Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

GAMIFICAÇÃO E JOGOS DIGITAIS COMO ESTRATÉGIAS

PARA O ENSINO DE PADRÕES E REGULARIDADES EM
MULTIPLICAÇÕES

Márcia Regina Kaminski1

Clodis Boscarioli2

Resumo
Diferentes estratégias de gamificação vêm sendo aplicadas com o objetivo de não apenas tornar
o ensino dos conteúdos curriculares mais desafiador e lúdico, mas também de ajudar os estudantes
a desenvolver aspectos cognitivos e socioemocionais. Nesse sentido, e considerando as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação como artefatos culturais e componentes dos
processos de ensino e aprendizagem na atualidade cibercultural, o presente artigo tem por
finalidade descrever experiências desenvolvidas com Gamificação e TDIC em uma escola pública
de Cascavel/PR, na qual foram utilizados um objeto virtual de aprendizagem e códigos QR como
estratégia para o ensino de padrões e regularidades em multiplicações por 10, 100 e 1000, com
48 estudantes de 4º ano do Ensino Fundamental I. Os resultados revelaram que a gamificação e o
uso das TDIC, quando empregadas com objetivos pedagógicos bem definidos, acompanhados das
devidas mediações pedagógicas, podem contribuir à aprendizagem dos conteúdos de forma mais
instigante, além de desenvolver aspectos importantes à formação.

Palavras-chave: Gamificação; Tecnologias Digitas; QR Code; Multiplicação; Anos Iniciais.

1. Introdução

No contexto da sociedade cibercultural, as Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) afetam o cotidiano das pessoas, e por consequência, a forma como
os indivíduos aprendem e se relacionam com o conhecimento são modificadas, de modo
que se torna necessário repensar as práticas pedagógicas. Nesse contexto, a Informática é
compreendida como prática cultural, e as TDIC como artefatos culturais, para além de
recursos didáticos, de modo que sua utilização envolve explorar toda a potencialidade que
oferecem em termos de interatividade, hipertextualidade, simulação, comunicação,
autoria e criatividade, com objetivos pedagógicos claros e bem definidos, que visem à
abordagem de um conteúdo curricular ou o desenvolvimento de aspectos que contribuem
à formação integral dos estudantes, como habilidades cognitivas, sociais e emocionais.

1,2
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Educação Matemática (PPGECEM) -
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de Cascavel; marciarkjf@gmail.com;
boscarioli@gmail.com
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Importante então, conhecer práticas pedagógicas com TDIC voltadas para esses
objetivos, a fim de compreender melhor como podem ser desenvolvidas e traçar
estratégias para lidar com as dificuldades envolvidas em sua implementação como parte
dos processos de ensino e aprendizagem, sem desaperceber as intencionalidades
pedagógicas dessas atividades, e não apenas como um momento de ludicidade.

Com esse intuito, durante os anos de 2017 e 2018, realizou-se um estudo de caso
descritivo e interpretativo, em uma escola pública que atende estudantes de Educação
Infantil e Ensino Fundamental I, localizada em Cascavel/PR, reconhecida por adotar
práticas diferenciadas com TDIC, nessa perspectiva, por meio de diferentes abordagens
e recursos, descritos em Kaminski (2018).

Dentre os resultados, o trabalho realizado com gamificação por meio de diversas

estratégias, entre elas o uso dos códigos QR , foi analisado por intermédio da observação
participante com registro em diário de campo de 6 aulas, com cada uma das turmas de 3º
ao 5º ano, e parte desse trabalho é descrito nesse artigo, relatando o uso da gamificação
com a tecnologia QR Code para abordar padrões e regularidades em multiplicações por
10, 100 e 1000, desenvolvendo além do conteúdo, aspectos cognitivos e socioemocionais,
e explorando o potencial oferecido pelas TDIC, com 48 estudantes de 4º ano.

O artigo segue assim organizado: A Seção 2 traz os aspectos teóricos que

fundamentam o trabalho e destacam a relevância das atividades com gamificação no
contexto atual, na Seção 3, a metodologia adotada nas aulas em que a atividade foi
desenvolvida é descrita, na Seção 4, os principais resultados observados são indicados e
na Seção 5, estão as conclusões e a perspectiva da pesquisa.

