
conllevan. Sus rasgos caractersticos seran la continuidad y persistencia
en el tiempo, su instituciorializacin y una relativa autonomia que le per
mite generar productos especficos - por exemplo, las disciplinas escola
res - que la configuran como tal cultura independiente [ V ina o F r a c o ,
2000, pp. 2-3],

Ao aproximar cultura escolar e continuidade, Antnio Vinao Frago


construa uma acepo diversa da enunciada por Dominique Julia,
que recorria ao conceito para romper com a "grande inrcia que per
cebemos em nvel global'' e se deixar sensibilizar pelas "m udanas
muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema", conforme citado anteriormente. Julia dialogava especialmen
te com as investigaes francesas que se aliceravam na categoria
forma escolar, tramada por G u y Vincent nos anos de 1980, cuja nfa
se repousava sobre a anlise das invariantes estruturais da escola, a
respeito da qual se discorrer a seguir.

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

2 . F o r m a ESCOLAR E GRAMTICA DA ESCOLA:

37

u m estu d o das in v a r ia n tes

estruturais

Preocupado em compreender as permanncias na organizao


escolar, G u y Vincent, no livro Lcole primaire franaise, publicado em
1980, interrogava-se acerca da gnese dos trs elementos para ele
constitutivos da instituio: o espao, o tempo e a relao pedajgi--ca. Era a emerso da escola como um lugar especfico e separado das
outras prticas sociais, onde se constituam saberes escritos formali
zados, produziam-se efeitos durveis de socializao sobre os estu
dantes, disseminava-se a aprendizagem das maneiras de exerccio de
poder e propagava-se o ensino da lngua na construo de uma rela
o escriturai com a linguagem e o mundo, que configurava a forma
escolar.
V in cen t percebia a gnese desse modelo na escola lassalista da
Frana no fim do sculo X V II, interessado que estava no en tend i
mento da conformao da escola primria. Criada por Jean Baptiste
de La Salle, a Irmandade das Escolas Crists constitua-se em uma
corporao docente com privilgios religiosos, destinada ao ensi
no da populao pobre. Seu regulamento, da lavra de La Salle, a
Conduite des coles chrtiennes, inovava ao associar aos princpios ca t li

cos as regras da civilidade na definio de com portam entos ade


quados de mestres e alunos, impondo normas impessoais de c o n
duta que se revelavam , por exemplo, no to can te aos castigos
corporais. Tendo funo pedaggica, os castigos eram normatizados na Conduite, no devendo ser ministrados como compensao
fria do professor, nem podendo o mestre tocar diretam ente no
aluno. A puno)deveria ser imposta com recurso a um instrum en
to como a frula. Inovava, tambm, a Conduite na questo do m to
do de ensino. Agrupando alunos em mesmo nvel de co nh ecim en
to, pregava a instruo simultnea como maneira de reduzir o tempo
de aquisio dos saberes elementares (1er, escrever e contar) cor-

38

CULTURAS ESC O LA R ES

rente no ensino individual e introduzia o quadro-negro como apara


to didtico. Inovava, por fim, ao ampliar o perodo de permanncia
dos alunos na escola, assegurando a freqncia s classes sucessivas
com vistas a completar o ciclo de aprendizagens, por meio de um
intenso registro das atividades e da celebrao de um contrato escri
to entre escola e pais ou responsveis pelos estudantes.
Apesar de afirmar que o regramento do tempo, a organizao
espacial da escola e o constrangimento moral do aluno tinham sido
alterados com a introduo das Leis Guizot (1833) e Jules Ferry (1 880),
que tornaram laico o ensino elementar francs, G u y Vincent consi
derava que a forma escolar criada por La Salle havia sido mantida em
sua essncia (perm anecendo como tal at os dias de hoje). Para
Vincent, a alterao fundamental foi operada em grande parte pela
passagem de uma cultura fundada na oralidade para uma cultura
escriturai, baseada na difuso da palavra escrita (crescimento da al
fabetizao), mas principalm ente na organizao do pensamento e
da relao do homem com o mundo pela lgica escriturai. Esse pri
mado perm itiu que viesse a defender, no artigo "Sobre a histria e
a teoria da forma escolar", publicado no Brasil pela Educao em revis
ta, em 2001, em coautoria com Bernard Lahire e Daniel Thin, a

invaso da forma escolar a todos os espaos e instituies da socie


dade atual.
A despeito da crena na manuteno da forma escolar, do fim
do sculo X V I I aos nossos dias, os autores concebiam que a cate
goria de anlise poderia perm itir pensar a mudana, como veremos
no trecho citado a seguir. A mudana a que se referiam era a passa
gem das formas sociais orais, presentes em comunidades prim iti
vas, em que a ausncia de Estado e de distino entre palavra e
coisa e em que o aprendizado se fazia pela imitao eram as p rin ci
pais caractersticas, para formas sociais escritas, constitutivas das
sociedades modernas.

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

39

Falar de forma escolar , portanto, pesquisar o que faz a unidade de uma


configurao histrica particular, surgida em determinadas formaes so
ciais, em uma certa poca, e ao mesmo tempo que outras transformaes,
atravs de um procedimento tanto descritivo quanto "compreensivo". Este
no se ope s pesquisa de relaes entre os fenmenos esmiuados, to
mados como elementos e sempre concebidos como exteriores uns aos ou
tros, quanto busca de elementos permanentes, ou ainda ao inventrio
emprico dos traos caractersticos desta "realidade" que seria, por exem
plo, a escola. J definimos o que faz a unidade da forma escolar - seu princ
pio de engendramento - como a relao com as regras impessoais. A partir
da tomam sentido, de um lado, os diversos aspectos da forma [notadamente
como espao e como tempo especficos],- de outro lado, a histri?, quer
dizer a "formao", o processo pelo qual a forma se constitui e tende a se
impor [em instituies e relaes ao retomar e modificar certos "elementos"
das formas antigas, como ser demonstrado pelo exemplo do "exerccio"]. E
esta emergncia da forma escolar no acontece sem dificuldades, conflitos e
lutas, de tal sorte que a histria da escola est repleta de polmicas e posi
es exacerbadas,- por sua vez, o ensino encontra-se, talvez, sempre "em
crise". V-se ento que uma teoria da forma escolar permite, diferentemente
das teorias estruturalistas, pensar a mudana [ V incent et al., 2001, pp. 9-10].

Enquanto Vincent se ocupou do estudo da escola primria, Julia


concentrou-se na secundria e Chervel dedicou-se a ambas, p rivile
giando a segunda. A categoria forma escolar foi, assim, gestada ten
do em mira a disseminao de saberes elementares e as relaes en
tre mestre e aluno, em um espao e tempo normatizados. Cultura
escolar, por seu turno, emergiu da abordagem histrica sobre a cons
tituio das disciplinas escolares. O deslocamento do ponto inicial
de perspectiva, entretanto, no invalida a extenso das categorias
para um e outro nvel de ensino, podendo, portanto, perscrutar-se
uma cultura escolar primria (como previsto por Ju lia) ou uma forma
escolar secundria (ainda que no proposta por V incen t).

40

CULTURAS ESCOLARES

Paralelamente historiografia francesa, na compreenso dessa


invarincia da instituio escolar, nos Estados Unidos da Amrica
surgiu o conceito de gramjjca da escola, elaborado por David Tyack
e Larry Cuban, nos anos J 990, Sem estar claramente definida, a gra
mtica bsica da escola, primria e secundria, poderia ser percebida
pela diviso do tempo e do espao, classificao dos alunos e escola
rizao d t contedos. O que mais se aproxima de uma definio para
gramtica da escola encontra-se no trecho a seguir.

A gramtica bsica da escola, como o formato das salas de aula,


tem permanecido surpreendentemente estvel por dcadas. Pouco tem
mudado na maneira como a escola divide tempo e espao, classifica
alunos e os distribui por classes, separa o conhecim ento por "m at
rias", e concede bolsas e "crditos" como evidncia de aprendizagem.
[...] Prticas como salas graduadas por idade estruturam escolas em
uma maneira anloga que a gramtica organiza o sentido na comunicao verbal. Nem a gramtica da escola nem a gramtica da lngua
p,

necessitam ser conscientemente entendidas para operar suavemente.


De fato, grande parte da gramtica da escola tornou-se aceita como
tal, como o jeito que as escolas so. E a fuga das prticas costumeiras
da escola que atrai ateno [T y a c k & C u b an , 1999, p. 85, traduo
liv r e ]3.

