Programas e manuais de ensino de língua primeira

O programa e os manuais de ensino são instrumentos que permitem a execução eficaz das actividades
de ensino e aprendizagem. Assim, é necessário que antes da actividade de planificação, o professor
esteja atento aos instrumentos com os quais irá trabalhar. A análise de programas e manuais escolares
pode seguir vários modelos, dependendo das finalidades e especificidades dessa análise. Para o nosso
caso, a proposta de análise desses documentos será de matiz comparativa, e passa necessariamente
por:

Fazer o levantamento dos conteúdos (programas e manuais) de acordo com as necessidades (níveis) dos
alunos;

Mapear as diferentes línguas que os alunos falam (a língua ou línguas que cada aluno conhece e fala);

Arrolar as metodologias e estratégias sugeridas para o ensino e aprendizagem;

Avaliar a razoabilidade das actividades propostas, em conformidade com os objectivos e os resultados

de aprendizagem esperados;

Analisar a distribuição da carga horária em função dos conteúdos de aprendizagem programados.

Os programas e os manuais são a fonte de estudo e orientação dos professores. Funcionam como
instrumentos básicos de trabalho e suporte, pois auxiliam o professor na execução da sua tarefa diária
de proporcionar aos alunos o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, com vista a
enfrentarem, de forma adequada, os desafios que lhes são colocados no dia-a-dia. Por esta razão, é
inevitável tomá-los em consideração em todo o trabalho de planificação analítica e diária.

Importa salientar que os programas e manuais são abertos e flexíveis, podendo ser adaptados à
realidade dos alunos e da escola. Portanto, a planificação não pode ser apenas uma simples transcrição
dos programas, sem se considerar as reais condições da comunidade, da escola e das particularidades
que os alunos apresentam.

Comentário ao documento

“Programa de Matemática do Ensino Básico”

colocado em discussão em 1/7/2007

(parecer enviado ao Ministério da Educação)

João Filipe Queiró

Departamento de Matemática -Universidade de Coimbra

As justificações apresentadas neste documento para a necessidade de um reajustamento do Programa

de Matemática para o ensino básico são insuficientes. Como razão “mais flagrante” apresenta-se a
publicação, em 2001, do texto Currículo nacional do ensino básico. Invoca-se a seguir “o
desenvolvimento do conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática nos últimos quinze
anos”, e a necessidade de “melhorar a articulação entre os programas dos três ciclos”.

Estas razões são de carácter formal e apriorístico, e não de carácter empírico. Não é feita – nem, que eu
tenha visto, citada – nenhuma avaliação do programa anterior, dos seus conteúdos, da sua extensão,
nem dos dados objectivos respeitantes aos resultados dos alunos em exames e testes nacionais e
internacionais de Matemática.

Analogamente, não é feita nenhuma referência à articulação entre o 3º ciclo e o Secundário, nem aos
graves problemas observados na crucial transição entre esses dois ciclos, e causadores de tanto
insucesso e abandono.

Afirma-se “a necessidade de uma intervenção urgente”, que é ainda menos explicada e justificada.

II

O documento é longuíssimo. São preferíveis programas curtos e meramente indicativos, investindo-se

depois em bons manuais, e na correcta formação dos professores.
Recomenda-se a consulta do excelente estudo de Eduardo Marques de Sá, Isabel Reis, Miguel Ramos e
Jorge Pato, Critérios de elaboração de Programas de Matemática do 7º ao 12º ano (relatório no âmbito
do projecto Inovações nos Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário), Instituto de Inovação
Educacional e Sociedade Portuguesa de Matemática, Setembro de 1998. Este estudo está disponível no
endereço http://www.mat.uc.pt/~emsa/PMEnsino/programasIIE-SPM.pdf

Para uma análise abrangendo outros ciclos e outras áreas ver: Amália Bárrios, Eduardo Marques de Sá,
Isabel Cunha, Joana Castro, Jorge Dias de Deus, José Vítor Adragão, Paulo Feytor Pinto, Teresa Peña,
Inovações nos Planos Curriculares dos Ensinos Básico e Secundário. Reflexões sobre Programas de
Língua Materna, Matemática e Ciências, Instituto de Inovação Educacional, Dezembro de 1999.
(disponível em http://www.mat.uc.pt/~emsa/PMEnsino/programasPortMatCi.doc)

III

Não entrarei na discussão de tópicos e conteúdos particulares. Concentro-me numa concepção

enunciada desde o início e que atravessa e informa todo o documento. Trata-se da extraordinária ênfase
em processos mentais superiores. Refiro-me à compreensão, à exploração, às “investigações”, à
modelação, à constante problematização de conceitos, representações, resultados e algoritmos, à
formulação de conjecturas, à aquisição de competências transversais, todos apresentados como
finalidades e objectivos do ensino da Matemática no Ensino Básico.