2. Fundamentação Teórica

Os jogos são elementos culturalmente elaborados para satisfazer a necessidade do

lúdico, do imaginário, da diversão e têm um sentido motivador individual para cada
jogador, que atribui um significado particular ao ato de participar e permanecer em um
jogo (SCHWARTZ, 2014). De acordo com Prensky (2012), os jogos envolvem os
seguintes elementos: regras que orientam as ações, objetivos ou metas que motivam às
ações, resultados que indicam respostas às ações, desafios que incentivam a continuar o
jogo, a interação entre os jogadores e o enredo que indica o que o jogo representa (um
conflito, uma história).
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Em função desse caráter motivador, instigante e desafiador que representam para
cada indivíduo, os jogos, têm sido empregados nos contextos educacionais para tornar o
ensino mais atrativo e desafiador aos estudantes, e de fato costumam prender a atenção
dos alunos. Pode-se dizer que os jogos são uns dos recursos utilizados há mais tempo e
com mais frequência em atividades pedagógicas, com o objetivo de atrelar a ludicidade
ao ato de aprender, contribuindo para a motivação na atividade de estudo.

Filatro e Cairo (2015) apontam que os jogos estão inegavelmente cada vez mais
presentes no cotidiano das crianças e jovens, e cada vez mais atrativos e desafiadores,
contribuindo para que os estudantes tenham a disposição e o interesse tanto para iniciar
uma atividade no contexto de um jogo quanto para esforçar-se para concluí-la. Diante
desse fato, muitos jogos vêm sendo desenvolvidos especificamente para fins pedagógicos.
Busca-se assim, atrelar os elementos dos jogos com os conteúdos curriculares tanto em
formatos analógicos quanto digitais.

No contexto das TDIC, esses jogos são conhecidos como Objetos Virtuais de
Aprendizagem (OVA), definidos por Filatro (2008, p. 123) como "qualquer recurso
digital que possa ser usado durante a aprendizagem apoiada por tecnologia”, incluindo os
jogos educativos, sendo que a principal característica de um OVA é apresentar objetivos
e conteúdos instrucionais pedagógicos. Em se tratando da utilização das TDIC na
educação, os jogos educativos podem ser considerados um dos artefatos mais explorados
e de grande contribuição para os processos de ensino e aprendizagem na medida em que
abordam os conteúdos de forma interativa e dinâmica.

Relatos de utilização desses recursos em todos os níveis de ensino têm sido

publicados. Como exemplo, Bueno (2010) utilizou um jogo para trabalhar conceitos de
estatística com estudantes universitários da área de Humanas em Florianópolis/SC, e
relata que embora o jogo não garanta a aprendizagem, abre possibilidades para a
experimentação, o levantamento e a verificação de hipóteses, de modo que o aprendiz
pode testar os conceitos de forma empírica.

Silva et al. (2014) aplicaram um jogo, por eles desenvolvido, para o trabalho com
as operações de adição e subtração, com 20 estudantes de 4º ano, em uma escola em
Botucatu/SP. Os autores destacam a motivação e a colaboração entre os alunos como
principais pontos positivos. Madeira et al. (2015) utilizaram um jogo de plataforma, com

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desafios matemáticos envolvendo vários conteúdos, incluindo polinômios, no trabalho
com estudantes de Ensino Médio. Os autores apontam que o jogo favoreceu a
aprendizagem pois trabalhou os conceitos sob uma perspectiva diferenciada, que
aumentou o interesse e consequentemente gerou melhor aproveitamento dos conteúdos.

Sobrinho et al. (2016), implementaram e aplicaram um jogo de plataforma, para

a abordagem de conteúdos de Geometria Plana e Espacial, com 51 aprendizes do 9º ano
em uma escola pública de Marabá/PA. Os resultados indicaram que os alunos
demonstraram, além de entusiasmo e interesse pela atividade, também confiança em
relação a empregar o conteúdo como estratégia de jogo e desenvolveram a cooperação
entre si no momento de jogar.

Boscarioli et al. (2017) realizaram uma experiência com 20 aprendizes do 6º ano,

em um colégio estadual indígena, para abordagem de dois conteúdos de Matemática
empregando dois jogos educativos, observando maior interesse dos discentes em resolver
problemas matemáticos no desafio do jogo do que em atividades convencionais, e a
limitação estrutural não foi impedimento à realização da proposta, considerando que se
aplicou uma metodologia adequada. Além disso, os resultados também revelaram a
importância da inserção das TDIC em diferentes contextos educacionais, seja urbano,
rural ou indígena.

