Ribeirão Preto – SP

2022
 SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO 2

2 REFERENCIAL TEÓRICO 5

3 ANÁLISE DOS DADOS DA AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA DA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE RIBEIRÃO PRETO 10

4 METAS DE INTEGRAÇÃO E A CONTINUIDADE DO

ENSINO-APRENDIZAGEM 13
4.1 Organização das Metas de Integração 14

5 UM OUTRO JEITO DE OLHAR A MATEMÁTICA 16

REFERÊNCIAS 17
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1 APRESENTAÇÃO

Apresentamos o Documento Orientador de Matemática a fim de

integrar os objetivos e ações pedagógicas estabelecidas no Programa
Municipal de Alfabetização e Letramento (2022) ao componente curricular
matemática. Ele traz para o centro das políticas públicas municipais ações e
estratégias para a superação das desigualdades socioeducacionais,
acentuadas pela pandemia de Covid-19. No seu escopo teórico, prioriza
mecanismos em prol da aprendizagem do estudante na aquisição da leitura e
da escrita.
Dentre as principais ações do Programa, destacam-se: atividades de
recuperação no contraturno, sexta aula com desenvolvimento de projetos
interdisciplinares, aquisição de materiais, ampliação do quadro profissional no
ciclo de alfabetização, sistematização curricular por meio da criação das Metas
de Integração e Continuidade de Língua Portuguesa, entre outros.
Diante do compromisso em garantir às crianças, aos adolescentes, aos
jovens e aos adultos os direitos de aprendizagem, também é notória a
emergência em recuperar e avançar em outras áreas do conhecimento. Nesse
sentido, aqui priorizamos ações que competem à matemática.
É importante salientar que esse componente curricular também é um
conjunto de conhecimentos amplamente relacionados com a formação de
sujeitos históricos, políticos e sociais, e, por conseguinte, não é possível
dissociá-la da aquisição da escrita e da leitura (RIBEIRÃO PRETO, 2018).
Portanto, elencamos que o trabalho pedagógico objetivando o aprendizado da
matemática ocorre, também, letrando.
Os principais referenciais curriculares nacionais elencam essa
importância. Conforme a Matriz do Pisa (2012):

Letramento em matemática é a capacidade do indivíduo de formular,

aplicar e interpretar a matemática em diferentes contextos, o que
inclui o raciocínio matemático e a aplicação de conceitos,
procedimentos, ferramentas e fatos matemáticos para descrever,
explicar e prever fenômenos. Além disso, o letramento em
matemática ajuda os indivíduos [...] a agir de maneira consciente ao
ponderar e tomar decisões necessárias a todos os cidadãos
construtivos, engajados e reflexivos (BRASIL, 2014, p. 17).
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Complementarmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018,

p. 266) estabelece que:

[...] os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a

compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo
intelectual da matemática, como aspecto que favorece o
desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação
e pode ser prazeroso (fruição).

Enfatizamos que todos os conhecimentos que competem ao

componente curricular de matemática, no contexto dos anos iniciais, devem ser
desenvolvidos numa perspectiva lúdica, uma vez que “[...] brincar é fantasiar,
inventar, criar, entender, construir, modificar, experimentar, destruir, imaginar”
(ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 2002), mobilizar aspectos essenciais que
colaboram para a criança transicionar entre a leitura de, entre e além dos
dados (e do mundo), a saber:

● Ler os dados: compreensão que requer uma leitura literal, ainda

sem interpretação das informações;
● Ler entre os dados: refere-se à interpretação e integração entre
as informações, possibilitando que o aluno faça comparações de diferentes
conhecimentos matemáticos, como quantidades, valor posicional, grandezas
etc.;
● Ler além dos dados: o aluno leitor realiza previsões e faz
inferências a partir das informações matemáticas em problemas, gráficos,
equações, mas que não estão refletidas diretamente no texto matemático
(CURI, 2015).

Enfim, reforçamos que o desenvolvimento do pensamento matemático

deve ocorrer por meio de uma aprendizagem significativa e contextualizada, ou
seja, que avance para além do conhecimento técnico, colaborando para a
construção intencional de processos educativos que favoreçam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos
estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea
(RIBEIRÃO PRETO, 2018; BNCC, 2018).
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Ressaltamos que todo esse escopo curricular aqui apresentado

priorizará ações no âmbito dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas
deverá ser estendido, também, às outras etapas de ensino, como a educação
infantil e os anos finais do Ensino Fundamental. Desse modo, o referido
Documento Orientador de Matemática passará por ampliações e ajustes a fim
de atender a todas as crianças e em todos os anos escolares da educação
básica no tocante ao direito educativo com significado no ensino e
aprendizagem da matemática.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO

Afinal, quais são as aprendizagens estabelecidas no âmbito curricular

como direito educativo aos estudantes? Conforme estabelecido na BNCC
(2018) para os anos iniciais do Ensino Fundamental, cabe exemplificar a
composição de conteúdos por meio de quais procedimentos serão priorizados
em cada unidade temática: números, álgebra, geometria, grandezas e
medidas, e probabilidade e estatística.

