Ficha Técnica

Título
Programa de Matemática Aplicada às Artes – 11.º Ano de
escolaridade – Componente de Formação Específica

Editores/Autores
Ministério da Educação

Concetores:
Irene Ferreira
Nasolino Fernandes Varela
Nuno Miguel Marques Raínho

Validador:
Marina Rodrigues
Rita Cadima

Coordenação
Direção Nacional de Educação / Serviço de Desenvolvimento Curricular

Elaboração
Empresa MUNDI Consulting

Propriedade
Ministério da Educação
Palácio do Governo
C.P. 111
Tel.: +238 262 11 72 / 11 76
Cidade da Praia – Santiago

Data: setembro 2023

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ÍNDICE
ÍNDICE.....................................................................................................- 2 -
1. INTRODUÇÃO......................................................................................- 3 -
1.1. APRENDIZAGENS DOS ALUNOS NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO (9.º AO
12.º ANO).................................................................................................- 4 -
1.2. ARTICULAÇÃO COM O ENSINO BÁSICO...................................................- 6 -
2. APRESENTAÇÃO, FINALIDADES E ORIENTAÇÕES GERAIS DA DISCIPLINA.....- 7
-
2.1. PROPÓSITO DA DISCIPLINA NO ENSINO SECUNDÁRIO.............................- 7 -
2.2. FINALIDADES......................................................................................- 9 -
2.3. COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER.........................................................- 10 -
2.4. VISÃO GERAL DOS TEMAS / CONTEÚDOS..............................................- 11 -
2.5. INDICAÇÕES METODOLÓGICAS GERAIS................................................- 13 -
2.6. INDICAÇÕES GERAIS PARA A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS..............- 16 -
3. ROTEIROS DE APRENDIZAGEM.............................................................- 18 -
3.1. NATUREZA E ROTEIROS DE APRENDIZAGENS........................................- 18 -
3.2. ROTEIRO DE APRENDIZAGEM E INDICADORES DE AVALIAÇÃO DO
PROGRAMA DO 11.º ANO...........................................................................- 19 -
4. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...............................................................- 34 -
5. RECURSOS EDUCATIVOS RECOMENDADOS............................................- 37 -

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1. Introdução

O Plano Estratégico da Educação - 2017-2021 (PEE) reflete a preocupação

e a vontade do Governo de Cabo Verde de promover “a educação como
um direito humano e um instrumento eficaz para a afirmação e integração
do indivíduo na vida social, económica, cultural e política, indispensável no
combate à pobreza e na promoção do desenvolvimento do país” (pp.11-
13). Este documento materializa a convicção de que a aposta no futuro é
também uma aposta na educação, capaz de renovar e contribuir para o
bem-estar e a realização plena das pessoas e para o desenvolvimento do
país (PEE, p.11).

A partir desses pressupostos, iniciou-se uma revisão curricular ao nível de

todos os ciclos de ensino, e mais precisamente no ensino secundário, com
a publicação do Decreto-lei nº28/2022, publicado no Boletim Oficial de
Cabo Verde (B.O.), e datado de 12 de julho de 2022. Este estabelece os
princípios orientadores da conceção, organização, gestão e
operacionalização de um novo currículo do ensino secundário,
modernizado, visando o desenvolvimento de competências capazes de
acompanhar o ritmo acelerado da mundialização e dirigidas para o
seguimento dos estudos e para a vida ativa.

A Matemática constitui hoje uma linguagem comum a todas as áreas da

Ciência. As descobertas científicas resultantes dos avanços tecnológicos
recentes requerem uma adaptação dos currículos de Matemática,
especialmente com o objetivo de contribuir de forma cada vez mais eficaz
para a formação de um cidadão ativo, capaz de empregar a Matemática
em prol do ser humano e da sociedade.

É praticamente generalizada a atualização dos currículos de Matemática

em todo o mundo, numa tentativa de acompanhar as mudanças no
panorama global e facilitar a compreensão e utilização das ferramentas
matemáticas por todos. Neste contexto, foi elaborado um programa que
assenta na promoção do pensamento lógico e da habilidade comunicativa,
na aptidão para aplicar a Matemática na interpretação do mundo real e na
capacidade de resolver desafios.

A disciplina de Matemática Aplicada às Artes (MAA) destina-se a alunos

inscritos na área das Artes, como disciplina bianual. Esta disciplina
pretende desempenhar um papel incontornável para os alunos,
contribuindo para uma abordagem, tão completa quanto possível, de
 situações reais, ao desenvolver a capacidade de formular e resolver
problemas envolvendo matemática e ao desenvolver a capacidade de
comunicação de ideias matemáticas. Mais especificamente pretende-se,
com esta disciplina, que os estudantes tenham experiências matemáticas
significativas que lhes permitam saber apreciar devidamente a
importância das abordagens matemáticas nas suas futuras atividades,
tentado, de forma especifica fornecer exemplos de aplicação da
matemática nas artes permitindo, assim, estabelecer as pontes entre as
duas áreas científicas.

Pretende-se, ainda, com esta disciplina que os alunos desenvolvam

capacidades de intervenção social pela compreensão e discussão de
sistemas e instâncias de decisão, participando desse modo na formação
para uma cidadania ativa e participativa.

De entre inúmeros assuntos interessantes que ligam a Matemática à vida

de todos os dias, foram selecionados alguns que são potencialmente mais
aliciantes, nomeadamente:

1. Geometria
 Áreas e Volumes
 Lugares Geométricos
 Transformações geométricas
2. Modelos Matemáticos
 Modelos Discretos
 Modelos Contínuos
3. Probabilidades

Para concluir, salienta-se que o Programa do 11.º ano foi desenvolvido

para dar continuidade curricular e estratégica às quatro áreas distintas
que se iniciaram no 10º ano: Humanística, Ciência e Tecnologia,
Económico-Social e Artes.

1.1. Aprendizagens dos alunos no final do Ensino Secundário (9.º

ao 12.º ano)

De acordo com os temas supracitados, no final do secundário os alunos

deverão evidenciar os seguintes desempenhos, com o sentido que se
descreve:

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(1) Identificar/Designar/Referir: O aluno deve utilizar corretamente a
designação referida, sabendo definir os conceitos apresentados como se
indicam ou de formas equivalentes.

(2) Reconhecer/Justificar: O aluno deve apresentar uma argumentação

coerente ainda que eventualmente mais informal do que a explicação
fornecida pelo professor. Deve, no entanto, saber justificar isoladamente
os diversos passos utilizados nessa explicação, evocando princípios já
conhecidos.

(3) Saber: O aluno deve conhecer o resultado, mas sem que lhe seja
exigida qualquer justificação ou verificação concreta.

(4) Provar/Demonstrar: O aluno deve apresentar uma demonstração

matemática tão rigorosa quanto possível, utilizando estratégias de provas
matemáticas, recorrendo a princípios de contradição, indução, prova
indireta e outros.

(5) Quantificar: trata-se da quantificação dos atributos dos objetos, as

relações, situações do mundo, como por exemplo, compreender as
medidas, os cálculos, as unidades, os indicadores, o tamanho relativo e as
tendências e padrões numéricos.

(6) Analisar Dados: A interpretação e análise de dados é um dos aspetos

básicos em estatística. O educando deve compreender, elaborar,
interpretar, valorizar e tirar conclusões em situações em que a
probabilidade e os dados são fundamentais.

No seu conjunto, e de modo integrado, estes desempenhos devem

concorrer para a aquisição de conhecimentos, factos, conceitos e
procedimentos, para a construção e desenvolvimento do raciocínio
matemático, para a resolução de problemas em diversos contextos, para
uma comunicação (oral e escrita) adequada e para uma visão da
Matemática como um todo articulado e coerente, preparando-os assim
para prosseguir estudos a nível superior e para enfrentarem desafios
académicos e profissionais que envolvam habilidades matemáticas
avançadas.