Além dos jogos em si, estratégias de gamificação também vêm sendo amplamente
discutidas para tornar as aulas mais dinâmicas, atrativas e desafiadoras aos aprendizes, de
modo que o professor pode incorporar elementos do jogo em diversas aulas ou atividades
que desenvolve. A gamificação tem sido assim definida:

Gamificar significa injetar elementos dos jogos a coisas que não são
jogos. Basicamente significa incluir todos ou alguns dos seguintes
elementos: regras, conflitos, competição, cooperação, recompensa e
feedback, níveis progressivos de dificuldade, narrativa de fundo,
ranqueamento, personalização de percursos e fluxo de feedbacks
(FILATRO; CAIRO, 2015, p. 266).

A fim de verificar as contribuições da gamificação como estratégia didática, Neto,

Silva e Bittencourt (2015), trabalharam os conteúdos Conjuntos, Funções e Função
Polinomial do Primeiro Grau, com dois grupos de estudantes do primeiro ano do Ensino
Médio. Com um dos grupos foram utilizadas estratégias de gamificação e com o outro
não. As avaliações realizadas com os dois grupos, evidenciaram um rendimento superior
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significativo dos discentes com os quais foram empregadas aulas gamificadas.
Guimarães, Santos e Carvalho (2018) empregaram técnicas de gamificação com 44
estudantes de 7º ano para trabalhar a temática Quadriláteros. A imprevisibilidade, a
curiosidade, os feedbacks foram, segundo os autores, elementos dos jogos que
envolveram e desafiaram os alunos a aplicar os conteúdos para resolver as atividades.

Entre um dos recursos que viabilizam a gamificação, está a tecnologia QR Code

(uma adaptação dos códigos de barra que pode ser lido por aplicações previamente
instaladas em dispositivos móveis). Tem sido adaptada e incorporada à prática
pedagógica na criação de jogos e dinâmicas educacionais, usando os dispositivos móveis
a fim de promover o ensino e aprendizagem. O professor pode criar códigos que
direcionem a sites, jogos, áudios, textos online ou offline e dinamizar suas práticas de
acordo com seus objetivos e criatividade. Como exemplo dessa prática, podemos citar o
trabalho de Silva et al. (2017), em que descrevem o uso dessa tecnologia para o ensino
das transformações das escalas de temperatura na disciplina de Física, utilizando uma
dinâmica de jogos intitulada Caça aos QR Codes associada à aprendizagem móvel e aos
interesses dos estudantes pela série Game of Thrones. Para Moran (2018), tanto os jogos
educativos, quanto a gamificação são estratégias importantes que ganham espaço cada
vez maior devido ao potencial motivador que oferecem. O autor destaca que:

Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos

(gamificação) estão cada vez mais presentes na escola e são estratégias
importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem mais
rápida e próxima da vida real. Os jogos mais interessantes para a
educação ajudam a enfrentar desafios, fases, dificuldades, a lidar com
fracassos e correr riscos com segurança (MORAN, 2018, p. 21).

Todavia, embora a motivação seja um ponto positivo para justificar a inserção dos
jogos em atividades pedagógicas, este não pode ser o único, visto que a ludicidade e a
motivação por si só não asseguram a aprendizagem. Em situações de ensino e
aprendizagem, é preciso utilizar os jogos, independentemente do tipo, com critérios e com
mediação pedagógica. Valente (1999) já salientava a importância do papel do professor
como mediador, visto que o uso dos jogos sem mediação pedagógica, pode servir apenas
como instrumento de ludicidade e não de ensino e aprendizagem. O estudante pode fazer
uso de estratégias e conceitos equivocados ou mesmo corretos, mas sem consciência de
que o avanço no jogo ocorreu porque ele aplicou um conceito corretamente. Assim, o uso
do jogo não garante a aprendizagem do conteúdo pedagógico, mas a vantagem da

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utilização do jogo está no fato de o discente jogar, aplicando de forma consciente algum
conceito estudado, como estratégia de jogo.

Sem essa tomada de consciência é muito difícil que haja a compreensão

ou que haja transformação dos esquemas de ação em operações. Para
que essa compreensão ocorra, é necessário que o professor documente
as situações apresentadas pelo aprendiz durante o jogo e, fora da
situação, discuta-as com o aprendiz, recriando-as, apresentando
conflitos e desafios, com o objetivo de propiciar condições para o
aprendiz compreender o que está fazendo (VALENTE, 1999, p. 81).