● Números e Álgebra

No ensino dos números, é promissor valorizar os conhecimentos prévios

dos estudantes, contemplando sobre a sua função social. Afinal, eles “[...]
fazem sentido para as crianças quando explorados em diferentes contextos
que vão, pouco a pouco, se relacionando e levando à construção do seu
significado” (CURI, 2015, p. 72). São eles: o aspecto cardinal (indicador de
quantidade); ordinal (indicador de posição); medida (expressam comprimento,
tempo, temperatura etc.); codificação (identificar pessoas ou objeto); e
contagem.
Ainda, nas inúmeras possibilidades que o trabalho pedagógico promove,
uma delas é reconhecer as hipóteses em relação à escrita numérica (LERNER,
SADOVSKY, 1996), como a quantidade de algarismos de um número e a
posição dos algarismos para critério de comparação. É comum as crianças,
mesmo sem entendimento sobre unidade, dezena e centena etc.,
estabelecerem a magnitude do número 41 sobre o 14, justificando sua análise
ao perceber que “o primeiro é quem manda” e/ou que 1.245 é maior que 98
porque “é mais comprido” (CURI, 2015).
Outra relação que estudantes realizam, e deve ser reconhecida para
fazer avançar no conhecimento matemático, envolve a comparação entre a
escrita e a numeração falada, que sempre remete a uma operação aritmética
de adição ou multiplicação (CURI, 2015; LERNER, SADOVSKY, 1996). Por
exemplo, ao escreverem 350 como 30050 (dando ideia de adição) ou 6000
como 61000 (dando a ideia de multiplicação).
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Além de reconhecer os conhecimentos prévios e hipóteses dos

estudantes, também é fundamental garantir que práticas procedimentais
permitam esses registros para reflexão sobre os modos mais adequados a
cada situação: iconografia (bolinhas, palitinhos, riscos etc.), material concreto
e/ou tecnológico, fichas sobrepostas, entre outras até, por fim, o algoritmo. Ou
seja, deve-se “[...] considerar estratégias pessoais das crianças, sem se
preocupar (inicialmente) com uma formalização, esta que ocorrerá em
momento após o trabalho com os usos sociais dos números e
situações-problema da vida cotidiana” (CURI, 2015, p. 76).
A resolução de situações-problema pressupõe o desenvolvimento de
diferentes habilidades como elaborar, comparar e validar diferentes
procedimentos de solução, de modo significativo a elas (CURI, 2015). E, nesse
sentido, é uma abordagem fundamental para a concepção de ensino e
aprendizagem da matemática aqui adotada, superando uma prática dominante
de reprodução/imitação de técnicas (SMOLE, 2001).
Na mesma perspectiva, o jogo como estratégia de desenvolvimento do
raciocínio matemático, ao permitir que as crianças vivenciem situações de
solução de problemas, auxilia no desenvolvimento de habilidades, como

[...] observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de

suposições, reflexões, tomada de decisões, argumentação e
organização [...] favorece o desenvolvimento da linguagem, diferentes
processos de raciocínio e de interação entre os alunos (SMOLE,
2008, p. 21).

● Geometria

A geometria refere-se ao desenvolvimento do pensamento geométrico

por meio da aquisição de outras capacidades, como observar, conjecturar,
visualizar e representar. Relaciona-se a conteúdos sobre o espaço e a forma
do mundo físico, e seu aprendizado ocorrerá por meio da experiência física da
criança que “[...] conhece o espaço e os objetos [...] descobrindo suas
características pela observação e ação” (CURI, 2015, p. 104) em atividades
sociais compartilhadas por todos.
Assim, o aprendizado ocorrerá a partir da manipulação intencional com
objetos reais “[...] como, por exemplo, se a figura ‘rola’ ou ‘não rola’, se tem as
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pontas arredondadas ou não, se os lados são retos ou curvos etc.” (CURI,

2015, p. 111). E, em seguida, a criança raciocina sobre as representações
mentais que tem das figuras espaciais as quais manipulou. Pedagogicamente,
haverá intervenções com vistas a ampliar o vocabulário espacial dos
estudantes e, por conseguinte, há o avanço no pensamento matemático do que
é perceptível (que toca, vive e anda etc.) para o que é representativo (em
imagem, mapas, planta, croqui, planificações etc.).