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1.2. Articulação com o Ensino Básico.

Com uma carga horária de 4 horas semanais, a Matemática no (1º ao 8º

ano) constitui uma disciplina prioritária no currículo, é transversal e
abrange todos os anos do Ensino Básico. O seu objetivo é o
desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, da capacidade de
resolução de problemas e da aquisição de conhecimentos necessários na
vida prática, profissional e escolar, em todos os campos do saber.

Por um lado, a articulação é feita dentro da disciplina e em diferentes

níveis de ensino, recebendo o nome de articulação vertical interdisciplinar.
Essa articulação propõe o ensino estruturado em “eixos vertebrais” dentro
da mesma disciplina ao mesmo tempo que exclui a ideia da aprendizagem
dos conteúdos de maneira isolada. Por outro, encontra-se, a articulação
horizontal em que se verifica interdisciplinaridade conforme esta se
processa a nível do concelho de grupo/turma ou entre docentes de
disciplinas diferentes, mas que lecionam o mesmo ano de escolaridade.

No que se refere aos temas e conteúdos de aprendizagem, a ação do

professor no 11.ºano deve ser orientada por forma a que, relativamente
a:

Geometria e Medida

Os alunos prossigam no desenvolvimento da capacidade de visualização e

na compreensão de propriedades de figuras geométricas, alargando-se o
estudo de sólidos geométricos e de figuras planas e das grandezas
geométricas, bem como das transformações geométricas.

Neste ano o estudo dos vetores é aprofundado com a sua consideração,

linguagem e notação da teoria de grafos (vértices e arestas) que
descrevam situações realistas de sistemas de distribuições ou de recolhas.

Álgebra

Os alunos prossigam no desenvolvimento da linguagem e do pensamento

algébricos, alargando e aprofundando o estudo das relações matemáticas.

Neste ano são estudados os modelos matemáticos para o estudo do

crescimento da população: -Modelos discretos (Progressão aritmética;

7
 Progressão geométrica), e Modelos contínuos (Modelo Linear; Modelo
exponencial; Modelo Logarítmico; Modelo Logístico).

Os Modelos de crescimento populacional têm como objetivo principal a

investigação de fenómenos relacionados com o aumento ou diminuição de
populações ao longo do tempo. Esta análise é de extrema importância,
pois permite compreender como a utilização dos recursos naturais, como
florestas ou populações de animais, pode afetar a sua sobrevivência ou
extinção.

Neste tópico, os estudantes serão expostos a várias categorias de funções

matemáticas, com o propósito de analisar comportamentos específicos em
situações reais relacionadas com a evolução de populações.

Probabilidade

Durante o ano letivo será́ realçado o papel desempenhado pela

probabilidade, cujo conceito será́ trabalhado. A existência de fenómenos
que não são passiveis de ser descritos por leis determinísticas é a grande
motivação para o aparecimento de modelos de probabilidade, em espaços
finitos ou infinitos, que permitirão o cálculo da probabilidade de alguns
acontecimentos.

2. APRESENTAÇÃO, FINALIDADES E ORIENTAÇÕES

GERAIS DA DISCIPLINA

2.1. Propósito da Disciplina no Ensino Secundário

De uma forma geral, a disciplina matemática no ensino secundário visa

proporcionar aos estudantes a capacidade lógica do pensamento. Suas
teorias têm aplicação prática em todas as áreas do conhecimento humano
e ajudam a equacionar e resolver os problemas de pesquisa e
desenvolvimento da eletrónica, energia nuclear, ciência espacial, e de
diversas outras áreas científicas, mas também a matemática tem
inspirado e favorecido a arte. A matemática está envolvida direta e

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indiretamente em todo tipo de arte, seja nas Artes Plásticas, na
Arquitetura ou na Escultura. Sendo assim a Matemática Aplicada às Artes
tem como propósito desenvolver nos(as) alunos(as):

 O sentido espacial, com destaque na visualização e na compreensão

de algumas propriedades de figuras geométricas no plano e no
espaço, compreensão de grandezas geométricas e respetivos
processos de medidas dos elementos geométricos, mais
concretamente de áreas e volumes, compreensão das
transformações geométricas (isometrias e homotetia) e resolução
de um número variado de problemas em que as configurações
inerentes convidam, estimulam a aplicação de uma transformação
geométrica, bem como a utilização destes conhecimentos e
capacidades para resolver problemas relacionados a artes em
diversos contextos.

 A linguagem e o pensamento algébrico, no contexto das

generalidades de funções, bem como a capacidade de representar
simbolicamente e interpretar situações matemáticas, representar e
resolver situações-problemas que envolvam funções e de utilizar
conhecimentos na exploração e modelação de situações em
contextos diversos.

 A capacidade de analisar e identificar as propriedades das funções

estudadas através da sua representação gráfica.

 A capacidade de identificar padrões numéricos através de modelos

discretos (P.A e P.G) e modelos contínuos (função exponencial e
logarítmica), resolver situações-problemas que envolvam
sequências e interpretar graficamente progressões aritméticas e
geométricas.

 A capacidade de conhecer e aplicar as regras de derivação para

modelos matemáticos e aplicá-las na resolução de problemas
variados e principalmente problemas que envolvam artes.

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  A capacidade de resolução de problemas probabilísticos, de
raciocínio e de comunicação matemáticos e de a usar na
construção, consolidação e mobilização dos conhecimentos
matemáticos e probabilísticos.

 A capacidade de utilização de instrumentos e meios tecnológicos na

resolução de problemas do dia-a-dia formuladas matematicamente
via modelos discretos, bem como na apresentação e discussão dos
resultados com colegas e com os professores.

2.2. Finalidades

A Matemática para além de ser umas das ciências mais antigas é também
uma das disciplinas escolares mais antigas. Ao longo dos tempos, tem
mantido uma posição proeminente no currículo. Ao contrário de algumas
outras ciências que se concentram no mundo natural ou social, a
Matemática não se dedica a uma análise do mundo em si, mas sim a
objetos e relações abstratas. Além disso, ela desempenha o papel de uma
linguagem que nos capacita a compreender e representar o mundo,
enquanto atua como uma ferramenta que nos permite resolver desafios
que encontramos e antecipar e gerenciar os resultados das ações que
empreendemos.
A Matemática sempre esteve presente na atividade humana e teve um
papel importante no seu progresso. Atualmente, os seus campos de
estudo internos são vastos e diversos, assim como os seus usos em áreas
externas são abrangentes e variados. Mais do que nunca, a Matemática
está profundamente enraizada em todos os setores da ciência e
tecnologia, abrangendo diferentes áreas da arte, sendo aplicada em
diversas profissões e setores da vida quotidiana.
Por esse motivo é imperativo que a escola assegure uma base sólida em
Matemática para todos os alunos. Essa base deve capacitar os alunos a
compreender e aplicar a Matemática, não só uso no seu percurso escolar,
mas também no pós-escolar, na carreira e na vida pessoal e social, isto é,
torna-se primordial a necessidade de se compreender, interpretar e usar a
matemática como ferramenta do dia a dia.