Desse modo, assim como ocorre com o uso de qualquer outro recurso didático, o
que vai definir se um jogo foi ou não produtivo aos processos de ensino e aprendizagem,
é a abordagem que o professor faz dele com planejamento e objetivos bem definidos.
Esses objetivos é que devem nortear o docente na escolha dos jogos. Além disso, é
importante realizar a mediação pedagógica antes, durante e após o uso do jogo para que
os objetivos pedagógicos sejam alcançados.

Considerando esses aspectos, a Seção 3 descreve uma sequência de atividades

gamificada utilizando um OVA e QR Code para abordar padrões e regularidades em
multiplicações por 10, 100 e 1000 no conjunto dos números naturais, com estudantes de
4º ano, durante a qual o planejamento, a organização e a mediação pedagógica do
professor foram fatores observados e os aspectos socioemocionais explorados.

3. Aspectos Metodológicos

Para a abordagem do conteúdo foram aplicadas duas atividades. A primeira foi

desenvolvida no Laboratório de Informática e teve a duração de 1h/aula. Foi selecionado
para o trabalho o OVA “Roleta da Multiplicação” (NOAS, 2011). O jogo é composto por
três roletas com algarismos de 0 a 9. Ao girar as roletas, o jogador obterá um algarismo
em cada uma delas e deverá posicionar os algarismos obtidos da esquerda para a direita
na ordem das centenas, dezenas e unidades, obtendo assim um número que será o
multiplicando. Há uma outra roleta com os números 1, 10, 100 e 1000 que também deve
ser girada e cujo número sorteado, corresponderá ao multiplicador. O giro das roletas
acontece simultaneamente e aos poucos os resultados dos sorteios são fornecidos ao
jogador. Com o multiplicando e o multiplicador definidos, o jogador deve realizar a
operação e inserir o resultado no campo reservado para isso. Se estiver correto, um novo
sorteio é realizado e o jogo continua. A Figura 1 ilustra o ambiente do jogo com as roletas
para sorteio dos algarismos que formarão o multiplicando e o multiplicador.
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Figura 1 - Exemplo de Tela do “Roleta Da Multiplicação”

Fonte: Noas (2011) - http://www.noas.com.br/ensino-fundamental-1/matematica/.

Para alcançar seu objetivo de ajudar os estudantes a perceberem os padrões e

regularidades presentes em multiplicações dessa natureza, a professora, que também é
uma das autoras desse trabalho, organizou os estudantes em duplas, e foi distribuída para
cada dupla uma ficha de trabalho como a representada no Quadro 1.

Quadro 1 - Ficha de Trabalho para Atividade com o Jogo “Roleta das Multiplicações”
Rodada Multiplicando Multiplicador Resultado

Fonte: Elaborado pelos autores (2018).

Durante a atividade, um dos integrantes da dupla utilizava a calculadora do

computador para realizar as operações sorteadas e preencher a ficha, enquanto o outro
inseria os resultados obtidos no jogo. Após algumas rodadas, a professora conduziu a
análise dos resultados obtidos nas operações por meio de questionamentos como:
“Podemos notar algo interessante nos resultados obtidos?” “O que podemos perceber
nos resultados encontrados nas multiplicações por 1, por 10, por 100 e por 1000?” “Será
que isso sempre acontece?” “Todas as duplas perceberam as mesmas coisas?” “Isso
pode ser útil de alguma maneira quando precisamos calcular mentalmente?”
Seguidamente às discussões, a professora formalizou o conceito explicando por que esses
padrões e regularidades acontecem, apresentando na lousa exemplos e estratégias de
utilização para o cálculo mental.

Para a aula seguinte, foi solicitado que os discentes que tivessem celulares ou
tablets os trouxessem para a realização de uma atividade, com o objetivo de exercitar o
emprego dos padrões e regularidades estudados como estratégias de cálculo mental e

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desenvolvimento do pensamento algébrico. Essa solicitação foi formalizada com envio
de bilhete aos responsáveis pelos alunos explicando os objetivos do trabalho.

Para essa atividade, foram utilizadas 2h/aulas sequenciais. A professora organizou

um Caça QR Code. Foram criados, por meio do site QRCode-Generator (DENSO WAVE
INCORPORATED, 2014), no qual é possível criar gratuitamente códigos estáticos que
direcionem para páginas web, textos, imagens, arquivos em formato .pdf ou .mp3, 11 QR
Codes que compunham a trilha do caça. Dez dos códigos criados continham
multiplicações por 10, 100 e 1000, com um dos elementos ocultos, e o último código da
trilha continha uma mensagem final.