Estes processos, com a abrangência e centralidade que o documento lhes confere, não são adequados
aos escalões etários em causa, correspondentes aos ciclos escolares iniciais. A ênfase excessiva em tais
objectivos tem como consequência inelutável a desvalorização relativa do conhecimento factual
organizado e cumulativo.

A exploração, a problematização e as conjecturas são coisas boas em Matemática. O problema, repito,

está em que são prematuras nestes níveis. Não é adequado esperar de crianças dos 6 aos 12 anos, e
mesmo de jovens dos 13 aos 15 anos, sofisticadas atitudes e estratégias que muitas vezes não se
encontram em alunos muito mais velhos.

Da mesma forma, ninguém é contra a compreensão. O que se questiona e critica é a ênfase na

compreensão como objectivo central em idades em que – dizem os estudos de neurociências – se deve
investir na absorção e memorização dos factos e algoritmos fundamentais e estabelecidos. E convém
dizer que um ensino rico em factos não se opõe a motivações e aplicações ao mundo real.

Não há portanto oposição à compreensão e à exploração. A crítica é à proposta de generalizar e

normativizar as explorações, as problematizações e as tentativas de compreensão sofisticada, e às
consequências que essa proposta teria no terreno difícil e imperfeito das escolas básicas portuguesas.
Estas não vivem num mundo ideal onde todas as ideias aparentemente virtuosas e plausíveis sobre o
ensino teriam aplicação serena e profícua.

Não sei se os programas actuais são demasiado extensos. Mas parece-me óbvio que os objectivos
listados no documento – e as correspondentes propostas metodológicas – excedem o tempo disponível
para a disciplina de Matemática. Na linguagem dos químicos, que “resíduo seco” ficaria depois de todas
aquelas explorações, experimentações, problematizações e conjecturas?

IV

Nos ciclos iniciais deve ser dada prioridade à aquisição de competências calculatórias básicas, com
recurso à memorização. É um erro a utilização de calculadoras pelos alunos nestes níveis.

Os principais riscos associados ao uso das calculadoras no ensino são: a ênfase nos sítios errados, a
impreparação dos professores para a subtileza da distinção entre os vários papéis possíveis da
calculadora, o risco de distracção mortal com o seu uso em turmas numerosas (pela sedução própria da
tecnologia), o valor formativo duvidoso.

Pode sempre dizer-se que o problema não está nas calculadoras, mas sim no seu uso indevido: a
questão está em que nestas idades (e mesmo mais tarde), o uso tende a ser sempre indevido.

É de resto interessante que uma abordagem que tanto privilegia a compreensão admita o uso de
calculadoras, que inevitavelmente acabarão a substituir qualquer tipo de raciocínio.

V
Nos 1º e 2º ciclos, não se justifica a introdução de temas de História da Matemática no ensino. Os alunos
desses níveis escolares estão numa fase muito imatura do seu desenvolvimento intelectual, e a
concentração do ensino da Matemática nos correspondentes ciclos de escolaridade deve incidir na
aquisição de conhecimentos e técnicas de base. A referência à origem e evolução histórica de algoritmos
e resultados muito introdutórios – admitindo que tal origem é simples de deslindar – teria nestes níveis
um sério efeito de distracção e confusão.

A partir do 3º ciclo, a situação muda um pouco, e já se justifica a referência – embora muito ocasional –
a nomes e curtas biografias de matemáticos e a contextos históricos de aparição de resultados. Isto
pode ser complementado com a reprodução de cálculos clássicos “no terreno”. Alguns exemplos no
campo da Geometria são a determinação de áreas triangulares usando o Teorema de Herão, o cálculo
de alturas de edifícios ou elevações com o Teorema de Tales, a determinação do perímetro da Terra
com o método de Eratóstenes (por exemplo em colaboração com turmas de outras escolas do país).

Em nenhuma fase as referências históricas devem ser excessivas ao ponto de prejudicar o verdadeiro
objectivo do estudo da Matemática, que é a aquisição de conhecimentos e técnicas importantes e úteis
e o desenvolvimento progressivo de um espírito lógico e rigoroso.