Partindo da constatao de que, por mais de um sculo, americanos


traduziram seus anseios culturais e suas esperanas de incorporao

3 "The basic grammar of schooling, like the shape of classrooms, has remained remarkably
stable over decades. Little has changed in the ways that schools divide time and space,
classify students and allocate them to classrooms, splinter knowledge into subjects, and
award grandes and credits as evidence of learning. [...] Practices such as age-graded
classrooms structure schools in a manner analogous to the way grammar organizes meaning
in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech
needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of
schooling has become taken for granted as just the way schools are. It is the departure
from customary school practice that attracts attention".

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

41

de imigrantes e outsiders ao ideal americano em dramticas demandas


por reforma educacional, os autores se propunham a analisar as cau
sas do relativo fracasso dessas iniciativas. Para tanto, apostavam em
estudos de longa durao que, no ficando restritos ao enfoque das
mudanas prete*ndidas, permitissem perceber as continuidades em
prticas bsicas d? escola e se abrissem compreenso da hibridao
entre as idias reformistas e as presentes no cotidiano da escola como
vTrtuH~do sistema, resultante da seleo operada pelo professr no
________________-

.......................

'

- ............................ -

....

_____

_________

que era mais eficiente em cada modelo. Iniciavam, assim, um percur


so que se desdobrava em duas matrizes histricas: a escola primria
graduada e a unidade Carnegie de crdito para o ensino secundrio. S i
tuavam o surgimento de ambas na conformao do sistema educativo
norte-americano ( T y a c k & C

u ba n ,

1999, p. 88 e ss.).

A primeira, ainda no sculo X IX , emergira como soluo para a


escolarizao elementar em substituio ao modelo das escoias iso
ladas unidocentes, consideradas ineficientes, no profissionais e de
masiadamente subordinadas ao poder local das comunidades. As es
colas graduadas associavam diviso do trabalho e superviso
hierrquica, comuns s fbricas, ao fazer educacional, concentrando
o exerccio docente em uma nica srie, com alunos agrupados pelo
mesmo nvel de conhecimento, supostamente aprendendo no mes
mo ritmo, e avaliados ao fim do ano letivo por um exame que perm i
tia a progresso nos sucessivos graus de ensino. Na dcada de 1860,
as escolas graduadas eram encontradas apenas nas grandes cidades.
Dez anos mais tarde, entretanto, estavam insta:adas em quase todo o
terRitrio norte-americano em localidades em que o nmero de alu
nos comportasse sua introduo (idem, p. 89).
A despeito das crticas que se seguiram ao modelo pela consta
tao de que nem todos os alunos mantinham o mesmo ritmo de
aprendizagem e de que a escola era mais eficiente para aqueles que
partilhavam do mesmo sistema cultural (e, portanto, apresentavase pouco produtiva para as camadas pobres e imigrantes da popula-

42

CULTURAS ESCOLARES

o), a idia no foi abandonada. Ao contrrio, os educadores nor


te-americanos se dispuseram a aperfeioar o modelo e evitar o des
perdcio do investim ento pblico, traando projetos de classes ho
mogneas em que as crianas eram classificadas por meiodeTtestes
7 de inteligncia.
A segunda matriz, unidade Carnegie, apareceu em 1906 e supunha

a distribuio do ensino secundrio por quatro anos de durao com


disciplinas contabilizadas em medidas-padro agrupando tempo e
conhecim ento: as unidades de crdito. Organizadas em departamen
tos, as escolas deveriam oferecer um conjunto mnimo de crditos
que habilitassem os alunos ao ingresso nos cursos superiores.
Para um e outro nvel de ensino, surgiram propostas alternati
vas que pretenderam romper com a estrutura consagrada. O Plan o
D alton pode servir para ilustrar a argumentao de Tyack e Cuban.
C riad o em 1920, por H elen Parkurst, o plano encorajava os alunos
das escolas secundrias a trabalharem individualm ente e em grupo,
sem tem po d e fin id o para a realizao de tarefas e sem aulas
expositivas com mestres. Movendo-se livrem ente pelos espaos es
colares, eram convidados a formar sua prpria grade de aprendiza
gens com base num compromisso estabelecido com o professor resoonsvel por sua orientao. Apesar da boa repercusso no meio
escolar, o Plano sofreu resistncia de vrias frentes. Professores re
clamaram do aumento expressivo de trabalho, decorrente da orienta
o individual e da correo dos exerccios. Pais e educadores pro
testaram co n tra o que consideravam com o a d e terio rao do
interesse e da disciplina dos alunos. Estudantes queixaram-se da
solido das atividades, percebidas como mais aborrecidas do que a
aula ( T y a c k & C

u ban ,

1999, p. 9 6 ).

Para os autores, a freqncia da maioria dos norte-americanos


aos bancos escolares havia c onsolidado uma identificao entre a
gramtica da_escola e a concepo de uma escola real ou de verdade
que obstaculizava as mudanas. As crticas ao Plano D alton exempli-

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

43

ficavam a assertiva. Era porque a proposta interferia nas caractersti


cas bsicas da gramtica da escola - como a organizao do tempo e
do espao escolares - que sofria resistncias de pais, mestres e alu
nos, inconformados por no reconhecerem no novo modelo a verda
deira escola.
Apesar de abandonado, muitas das propostas do Plano Dalton, ,
de acordo com Tyack e Cuban, reapareceram como hbridas no siste
ma educativo

norte-am ericano. Em bora dem onstrando outras

hibridaes em seu argumento, os autores reafirmavam a pujana (e


a permanncia) da gramtica da escola. Em geral, responsabilizavam
a comunidade escolar, bem como a falta de continuidade dos recur
sos tcnicos e financeiros para apoio inovao, pela falncia das
reformas. Ao se interessarem, Tyack e Cuban, pela explorao das
estruturas mais que por discorrer sobre as prticas, renunciaram a
um estudo mais minucioso dos fazeres escolares.
A diferena de Vincent, entretanto, Cuban e Tyack no/condu
ziam ao entendimento da pregnncia da forma escolar, nesse caso,
da gramtica da escola, a todo o corpo social, j que a concebiam
como restrita organizao da instituio escolar, mas alertavam para
o fato de que sociedades profundamente escolarizadas tendiam a cons
tituir uma noo do que Jo sse a escola real e recusar tudo que se
afastasse do modelo, colaborando para o insucesso de projetos re
form istas. A proposta de analjsar a instituio escolar com base-nas
(jnvariantes;levava a fixar o olhar excessivamente nas normas, o que
se evidenciava mais no trabalho de Vincent que no de Tyack e Cuban,
que Se interrogaram sobre as contradies prejenXeS-acLinterior da
escola pela '-ia do fracasso ou sucesso das..reioxmas. Se ambos tinham
o mrito de fazef perceber as margens, os limites do discurso e da
prtica discursiva da escola, como talvez o concierasse~Foi'cault,
deixavam no reverso a desconfortante sensao de "conjurar o aca
so, o aleatrio e esquivar a pesada e temvel materialidade" ( F o u c a u l t ,
1999, p. 9) dessa instituio social.

44

CULTURAS ESCOLARES

Em bora tenham pontos de partida semelhantes, como a nfase


na constituio histrica das categorias de anlise e o reconheci
mento de espao e tempo como princpios ordenadores da escola,
os conceitos de cultura escolar, culturas da escola, culturas escola
res, forma escolar e gramtica da escola apresentam especificidades. N o que concerne ao estudo sobre os professores, Escolano,
V inao Frago, Forquin e Tyack e Cuban valorizam a d ife rtna^e-tH^e.
saber docente e t cn ico . Vicent, diversamente, privilegia as regras
impessoais e o relacionam ento com o aluno como constitutivos do
fazer docente. Ju lia e C h ervel vem o professor como aquele que
coloca em funcionamento os dispositivos escolares de maneira cria
tiva com respeito s normas estabelecidas. Se essa concepo est
im plcita em Escolano, Vinao e Tyack e Cuban, a nfase da anlise
no recai sobre a positividade da ao docente, mas sobre a falha
ou falta das reformas.
N o que tange s mudanas, apesar de Tyack e Cuban lanarem
mo do conceito de hibridao, e de V incen t chamar a ateno para
a passagem de uma forma social oral para outra escriturria, o real
ce recai sobre a^erm anncia. Nesse sentido, ao buscarem a origem
dos sistemas educativos, os autores pretendem destacar as continuidades. Julia, por outro lado, parece preocupar-se com as inflexes
e, assim, acolher as rupturas, ainda que em pequena escala. O mes
mo transparece em Forquin, quando se interroga sobre o contnuo
processo de seleo e esquecimento da cultura prom ovido pela ins
tituio escolar, e em Chervel, quando atribui um papel estruturante
funo educativa da escola na histria do ensino, no que dem ons
tra seu acolhim ento s lies de Pierre Bourdieu. N o h incom pa
tibilidade aqui. O dilogo com Bourdieu aparece tanto nas refle
xes que se ocupam da estabilidade das prticas culturais, s quais
o co nceito de habitus se entrelaa com o de estrutura estruturada e
reafirma a reproduo social, quanto nas que almejam identificar as
mudanas, quando babitus assume funo na estrutura estruturante