Antes da aula a professora verificou quantos estudantes trouxeram os

equipamentos solicitados. Com sete equipamentos, foi possível organizar seis equipes de
4 integrantes e uma de 3 em uma das turmas, e sete equipes com 3 integrantes cada uma,
na outra turma que também contava com sete equipamentos, de modo que cada equipe
contasse com um equipamento. Assim, com os códigos criados foram montadas sete
trilhas diferentes do caça, sendo que cada equipe ficou designada para uma trilha. Os
códigos foram os mesmos para todas as sete trilhas, com exceção do último, que continha
uma frase secreta diferente para cada equipe. Os códigos foram impressos e plastificados
no tamanho 3x3 cm. Para essa atividade, as trilhas foram identificadas com as letras do
alfabeto. A professora definiu com um cartaz um ponto de início para cada trilha no pátio
da escola e separou os 11 códigos para cada equipe. O Quadro 2 apresenta o conteúdo de
cada um dos 10 primeiros códigos, idênticos para todas as equipes, e dois exemplos das
sete mensagens finais criadas, uma para cada trilha, contida do 11º código.

Quadro 2 - Conteúdo dos Códigos Utilizados no Jogo Caça Qrcode

Código Conteúdo Código Conteúdo
3 x 10 = ? ? x 10 = 80
1 7
Passos à esquerda Passos à esquerda
? x 100 = 500 100 x ? = 3000
2 8
Passos à frente Passos à frente
1000 x ? = 6000 1000 x ? = 10000
3 9
Passos à frente Passos à direita
10 x 4 = ? ? x 1000 = 15000
4 10
Passos à direita Passos à frente
Parabéns! Você e sua equipe concluíram o jogo! Procurem a
? x 1000 = 2000
5 11 professora e digam juntos a frase secreta: "Nós sabemos
Passos à frente
multiplicar mentalmente!"
Parabéns! Você e sua equipe concluíram o jogo! Procurem a
? x 8 = 80
6 11 professora e digam juntos a frase secreta: "Nós somos feras
Passos à frente
em multiplicações por 10, 100 e 1000!"
Fonte: Elaborado pelos autores (2018).
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No verso de cada código foi inserida uma marcação para identificá-los: por
exemplo, o primeiro código da Equipe “A” continha a marcação “1A" (código 1 da equipe
A), e assim sucessivamente. Essa marcação foi importante para as equipes identificarem
que estavam coletando os códigos corretos e não os códigos referentes a outra trilha.

A Figura 2, ilustra como o material foi organizado. Em 2(a) é possível visualizar

como ficaram organizados os códigos criados para cada grupo, e em 2(b) a identificação
do ponto de início da trilha de uma das equipes.

(a) (b)
Figura 2 – Exemplo de organização dos códigos e das trilhas do caça
Fonte: Acervo pessoal dos autores.

Definidos os pontos de início, a professora também precisou estipular uma posição

para que cada equipe utilizasse como orientação no momento de estabelecer o caminho
percorrido (direita, esquerda, frente). A professora realizou previamente os percursos de
cada trilha, distribuindo os códigos nos pontos marcados. Com os percursos montados,
no momento da aula discutiu-se, a partir da exibição de duas reportagens jornalísticas, o
que são Códigos QR, para que servem, onde podem ser encontrados e como são
utilizados. Muitos já conheciam o código, porém, não a nomenclatura. A dinâmica do
jogo foi então explicada, e cada aprendiz recebeu uma ficha com orientações para a
atividade, conforme exemplo do Quadro 3.

Quadro 3 - Ficha de Orientações para Participação no Caça Qrcode

BEM-VINDO AO JOGO CAÇA DA MULTIPLICAÇÃO - EQUIPE A
Procurem a placa escrita “Início equipe A”. Se posicionem sempre de frente para o pôr do sol.
Sempre que encontrarem um código, façam a leitura e sigam as instruções para encontrar o próximo.
Peguem o código encontrado e segurem-no na mão. Vocês deverão entregar todos os códigos para a
professora ao final do jogo. No verso de cada código haverá uma numeração e a letra da sua equipe.
Vocês devem encontrar 11 códigos assim identificados: 1 A, 2 A, 3 A, 4 A, 5 A, 6 A, 7 A, 8 A, 9 A, 10
A, 11 A. Se vocês encontrarem um código de outra equipe, devolvam no mesmo lugar que encontraram.
Boa sorte!
Fonte: Elaborado pelos autores (2018).
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Na sequência, a professora organizou as equipes e auxiliou os discentes a
instalarem em seus dispositivos um aplicativo para leitura dos códigos. A partir de um
exemplo, orientou o procedimento para efetuar a leitura.