● Grandezas e Medidas

Os conceitos relativos às medidas também são desenvolvidos por meio

de experiências sociais e escolares. Por definição, grandeza é tudo aquilo que
pode ser medido ou contado, e medida é associar valores numéricos a essa
grandeza por meio de instrumentos (CURI, 2015, p. 127). Dessa forma, medir
significa a realização de comparações da grandeza a ser medida com outra,
envolvendo apropriações quanto a comprimento, massa, capacidade, tempo,
temperatura e sistema monetário, a saber (CURI, 2015):
1. Comprimento: é denominado sistema métrico decimal e utiliza os
mesmos princípios do sistema de numeração decimal, composta pela unidade
de grandeza padrão “metro” e seus múltiplos por potência de base 10
(quilômetro, centímetro, milímetro etc.);
2. Massa: é a quantidade de matéria que um corpo possui e se
mantém inalterada qualquer que seja o lugar em que o corpo se encontre,
composta pela unidade de grandeza padrão “grama” e seus múltiplos por
potência de base 10 (quilograma, miligrama etc.);
3. Capacidade: refere-se à propriedade que um recipiente possui de
conter algo, e o “litro” é a unidade fundamental, também com suas unidades
variáveis de base 10, como o mililitro;
4. Tempo: embora não meçamos exatamente o tempo, mas o
intervalo de tempo existente entre um evento e outro, essa expressão é usual e
confere a possibilidade de utilizarmos pontos de referência e do encadeamento
de várias relações, como o dia e noite; manhã, tarde e noite; presente, passado
e futuro; antes, agora e depois etc. Ainda, envolvem grandezas menores que
não se apoiam no sistema decimal (como as horas, minutos e segundos), com
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uso de instrumentos como relógio e calendário, e escalas maiores (como

milênios, séculos, décadas, anos, meses, dias);
5. Temperatura: envolve perceber alterações do ambiente quanto ao
nosso corpo, em situações do cotidiano, referenciadas pelo uso do termômetro;
6. Sistema monetário: atributo de convenção social que favorece a
compreensão das bases de troca do sistema de numeração decimal, pois é
baseado em potências de base 10, além de ampliar procedimentos de cálculo
mental ao fazer estimativas, relacionar números e medidas.
No ensino e aprendizagem desta unidade temática, em quaisquer dos
assuntos acima elencadas, a integração com outras áreas do conhecimento é
notória; por exemplo, no estudo da mensuração do tempo da história de vida
da própria criança (CURI, 2015). Reforça-se, aqui, a importância de
desenvolver o pensamento matemático por meio de situações familiares e
significativas do estudante, levando-o a observar, comparar, medir e registrar.

● Probabilidade e Estatística

A relevância desta unidade temática encontra-se na capacidade de, por

intermédio da relação de ensino e aprendizagem entre professor e aluno, “[...]
levar a criança a compreender a natureza aleatória de grande parte dos
acontecimentos do cotidiano e a possibilidade de identificar prováveis
resultados desses acontecimentos” (CURI, 2015, p. 143).
Contudo, para além do campo da compreensão, há, também, o
aprendizado prático e social que envolve comunicar as informações, sendo
fundamental o desenvolvimento de habilidades como explorar, coletar,
organizar, tratar e apresentar dados. Essa sistematização pode ocorrer das
mais variadas formas: por meio de tabulações, gráficos de setores, colunas,
barras, pictogramas etc. No entanto, ela deve ocorrer privilegiando o
conhecimento que os alunos têm do contexto, com elementos do dia a dia
como informações de noticiários e internet, de modo a refinar aspectos de
leitura, interpretação e argumentação.
Nota-se, portanto, que este campo curricular aqui em ampliação não só
colabora para a aquisição inicial de conhecimentos que envolvem
combinações, arranjos, contagens e estatística, mas também na
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descentralização do pensamento, em que o estudante passa a conhecer e a