A Matemática é uma actividade humana, em progresso e mudança como outra qualquer. Mas os
critérios de verdade em Matemática são os mesmos há séculos, ou mesmo milénios, apenas
sucessivamente mais afinados. Convém portanto não abusar de critérios de historicidade, nem usar
vagas referências “históricas” como ilustrando uma alegada contingência temporal da actividade
matemática. Se a História da Matemática é para servir para isso, mais vale deixá-la totalmente de lado
no ensino: não só se transformaria numa perda de tempo, como prejudicaria seriamente o verdadeiro
estudo e aprendizagem da Matemática.

Coimbra, 4 de Outubro de 2007

Programas do Ensino Primário

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Transcrição:

REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO INSTITUTO

NACIONAL DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (INDE) Programas do Ensino Primário Língua
Portuguesa, Matemática e Educação Física 1º Ciclo (1ª e 2ª Classes) Julho de 2015

Prefácio Caro Professor! É com prazer que colocamos, nas suas mãos, os Programas do 1º Ciclo do
Ensino Primário, das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Educação Física. Os presentes
Programas resultam da revisão pontual do Plano Curricular e dos respectivos Programas de Ensino
Básico introduzidos em 2004, com o objectivo de incrementar a qualidade do Ensino Primário em
Moçambique, traduzida no desempenho qualitativo dos alunos na literacia, numeracia e nas habilidades
para a vida. Esperamos que estes Programas revistos possam auxiliá-lo na execução da sua tarefa diária
de proporcionar aos alunos o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes - com vista a
enfrentarem, de forma adequada, os desafios que lhes são colocados no dia-a-dia - para que se tornem
cidadãos participativos, reflexivos e autónomos, contribuindo, deste modo, para a melhoria da sua vida,
da vida da sua família, da sua comunidade e do País. É nossa pretensão, também, que os alunos sejam
educados dentro do espírito patriótico, versado pela preservação e desenvolvimento da cultura
moçambicana, pela preservação da unidade nacional, pela cultura de paz, pelo aprofundamento da
democracia e respeito pelos direitos humanos. Importa ainda salientar que os Programas são abertos e
flexíveis, podendo ser adaptados à realidade dos alunos e da escola. Estamos certos de que os
Programas serão um instrumento de base para as discussões pedagógicas na sua escola, planificação de
aulas, reflexão sobre a prática educativa, análise do material didáctico e elaboração de projectos
educativos, contribuindo para melhorar o seu desempenho profissional que, afinal, é um direito seu. O
Ministro da Educação e Desenvolvimento Humano Professor Doutor Luís Jorge Manuel António Ferrão 2
Ficha Técnica Título original: Programas das Disciplinas do 1º Ciclo do Ensino Primário Edição:
INDE/Ministério da Educação e do Desenvolvimento Humano Autor: INDE/MINEDH Capa: INDE Arranjo
gráfico: INDE Impressão: Tiragem: No. De Registo:

Índice Introdução... 1 Programa de Língua Portuguesa do 1º Ciclo... 11 Visão Geral dos Conteúdos do 1º
Ciclo da Disciplina de Língua Portuguesa... 14 Porgrama de Língua Portuguesa 1ª Classe... 27 Programa
de Língua Portuguesa 2ª Classe... 86 Programa de Matemática 1º Ciclo...115 Visão Geral dos Conteúdos
do 1º Ciclo da Disciplina de Matemática... 118 Programa de Matemática 1ª Classe...120 Programa de
Matemática 2ª Classe...146 Programa de Educação Física 1º Cíclo...165 Visão Geral dos Conteúdos do 1º
Ciclo da Disciplina de Educação Física... 167 Programa de Educação Física 1ª Classe... 168 Programa de
Educação Física 2ª Classe...172

Introdução O Ensino Primário desempenha um papel importante no processo de socialização das