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 Para além de tudo a formação matemática deve fomentar uma atitude
positiva dos alunos em relação à disciplina e incutir confiança em suas
próprias habilidades para lidar com ela.
O(a) professor(a) terá que exercitar a sua criatividade, propondo
situações que estejam próximas da realidade dos(as) seus/suas
alunos(as), pois temos diversas ilhas e cada qual com a sua realidade e a
sua dificuldade. Assim deve-se diversificar as formas de avaliação e
aprofundando, de forma gradual utilizando os temas da disciplina de
Matemática Aplicada às Artes, promovendo assim interdisciplinaridade
com outras áreas.
Assim, tal como sugere a Lei de Bases do Sistema Educativo Cabo-
Verdiano em vigor, o ensino da Matemática deve ser orientado para o
desenvolvimento nos alunos da:
 compreensão de conceitos, relações, métodos e procedimentos
matemáticos e da capacidade de os utilizar na análise,
interpretação e resolução de situações em contexto matemático e
não matemático;
 capacidade de analisar informação e de resolver e formular
problemas, incluindo os que envolvem processos de modelação
matemática;
 capacidade de abstração e generalização e de compreender e
elaborar argumentações matemáticas e raciocínios lógicos;
 capacidade de comunicar em Matemática, oralmente e por escrito,
descrevendo, explicando e justificando as suas ideias,
procedimentos e raciocínios, bem como os resultados e conclusões
a que chega.
 autoconfiança nos seus conhecimentos e capacidades matemáticas,
e autonomia e desembaraço na sua utilização;
 à-vontade e segurança em lidar com situações que envolvam
Matemática na vida escolar, corrente ou profissional;
 compreensão da Matemática como elemento da cultura humana,
incluindo aspetos da sua história;
 capacidade de reconhecer e valorizar o papel da Matemática nos
vários sectores da vida social e em particular no desenvolvimento
tecnológico e científico;

2.3. Competências a desenvolver

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 As competências consistem em complexas misturas de conhecimentos,
capacidades e atitudes que desempenham um papel central no perfil dos
alunos durante o período escolar.

Com o intuito de garantir uma formação completa e abrangente dos

alunos, este documento sublinha a relevância de a Matemática fomentar o
crescimento de habilidades e mentalidades gerais que englobem diversas
áreas de competência transversal e central, conforme estabelecido nos
Perfis de Formação dos Alunos do Ensino Não Superior (PFA). Desta
forma, de acordo com o documento Desenho Dos Perfis De Escolarização
e Formação Dos Alunos Do Ensino Não Superior, destacam-se as áreas de
competência que estão associadas mais diretamente à Matemática,
nomeadamente: Raciocínio, Competências Digitais, Dados, Informação e
Comunicação, Resolução de Problemas, Pensamento Crítico, Pensamento
Criativo e Pensamento Científico.

Salienta-se ainda que as competências que os estudantes devem adquirir

devem estar em consonância com os resultados alcançados no PISA 2022.
(Programa Internacional de Avaliação de Alunos) divulgados pela OCDE
(Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico). Desta
forma, os alunos devem adquirir a capacidade de investigação e pesquisa
e a aptidão de iniciativa, de persistência e de reflexão.

Em síntese esta disciplina deve desenvolver nos alunos a capacidade de:

 Utilizar a Matemática na interpretação e intervenção da vida real

identificando modelos matemáticos que permitam a sua
interpretação e resolução.
 Formular hipóteses de raciocínio claro e prever resultados.
 Interpretar e criticar resultados no contexto do problema.
 Comunicar usando pensamentos criativos e progressivo rigor logico.
 Colaborar em trabalhos de grupo, partilhando saberes e
responsabilidades.
 Respeitar a opinião dos outros e aceitar as diferenças.
 Desenvolver o espírito de liderança e trabalhos em equipas.
 Ser criativo e inovador.

2.4. Visão Geral dos Temas / Conteúdos

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Os temas/conteúdos escolhidos para a disciplina Matemática Aplicada às
Artes, para alunos do 11º ano de escolaridade, são os que mais estão
relacionadas a área Artes, e que também servem como uma continuação
dos temas/conteúdos já trabalhados no 10º ano de escolaridade.

Analisando o Boletim Oficial número 68, que se refere a matriz curricular:

Área Artes, verificamos que a disciplina Matemática Aplicada às Artes não
é lecionada no 12º ano de escolaridade, sendo assim é necessário
selecionar temas/conteúdos que de uma forma ou outra serve de base
para continuação dos estudos no ensino superior, caso escolheram cursos
que tem alguma unidade curricular matemática.

Sendo assim apresentamos a distribuição dos diferentes temas/conteúdos,

assim como o número de aulas recomendadas para 11º ano de
escolaridade, área Artes. Esses temas/conteúdos podem ser arrumados de
outro modo desde que o professor perceber que, nas condições que
trabalha, advém maior proveito para os estudantes.

I. Geometria
 Geometria e Medida: cálculo de área da superfície de sólidos
geométricos, volumes de sólidos geométricos, área de círculos e
suas partes.
 Lugares geométricos: circunferência, círculo, mediatriz e
bissetriz.
 Transformações geométricas: conceito, congruência de
figuras, simetria axial, simetria central, translação, rotação,
propriedades das transformações geométrica (isometrias),
rosáceas, frisos, padrões e pavimentações, utilização de
transformações para o estudo de figuras, composição de duas
transformações e homotetia.

II. Modelos matemáticos.

 Generalidades de funções: conceito, domínio, contradomínio,
zeros, simetria, injetividade,…
 Modelos discretos: conceito, progressão aritmética,
progressão geométrica e aplicação das progressões nas Artes.
 Modelos contínuos: Definições, propriedades, Equação e
inequação exponencial, Equação e Inequação Logaritmo,
Aplicações na Artes.

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  Derivada e suas aplicações: taxa média de variação; taxa
instantânea; conceito e interpretação geométrica de derivada;
função derivada (regras de derivação); derivadas de funções
elementares, exponencial e logarítmica, Teorema da derivada da
função composta, Aplicações da derivada.

III. Probabilidades
 Generalidades sobre probabilidades: conjuntos e operações
com conjuntos; técnicas de contagem - permutações, arranjos e
combinações.
 Experiências aleatórias e deterministas. Álgebra dos
acontecimentos.
 Conceitos de probabilidade (clássica e frequencista). Axioma da
teoria das probabilidades.
 Probabilidade condicionada e independência.
 Teorema da probabilidade total e Teorema de Bayes.
 Variável aleatória. Distribuições de probabilidades: Modelo
binomial e Modelo normal.

2.5. Indicações Metodológicas Gerais

O Referencial para o Ensino Secundário Geral (2021, p.41) sugere que “há
maiores possibilidades de aprendizagem nas salas de aula onde existe” a
aprendizagem ativa, a negociação de objetivos, a demonstração prática e
reflexão, a avaliação contínua e o apoio.
Assim, com vista à construção progressiva do conhecimento global, é
imperioso “adotar um processo ativo centrado no aluno”, em que o
professor é um orientador e facilitador das aprendizagens, através da
proposta de atividades diversificadas, da mobilização de saberes, do
acesso a múltiplas literacias, bem como de práticas de articulação.
A articulação consubstancia-se em vários níveis, permitindo a interação de
saberes provenientes das diferentes disciplinas e/ou componentes do
currículo.
O Programa não pretende apenas apresentar um leque de conteúdos e
competências a adquirir pelos alunos, pretende ser um instrumento
regulador da prática educativa, dando espaço à flexibilidade e à abertura,

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de acordo com as necessidades, os interesses dos discentes e das
condições em que decorra a prática pedagógica. Neste sentido será dada
maior relevância ao uso da matemática em situações reais, à formulação
e resolução de problemas e à comunicação matemática em detrimento do
conhecimento e a utilização de rotinas e técnicas de cálculo e do domínio
dos conceitos como objetos matemáticos.
A metodologia para cada um dos temas do programa não é rígida, cada
professor pode escolher a sua própria metodologia ou adaptá-la tendo em
conta os mais diversos fatores (conhecimento dos alunos, nível
sociocultural, entre outros). Contudo tem de ter consciência da
importância de propor situações que levem os estudantes a explorar,
procurar generalizações, fazer conjeturas e raciocinar logicamente,
analisar, experimentar, simular. Isto é, tendo sempre presente que, são
determinantes as capacidades de usar a matemática em situações reais,
formular e resolver problemas e comunicar ideias matemáticas.
O maior ou menor aprofundamento de cada tema/conteúdo dependerá
das opções que o professor fizer tendo em conta, mais uma vez, as
características dos estudantes e os recursos disponíveis, analisando quais
os temas/conteúdos onde, nessas condições, poderá desenvolver
atividades mais significativas, no sentido de ajudar os estudantes a
desenvolver suas capacidades.