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

45

fiflr.pna com a possibilidade de improvisaoes reguladas ( M i c e l i , 1992,

'^p^XL e ss.).
wi. N o que se refere ao impacto da escolarizao sobre a sociedade,
Escolano e Vinao abordam os hbitos e comportamentos, as expe-

__

rincias cognitivas que a escola proporciona e que se estendem


sociedade, como as noes de tempo e espao. A aquisio da lin
guagem apresenta-se como importante na constituio dos sujeitos e
na produo de seu lugar social, seja pela depreciao do analfabeto,
como sugere Vinao Frago (1 9 9 3 ), seja pelo estigma daquele que no
escreve corretamente, como induz C hervel. Julia remete preocu
pao com a schooled society, caminho que trilhou Vincent, acreditando
perceber uma "pedagogizao" do mundo atual, pelo extravazamento
da forma escolar para toda a sociedade.
Essas semelhanas e diferenas na construo conceituai reenviam
s prticas de pesquisa e aos objetos histricos investigados pelos
autores, o que serve de alerta sua incorporao nos estudos no
Brasil, pela ateno s diversidades culturais, sociais e histricas da
escolarizao entre os diferentes pases. O ferecem um reper' rio
analtico que, confrontado pelos embates nos arquivos, possibilita
discorrer sobre as invariantes estruturais-da-escola, mas tambm in
dagar-se acerca das transformaes, insistindo no entendim ento das
prticas escolares e .dos aspectos diferenciados do cotidiano, nas
mltiplas apropriaes do espao e do tempo escolar. Nessa medida,
enquanto forma escolar e gramtica da escola auxiliam a percepo
das continuidades, cultura escolar, particularmente na acepo que
lhe Qonferiu Dom inique Julia, ampliada pelos alertas corporeidade
dos sujeitos e aos ditames dos tempos e espaos enunciados por
Escolano e Vinao Frago, pode conduzir apreciao das mudanas,
manifestas no apenas como uma cultura conformista ou conformadora, mas como rebelde ou subversiva, resultante de apropriaes
docentes e discentes do arsenal disponibilizado pela escola no seu
i interior, evidenciadas em suas prticas.

46

CULTURAS ESCOLARES

3. M

atiz es d o d e b a t e na h is t o r io g r a f ia da e d u c a o b r a s ile ir a

Antes de tratar daxdimenso das prticas escolares) talvez seja


interessante discorrer sobre os modos como os estudos na rea da
histria da educao vm problematizando as categorias forma esco
lar e cultura escolar. Iniciar por um artigo, escassamente referido, mas
que se situa no campo de recorrncia dos textos acima, pode'revelarse um procedimento instigante. Publicado em 1991, na Revista da U SP,
o artigo "C ultura escolar brasileira: um programa de pesquisa", de
autoria de Jos M rio Pires Azanha, sintetizava questes que se apre
sentavam no cenrio dos textos citados anteriormente. Ainda que
no se referisse aos autores, partia, como G u y Vincent, de uma inda
gao sobre a. crise em educao e propunha um inventrio das pr
ticas escolares, de maneira a efetuar um mapeamento cultural da es
cola, atento sua constituio histrico-social. Interrogava-se, como
o faziam Tyack e Cuban e Vinao Frago, sobre a eficcia das reformas
educativas, considerando que era no interior da sala de aula que se
decidia o destino das polticas pblicas, pelas resistncias oferecidas
por professores s mudanas e pelas alteraes efetuadas nos padres
de trabalho vigentes.
O texto dava corpo a um programa de pesquisa desenvolvido
pelos professores da Faculdade de Educao da U S P 4, no mbito de
um acordo celebrado entre o Banco Interamericano de D esenvolvi
mento (B ID ) e a Reitoria da Universidade de So Paulo. Por um lado,
explicitava as problemticas que vinham mobilizando a equipe, con
cedendo destaque funo mlt-nral Ha prnla antp a diversidade da
clientela, s relaes entre saber terico e saber escolar e s cone
xes entre vida escolar e reformas educativas. Por outro lado, sinaliza4 Eram eles: Marta Carvalho, Maria Ceclia C. C. de ouza, Cynthia Pereira de Sousa,
Helena C. Chamlian, Denice B. Catani, Waldir Cauvilla, Maria Malta Campos, Belmira
Bueno, Denise Trento R. de Souza, Zilma de Oliveira, Marta Kohl de Oliveira, Maria Tereza
F. Rocco, Marli Andr, Mary Julia Dietzsch, Elizabeth Mokrejs e Tizuko M. Kishimoto.

C U LT U R A E PRTICAS ESCOLARES

47

va a dinmica do intercmbio internacional como forma de ampliao


do quadro terico, melhor esclarecida no material do programa (1 990).
A referncia ao Service d'Histoire de 1'Education ( S H E ) , reiterada
nos vrios projetos que o compunham, ligados principalm ente a
professores da rea de Histria da Educao da Graduao da F e u s p 5,
incitava o entendimento da difuso que posteriormente tiveram os
trabalhos de Andr Chervel, Alain Chopin, Anne-Marie Chartier,
Pierre Caspard e Dom inique Julia no exerccio intelectual dos inves
tigadores do grupo, desdobrado nas orientaes efetuadas na psgraduao. Nesse sentido, vale destacar que apesar de no figurarem
na bibliografia do artigo, Jean Hbrard e Andr C hervel, bem como
a linha de pesquisa "H ist ria das disciplinas escolares" emergiam
na redao do programa, elaborado no mesmo ano em que os dois
autores franceses tinham sido traduzidos para o portugus e publi
cados na revista Teoria & Educao (H B R A R D , 1990,-C h e r v e l , 1990). O
investimento elucidava duas vertentes da pesquisa institucional que
ganhariam visibilidade no campo historiogrfico em educao no
Brasil - a anlise dos peridicos educacionais, efetuada por D enice
Catani e C ynthia P. de Sousa, e o interesse pelos sabeies pedaggicos, evidenciado por M arta Carvalho -, e que concorreriam nara a
criao do C entro de Memria da Educao, em 1993, associando
outros professores da Faculdade de Educao6.
Em artigo publicado na Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, em
1994, mas apresentado inicialmente em 1992, no G T de H istria da
Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao ( A

n ped

),

Denice Catani e C ynthia P de Sousa ( 1 9 9 4 ) , re

metendo ao Acordo B1D -U SP e ao texto de Azanha, situavam sua


5

O intercmbio efetuado pelo conjunto dos professores envolvidos com o programa mais
extenso do que o explicitado aqui e foi detalhado tambm em Catani (199 l). O recorte
produzido remete s especificidades do tratamento da cultura escolar no m bito dos estu
dos histricos.

6 Notadamente Maria Ceclia C. C. de Souza, Carmen Sylvia V de Moraes, Circe Bittencourt e


Maria Lcia S. Hilsdorf.