crianças, na aquisição de conhecimentos, habilidades e valores/atitudes fundamentais para o
desenvolvimento harmonioso da sua personalidade. Esta afirmação é também fundamentada por Seepe
(1994), para quem as crianças de amanhã devem não só estar preparadas para se adaptarem ao mundo
em mudança, mas também devem preparar-se para criar novas mudanças em benefício da humanidade.
Em 2004, foi introduzido o Currículo do Ensino Básico, cujo objectivo principal era tornar o ensino mais
relevante, no sentido de responder às diferentes demandas socioculturais, económicas e políticas,
formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, da sua
comunidade e do país, dentro do espírito da preservação da unidade nacional, manutenção da paz e
estabilidade nacional, aprofundamento da democracia e respeito pelos direitos humanos, bem como da
preservação da cultura moçambicana. Volvidos mais de dez anos da implementação do Currículo do
Ensino Básico, os resultados da avaliação no âmbito do SACMEQ (2007) e da Avaliação da
implementação dos programas do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico (INDE, 2010) revelam que grande parte
de alunos do Ensino Primário termina o 1º ciclo sem saber ler nem escrever. Estas constatações levaram
o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, através do Instituto Nacional do
Desenvolvimento da Educação, a desencadear o processo de revisão pontual do Plano Curricular e dos
Programas de Ensino, com vista a incrementar a qualidade de ensino. A revisão pontual do Plano
Curricular do Ensino Básico incidiu, essencialmente, sobre a: Alteração da designação do Plano
Curricular do Ensino Básico (PCEB), passando a designar-se Plano Curricular do Ensino Primário (PCEP).
Alteração do Plano de Estudos, que compreendeu a redução do número de disciplinas através da
integração de competências e de conteúdos: 1º ciclo: 1ª e 2ª classes, de 6 para 3 disciplinas; 2º ciclo: 3ª
classe, de 8 para 3 disciplinas, tomando a 3ª classe as características das classes do 1º ciclo, sendo, por
isso, uma classe de consolidação; 4ª e 5ª classes, de 9 para 6 disciplinas; 1

3º ciclo: 6ª e 7ª classes, de 11 para 9 disciplinas. Reorganização dos Programas das diferentes disciplinas:
Integração de algumas disciplinas; - No 1º ciclo, as competências das disciplinas de Educação Visual,
Ofícios e Educação Musical foram integradas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. - No 2º
ciclo, a 3ª classe apresenta as mesmas características das classes do 1º ciclo, sendo a classe de
consolidação das competências de leitura e escrita iniciais e numeracia. - Na 4ª e 5ª classes, as
competências das disciplinas de Educação Visual, Ofícios e Educação Musical foram integradas nas
disciplinas de Língua Portuguesa, Ciências Sociais, Matemática e Ciências Naturais. Elaboração das
competências por ciclos e respectivas evidências de desempenho; Especificação da carga horária;
Reorganização dos lectivos, de forma a permitir que os alunos possam adquirir, desenvolver e consolidar
a literacia e a numeracia no Ensino Primário. 2

Guia de Leitura Os Programas do Ensino Primário revistos enquadram-se nos princípios básicos que
nortearam a transformação curricular do Ensino Básico, especificamente: A concepção da escola como
agente de transformação, e não apenas como meio de transmissão de conhecimentos; O
reconhecimento da necessidade de formação integral da personalidade, o que leva a que as diferentes
disciplinas sejam abordadas em uma perspectiva integrada; Exigência de Programas flexíveis facilmente
adaptáveis à realidade: características locais, pontos de partida e ritmos de aprendizagem diversificados
e; O predomínio dos aspectos relativos ao desenvolvimento das capacidades de análise, síntese e ao
estímulo da criatividade, da livre crítica, do sentido de responsabilidade e da capacidade de integração
em grupo. Com estes Programas do Ensino Primário, pretende-se tornar o ensino relevante, de modo a
responder às reais necessidades do aluno e da sociedade moçambicana. Esta relevância fundamentase
na percepção de que a Educação é fundamental para o desenvolvimento do capital humano e, por
conseguinte, deve ter em conta a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, para que se torne um
factor por excelência de coesão social e não de exclusão, formando cidadãos capazes de se integrarem
na vida, aplicando os conhecimentos adquiridos em benefício próprio e da comunidade. Neste contexto,
os Programas do Ensino Primário são uma fonte de estudo e de orientação dos professores para o
desenvolvimento de um ensino de qualidade, um ensino que permite que os alunos desenvolvam as
competências determinadas nos diferentes ciclos de aprendizagem e as utilizem para a resolução dos
diferentes problemas do dia-a-dia, da sua comunidade, distrito, província, país, bem como para
responder aos desafios da globalização. 3

I - Estrutura dos Programas Os Programas de Ensino Primário apresentam: a) A Introdução b) O Plano