No estudo da geometria e medida é importante tomar como ponto de

partida situações do dia-a-dia dos estudantes, tentando relacionar os
conceitos geométricos estudados com os objetos conhecidos dos
estudantes. O raciocínio geométrico, a visualização espacial e as medidas
geométricas devem ser estimulados a aprofundados. No estudo da
geometria é fundamental o recurso a instrumentos auxiliares de medida e
de construção (régua, esquadra, compasso, transferidor), também seria
uma mais-valia a utilização de softwares de geometria dinâmica, uma vez
que favorecem a compreensão dos conceitos e das relações geométricas,
permitindo a resolução de problemas geométricos de uma forma
dinâmica, ajudando assim os estudantes a realizar experiências, elaborar
estratégias, formular conjeturas e justifica-las com rigor.

O ensino de transformações geométricas pode ser realizado por

diversas formas, sendo uma delas a utilização de tarefas enriquecedoras
do ponto de vista matemático que não sejam apenas a aplicação de
conceitos, mas que levem o aluno a chegar, ele próprio ao conhecimento.

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 Neste tema deve ser solicitado aos alunos a realização de trabalhos
práticos, por exemplo, recorrendo ao trabalho de grupo

No estudo de modelos matemáticos é fundamental inserir problemas do

cotidiano que tratam de situações de interesse dos estudantes, como
alternativa à forma como atualmente os professores costumam iniciar e
desenvolver o conteúdo funções. Essa metodologia alternativa será
utilizada na introdução do referido conteúdo, de modo a oferecer com
isso, uma linguagem apropriada e uma abordagem que permita melhor
compreensão por parte do aluno, além de facilitar o entendimento, e
gerar maior motivação para o aluno que está iniciando no estudo de
funções. Também as Tecnologias da Informação e Comunicação podem
ser utilizadas no estudo de funções como ferramentas que visam
despertar o interesse e a participação dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem.

 No estudo da derivada os estudantes devem compreender o conceito da

derivada e entender que a derivada de uma função em um ponto
representa a inclinação da reta tangente à curva de uma função neste
ponto, também devem conhecer e aplicar as regras de derivação para
funções e aplicá-las na resolução de problemas variados e principalmente
problemas que envolvem artes. Convém realçar que as tarefas propostas
aos alunos(as), envolvendo derivadas de funções, devem ser pensadas de
modo a que estes tenham uma experiência matemática, proporcionando-
lhes o desenvolvimento de várias capacidades, como a autonomia e a
capacidade de lidar com situações complexas.

 No estudo de probabilidade, parte-se do princípio de que os estudantes

já têm uma base de estatística descritiva, que na verdade é abordada no
10º ano de escolaridade, e é trabalhada neste programa de uma forma
básica e virada para os interesses e necessidades dos cursos que esta
disciplina integra. É importante que os subtemas sejam tratados com
muitos exemplos e metodologias detalhadas.

Qualquer um dos temas apresentado facilmente pode ser trabalhado na

forma de projetos da disciplina ou integrados em projetos
interdisciplinares.

Para além dos temas trabalhados, sugere-se, ainda, que sejam

trabalhados temas transversais, no âmbito da Educação para a Cidadania,
ao longo do ano letivo, designadamente:

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  Igualdade de género/identidade de género;
 Representações da mulher e do homem na sociedade;
 Convívio intergeracional;
 Inclusão social;
 Direitos humanos;
 Estilos de vida sustentáveis.
Ao trabalhar tarefas relacionadas com estes temas é permitido ao aluno o
desenvolvimento flexível do currículo, a adaptação à diversidade
sociocultural e o respeito pelas particularidades de cada um, promovendo
desta forma uma educação inclusiva e integradora

Apesar de todas as sugestões aqui apresentadas, as mesmas são meros

exemplos, sendo a lista de tarefas, atividades ou projetos inesgotáveis.
Salienta-se apenas que o estabelecimento de conexões entre os diferentes
temas fornece oportunidades ao aluno de observar como os assuntos se
poderão combinar para abordar problemas mais complexos e permitirá
rever temas já estudados.

Como nota final, é importante referir que no decorrer do processo de

ensino e aprendizagem, devem ser implementadas tarefas que permitam
o desenvolvimento flexível do currículo, a adaptação à diversidade
sociocultural e o respeito pelas particularidades dos alunos, promovendo
desta forma uma educação inclusiva e integradora.

2.6. Indicações Gerais para a Avaliação das Aprendizagens

O Sistema Nacional de Avaliação das Aprendizagens do Ensino Secundário

é regulamentado pelo DL n.º 30/2022. Este documento estruturante
define que o Ensino Secundário corresponde a “um único ciclo de
aprendizagem, com a duração de 4 anos”, pretendendo-se que, ao longo
deste ciclo de escolaridade, a avaliação contínua seja o instrumento
privilegiado de avaliação interna (p.1695). Avaliar é assim um processo
contínuo, dinâmico e sistemático. É através da avaliação que o professor e
o aluno regulam o processo de ensino/aprendizagem, permitindo-lhes
recolher de forma sistemática, as informações que permitirão diagnosticar
problemas e insuficiências nas aprendizagens.

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A avaliação no ensino secundário deve ter um carácter diagnóstico,
formativo e regulador, visando a promoção do sucesso do aluno.

De forma a concretizar o processo de avaliação das aprendizagens de

forma séria, clara e objetiva, no Roteiro, sugerem-se atividades de
avaliação concretas para cada tema/subtema, porém, lista-se, de seguida,
um conjunto de instrumentos que o professor poderá utilizar para regular
a sua avaliação, ao longo de cada trimestre:

 instrumentos vários de avaliação diagnóstica;

 testes escritos e orais formativos e sumativos;
 fichas de trabalho;
 questões-aula diferenciadas por aluno (ou grupo de alunos)
individuais ou em grupo;
 portefólio de aprendizagens;
 relatórios de atividades (de pesquisa, exploração ou
investigação);
 trabalho de projeto;
 atividades de auto e heteroavaliação.
Pode-se, ainda, contemplar a observação direta da participação nas
atividades, do interesse, do empenho, do espírito de iniciativa, da
cooperação, da criatividade, da autonomia, do comportamento, da
progressão na aprendizagem, da realização dos trabalhos de casa, da
assiduidade e da pontualidade.
No caso concreto da Disciplina de Matemática Aplicada às Artes o tipo de
trabalho que se pretende desenvolver com os estudantes implica que se
abandone ou pelo menos que se dê menos relevâncias aos instrumentos
de avaliação de questionamento de conceitos e manuseamento metódico
de técnicas e simbologia matemática e se passa a dar mais relevância à
apreciação dos trabalhos de grupo e individuais que devem assumir vários
formatos: composições, relatórios, preparação de apresentações ,
participação em debates, entre outros.
Tão importante como realizar/proporcionar momentos de avaliação é o
professor ter à sua disposição mecanismos que lhe permitam monitorizar
de forma objetiva as aprendizagens e dar feedback regular aos discentes.

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19
3. ROTEIROS DE APRENDIZAGEM

3.1. Natureza e Roteiros de Aprendizagens

(Articulação com os roteiros de aprendizagem do 10.º e eventuais projeções para o
12.º)

As aprendizagens no 11º ano de MAA visam a Geometria visto tratar-se

de um tema fundamental para as profissões com ligação às Artes, o
aprofundamento de modelos matemáticos que permitem a descrição e
análise da realidade com o estudo de modelos populacionais. A ampliação
ao pensamento estatístico é uma abordagem no estudo dos modelos de
probabilidade (nos casos discretos e contínuos) e na introdução à
inferência estatística.
O trabalho de projeto deve ser uma proposta de trabalho a desenvolver
em pelo menos num dos temas das aprendizagens também no 11º ano,
permitindo ainda a avaliação das aprendizagens. De realçar que o trabalho
de projeto assume uma dimensão relevante no desenvolvimento de
competências gerais no final do ensino secundário.