48

CULTURAS ESCOLARES

proposta de repertoriar a imprensa pedaggica educacional, consti


tuindo fontes para a histria da cultura escolar brasileira. Tomavam
como referncia o trabalho de Pierre Caspard efetuado junto ao S H E ,
na Frana. Dez anos depois, em captulo includo no livro Tpicas de
histria da educao, qrganizado por Maria Lcia HiLsdorf e eu, as auto

ras reafirmavam a proficuidade do levantamento das revistas peda


ggicas para abarcar temas pouco explorados pela histria da educa
o, mas que se apreendem de "maneira farta nos peridicos", como
"iniciativas locais, institucionais e socioprofissionais", e renovavam
a aposta na potencialidade dessas fontes para o entendimento das
"configuraes especficas da vida e da cultura escolar" ( C

atani

&

S o u s a , 2001, p. 2 4 4 ). Antnio Novoa, Maurits de Vroede e Giorgio

Chiosso passavam a dividir com Caspard e com os resultados colhi


dos pelas autoras o cerne das citaes. Entre um e outro artigo, a
remisso cultura escolar havia se alterado. Se no primeiro a catego
ria assumira lugar centrai na argumentao, no segundo aparecia com
funo acessria, deslocada pela relevncia conferida sistematicidade
do tratamento das revistas pedaggicas, explicitando que a magnitu
de do trabalho desenvolvido no perodo consolidara uma linha ds
pesquisa autnoma. Na bibliografia, Azanha, Julia e Chervel indicia
vam as filiaes tericas, s quais deveriam ser associadas as remis
ses freqentes, em vrios outros trabalhos das autoras, obra do
socilogo francs Pierre Bourdieu.
Diversam ente, o caminho trilhado por M arta C arvalho parece
t-la afastado do texto fundador do programa, a despeito de man
ter o interesse da pesquisa pelos saberes pedaggicos. O debate
sobre a historiografia da educao brasileira, no jual se inseriu desde
a dcada de 1980, com a edio de textos, hoje clssicos, sobre a
retrica azevediana (1 9 8 6 e 1989); a participao na coordenadoria
do G T de H ist ria da Educao da A n p e d , em um perodo em que
se deslocavam as cumplicidades do exerccio historiogrfico edu
cacional do campo da filosofia da educao para o da histria, e a

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

49

atuao na difuso do referencial de anlise da histria cultu-al, re


colhido nos intercmbios com o S H E - as duas ltimas assertivas
aquilatveis no artigo redigido em coautoria com C larice Nunes
(N u n e s

& C a rv a lh o ,

1993) - franquearam-lhe uma interlocuo

mais exclusiva com a produo francesa e mais direta com o campo


histrico.
A remisso s obras de Roger C hartier e, por seu intermdio, de
M ichel de Certeau, vieram a ampliar o dilogo que estabelecera an
teriormente com a leitura dos escritos de M ichel Foucault. Enquan
to Catani e Sousa diversificaram os intercmbios, estendidos parti
cularmente para Portugal, com Antnio Nvoa, Carvalho aprofundou
o contato com a Frana, em especial com Jean Hbrard, Anne-M arie
Chartier e Roger Chartier, e nessa tessitura, reencontrou Foucault,
releu Bourdieu e acolheu De Certeau. Entrelaou histria cultural e
interesse pelos saberes pedaggicos, enunciado no projeto que
compunha o programa, e se pronunciou "por uma histria cultural dos
^ saberes pedaggicos", na conferncia de abertura ao II Congresso LusoBrasileiro de Histria da Educao, ocorrido em So Paulo, em 1998.
Nela, pode-se encontrar a referncia s questes tratadas ante
riormente. N o que tange relao entre histria da educao e his
tria, a autora afirmou:

E entretanto do inusitado prestgio adquirido pela produo nistoriogrfica nos dias atuais que a disciplina excrai foras para se renovar.
As redefinies dos objetos e dos critrios de rigor cientfico que trans formam essa produo vm tendo enorme impacto na H istria da E d u
cao, matizando a pertinncia dela ao campo das chamadas cincias da
educao e fortalecendo seu estatuto de saber historiogrfico especializa
do [C a r v a lh o , 1998, p. 32],

N o que concerne ligao entre histria da educao e histria


cultural, asseverou:

50

CULTURAS ESCOLARES

Nesse processo, so sobretudo as perspectivas abertas e as ques


tes lanadas pela chamada Nova Histria Cultural que vm redesenhan
do as fronteiras e redefinindo mtodos e objetos da Histria da Educa
o [ C a r v a l h o , 1998, p. 32],

Ao abordar a relevncia de investigar o duplo papel normativo da


pedagogia no seio de uma proposta de histria cultural dos saberes
pedaggicos, a autora explicitou os emprstimos conceituais efetua dos a Roger C hartier (representaes), M ichel de Certeau (tticas)
e G u y V incen t (forma escolar).

Tal empreendimento de certo modo reabilita a antiga histria das idias


pedaggicas'.. Mas submete a pedagogia a um novo questionrio, formulado
no quadro das redefinies conceituais que vm reconfigurando a historio
grafia educacional contempornea: a historicizao da escola,- a ateno dada
aos dispositivos constituintes de um modelo ou de uma forma escolar e s
tticas de um saber fazer; o interesse pelos saberes pedaggicos como dis
positivos de conformao das prticas escolares, mas tambm como ma
tria de apropriao nos fazeres cotidianos da escola,- a nfase nas represen
taes que agentes determinados fazem de si mesmos, de suas prticas, das
prticas de outros agentes, de instituies - como a escola - e dos proces
sos que as constituem [idem, pp. 37-38],

N a conferncia, havia ainda a remisso cultura escolar. N o en


tanto, M arta Carvalho no elucidava sua compreenso do conceito.
N o texto em questo e demais produes da autora, entretanto, no
se localizam referncias ao artigo de Azanha, e sim aos trabalhos de
C h ervel e, particularmente, Julia, no uso freqente metfora da
caixa-pu^ea (idem, p. 32).
Antigo,'orientando de Carvalho e ex-coordenador do G T de H is
tria da Educao da A

n red

Luciano Mendes de Faria Filho tem se

tornado uma das principais referncias nacionais no que diz respeito

CULTURA E PRTICAS ESC O LA R ES

51

aos estudos sobreforma e cultura escolares.',Seu doutoramento, Dos


pardieiros aos palcios, defendido em 1996, fazia remisso aos dois con

ceitos j no subttulo. A forte interlocuo com os trabalhos de G u y


Vincent marcava a estruturao dos captulos, tematizando espaos
e tempos escolares, bem como relaes pedaggicas. Abrindo a tese,
a afirmao dos grupos escolares em Belo Horizonte, em 1906, como
institucionalizao de uma nova forma escolar para o ensino prim
rio servia de protocolo leitura.
A publicao da tese, em 2000, mantinha o caput do primeiro ca
ptulo ( F a r i a F i l h o , 2000a, p. 27), mas alterava o subttulo, concen
trado apenas na cultura escolar. Evidenciava a preferncia do autor
pela categoria como explicativa do processo de implantao da es
cola graduada em Minas Gerais. Na anlise, Vinao Frago assumia proe
minncia, mas Chervel no se fazia ausente, apesar de circunscrito
discusso em torno das disciplinas escolares e associado a uma outra
categoria, constantemente presente sob a pena de Faria Filho, a escoarizago.TNa dupla vertente de uma ao da escola sobre o social,
escolarizando-o, no que se aproximava aos alertas de Vincent, quan
do advogava o espraiamento da forma escolar sobre a sociedade, e
de uma transformao dos saberes sociais em esco'ares, no que se
acercava s afirmaes de Chervel sobre a funo educativa da esco
la, a escolarizao emergia como conceito tomado a par com a cultu^ra^S-ColL O texto incorporava, ainda, preocupaes de pesquisas
anteriores do autor, reveladas no cuidado s discusses d e g re ro e na
referncia aos escritos de Chartier, De Certeau e Hobsbawm.
Em artigo recente, publicado em 2002, Faria Filho atualiza as re
laes conceituais que estabelecia entre cultura escolar, escolariza
o e prticas escolares, esclarecendo a maneira criativa como entre
laou os vrios autores.
Assim, situando-se no plano das mesoabordagens, a noo de cultura
escolar, entendida no apenas como "um conjunto de normas que defi-

52

CULTURAS ESCOLARES

nem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de


prticas que permitem a transmisso destes saberes e a incorporao des
tes conhecimentos" [ J u l i a , 20 0 1 , p. 10], mas que incorpora tambm, como
o afirmam o prprio Julia e, noutra definio bastante utilizada entre ns,
o pesquisador espanhol Vinao Frago [1995], os espaos, os tempos e a
i

materialidade da escola, nos permite articular, tambm, duas outras di-

mcnses importantes do fenmeno educativo escolar e, conseqentemente, .