pensar por intermédio de outras perspectivas e, assim, “[...] coordenar seu
próprio modo de ver com outras opiniões” (SMOLE, 2008, p. 13), aprendendo
sobre cooperação, socialização, respeito mútuo etc.
A estruturação e a organização curricular aqui descritas e
institucionalizadas em planos federal e municipal (BRASIL, 2018; RIBEIRÃO
PRETO, 2018), por meio de documentos normativos, auxiliam o trabalho
docente na medida em que estabelecem quais conhecimentos devem ser
privilegiados no ensino para todos os estudantes.
Contudo, essa sistematização e segmentação não desconsideram a
importância do trabalho interdisciplinar como eixo condutor da consolidação de
diversos saberes. A inter-relação e a articulação com outras áreas do
conhecimento (Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências, Arte,
Educação Física, Inglês etc.) favorecem dimensões culturais, sociais, políticas
e psicológicas e precisam ser consideradas constantemente no planejamento
docente também no que tange ao ensino e à aprendizagem da matemática.
Portanto, a partir das unidades temáticas acima descritas e
compreendendo a essencialidade da integração dos diferentes componentes
curriculares, que tornam possível a inserção do estudante em seu contexto
social como sujeito histórico e de direitos, em outubro de 2021, foi aplicada
uma avaliação diagnóstica municipal. Ela tinha como objetivo delinear o cenário
de aprendizagem dos estudantes no retorno às aulas presenciais,
oportunizando planejar ações assertivas junto à Secretaria Municipal da
Educação frente às principais dificuldades averiguadas.
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3 ANÁLISE DOS DADOS DA AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA DA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE RIBEIRÃO PRETO

A Rede Municipal de Ribeirão Preto aplicou no ano de 2021 a avaliação

diagnóstica de Língua Portuguesa e Matemática, destinada aos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Como mencionado, tal avaliação objetivou traçar um
perfil geral dos estudantes, compreendendo, dentro de habilidades
consideradas prioritárias, o contexto de aprendizagem no qual eles se
encontravam no retorno às aulas presenciais.
Na avaliação diagnóstica de Matemática, foram avaliados 9.671
estudantes do primeiro ao quinto ano, o que corresponde a 77,71% do total de
matrículas da Rede Municipal. Para divulgação da média geral da cidade de
Ribeirão Preto, foram elaborados gráficos que contemplam cada uma das
questões avaliadas, distribuídos por ano (do 1º ao 5º).
A fim de priorizar alguns conhecimentos matemáticos, habilidades
básicas foram elencadas dentro da unidade temática “Números”, descritas em
nosso Referencial Curricular Municipal (2018), a saber: reconhecer e registrar
números naturais; e construir fatos básicos das diferentes operações
numéricas em procedimentos de cálculo para resolver situações-problema.
Residimos em um mundo rodeado de números e, por essa razão, é
relevante compreender como os estudantes elaboram suas representações
numéricas, especialmente como leem o que está em seu contexto social e
cultural. Presente no dia a dia, por meio dos números de telefone, nos preços
dos produtos no supermercado, na hora marcada no relógio, o estudante está
imerso neste universo antes mesmo de entrar na escola. Partindo da
construção da noção numérica mediante situações significativas, é possível
desenvolver ideias fundamentais da Matemática como ordem,
proporcionalidade, equivalência etc.
Para além dos números e de acordo com o nosso currículo, no percurso
do Ensino Fundamental o estudante deverá ser hábil para compreender o
significado das operações básicas, sabendo aplicá-las em situações diárias de
resolução de problemas, recorrendo a estratégias próprias, cálculo mental,
algoritmos etc.
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Dada a importância desses saberes para a fundamentação de diversos