Temas Subtemas N.º Aulas N.º

Semanas
Áreas e volumes
Lugares Geométricos 36 12
Geometria
Transformações Geométricas no (1º trimestre)
Plano e no Espaço
Introdução aos modelos populacionais 30 13 - 15
Crescimento linear, exponencial, (1º trimestre)
logarítmico e logístico 16 – 22
(2º trimestre)
Modelos
Matemáticos Derivada de funções reais de variável
real e aplicações 21 (7) 23 – 26
(2º trimestre)
27 – 29
(3º trimestre)

Fenómeno aleatório
Probabilidade
Probabilidade condicionada 30 30 – 39
Probabilidade
Modelos de probabilidade em espaços (3º trimestre)
finitos
Modelo normal

20
3.2. Roteiro de Aprendizagem e Indicadores de Avaliação do Programa do 11.º ano
Áreas temáticas Conteúdos e Objetivos de
conceitos aprendizagem
(conhecimentos,
procedimentos, atitudes)
Tema 1 – Geometria.
Subtemas:
-Área e Volume • Reconhecer o significado
-Áreas e Volumes; Prismas de fórmulas para o cálculo
Cilindros de áreas da superfície e de
Pirâmides volumes de sólidos,
Cones incluindo a esfera, e usá-las
Esferas na resolução de problemas
em contextos matemáticos
e não matemáticos.
• Analisar figuras
-Lugares geométricas planas e
- Lugares Geométricos; geométricos tridimensionais, incluindo a
Circunferência circunferência, o círculo e a
Círculo esfera, identificando
Mediatriz propriedades relativas a
Bissetriz essas figuras, e classificá-
las de acordo com essas
propriedades.
• Identificar e construir
circunferência, círculo,
bissetriz e mediatriz.
• Identificar superfície
esférica e plano mediador.
Sugestões metodológicas Indicadores de
avaliação das
aprendizagens
Utilizar modelos geométricos e outros
materiais manipuláveis, e instrumentos Avaliação Formativa:
variados, incluindo os de tecnologia digital. observação diária;
trabalhos práticos em pares
ou em grupos;
Fichas de trabalho.
Promover a Visualização e Exploração:
Começar com exemplos práticos e visuais
para permitir que os alunos visualizem o
que é um lugar geométrico. Recorrer ao uso
de objetos tácteis, como réguas, compassos
e gráficos, para criar representações visuais.
Promover atividades práticas em que os
alunos possam traçar lugares geométricos
usando ferramentas como compassos e
transferidores. Isso ajuda a tornar o
conceito mais concreto.
Promover o uso de software de geometria
dinâmica, como o Geogebra, que permite
aos alunos explorar lugares geométricos de
 forma interativa. Isso pode facilitar a
compreensão.

Relacionar os lugares geométricos a

situações do mundo real. Por exemplo,
explique como o movimento de um carro ao
longo do tempo pode ser representado por
um lugar geométrico.

Encorajar discussões em grupo e resolução

colaborativa de problemas. Isso promove o
pensamento crítico e a compreensão mútua.

- Congruência de • Reconhecer as Começar com uma definição clara do que é

figuras propriedades comuns das simetria e destacar a ideia de que envolve
- Transformações - Simetrias isometrias correspondência exata de formas em
geométricas no plano e - Isometrias relação a um eixo ou ponto. Recorrer a
no espaço - Rosáceas  Reconhecer formas exemplos visuais. Espelhos, cartões de
- Frisos geométricas simples e baralho e figuras geométricas podem ser
- Padrões desenvolver a úteis.
- Pavimentações capacidade para
descrever figuras Explorar exemplos conhecidos de simetria
geométricas e completar na arte, arquitetura e na natureza (por
e inventar padrões; exemplo, a simetria de uma borboleta ou a
simetria em uma catedral gótica).

Explorar como a simetria é usada em obras

de arte e desafiar os alunos a criar suas
próprias obras simétricas.

Destacar as conexões entre simetria e

outras áreas, como biologia (simetria em
organismos), música (ritmo e simetria em
notas musicais) e ciências da computação
(algoritmos de simetria).
 Identificar figuras
geométricas obtidas

22
 através das Começar com uma definição clara do que
transformações no são isometrias, destacando que são
plano; transformações que não alteram a forma ou
o tamanho das figuras geométricas. Usar
demonstrações visuais, como
transparências, projeções ou software de
geometria dinâmica, para mostrar como as
figuras são transformadas por isometrias.
 Desenvolver e utilizar a
visualização e o
raciocínio espacial Promover atividades em grupo em que os
alunos colaborem na criação e resolução de
problemas envolvendo isometrias. Encorajar Avaliação Sumativa:
os alunos a construírem as suas isometrias. 1ª Avaliação: trabalho de
projeto (Exemplos –
elaborar uma exposição
Explorar exemplos de frisos, padrões, com fotografias de
rosáceas e pavimentações na arte, simetrias, isometrias,
arquitetura e design, destacando sua padrões…;o dia a dia;
importância estética. Mostrar evidências construir frisos ou provar a
sobre o uso desses conceitos na história da existência de 7 tipos de
matemática e da arte. Destacar frisos).
matemáticos e artistas famosos que os
empregaram.

Promover um projeto de Arte Matemática:

incentivar aos alunos para criar projetos de
arte matemática que envolvam frisos,
padrões, rosáceas ou pavimentações.

Se possível, promover visitas a locais que

contenham exemplos reais de
pavimentações geométricas, como calçadas
decorativas ou vitrais em igrejas.
Tema 2 – MODELOS - Introdução ao •Compreender modelos
discretos e contínuos de - Promover discussões sobre a modelação
MATEMÁTICOS. crescimento
crescimento populacional; de fenómenos relevantes em contextos Avaliação Formativa:

23
Subtemas: populacional;
-Crescimento
•Comparar o crescimento
Populacional; - Crescimento linear; linear com o crescimento
exponencial através do
- Progressão
estudo de progressões
- Modelos discretos; aritmética; aritméticas e geométricas;
- Crescimento
•Comparar os crescimentos
exponencial; linear, exponencial,
logarítmico e logístico;
- Progressão
- Modelos contínuos. geométrica; •Conceber e analisar
estratégias variadas de
resolução de problemas, e
- Modelo Linear: criticar os resultados
obtidos;
- Modelo
exponencial; •Compreender e construir
argumentos matemáticos e
- Modelo
raciocínios lógicos;
Logarítmico;
- Modelo Logístico
•Resolver problemas de
modelação matemática, no
contexto da vida real ou de
outras disciplinas;
•Resolver atividades de
investigação recorrendo à
tecnologia (calculadora
gráfica ou computador);
variados em que a modelação permite observação diária;
formular previsões ou contribuir para a trabalhos práticos em pares
tomada de decisões como por exemplo a ou em grupos; Fichas de
evolução da população mundial, a cobertura trabalho.
nacional e mundial de acesso à Internet ou
a evolução do número de carros elétricos.
- Conduzir os alunos na identificação
situações que possam ser modeladas por
modelos linear, exponencial, logarítmico e
logístico, clarificando as características de
cada modelo que favorecem a sua
adequação à situação selecionada, e as
limitações do modelo.
- Recorrer a séries temporais de dados
estatísticos disponíveis em bases de dados
de acesso livre (por exemplo Pordata) para
ajustar modelos, por regressão estatística, a
diferentes conjuntos de dados,
acompanhada da discussão da adequação
do modelo ao objetivo definido em cada
situação.
- Promover a comparação da modelação da
mesma situação através de modelos
diferentes, explicitando as vantagens de
cada opção.
- Alargar o leque de exemplos a estudar
recorrendo a exemplos históricos
significativos (teoria malthusiana) ou a
contextos de variação de preços de um
produto, a evolução da taxa de inflação ou
24
 •Identificar a matemática outras situações com relevância local.
utilizada em situações
reais;
- Incentivar a exploração de situações em
que os modelos discretos permitam uma
melhor interpretação da situação em
estudo.