de suas perspectivas de investigao: o tempo mais longo e a dimenso ji

i macro dos processos de escolarizao com osjempos curtos e a dimenso I


micro das prticas escolares [F aria F il h o , 2002, p. 19],

Da mesma maneira que Denice Catani e Cynthia P. de Sousa que


ao evidenciarem uma preocupao com o levantamento sistemtico
de fontes e com a apreciao das temticas suscitadas nesse exerc
cio colocavam a cultura escolar como pano de fundo das interpreta
es histricas, M arta Carvalho, interessando-se pelo estudo dos
saberes pedaggicos, portanto dos conhecimentos colocados em c ir-_
culao pelo corpo docente enquanto sujeito da escola, pelo magis
trio enquanto profisso, e pelo sistema educativo enquanto organi
zao institucional, na sua inier-relao com os aportes da histria
cultural, tangenciava as categorias de forma e cultura escolar, sem,
no entanto, constitu-las como fundantes da interpretao. A .tpica
da escolarizao, esposada por Luciano Mendes de Faria Filho colo
cava em relevo no apenas os saberes, que aqui so tomados, como
escolares, mas tambm as prticas e a relao da escola com a socie
dade, repercutindo a discusso sobre a internalidade dos processos
educativos na conformao do corpo social e dos corpos individuais
de professores e alunos, e tomando forma e cultura escolares como
conceitos operatrios para a anlise.
Apesar de reconhecer que vrios outros pesquisadores no campo
da histria da educao tm feito uso, em suas anlises, dos concei
tos aqui explorados, a redao deste item se encerra com a aborda

is

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

53

ygem do trabalho de(Rosa Ftima de Souza. ^ inteno apenas ilu;minar as diferentes inflexes que as categorias vm assumindo na
lavra de historiadores da educao.
j< F.m sua tese de doutorado, Templos de civilizao, defendida em 1997
e publicada em 1998, Rosa Ftima de Souza discorria acerca da inven
o dos grupos escolares. Recorrendo a textos de Vinao Frago, 'tlia e
Chervel, sensibilizava-se, como Luciano Mendes de Faria Filho, pelo
estudo dos tempos e espaos escolares, da materialidade da escola, do
debate pedaggico acerca dos mtodos, das prticas, dos rituais, e das
condies polticas e educacionais que permitiram a instalao de es
colas graduadas, nesse caso, em So Paulo. Os aportes de uma histria
cultural francesa ficavam claros na utilizao de obras de De Certeau e
Roger Chartier. Agustn Escolano Benito e Antnio Vinao Frago cons
tavam da bibliografia, especialmente no que concernia aos estudos sobre
tempos e espaos escolares, e revelavam-se marcantes na estruturao
da anlise. Diferentemente de Faria Filho, Souza no fazia meno a
uma forma escolar, mas ao abordar uma gramtica espacial da escola
demonstrava sua ateno para com os aspectos perenes introduzidos
pelo novo modelo escolar, frmula que preferia.
A reflexo em torno da cultura escolar foi sistematizada mais
detidamente no texto que elaborou para a mesa-redonda "C ultura
escolar: questes de historiografia", constante da programao do
II Congresso Brasileiro de Histria da Educao, realizado em 2002.
Nele, a autora, aps explicitar que a categoria tem sido usada no
Brasil em vrios estudos que privilegiam a anlise das prticas escola
res e dos processos de transmisso e aquisio da cu ltu ra associar os
empreendimentos aos aportes da histria cultural,- e realar a variabi
lidade de acepes que vem tomando na escrita de uma histria da
educao brasileira, destacava que:

Ao colocar em evidncia os saberes e prticas escolares, o modo


escolar de transmisso de conhecimentos, capacidades, cdigos e hbi

54

CULTURAS ESCOLARES

tos, os dispositivos de normatizao do ensino, o saber-fazer docente,


as estratgia, de apropriao e a histria das disciplinas escolares, apro
xima-se, interseciona e abrange, de muitas maneiras, os sentidos im pli
cados no termo currculo; que se constitui, ao mesmo tempo, em um
conceito operacional para se referir seleo e transmisso dos conte
dos e como isto ocorre em contextos prticos e a uma rea de conheci
mento do campo educacional [o campo do currculo]. As implicaes e
intersees entre significados ocorrem tambm em domnios especfi
cos de pesquisa como a histria das disciplinas escolares, que tem se
fortalecido a partir dos estudos sobre a cultura escolar e a histria do
currculo [S o u z a , 2002, p. 2].

Rosa Ftima de Souza procurava responder a duas ordens de ques


tionamentos.- a) qual o lugar do currculo na investigao histrica
sobre a cultura escolar?,- e b) seria possvel o dilogo entre histria
do currculo e histria das disciplinas escolares? Para tanto, retoma
va primados das reflexes de Julia, Chervel e Forquin, aos quais as
sociava os alertas de Ivor Coodson, Thomas Popkewitz, David H a
m ilton, dentre outros. Afirm ando a riqueza das interlocues
/ pretendidas e defendendo a necessidade de interpretaes que agluti/

nassem a disperso das pesquisas efetuadas no campo e articulassem


\ micro e macro anlises, conclua ensejando que a entrada cada vez

V' mais freqente no territrio da sala de aula ampliasse o encontro do


historiador da educao com a pedagogia.
Na argumentao, o conceito de transposio didtica adquiria
valor operatrio. Tanto as formas de transmisso dos saberes quanto
as prticas escolares viam-se atravessadas pelos im perativos da
didatizao, que a autora percebia como pertinente no s para a
compreenso das matrias no ensino secundrio, como tambm para
o

elementar. Nesse sentido, era mais o problema da escolarizao

dos saberes que os efeitos culturais da escola na sociedade o objeto


,i central de investigao.

C U LT U R A E PRTICAS ESC O LA R ES

55

P rticas escolares : um desafio pesq uisa histrica

N o artigo, " Fazeres ordinrios da classe: uma aposta para a pes


quisa e para a formao", publicado na revista Educao e pescjuisa, em
2000, Anne-Marie Chartier interrogava-se sobre a possibilidade de
uma pesquisa histrica (ou no) tratar cientificam ente as p r tic a s es
colares. Partindo da constatao de que "no fcil falar da prtica
de outra forma que no de maneira negativa" ( B o u r d i e u ) e de que
"ao subir, descer, girar ao redor das prticas, alguma coisa escapa
sem cessar, que no pode ser dita nem ensinada, mas deve ser praticada" ( M

ic h e l d e

C e r t e a u ), indagava-se sobre a maneira (m todo)

para conduzir investigaes .que, ao mesmo tempo que invadissem o

i-

.f

interior da escola, evitassem anlises que ora deslizassem para o ana


cronismo, concebendo o passado na sua identidade com o p rese n te supondo regras de uso de materiais escolares induzidas pelas p r ti
cas escolares contemporneas -, ora se apoiassem na m era em p iria ,
deduzindo os fazeres a partir do estudo dos objetos - esquecendo-se
que ao subtrarem-se lei do presente, esses objetos in a n im a d o s a d
quiriam certa autonomia.
Lembrava que em sociedades escolarizadas (a francesa mais forte
mente que a brasileira) a escola tendia a se constituir como uma reali
dade supostamente conhecida, uma vez que tanto pesquisadores quanto
diversos grupos sociais dela participam ou participaram ao menos na
qualidade de alunos. A proximidade com os enunciados de Tyack e
Cuban era apenas inicial. Para os autores, a constatao sinalizava a
relevncia dos esjtudos acerca da gramtica da escola. Para Anne-Marie
Chartier, remetia importncia de investigar os fazeres ordinrios, pois
compreendia que seguidamente designada mas no descrita, "a no ser
de maneira incidental ou indireta" ( C h a r t ie r , 2000, p. 158), a escola
fazia-se ausente exatamente naquilo que executava: a prtica escoiar.
Esta era a aposta do artigo: elaborar um metadiscurso que permi-

j,.if ,tisse falar da escola na escola, que possibilitasse descrever os fazeres

56

C U LT U R A S ESC O LA R ES

ordinrios (habituais), deslocando a ateno das observaes aos


dizveis, s modalidades de dizer ou escrever, e tendo_em co n ta
que-todas as vezes que um procedim eno ou prtica-escalap-obtinha sucesso', tornava-se invisvel. O procedimento implicava, para
a autora, uma recusa ao repertrio estrutural da forma escolar pro
posta por G u y Vincent, e a busca, amparada no trabalho de Andr
C hervel, de "inovaes pedaggicas que foram rejeitadas, digeridas
e pervertidas pela instituio escolar, ou, ao contrrio, integradas
nas suas formas variveis, orgnicas ou marginais, institucionais ou
m ilitantes" ( C

h a r t ie r ,

2000, p. 166).