outros conhecimentos matemáticos, os resultados avaliativos evidenciaram
dados preocupantes, visto que as questões elaboradas foram pensadas de
maneira simplificada e, portanto, exigiram dos estudantes conteúdos anteriores
ao ano escolar em que eles se encontravam.
Nas avaliações de primeiros e segundos anos houve, por exemplo, o
ditado de números, o qual contemplou somente numerais até 50. Todavia,
almeja-se o reconhecimento dos numerais até 100 (para o primeiro ano) e até
999 (para o segundo ano), conforme estabelecido nos referenciais curriculares
(BNCC, 2016; RCMRP, 2018). Os resultados apontaram que mais de um terço
dos estudantes avaliados em Rede ainda se encontram em processo de
identificação e registro desses primeiros numerais.
Destaca-se, também, a análise dos dados de terceiros e quartos anos
no que tange às situações-problema envolvendo distintas operações.
Aproximadamente 35% dos estudantes apresentaram dificuldades na
resolução de situações simples de subtração e cerca de 40% cometeram falhas
na elaboração do raciocínio correto para resolver problemas que envolvem os
fatos básicos da multiplicação.
No que se refere aos anos finais, em 2021 foi realizada uma avaliação
por caráter de amostragem, que contemplou 2320 estudantes. As questões
abordaram, também, a análise de habilidades quanto à unidade temática de
números e à resolução de situações-problema, priorizando as quatro
operações fundamentais, conhecimentos importantes para o aprofundamento
em outros temas curriculares da matemática, bem como aumento do nível de
complexidade, reforçando a importância do aprendizado por meio da
progressão em espiral.
Dentre os dados, destacamos que 35% dos estudantes de sexto ano
não realizaram corretamente a situação-problema envolvendo cálculo de
subtração, por meio de estratégias pessoais ou convencionais, número que
aumenta para 45% quando envolve cálculo com multiplicação e 55% a respeito
da divisão. Seguindo a mesma métrica para os anos subsequentes, 35% dos
estudantes de oitavo ano não resolveram corretamente situações-problema
envolvendo adição e subtração, subindo para 45% quando o cálculo envolvia
multiplicação.
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Assim, o que os resultados demonstraram reforça a responsabilidade de

ampliar o escopo de criação de ações e estratégias, contemplando a
continuidade e a integralidade do programa na retomada dos conhecimentos e
habilidades essenciais como direito educativo.
Mais detalhes dos resultados avaliativos podem ser encontrados no
portal da educação da cidade de Ribeirão Preto (RIBEIRÃO PRETO, 2022,
on-line), onde há o descritivo de cada uma das questões separadas por ano.
Em suma, os dados permitiram um olhar amplo, com dimensões
abrangentes das diversas realidades presentes no universo escolar municipal.
Mediante essa breve contextualização e retomando a finalidade deste
documento, que é trazer para o centro das discussões e reflexões a
responsabilidade de recuperar e avançar nas diversas áreas do conhecimento,
apresenta-se o Quadro de Metas de Matemática (1ª ao 5º ano), uma das
ações da Secretaria Municipal da Educação a constarem do processo formativo
dos docentes no segundo semestre de 2022.
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4 METAS DE INTEGRAÇÃO E A CONTINUIDADE DO

ENSINO-APRENDIZAGEM

O princípio de continuidade, assim como estabelecido no Programa

Municipal de Alfabetização e Letramento, traz a ideia processual e sequencial
do percurso formativo do estudante, em que os conhecimentos estruturantes
dos quais ele deve se apropriar durante sua trajetória escolar partam de seus
conhecimentos prévios e promovam saberes de maior complexidade, trilhando,
dessa forma, um caminho gradual e coerente.
Para tanto, é criado o Quadro de Metas de Matemática (1ª ao 5º ano)
como ferramenta para auxiliar no planejamento pedagógico e contribuir com a
prática docente. Ele contempla todas as habilidades descritas no Referencial
Curricular Municipal de Ribeirão Preto (2018), sistematizadas de maneira
simplificada com indicativos verbais que orientam a ação do professor em
relação ao que o estudante deve aprender. Ainda, estão divididas nas unidades
temáticas curriculares de matemática supracitadas com algumas repetições e
encadeamentos de continuidade por semestre e/ou ano escolar, o que
corrobora a perspectiva processual, histórica e social da aquisição do
conhecimento, além de privilegiar os saberes em defasagem, como mostra a
avaliação de matemática de Rede.
Logo, a orientação do trabalho docente mediante o quadro assegura a
continuidade do processo, dando seguimento ao que fora desenvolvido no ano
anterior, de modo a conduzir o estudante para o que será ensinado.
Respeitando o tempo de aprendizagem da criança e considerando a
defasagem apresentada no retorno presencial, cabe salientar a importância da
retomada das metas de anos anteriores caso o docente identifique
necessidade, de forma a recuperar os pilares estruturais que não foram
garantidos.
Esse entendimento também reforça que os saberes da matemática se
estabelecem a partir de uma organização curricular e de estratégias que
validam uma progressão de ensino em espiral. Ou seja, preconiza-se que, pelo
fato de o aprendizado não ocorrer linearmente, um assunto seja revisitado pelo
estudante ao longo da sua vida escolar, trabalhando com diferentes níveis de
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complexidade e, consequentemente, estimulando o aprofundamento dos