•Desenvolver competências
sociais de intervenção.
Avaliação Sumativa: 2ª
- Incentivar a utilização da representação Avaliação – Tarefa ou teste
gráfica do modelo para identificar valores de Avaliação
concretos (objetos e imagens da função)
recorrendo à resolução gráfica ou numérica
de equações.

- Taxa média de  Calcular e interpretar

-Derivada de funções variação de uma geometricamente a taxa - Introduzir a noção de taxa média de variação, Avaliação Formativa:
função; interpretação média de variação de uma incluindo exemplos como a velocidade média observação diária;
reais de variável real e
geométrica; função e a derivada de do movimento retilíneo de um corpo entre dois trabalhos práticos em pares
aplicações uma função num ponto. ou em grupos;
- Derivada de uma instantes.
Fichas de trabalho.
função num ponto;
interpretação • Determinar equações de
geométrica; retas tangentes ao gráfico
de uma função.

- Interpretação
geométrica da taxa
média de variação e  Resolver problemas
- Promover a interpretação geométrica da taxa
da derivada de uma envolvendo a derivada e a média de variação de uma função no intervalo
função num ponto; taxa média de variação de [𝑎, 𝑏] (declive do segmento de reta entre dois
uma função, pontos).
- Aplicação da noção nomeadamente sobre
de derivada à velocidades média e - Apresentar a noção de taxa de variação
cinemática do ponto; instantânea. instantânea utilizando tabelas construídas com

25
 recurso à calculadora gráfica ou ao software
Aplicação da noção de - Definir, reconhecer e aplicar Geogebra ou a outro recurso tecnológico;
derivada à cinemática a noção de derivada;
do ponto: funções
posição, velocidade - Guiar os alunos na escrita e interpretação do
média e velocidade conceito de derivada enquanto taxa de variação
instantânea de um instantânea, aliado à noção de declive da reta
ponto material que se - Determinar equações de tangente ao gráfico num ponto;
desloca numa reta; retas tangentes ao gráfico de
unidades de medida de uma função;
velocidade;
- Resolver problemas
- Equações de retas
envolvendo a derivada e a
tangentes ao gráfico - Propor a resolução de problemas de
taxa média de variação de
de uma dada função; otimização, referentes ao cálculo diferencial,
função, nomeadamente sobre
- Resolução de em contexto de modelação, recorrendo ao
problemas envolvendo velocidades média e
Geogebra.
a determinação de instantânea.
equações de retas
tangentes ao gráfico
de funções reais de
variável real;

- Resolução de
problemas envolvendo
funções posição,
velocidades médias e
velocidades
instantâneas e
mudanças de unidades
de velocidade;

26
 -Diferenciabilidade e
continuidade num
ponto;

-Função derivada;
Usar problemas do mundo real que exijam a
aplicação das regras de derivação para
encontrar taxas de variação, como
- Regras de
velocidade, crescimento ou taxas de
derivação;
consumo.

Promover visualizações Gráficas: Usar a

- Sinal da derivada,
calculadora gráfica para representar funções
sentido de variação
e suas derivadas. Mostrar como a inclinação
e extremos;
da tangente a um ponto no gráfico se
relaciona com a derivada.
Avaliação Sumativa:
Utilizar software de cálculo ou calculadoras
-Resolução de 3ª Avaliação – Tarefa ou
gráficas para demonstrar derivadas
problemas;
instantaneamente e permitir que os alunos teste de Avaliação
explorem visualmente as mudanças nas
funções.

Tema 3 - - Experiências . Distinguir entre fenómeno - Recorrer a situações em contextos

PROBABILIDADE aleatórias e aleatório e não aleatório
deterministas; (determinístico).
- Acontecimentos.
 Compreender que as
Espaço de
realizações individuais de
Resultados.
um fenómeno aleatório
Operações com
são incertas, mas existe
acontecimentos;
um padrão genérico de
comportamento,
recorrendo-se à Teoria da
Probabilidade para
construir modelos
matemáticos que
- Definições de descrevam a regularidade
probabilidade: estatística observada
variados, para sensibilizar os alunos para
a existência destes fenómenos,
nomeadamente através de exemplos de
fenómenos físicos, com leis
determinísticas (movimento de um carro;
queda de uma maçã do alto de uma Avaliação Formativa:
torre) e de exemplos de fenómenos que
se podem considerar aleatórios pela
observação diária; trabalhos
dificuldade em arranjar uma lei física para práticos em pares ou em
os descrever (número de irmãos de um grupos;
aluno da escola, escolhido ao acaso; face Ficha(s) de trabalho.
do dado que fica virada para cima quando
se lança; temperatura máxima a observar
numa data futura).

27
frequencista e numa longa série de
clássica; repetições do fenómeno.
 Compreender que:
- Resolução de - À realização de um
problemas fenómeno aleatório se dá o
envolvendo nome de experiência
experiências aleatória;
compostas;
- Ao conjunto S de
resultados possíveis se dá o
nome de espaço de
resultados ou espaço
amostral;
- Um acontecimento é um
subconjunto do espaço de
resultados e que a estes
resultados se dá o nome de
“resultados favoráveis” à
realização do
acontecimento;
- Salientar que os modelos de
probabilidade são modelos matemáticos
que descrevem os fenómenos aleatórios.
Avaliação Sumativa:
4ª Avaliação – Teste de
- Realçar que para construir um modelo
de probabilidade tem que se recorrer a
Avaliação
um processo que permita atribuir
probabilidades aos acontecimentos
elementares.
- Iniciar o estudo deste tema com
modelos de probabilidade simples, com
espaços de resultados finitos,
nomeadamente os que descrevem os
chamados “jogos de sorte e azar”. Por
exemplo, intuitivamente, espera-se que
ao fim de muitas repetições do
lançamento do dado, cada uma das faces
saia aproximadamente 16,6(6)% das
vezes. Alguns acontecimentos, associados
com esta experiência, são: “sair uma face
com um n.º de pintas par”, “sair uma face
28
 com um n.º de pintas maior ou igual a 5”,
“sair uma face com um n.º de pintas
maior que 6”, etc.

- A descrição do fenómeno
aleatório é feita através de - Propor a resolução de problemas que
um modelo de envolvam o cálculo de probabilidades
probabilidade, constituído recorrendo à regra de Laplace.
pelos resultados
possíveis e a probabilidade - Realçar que uma vez definido o
atribuída a cada resultado. modelo de probabilidade se pode
calcular a probabilidade de qualquer
. Recordar os conceitos: acontecimento associado ao fenómeno
acontecimento certo, em estudo.
impossível, elementar e Alertar os alunos para o facto de que
composto; acontecimentos na vida real as situações mais
disjuntos ou mutuamente frequentes são aquelas em que não é
exclusivos; acontecimentos possível recorrer à regra de Laplace
contrários ou para calcular a probabilidade de
complementares; união e acontecimentos, por exemplo: o tipo
interseção de sanguíneo de uma pessoa escolhida ao
acontecimentos. acaso, de entre a população
portuguesa, ou a eficácia de uma
vacina.
. Compreender que a
caraterística do fenómeno
aleatório permite definir,
intuitivamente, a
probabilidade de um
acontecimento A,
representada por P(A),
como sendo o
valor para o qual estabiliza
a frequência relativa da
realização de A, num
grande número de
repetições da

29
experiência aleatória, nas
mesmas condições, ou seja,
P(A)
é o valor em que estabiliza
𝑛𝐴/𝑛 , onde 𝑛𝐴 representa o
número de vezes que se
realizou A em n repetições
da experiência aleatória.