Ao conceber que no se podia ler diretamente a alteridade cultu^ ral nos objetos, mas em seus usosf e que a lgica do fazer era oposta
lgica dos fatos, Anne-Marie Chartier recorria distino entre
uma arte das tticas (das astcias da ao e da pragmtica da tem po
ralidade) e uma cincia dos ordenamentos estratgicos (enquadra
mento operatrio dos espaos sociais e simblicos^),''cunhada por
M ich el de Certeau (1 9 9 4 ).
Elaborada nos anos de 1970, na esteira da crtica ao pensamen
to estruturalista que dominava o espao acadmico francs, no seio
do qual se gestaram conceitos como forma escolar, de G u y Vincent
(embora ele prprio talvez no concordasse com a assertiva), a obra
A inveno do cotjdiano, de M ichel de Certeau, publicada originalmente
em 1980, sistematizava os resultados da pesquisa sobre os. proble
mas da cultura e da sociedade, encomendada pela Secretaria de Esta
do da Cultura da Frana ( G

ia r d ,

1994, p. 14). A obra reunia os in

vestimentos acadmicos anteriores do autor, como seus estudos sobre


religio, que abarcavam o amplo espectro da diviso das Igrejas nos
sculos X V I e X V II possesso da palavra nos rituais diablicos, e
sua reflexo sobre a operao historiogrfica, ambos publicados em
1975 ( D e C e r t e a u , 1982), ou sobre A cultura no plural, sado a lume

em 1974 ( D

C e r t e a u , 1995), experincia efervescente de maio de

1968, na Frana. M ichel de Certeau criticava a viso empobrecedora

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

57

dos indivduos como meros consumidores de bens e sentidos, su- j


postamente passivos e disciplinados, dando um novo significado s ,
prticas cotidianas ao realar a criatividade humana ( M a ic r e t , 2000, \
p. 525).

N o destaque s prticas ordinrias, os conceitos de estratgia e


ttica pretendiam situar o conflito entre os mecanismos de poder e
as subverses no mago dos fazeres sociais e histricos e eram defi
nidos pelo autor do seguinte modo:

Chamo de estratgia o,clculo1[ou a manipulao] das relaes de


fora que se torna possvel a partir do momento que um sujeito de ruerer
e poder pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser
circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as
relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas [D C e r t a u , 1994,
p. 99],

Denomino, ao contrrio, ttica um clculo que no pode contar com


um prprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como
totalidade visvel. A ttica s tem por lugar o do outro. Ela_a se insinua
fragmentariamente, sem apreend-lo por inteiro, sem poder ret-lo dis
tncia [idem, p. 46].

Na concepo de De Certeau, os dispositivos de poder (as es


tratgias) constituam o espao no qual transitavam os sujeitos. Esse
espao podia ser entendido como lugar institucional (a escola, por
exemplo), lugar fsico (a sala de aula, a carteira do aluno ou a folha de
papel), lugar simblico (posio do professor na relao pedaggi
ca) e lugar terico (as cincias). Regidos por regras e normas e d o
minados por uma intensa materialidade, esses lugares pretendiam
assegurar a estabilidade das aes individuais, submetendo-as ob
servao e ao controle. Nesse sentido, instituam uma maneira ade
quada de circulao dos sujeitos e de consumo dos objetos culturais,

58

C U LT U R A S ESCOLARES

que deixava marcas histricas porque ficava registrada. Regimentos,


leis e demais documentos normativos disseminavam e preservavam
estratgias de conformao dos indivduos e da sociedade.
A essa arte do forte,

De

Certeau contrapunha uma arte do fraco,

as tticas. Constituam-se como tipos de operao que, tendo por


aliado apenas o tempo, moviam-se no interior mesmo dos espaos
ordenados estrategicamente, instaurando um presente que raramen
te deixava vestgios. M odelo de apropriao, efetuavam o consumo
criativo dos bens culturais, por meio de um fazer com o qual subver
ti am os dispositivos de poder inscritos nos objetos e lugares. Eram
.astcias ^prendidas pelos indivduos ao longo de geraes e com pu
nham um repertrio de prticas partilhadas socialmente. A vertente
antropolgica de De Certeau evidenciava-se na concepo das tti
cas como um saber imemorial ativado pelos sujeitos na sobrevivncia
cotidiana. Para perceber o jogo constitudo pelas estratgias e t ti
cas, D e C erteau utilizava-se do modelo polemolgico, que assegu
rava o carter de intensa mobilidade das tticas e, simultaneamen
te, recolocava em questo as relaes de fora/poder constitudas
pelas estratgias.
As estratgias apontam para a resistncia que o estabelecimento de
um lugar oferece ao gasto do tempo,- as tticas apontam para a hbil utili
zao do tempo, das ocasies que apresenta tambm dos jogos, que intro
duz nas fundaes de um poder. Ainda que os mtodos praticados pela
arte da guerra cotidiana jamais se apresentem sob forma to ntida, nem
por isso menos certo que as apostas feitas no lugar ou no tempo distin
guem as maneiras de agir [D e C erteau , 1994, p. 102],

Mas, pode-se agregar, tambm distinguem as maneiras de inter


pretar a realidade. A nfase ao estudo dos lugares leva construo
de um arsenal conceituai em que as invariantes estruturais ou as re
sistncias ao gastojdo tempo se impem como ponto de partida. O

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

59

interesse pelo uso do tempo conduz a anlises que privilegiam as


mudanas, os cmbios ainda que pequenos operados no dia-a-dia.
Os alertas de De Certeau marcaram profundamente as reflexes
de Roger Chartier, notadamente no que concebe como prticas e
apropriao, mas tambm no que C hartier denomina epistemologia
cl distncia ( C h a r t i e r , 1996, pp. 71*72). Ao distinguir enunciado e
enunciao, De Certeau separou "discurso de saber" de "mundo so
cial", "discurso de autoridade" de "vontades rebeldes". Essa era a pro
blemtica da enunciao ( D e C e r t e a u , 1994, p. 96). Com o forma de
apropriao da linguagem (enunciado), a enunciao construa um
uso da lngua, ao mesmo tempo que instalava uma operao sobre
ela. Enquanto o enunciado aprisionava as maneiras da comunicao
verbal, a enunciao se organizava com base em uma temporalidade
que operava apenas no presente. Tais alertas fizeram Roger Chartier se
interrogar sobre a escrita da histria ou, como queria D e Certeau
(1982), sobre a operao historiogrfica, recusando uma transparn
cia entre o saber e a verdade, entre a narrauva histrica e o fato. S i
multaneamente remetiam preocupao inicial de Anne-Marie Chartier
acerca da caracterstica das prticas: "ao girar ao redor das prticas,
alguma coisa escapa sem cessar, que no pode ser dita nem ensinada,
mas deve ser praticada" ( D e C e r t e a u apud C h a r t i e r , 2000, p. 156).
N o artigo "O mundo ccmo representao", publicado no Brasil
pela revista Estudos Avanados, em 1991, Roger C hartier elucidava seu
conceito de apropriao, reconhecendo, de certa forma, o legado
"certeauniano\ perceptvel na remisso aos usos, j^ue se achegam
dimenso da ttica da proposta de De Certeau, envolvendo subverses sutis individuais e coletivas, e s determinaes sociais, que se
aproximam do conceito de estratgia, implicando a incorporao dos
dispositivos de poder em circulao na sociedade.
A apropriao, a nosso ver, visa uma histria social dos usos e das
interpretaes, referidos a suas determ inaes fundamentais e inscritas
nas prticas especficas que a produzem [ C

h a r t ie r ,

1991, p. 180],

60

C U LT U R A S ESCOLARES_____________________

A citao indicava as duas dimenses da proposta de Chartier. Por


um lado, a nfase nas interpretaes remetia ao conceito de represen
taes sociais. Por outro, o destaque aos usos conduzia ao estudo da
formalidade das prticas (outro legado "certeauniano").
Ao deslocar delmentaRdades^ conceito que desde Lucien Febvre
informava o trabalho da Escola dos Annales, parav representaes,
Roger C hartier pretendia em sua reflexo articular trs modalidades
de relao com mundo social:

De incio, o trabalho de classificao e de recorte que produz as con


figuraes intelectuais mltiplas pelas quais a realidade contraditoria
mente construda pelos diferentes grupos que compem uma sociedade,em seguida1
, asjprticas que visam fazer reconhecer uma identidade social,
a exibir uma maneira prpria de ser no mundo, a significar simbolicamen
te um estatuto e uma posio,- enfim, as formas institucionalizadas e
objetivadas em virtude das quais representante [instncias coletivas ou
indivduos singulares] marcam de modo visvel e perptuo a existncia do
grupo, da comunidade ou classe [ C hartier , 1991, p. 183].