conhecimentos (BNCC, 2018).
Destaca-se que a elaboração e o planejamento dessas metas
perpassam a discussão coletiva e integrada entre professores, supervisores,
diretores e coordenadores por meio do Núcleo Gestor, estruturado no ano de
2021. Além disso, estabelece-se a revisão das metas ao final de cada ano, feita
em colaboração com o corpo docente, a fim de que mudanças ocorram caso as
práticas pedagógicas vivenciadas durante o período letivo apontem a
necessidade de alteração ou adequação.
Nesse sentido, retomamos a responsabilidade da criação de outras
metas de matemática, ou seja, para além das já construídas para os anos
iniciais, perpassando todas as etapas da educação básica. Assim, espera-se
que, por meio de um trabalho coletivo envolvendo os diferentes agentes
educacionais, contemplem-se e respeitem-se os princípios de continuidade,
integralidade e progressão em espiral do ensino e da aprendizagem da
matemática.

4.1 Organização das Metas de Integração

As metas de integração estão divididas por ano escolar e organizadas

em quadros com colunas estruturadas para o primeiro e o segundo semestres.
Os critérios definidos para a separação das colunas seguem as mesmas
unidades temáticas estabelecidas no Referencial Curricular Municipal (2018 p.
393) e outros documentos curriculares balizadores, justificados na introdução
do referido Documento Orientador, a relembrar:
● Números: da compreensão numérica à capacidade de contar,
quantificar, argumentar e analisar quantidades;
● Álgebra: da capacidade de representar padrões, regras e relações
matemáticas;
● Geometria: do entendimento de conceitos e procedimentos do
estudo das formas, do deslocamento no espaço e das relações entre
elementos de figuras planas e espaciais;
● Grandezas e Medidas: da capacidade de quantificar as grandezas
do mundo físico;
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● Probabilidade e Estatística: da consciência dos fenômenos de

natureza aleatória à capacidade de coleta, organização e tratamento de dados.

É importante salientar que as metas foram categorizadas nas colunas

apenas para fins didáticos, mas a maioria delas podem ser desenvolvidas
concomitantemente. Ademais, o fato de uma meta estar privilegiada apenas no
segundo semestre não impossibilita que seja desenvolvida no primeiro
semestre. Algumas metas, inclusive, repetem-se propositalmente, pois se
entende que a aquisição do conhecimento alinhado ao trabalho pedagógico
planejado e intencional é contínuo e progressivo, além de reformulado e
aperfeiçoado por meio da avaliação formativa (SMOLE, 2001, 2008) e com
respeito aos tempos de aprendizagem de cada estudante.
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5 UM OUTRO JEITO DE OLHAR A MATEMÁTICA

Compreendendo o letramento matemático a partir de uma proposta

pedagógica articulada e integrada às diferentes áreas do conhecimento,
priorizando o constante diálogo entre os saberes escolares e o contexto social
de cada estudante, foi elaborada a imagem abaixo, semelhante a uma mandala
(Figura 1).

Figura 1 – Mandala dos saberes matemáticos

Fonte: Autoria das elaboradoras.

Em síntese, com vistas à garantia de uma educação integral, a imagem

interliga os saberes curriculares específicos do campo da matemática às
experiências de aprendizagem, procedimentos e conceitos, simbolizando as
inúmeras possibilidades pedagógicas mediante as vivências diárias
estabelecidas no ambiente escolar (RIBEIRÃO PRETO, 2022).
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REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, A; WAJSKOP, G. Educação infantil: creches-atividades para

crianças de zero a seis anos. Editora Moderna, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2018.

CURI, E. Matemática para crianças pequenas. São Paulo: Melhoramentos,

2015.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto

Alegre: Editora Artmed, 2005.

LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numeração: um problema

didático. Porto Alegre: Editora Artmed, 1996.

RIBEIRÃO PRETO (SP). Programa Municipal de Alfabetização e

Letramento. Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto, 2022.
Acesso por:
https://www.ribeiraopreto.sp.gov.br/portal/educacao/programa-municipal-de-alfa
betizacao-e-letramento Acesso em: 02 jun. 2022.

__________. Referencial Curricular da Rede Municipal de Ribeirão Preto.

Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto - SP, 2018. Disponível em:
https://www.ribeiraopreto.sp.gov.br/
files/seducacao/pdf/referencial-curricular.pdf. Acesso em: 02 jun. 2022.

SMOLE, K. S.; DINIZ, M. (Orgs.). Ler, escrever e resolver problemas:

habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Editora Artmed,
2001.

SMOLE, K. S.; DINIZ, M.; CÂNDIDO, P. Cadernos do Mathema: jogos de

matemática. Porto Alegre: Editora Artmed, 2008.
 18

ANEXOS