. Reconhecer que as
probabilidades associadas
aos
acontecimentos
elementares têm de ser
números entre 0 e
1 e que a soma total deve
ser 1.

. Reconhecer que a
probabilidade de um
acontecimento é igual à
soma das probabilidades
dos acontecimentos
elementares constituídos
pelos resultados que o
compõem.

. Utilizar a representação
dos acontecimentos em
diagramas
de Venn, para mostrar que,
dados dois acontecimentos
A e B quaisquer,
P(A∪B)=P(A)+P(B)-P(A∩B).

. Reconhecer que se admite

que os acontecimentos

30
 elementares são
equiprováveis quando não
haja à partida razão para
admitir que os resultados
do espaço de resultados
não tenham igual
possibilidade de se
verificarem.

. Compreender que quando

se puder admitir que os
acontecimentos
elementares são
equiparáveis, se pode
utilizar a regra de Laplace
para determinar a
probabilidade de um
acontecimento A, com o
seguinte enunciado:
Probabilidade de A =

- Conduzir os alunos a reconhecerem

. Saber que a probabilidade
de um acontecimento A se
realizar, condicionada ou
- Probabilidade
sabendo que o
Condicionada.
acontecimento B se
Acontecimentos
realizou, com 𝑃(𝐵) > 0, se
Independentes.
representa por 𝑃(𝐴|𝐵) e se
Regra de Bayes.
calcula de acordo com a
seguinte fórmula:
𝑃(𝐴|𝐵) =𝑃(𝐴∩𝐵)/ 𝑃(𝐵)
que em muitas situações em que se
pretende calcular a probabilidade de
um acontecimento, já se dispõe de
alguma informação sobre o resultado
da experiência, a qual permite atualizar
a atribuição de probabilidade a esse
acontecimento.
- Exemplificar com situações intuitivas,
como a extração de bolas, de vários
tipos, de uma caixa sucessivamente,
sem reposição, em que a composição
da caixa se altera, implicando que a
probabilidade de se retirar uma bola
depende dos tipos de bolas que saíram

31

. Reconhecer que a partir
da definição de
probabilidade condicionada
se pode definir a
probabilidade simultânea de
dois acontecimentos,
chamada regra do produto,
𝑃(𝐴 ∩ 𝐵) = 𝑃(𝐴) . 𝑃(𝐵|𝐴) ou
𝑃(𝐴 ∩ 𝐵) = 𝑃(𝐵) . 𝑃(𝐴|𝐵)
conforme seja A ou B o
acontecimento que está a
condicionar.
. Reconhecer a utilidade de
árvores de probabilidade
para
organizar a informação
disponível sobre os
acontecimentos em cadeia.
. Reconhecer a utilidade das
tabelas de contingência
para
calcular a probabilidade
condicionada.
. Identificar que os
acontecimentos A e B, com
P(A)>0 e P(B)>0, são
independentes quando a
ocorrência de um deles não
altera a probabilidade da
ocorrência do outro, ou
seja, P(A|B)=P(A) (A
independente de B) ou P(B|
A)=P(B) (B independente
nas extrações anteriores.
- Pedir aos alunos que calculem a
probabilidade de ocorrência de cadeias
simples de acontecimentos, utilizando
árvores de probabilidade, como forma
de organização da informação
disponível.
- Salientar que uma das situações mais
simples para compreender
intuitivamente o conceito de
independência de acontecimentos está
ligada à situação do lançamento de
uma moeda. A moeda “não tem
memória” e a probabilidade de sair
“face nacional” no próximo lançamento
não depende do que saiu nos Avaliação Formativa:
lançamentos anteriores. Porém, no
acontecimento “selecionar o nome de
observação diária; trabalhos
dois alunos do sexo masculino” de uma práticos em pares ou em
turma com 14 rapazes e 16 raparigas, grupos;
a probabilidade de selecionar o Fichas de trabalho.
segundo rapaz, depende da escolha do
primeiro aluno (seleção sem reposição).
- Promover a resolução de problemas
em que se obtenha a probabilidade de
um certo acontecimento 𝐵, quando são
conhecidas as probabilidades de 𝐵
condicionadas aos acontecimentos
(𝐴1,𝐴2,…,𝐴𝑛), mutuamente exclusivos
em que a sua união é igual ao espaço
de resultados e são conhecidas as suas
probabilidades, não nulas, utilizando:
𝑃(𝐵)=𝑃(𝐵|𝐴1) .𝑃(𝐴1)+⋯+𝑃(𝐵|
𝐴𝑛) .𝑃(𝐴𝑛)
32
 de A).
. Reconhecer que outra
definição de independência
consiste em dizer que os
acontecimentos A e B são
independentes se e só se
P(A∩B)=P(A)xP(B). As duas
definições de independência
são equivalentes desde que
se exija que P(A)>0 e
P(B)>0.
. Reconhecer que se podem
associar números aos
resultados de um fenómeno
-Variável aleatória. aleatório, através de uma
Distribuições de função denominada variável
probabilidades aleatória (v.a.) e que
construir um modelo de
- Modelo binomial.
probabilidade para modelar
um fenómeno
aleatório, com espaço de
resultados finito, é
equivalente a construir a
função massa de
probabilidade (f.m.p.) da
variável aleatória associada.
. Identificar a população
com a variável aleatória
associada e reconhecer que
construir a f.m.p. é obter
um modelo para a
população.
- Exemplificar e orientar os alunos na
construção de modelos de
probabilidade simples, nomeadamente
o que descreve o resultado do
lançamento de um dado equilibrado,
em que se define a variável aleatória X,
que associa a cada face do dado, o seu
número de pintas.
- Destacar a situação do lançamento de
dois dados em que se pretende
modelar o fenómeno aleatório que
consiste em observar a soma das
pintas dos dois dados e chamar a
atenção para que embora o número de
resultados possíveis seja igual a 11, a
probabilidade de cada um não é 1/11.
- Propor o cálculo do valor médio e do
desvio padrão, recorrendo à f.m.p. em
exemplos como o do lançamento do
dado e de outros modelos como seja, a
extração de bolas de um saco com e
sem reposição.
33
. Reconhecer que a f.m.p.
permite calcular a - Salientar que a fórmula utilizada para
probabilidade de calcular o valor médio é semelhante à
acontecimentos, fórmula utilizada para calcular a média
relacionados com a com os dados discretos agrupados em
realização do fenómeno tabelas de frequências relativas,
modelado. destacando a interpretação
frequencista da probabilidade, em que
. Reconhecer que dois dos as frequências relativas são
parâmetros, características interpretadas como probabilidades.
numéricas da população,
mais importantes são o - Orientar na interpretação do valor
valor médio (média médio, utilizando exemplos associados
populacional) e o desvio a jogos.
padrão populacional, e
saber que estes parâmetros
se representam pelas letras
gregas µ (miu) e σ (sigma),
respetivamente.

. Compreender o
paralelismo entre valor
médio µ e a média
𝑥̅e também, de modo
idêntico, para o desvio
padrão populacional σ e
desvio padrão (amostral) 𝑠,
e outras medidas calculadas
para a população e para a
amostra.

. Calcular o valor médio e o

desvio-padrão populacional
de
uma variável aleatória de
suporte finito, a partir da
f.m.p.