A categoria, assim, tanto abarcava os esquemas geradores das


identidades individuais e coletivas criadas por grupos (que no se
apresentavam como cortes sociais concebidos no a priori das anlises,
mas objetivados pela traduo de representaes autoconferidas,
produto da capacidade desses grupos em reconhecer sua existncia
e exibir uma unidade), quanto se encarnava nos sujeitos como prti
ca, construda social e historicamente. Os alertas de Foucault nesse
aspecto eram claros: negavam-se a liberdade do sujeito em escapar s
determinantes sociais e os esquemas operatrios da histria das idias
que projetavam para o passado as inteligibilidades elaboradas no pre
sente. Eram os embates entre as diferentes maneiras de perceber o
real, presentes em vrios momentos histricos, que constituam os
sujeitos, estabelecendo relaes de pertencimento e excluso. A re

CULTURA E PRTICAS ESCOLARES

61

misso realidade contraditoriamente construda indicava que a viso


de mundo, forjada pelos grupos no poder, correspondia a uma repre
sentao hegemnica, aceita ou em litgio com outras representaes
geradas pelos demais grupos na sociedade, e se m p re ges t ada a parti r
de uma luta de representaes. O modelo polemolgico de De Certeau
emergia como implcito na elaborao desse arcabouo terico.
Percebidas como prticas, as representaes confrontavam-se com
a materialidade do mundo, na composio de corporeidades - mo
dos de agir, analisados principalmente por Roger C hartier no que
concerne histria da leitura, como, por exemplo, ler em voz alta ou
silenciosamente -, fruto das relaes entre os sujeitos e os objetos
culturais postos sua disposio. Tomavam assim, vulto para a pers
pectiva histrica do ler, os suportes textuais e os dispositivos ed ito
riais, tanto quanto o contedo do texto. As duas ordens de questes
foram sistematizadas pelo autor no livro Histria cultural: entre prticas e
representaes, editado em portugus em 1990.

Contra a representao, elaborada pela prpria literatura, do texto


estvel, abstrato, estvel porque desligado d*, qualquer materialidade,
necessrio recordar vigorosamente que no existe nenhum texto fora do
suporte que o d a ler, que no h compreenso de um escrito, qualquer
que ele seja, que no dependa das formas atravs das quais ele chega ao
seu leitor. D a a necessria separao de dois tipos de dispositivos os
que decorrem do estabelecimento do texto, das estratgias da escrita.,,
das intenes do autor,- e dos dispositivos que resultam da passagem a
.livro ou impresso, produzido pela deciso editorial ou pelo trabalho de
oficina, tendo em vista leitores ou leituras que podem no estar de modo
nenhum em conformidade com os pretendidos pelo autor [ C h a r t i e r ,
1990, p. 127],

Dessa relao entre texto, livro e compreenso, surge uma outra figu
ra, quando um texto, estvel em sua letra e fixo em sua forma, e objeto de

62

CULTURAS ESCOLARES

leituras contrastantes. [...] Da a indispensvel identificao das grandes


partilhas que podem articular uma histria das prticas de leitura, portan
to dos usos dos textos [...]: por exemplo, entre leitura em voz alta, para si
ou para os outros, e leitura em silncio, entre leitura do foro privado e
leitura da praa pblica, entre leitura sacralizada t leitura laicizada, entre
leitura intensiva e leitura extensiva [idem, p. 131].

A formalidade das prticas impunha reconhecer a importncia da


considerao acerca dos bens culturais distribudos na sociedade,
colocando como^desafio 6 estudo de seus usos^yistos por Chartier,
na esteira de D e Certeau, como consumo prcutivo. Era essa dire
o de pesquisa que fazia Roger Chartier recusar uma histria social
da cultura - que enraizava as atitudes culturais nas oposies sociais
dadas anteriormente anlise, como os pares elite e povo, dominan
te e dominado e, mesmo, diferentes atividades profissionais - e
propugnar uma histria cultural da sociedade, que partia dos obje
tos, das formas e dos cdigos para encontrar os grupos sociais (que
partilhavam do cdigo e utilizavam-se dos objetos).
Diante dos alertas desenhados anteriormente, conduzir um estu
do que tome a escola e, no caso desta pesquisa, a escola pblica pri
mria, como objeto de investigao e se sensibilize pela anlise das
prticas escolares enquanto prticas culturais, impe um duplo in
vestimento. Por um lado, ocupar-se do mapeamento dos lugares de j

poder constitudos, inventariando estratgias. Por outro, conferir aten- 1


i
V
A '4^
o s aes dos indivduos, nas relaes que estabelecem com os
^

cola como permeado por conflito e (re)construao constante.

C U LT U R A E PRTICAS ESC O LA R ES

63

Os conceitos de forma escolar e gramtica da escola, ao oferecer


subsdios a um estudo das continuidades, tornam-se, assim, impor
tantes, mas insuficientes para recobrir a dinmica do cotidiano e ar
ticular simbolicamente todas as aes humanas. O recurso cultura
escolar, no que admite o cmbio, amplia o enfoque sobre o universo
escolar e absorve as prticas escolares como categorias de anlise.
Tal operao, entretanto, s possvel se a noo de escola como
uma realidade conhecida for colocada sob suspeita.

'r '"* ' ' ^ -7 1

Atravessada pela cultura da sociedade e produtora de uma cu l


tura original que se desfolha sobre o social, como o querem Andr
C hervel e Dom inique Julia, a escola, por ser freqentada por um
conjunto cada vez maior de pessoas, tem se tornado mais e mais
invisvel, o que a torna palco de interpretaes que acentuam sua
distncia ou incongruncia em relao aos saberes tcnicos ou s
leis e reformas educativas. Em lugar de\^ulgai)a instituio escolar e
seus sujeitos, cumpre compreender seu funcionam ento interno, a
operacionalizao das prticas escolares, no intercm bio com a so
ciedade e a histria e no entendim ento de que os saberes tcnicos
e as reformas educativas so, eles tambm, constitudos no jogo
das representaes concorrentes sobre o que a escola e como
deve atuar.
A concepo de uma escola real ou de uma escola de verdade vse ento redimensionada. Com o representao hegemnica suscita
menos a descrena na eficcia das reformas e mais a percepo das
representaes em luta. Afinal, como "matrizes de prticas construtoras do prprio mundo social", induzem compreenso das vrias
identidades coletivas em conflito. E, no terreno movedio da luta
sp.cial, possibilitam vislumbrar as dinmicas do cotidiano que s pelo
,^lhar retrospectivo e restrito ao inventrio das continuidades pode
^ Se apresentar como refratrio s mudanas,
wwk*

'

A pergunta que se coloca, ento, j no "por que fracassam as

reformas?" e sim que representaes de escola e de seus sujeitos,

64

CULTURAS ESCOLARES

praticadas pelos diferentes grupos sociais - e aqui preciso pensar


nas mltiplas e cambiantes composies desses grupos - esto em
litgio quando se elaboram, se impem e se resistem s. reformas edu
cativas? Quais as resistncias operadas e as apropriaes efetuadas
pelos diversos sujeitos escolares das imposies do espao nas ins
tncias do tem po? E o que essa luta nos reyela acerca dos vrios
significados sociais da escola e acerca das prticas escolares?
O problema das fontes se apresenta. Apesar de concordar com
Ju lia em que no se deve exagerar a falta de documentos sobre o
funcionam ento interno da escola, depositados em arquivos pbli
cos, e em que o historiador capaz de fazer flecha com qualquer
madeira,- de reconhecer que pesquisas, como a de C h ervel (1989)
sobre a ortografia na Frana, foram efetuadas com o concurso da
sorte o fato de um inspetor escolar ter a mania de anexar nos
relatrios adm inistrativos os ditados efetuados ; e de apoiar as
manifestaes de Catani e Sousa (1994 e 2001) sobre a proficuidade das revistas pedaggicas,- foroso realar que a preservao de
exerccios, cadernos, provas escolares, dirios de classe, cartazes,
quadros, dentre outros pode aumentar a compreenso das prticas
escolares.
Tomados em sua materialidade, esses objetos no apenas favore
cem a percepo dos contedos ensinados, com base numa anlise
dos enunciados e das respostas, mas sobretudo suscitam o entendi
mento do conjunto de fazeres ativados no interior da escola (tendo
sempre como precauo o alerta de De Certeau de que no se po
dem deduzir os usos dos objetos). Assume destaque, por exemplo, a
maneira como o espao grfico da pgina de exerccio, do caderno7
ou da prova foi organizado, utilizando-se de frmulas indicativas de
incio ou encerramento de atividades ou dia letivo, definindo uma

U m instigante estudo sobre os cadernos escolares como objeto e fonte de pesquisa foi
realizado por Silvina C v irtz (1996).