Temático (com indicação da unidade temática, os objectivos específicos, os conteúdos, as competências
parciais e a carga horária) c) As Sugestões Metodológicas d) A Avaliação a) Introdução Na introdução,
faz-se uma descrição dos propósitos e significado do Programa, a filosofia que está por detrás da sua
concepção e as principais alterações em relação ao Programa anterior. b) Plano temático Para a
orientação do professor, apresentamos uma grelha que ajudará a mediar o processo de
ensinoaprendizagem. Apresentamos também orientações para a utilização do plano temático. Eis a
seguir o esquema desse plano: Unidade Temática Objectivos específicos O aluno deve ser capaz de:
Conteúdos Competências Parciais O aluno: Carga Horária A primeira coluna do plano temático apresenta
a unidade temática a ser abordada em cada fase. Para abordar a unidade temática, o professor deverá
fazer a leitura completa de toda a linha, para ter uma ideia global sobre o tratamento da matéria
proposta. Na 2ª coluna, são apresentados os objectivos especificos. O professor tomará os objectivos
específicos definidos para cada tema como metas a atingir durante e no fim do processo de ensino-
aprendizagem. Cada professor poderá desdobrar os objectivos específicos se o processo de condução
das aulas assim o exigir. Na 3ª coluna, são apresentados os conteúdos que indicam ao professor as
matérias e noções concretas que devem ser abordadas em cada tema. É necessário verificar, para cada
tema, a relação dos conteúdos propostos com os propostos nas outras disciplinas curriculares, para
estabelecer a ligação conveniente. 4

Na 4ª coluna, temos as competências parciais que indicam os principais estágios de aprendizagem

atingidos pelo aluno em um determinado tema. As competências parciais referem-se a estágios de
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes atingidos pelo aluno no processo de
ensinoaprendizagem. A 5ª coluna apresenta a carga horária. Apesar de servir de indicativo para o
professor, esta carga horária não deverá ser tomada como tempo rígido de abordagem da unidade
temática. O professor deverá ser flexível em relação à carga horária, podendo compensar as perdas e
ganhos de tempo entre os diferentes conteúdos. Cabe ao professor fazer a planificação analítica das
aulas, com base no plano temático e no ritmo de aprendizagem da turma. o A carga horária aqui
apresentada corresponde a 80% da carga horária total, pois, os restantes 20% estão reservados para o
Currículo Local. c) Sugestões Metodológicas Depois do plano temático, são apresentadas as Sugestões
Metodológicas que o professor poderá usar ou adaptar em função das necessidades de aprendizagem
dos alunos, de modo a desenvolverem as competências definidas para o fim de aprendizagem de cada
tema. Nas Sugestões Metodológicas, por vezes, são apresentadas algumas estratégias de abordagem
metodológica de alguns assuntos. Essas estratégias não são receitas para o professor cumprir
mecanicamente; trata-se de sugestões que podem ser úteis para a sua actividade, como facilitador do
processo de ensino e aprendizagem. d) Avaliação Abordam-se as estratégias e procedimentos de
avaliação, incluindo os critérios de Progressão por Ciclos de Aprendizagem, tendo em conta que a
avaliação faz parte do processo de ensinoaprendizagem. É o meio que permite verificar se os resultados
das actividades desenvolvidas pelos alunos correspondem às competências preconizadas no Programa
de Ensino. 5

II - Currículo Local O que é Currículo Local? O Currículo Local (CL), é uma componente do currículo
nacional correspondente a 20% do total do tempo previsto para a leccionação de cada Disciplina. Esta
componente é constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes, para a
integração da criança na sua comunidade. Qual é o espaço que se considera local? É o espaço onde se
situa a escola que pode ser alargado até à Zip, distrito e mesmo província. Quem define os conteúdos
relevantes a nível local? A definição dos conteúdos relevantes, a nível local, é feita por todos os
intervenientes na educação da criança, isto é, todos os elementos que fazem parte da comunidade onde
se situa a escola, nomeadamente: Professores; Alunos; Encarregados de educação; Líderes e
autoridades locais; Representantes das diferentes instituições afins; Organizações comunitárias. Este
processo é coordenado pela Direcção da Escola e pelo Conselho de Pais a quem cabe a planificação das
actividades que culminarão com elaboração de um Programa do CL para a escola. Estas acções incluem a
realização de encontros com as comunidades para a recolha de informação que deverá ser
sistematizada pelos professores obtendo assim o conjunto de con teúdos do CL a serem leccionados na
escola. Nesta fase cabe aos professores enquadrar os conteúdos nas diferentes classes e disciplinas (na
respectiva área temática) de forma lógica e coerente, tendo em conta o nível dos alunos. 6