34
 . Reconhecer o modelo ou
distribuição Normal, de
suporte contínuo, como um
- Modelo normal. dos modelos de
probabilidade mais
importantes para a
modelação de fenómenos
aleatórios.
. Identificar que as curvas
que representam esta
família de modelos são
simétricas, com o aspeto de
um sino, e que cada
distribuição Normal fica
definida através dos
parâmetros valor médio µ e
desvio padrão σ.
. Saber que o valor médio
determina o eixo de
simetria da distribuição e
que a distância entre o
valor médio e as abcissas
dos pontos de mudança de
curvatura é igual ao desvio
padrão.
. Calcular probabilidades
com base nesta família de
modelos.
- Salientar que é necessário alargar o
conceito de modelo de probabilidade a
situações onde o espaço amostral não
seja finito, como por exemplo, o “n.º
de carros que passam numa
determinada portagem das 8h às 9h”,
em que se considera como suporte do
modelo os números naturais, ou o
comprimento do salto de um atleta, em
que o suporte da variável comprimento
é ℝ+.
- Destacar que o modelo Normal é, dos
modelos contínuos, o mais conhecido
para estudar variáveis aleatórias de
suporte contínuo, como, por exemplo, a
“altura” ou o “peso” de um indivíduo
adulto.
- Salientar que vários cientistas, ao
trabalharem com dados, obtinham Avaliação Sumativa:
histogramas cuja população poderia ser 5ª Avaliação – Tarefa ou
modelada por um modelo Normal. Este
modelo é a base de muitos dos Teste de Avaliação
processos de inferência estatística
clássica.
- Salientar a curva em forma de “sino”
como representativa do modelo
Normal, bem como o significado nessa
35
curva dos valores da probabilidade
associados a intervalos.

- Utilizar a tecnologia para calcular

probabilidades, com base no modelo
Normal, associadas a quaisquer
intervalos.

36
4. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Canavarro, A. P. (2011). Ensino exploratório da Matemática: Práticas e
desafios. Educação e Matemática, 115, 11-17.

Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial - CIG. (2021).

Manual de Linguagem Inclusiva.
https://www.cig.gov.pt/

Decreto-Lei n.º 55/2018 do Governo de Portugal: Currículo dos Ensino

Básico e Secundário: Princípios Orientadores, Operacionalização e
Avaliação das Aprendizagens. Diário da República n.º 129/2018, Série I
de 06-07-2018.

Decreto-lei nº28/2022 da República de Cabo Verde: Currículo do Ensino

Secundário, os princípios orientadores da sua conceção, seu
desenvolvimento pelas escolas, agrupamentos escolares e professores, e
sua operacionalização e avaliação das aprendizagens. Boletim Oficial
nº68, Série I de 12-07- 2022.

Decreto-lei nº30/2022 da República de Cabo Verde: Sistema Nacional de

Avaliação das Aprendizagens do Ensino Secundário. Boletim Oficial nº68,
Série I de 12-07- 2022.

Despacho n.º 6478/2017 do Ministério da Educação de Portugal: Perfil dos

Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Diário da República n.º
143/2017, Série II de 26-07-2017.

Direção Nacional de Educação / Serviço de Gestão Educativa e

Desenvolvimento Curricular (coord.). (2021): Referencial para o Ensino
Secundário Geral de Cabo Verde e Planos de Estudo.

Direção Nacional de Educação / Serviço de Gestão Educativa e

Desenvolvimento Curricular (coord.). (2021): Orientações Gerais e
Estrutura para a Elaboração dos Programas das Disciplinas do Ensino
Secundário.

Froelich, G. (2000). Discrete Mathematics through Applications. New York:

W. H. Freeman and Co.

Ministério da Educação de Portugal/ Direção Geral da Educação. (2018).

Aprendizagens Essenciais 11º Ano. Formação Geral – Continuação –
Ensino Secundário – Matemática.

Ministério da Educação. Diretor Nacional da Educação (Coord.). (2022).

Cadernos de Orientações Gerais, ano letivo 2022/2023.

Ministério da Educação de Cabo Verde/Direção Nacional da Educação.

(2022): Desenho dos Perfis de Escolarização e Formação dos Alunos do
Ensino Não Superior.

Ministério da Educação. (2022). Programa de Matemática Aplicada às

Ciências Sociais e Humanas 10º ano de escolaridade – Componente de
Formação Geral – Ensino Secundário (versão experimental).

NCTM (2011). Normas profissionais para o ensino da matemática. Lisboa:

IIE e APM.

OECD (2022), PISA 202 Assessment and Analytical Framework: Science,

Reading, Mathematic, Financial Literacy and Collaborative Problem
Solving, OECD Publishing, Paris. (Draft)

Pedrosa, A. & Gama, S. (2004). Introdução Computacional à

Probabilidade e Estatística, Porto: Porto Editora.

38
Raposo, S., Nascimento, M., Costa, C. & Gea, M. (2017). Matemática
aplicada às ciências sociais: tarefas de probabilidades com tecnologia. En
J. M. Contreras, P. Arteaga, G. R. Cañadas, M.M. Gea, B. Giacomone y M.
M. López-Martín (Eds.), Actas del Segundo Congreso International Virtual
sobre el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción
Matemáticos. Disponível em: enfoqueontosemiotico.ugr.es/civeos.html

Webgrafia

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/
Aprendizagens_Essenciais/11_macs.pdf

https://minedu.gov.cv/recursos_educativosorientacoes/8

39
5. RECURSOS EDUCATIVOS RECOMENDADOS

Com o intuito de apoiar a prática letiva, apresentam-se, abaixo, sugestões

de recursos didáticos, que podem ser usados por docentes e discentes.

5.1. Recursos educativos físicos

Materiais Manipuláveis:

Os materiais manipuláveis podem desempenhar um papel facilitador na

representação e descrição de conceitos matemáticos, uma vez que a sua
manipulação e exploração permitem aos alunos compreenderem um
conjunto de características do objeto, o que, por sua vez, promove a
flexibilidade do raciocínio.

É sugerido o uso dos seguintes materiais manipuláveis:

 Instrumentos auxiliares de medida e de construção (régua,

esquadro, compasso, transferidor)
 Espelhos
 Miras
 Geoplanos
 Poliedrons
 Cartas
 Dados

5.2. Recursos tecnológicos

A incorporação da tecnologia no ensino da Matemática tem vindo a
aumentar de forma notória nos sistemas de ensino à escala global. Esta
integração da tecnologia no contexto da sala de aula traz consigo diversas
vantagens tanto para os estudantes como para os professores, como por
exemplo a experimentação, a visualização, a representação, a simulação e
a interatividade.

Uma das mais relevantes vantagens da aplicação da tecnologia no ensino

da Matemática reside na sua capacidade para tornar conceitos abstratos
mais concretos e de fácil compreensão para os alunos. Por exemplo, as
calculadoras gráficas e o software interativo permitem aos estudantes

40
 visualizar equações e funções complexas, possibilitando uma
compreensão mais profunda do seu comportamento e propriedades.

É sugerido o uso das seguintes ferramentas tecnológicas que podem ser

empregues na sala de aula para tornar o ensino da Matemática ainda mais
cativante.

 Calculadora gráfica; (emuladores de calculadora)

 Folha de cálculo;
 Software de geometria dinâmica: Geogebra
https://www.geogebra.org/

5.3. Recursos educativos

Resumo do site Site Link

Exercícios resolvidos, Khana Academy https://pt.khanacademy.org/

Quizs, explicação de
conteúdos

Site geral sobre Associação de Professores https://www.apm.pt/

matemática de Matemática
(encontros/webinares,
revistas)

Site com dados estatísticos Instituto Nacional de https://ine.cv/

de Cabo Verde Estatística de Cabo Verde

Site para manusear

https://www.geogebra.org/classic?lang=pt-
geogebra online
Geogebra Online PT

- Crescimento linear versus crescimento

exponencial:
https://www.geogebra.org/m/c5jcwbdh

- Funções Exponenciais e o Novo

Coronavírus:
https://www.geogebra.org/m/hvkwdwv4

- Curva de crescimento logístico:

https://www.geogebra.org/m/bhyvBC4j

41
 - Crescimento do leão marinho:
https://www.geogebra.org/m/n8caGQWf

- Função Exponencial e Logarítmica:

https://www.geogebra.org/m/tquatedq

https://edu.casio.com/
CASIO _ WORLDWIDE
Site para Calculadora
EDUCATION WEBSITE
Gráfica/Emulador CASIO

42
43