C U LT U RA E PRTICAS ESC O LA R ES

65

hierarquia de saberes, solicitando registro de informaes que visam


identificao, como data, nome do aluno e da instituio escolar,
apartando o espao de escrita do aluno e do professor pelo recurso a
margem, remetendo a diferentes habilidades ou usos, como papel
com e sem pauta, entre muitos outros. As dimenses fsicas dos v
rios suportes da escrita escolar podem constituir importantes in d ci
os, como nmero de pginas e formato de quadro-negros, ardsias
ou lousas individuais, cadernos, trabalhos escolares, cartazes, faixas,
barras, quadros, bem como a associao do papel a outros materiais,
como tecido, plstico e sucata. Assume relevncia a referncia aos
vrios objetos de escrita, como giz, lpis, caneta, giz de cera, lpis
de cor, canetas coloridas. Adquirem realce os usos, os modos como
os sujeitos lidaram com os materiais que foram distribudos e/ou im
postos a eles, perceptveis nos vestgios do tempo por vezes inscri
tos nos espaos estratgicos do poder8.
Esses objetos e muitos outros, individuais e coletivos, necess
rios ao funcionamento da aula, trazem as marcas da modelao das
prticas escolares, quando observados na sua regularidade. Mas por
tam ndices das subverses cotidianas a esse arsenal modelar, quan
do percebidos em sua diferena, possibilitando localizar traos tanto
de como os usurios operavam inventivamente com a profusc mate
rial da escola quanto das mudanas, s vezes im perceptveis, que
impetraram nas prticas escolares. O concurso de outras fontes sempre analisadas com base nas especificidades da linguagem que
utilizam e tendo em conta as condies de produo documental, o
que*provoca o necessrio exerccio da crtica -, como fotografia, au
tobiografias, histria oral e de vida, para citar algumas delas, pode,
ainda, aumentar a compreenso desses "fazeres com", das rotinas es
colares e da constitui?o de corporeidades nos sujeitos da escola.

8 Nesse contexto, os arquivos escolares tm assumido interesse para os historiadores da


educao brasileiros, vistos com o celeiros de docum entos sobre os fazeres ordinrios da
escola. Sobre a questo ver.- Vidal (2000), Peixoto (2000), Valente (2001) e Zaia (2003).

66

C U LT U R A S ESC O LA R ES

5 . P ossibilidades

e limites da hist ria conectada

Para a compreenso da configurao e transformao dessas cul


turas e prticas escolares nas pocas moderna e fcontempornea, pode
ser de grande valia o que se convencionou chamar de histria co m
parada. N o apenas no que ela comporta, desde os anos 1920, com a
proposta de M arc Bloch de uma histria comparada das sociedades
europias ( H a u p t , 1998, p. 205), de alternativa para ampliar a refle
xo histrica, mas principalmente no que possibilita o entendimento
das conexes continentais e Intercontinentais que as histrias nacio
nais estabelecem em mltiplas escalas. Nesse ltimo caso, a questo
volta-se para o reconhecim ento das realidades histricas, constitu
das aps o prcesso de mundializao, ocorrido no fim do sculo X V
e incio do sculo X V I, como histrias conectadas (S u b r a h m a n y a m
apud G r u z i n s k i , 2001, p. 87). A categoria visa evitar a perspectiva
etnocntrica (e hierarquizante) de que muitas vezes os estudos com
parados esto impregnados. E a "dilatao planetria dos espaos
europeus" que emerge como questo fundamental na percepo de
uma circulao de objetos e modelos culturais que, ao mesmo tempo
que se acompanha constantemente da descoberta de outras socieda
des e saberes, esfora-se por capt-los, sem, no entanto, absorv-los
(G r u z in s k i,

2001, p. 94).

N o campo educacional, a perspectiva parece frtil para pensar


o trnsito de educadores brasileiros em territrio europeu e norteamericano e de educadores estrangeiros no solo brasileiro, particu
larm ente no caso desta investigao sobre o fim do rculo X IX .
Parece frtil, ainda, para conceber a circulao de modelos peda
ggicos e materiais didticos entre os continentes no mesmo pe
rodo. Entretanto, se. a ..idia de uma histria conectada soa eficaz
para descortinar os modos como os saberes c irc ularam entre os
mundos, ou,..no dizer de Gruzinski (1999), passaram do Local ao
global, no responde ao questionamento sobre como tais saberes

C U LT U R A E P R TIC /S ESCOLARES

67

foram apropriados, na perspectiva de um reemprego inventivo ou


de um consumo cultural ativo, como propunha D e C erteau (1994).
Ou, ainda, pouco oferece compreenso das relaes de poder ins
tauradas na difuso e apropriao desses modelos, tanto na esfera
global quanto na dimenso local.
Nessa medida, a reflexo de Serge Gruzinski avana para a com
preenso da sntese promovida pelas culturas. N o livro que se cons
tituiu como marco na historiografia do M xico colonial, A colonizao
do imaginrio, publicado originalmente em 1988, Gruzinski afirmava

como propsito estudar "a revoluo dos modos de expresso e c o


municao, a subverso das memrias, as transformaes do imagi
nrio, o papel do indivduo e dos grupos sociais na gnese de expres
ses sincrticas" (2003, p. 14). A partir de uma dupla recusa, nem a
hjstria da colonizao europia, nem a histria da resistncia co lo
nial mexicana, Gruzinski (2003) dedicava-se a compreender o que
denom inou m estiagem cultural, processo pelo qual se foram
entretecendo os dois mundos, na recriao identitria, tanto de me
xicanos quanto de espanhis.
A proposta se fundamentava na ateno aos mediadores que tran
sitavam entre uma e outra sociedade e cultura. Eram os homens an
nimos (mas no apenas eles), em sua passagem entre os mundos, que
sintetizavam as conexes, tanto no mbito de uma mestiagem b io
lgica quanto no de uma mestiagem cultural. Passagem ass-.mia ali
uma dimenso conceituai: mediadores eram passeurs, ou passadores,
na traduo brasileira.
*
Homens e mulheres desempenham nesse contexto agora planetrio o
papel de "passador" entre as sociedades e as culturas. E, em primeiro lu
gar, os prprios navegadores, ibricos ou italianos, com suas audcias e
seus equvocos. Mas tambm os viajantes mais solitrios abrem novos ca
minhos, quando no desaparecem tragados pelos mares, pelas areias ou
pelas florestas [ G r u z i n s k i , 1999, p. 105].

68

CULTURAS ESC O LA R ES

A valorizao das experincias de mestiagem central no mo


delo interpretativo de Gruzinski, que no percebe as apropriaes
como distores do original, mas como reconstrues de significa
dos que mesclam duas semnticas culturais, produzindo uma nova
originalidade. N o escopo do pensamento do autor, a prpria din
mica da cultura que aparece como concepo fundante, no reconhe
cim ento de que sua caracterstica primeira a constante refaco.
A recusa ao etnocentrism o, entretanto, resvala, no caso de
Gruzinski, para uma equalizao das relaes de poder, e, muito pos
sivelmente, para um certo desinteresse pelo conflito instalado nas
relaes scio-histricas. A despeito dessa considerao, a proposta
de uma histria conectada abre possibilidades de anlise, no campo
educativo, percepo da circulao dos objetos culturais e inibe a
recorrncia a interpretaes que apostam no isolamento das socie
dades ou no deslocamento das culturas. No deixa de ser interessan
te, aps 30 anos da publicao das^dis fora d lu g a r, de Schwarz
(2000), indagar-se sobre se h, enfim, um lugar das idias. O concei
to de mediadores culturais positiva as snteses ou apropriaes
efetuadas aos modelos pedaggicos e materiais escolares e coloca
em destaque as singularidades scio-histricas das comunidades na
cionais, regionais ou mesmo institucionais, o que incide novamente
sobre as propriedades da cultura escolar, concebida como original e
produto/produtora da cultura social.
Nos dois captulos que se seguem, as categorias exploradas aqui
sero retomadas e entretecidas aos fatos histricos, adquirindo den
sidade explicativa e constituindo-lhes um sentido. Pois, como as
severa Paul Ricoeur, "o fato no o prprio evento, mas o conte
d o "9(2000, p. 738), cuja inteligibilidade construda pelo historiador,
nas redes de significado que produz, e tramada em consonncia com
as regras da narrativa historiogrfica. Iniciaremos com o estudo do

9 "Le fait nest pas lvnement lui-mme mais le contenu"

CULTURA E PRATICAS E :C O L A R E S

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livro escolar Contos infantis, de Julia Lopes de Almeida e Adelina Lopes


Vieira, perscrutando as relaes que estabeleceu com o ceniio so
cial e educativo brasileiro do final do sculo X I X e problematizando
as representaes de criana e escola que veiculou, pela anlise da
adaptao de La cotndie enfantine, de Louis Ratisbonne, feita pelas au
toras. Com esse procedimento, pretende-se vislumbrar aspectos da
cultura escolar primria e das prticas escolares de leitura no fim do
oitocentos brasileiro.

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