Como é feita a integração de conteúdos definidos localmente? Após a elaboração do Programa do

Currículo Local para a escola, segue-se a fase de integração nos Programas de cada disciplina, que é feita
de duas formas: a) aprofundamento de conteúdos já previstos no Programa; b) inserção de novos
conteúdos de interesse local, no Programa de ensino. Caso haja conteúdos de interesse local que o
professor não domine, este, em coordenação com a Direcção Pedagógica e do Conselho de Pais da sua
escola, poderá solicitar a colaboração de pais, encarregados de educação ou outros membros da
comunidade para a sua leccionação. Avaliação Sendo o CL uma componente do Currículo Nacional, a sua
avaliação poderá ser feita de forma integrada, isto é, algumas questões relativas ao CL poderão ser
integradas nas diferentes avaliações previstas. 7

III - Competências do Ensino Primário e Evidências de Desempenho A reforma do sistema educacional

em Moçambique remete-nos para uma nova abordagem por competências e evidênciasde
desempenho. A competência é definida como evidência de conhecimentos, habilidades e atitudes na
realialização de uma actividade, tarefa ou função ou a forma de encarar com sucesso qualquer situação.
A competência manifesta-se, portanto é observável. Evidênciasde desempenho são factos observáveis
que permitem medir ou avaliar o nível de alcance ou do desenvolvimento das competências. 1.
Competências do Ensino Primário a) Comunica claramente em Língua Portuguesa (usando frases
complexas coordenadas e subordinadas), tanto na oralidade como na escrita; b) Comunica em Língua
Inglesa, no nível elementar; c) Comunica, através da arte, de forma criativa; d) Demonstra o gosto pela
leitura de obras diversas; e) Resolve problemas elementares de aritmética e geometria em diferentes
situações da vida real; f) Age, de forma crítica e autónoma, em diversas situações da vida; g) Valoriza a
sua cultura através da língua, tradições e padrões de comportamento; h) Manifesta atitudes de amor e
orgulho pela pátria moçambicana e unidade nacional; i) Manifesta atitudes de preservação da paz; j)
Reconhece os direitos e deveres da criança; k) Interpreta os fenómenos naturais, usando conhecimentos
científicos para o bem-estar pessoal e colectivo. 8

2. Competências do 1º Ciclo do Ensino Primário e respectivas Evidências de Desempenho Tabela1:

Competências e Evidênciasdo 1º Ciclo do Ensino Primário Competências Exprime-se, oralmente,
adequando a língua portuguesa e/ou moçambicana a diferentes situações básicas de comunicação. Lê
pequenos textos (7 a 10 frases simples), em letra de imprensa e cursiva. Interpreta pequenos textos,
orais e escritos (7 a 10 frases simples), com vocabulário familiar. Escreve frases e pequenos textos (5 a 8
frases simples), aplicando regras básicas de organização e funcionamento da língua. Resolve problemas
em diferentes situações do dia-a-dia, usando números naturais até 100. Evidências de Desempenho
Responde a mensagens orais relacionadas com diversas situações do quotidiano; Produz mensagens
orais com sequência lógica, pronúncia correcta, vocabulário básico relacionado com as áreas temáticas
em estudo, adequando-as às situações básicas de comunicação. Lê pequenos textos (7 a 10 frases
simples), com tom de voz audível, pronunciando correctamente (sem soletrar) as palavras e respeitando
os sinais de pontuação e acentuação. Responde, oralmente ou por escrito, a questionários de
compreensão de pequenos textos (7 a 10 frases simples) lidos ou ouvidos, extraindo a informação
explícita; Reconta, oralmente, histórias lidas ou ouvidas, tendo em conta a sequência lógica e o
conteúdo do texto original, usando as suas próprias palavras. Escreve frases e pequenos textos (5 a 8
frases simples), em letra cursiva, caligrafia legível e sem borrões, obedecendo a uma sequência lógica,
correcção ortográfica e regras básicas de pontuação (ponto final, ponto de interrogação e vírgula). Conta
os números naturais oralmente, de forma progressiva e regressiva, por etapas, até 100; Ordena e
compara números naturais, em situações concretas e abstractas, até 100; Adiciona e subtrai números
naturais, em situações concretas da vida, até 100; Multiplica e divide números naturais até 50, em
problemas concretos do dia-a-dia; Mede comprimentos de objectos reais, em centímetros, até 100;
Compara capacidade e volume de objectos de uso quotidiano, relacionados com sólidos geométricos. 9