Foi dito aos estudantes para procurarem pela escola o cartaz indicativo do ponto
de início da sua equipe, posicionar-se conforme orientação dada, ler o primeiro código e
identificar o elemento oculto da operação. O número correspondente a esse elemento seria
a quantidade de passos que deveriam ser dados na direção indicada para que o próximo
código da trilha fosse encontrado. Ao final, os alunos deveriam procurar a professora,
entregar os 11 códigos da sua equipe e dizer a frase secreta. As equipes saíram então para
o pátio para realizar a caça. Os principais resultados são descritos na Seção 4.

4. Descrição e Análise dos Resultados

As atividades envolveram tanto o uso de OVA como estratégias de gamificação

com recursos tecnológicos conforme definidas por Moran (2018). Embora o OVA
escolhido para a primeira atividade, seja um objeto simples, sem muitos elementos do
jogo definidos por Prensky (2012), a metodologia empregada tornou a atividade produtiva
do ponto de vista pedagógico, pois possibilitou alcançar o objetivo, ou seja, a
identificação dos padrões e regularidades presentes nas multiplicações por 10, 100 e 1000.

Utilizar a ficha de trabalho e realizar os registros dos resultados de forma

organizada, colaborou para que os discentes visualizassem os padrões e regularidades de
forma mais clara e evidente, conseguindo identificá-los. Além disso, a meta de perceber
um padrão e sua regularidade, deu aos estudantes um objetivo para a realização das
operações. O trabalho em dupla foi produtivo, pois os aprendizes cooperaram entre si e
discutiram o que estavam constatando em relação aos resultados obtidos.

O uso da calculadora foi pertinente nessa atividade, pois favoreceu com que os
alunos atingissem o objetivo de analisar os resultados ao invés de preocupar-se com as
técnicas operatórias que naquele momento não eram o foco. Além disso, também
aprenderam a utilizar o instrumento. Muitos deles nunca tinham utilizado e não sabiam
como proceder para realizar as operações na calculadora. Após as explicações da
professora, trabalharam com ela sem dificuldades.

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A segunda atividade, teve por finalidade exercitar os conhecimentos adquiridos,
empregando os padrões e regularidades estudados como estratégia para o cálculo mental,
além de desenvolver o pensamento algébrico. No momento do jogo, ao iniciar as trilhas
do caça, algumas equipes tentaram elaborar estratégias para localizar os códigos sem
seguir as instruções e sem ter que realizar as operações, buscando procurá-los de maneira
aleatória pelo pátio da escola. Mas logo perceberam que assim não conseguiriam
completar a trilha, pois ficaria mais difícil encontrar todos os códigos. Voltaram então ao
ponto de início da sua equipe e passaram a seguir as orientações.

As principais dificuldades foram em relação ao posicionamento e às direções que

deveriam ser seguidas. Muitos discentes tiveram dificuldades e buscaram as orientações
da professora que acompanhou todo o processo. Muitos tinham dificuldades em relação
à esquerda e direita e às posições de orientação que foram definidas para cada equipe. A
Figura 3 mostra momentos da aula.

Figura 3 - Momentos do Jogo Caça Qrcode

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

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Os aprendizes também mostraram dificuldades em identificar e interpretar os
números ocultos indicados em determinados códigos a exemplo de: “? x 1000 = 2000
passos à frente”. Em virtude disso, alguns estudantes procuraram a professora com
dúvidas semelhantes à representada a seguir: "Será impossível dar 2000 passos pra lá
sem sair da escola!" . A professora ajudou as equipes a pensar por meio de questões
como: “Mas por que vocês acham que são 2000 passos?”; “2000 nesse caso é um
número oculto?”; “Qual o número oculto?”;“Como podemos pensar para identificá-
lo?”; “Qual é o número que quando multiplicado por 1000 dará 2000 como resultado?”.
Assim os aprendizes compreenderam a atividade e continuaram a caça. Todas as equipes
completaram a tarefa.

Os resultados, de modo geral, foram semelhantes aos da experiência de Silva et

al. (2017): os aprendizes não tiveram dificuldades no uso dos equipamentos, mas sim na
aplicação dos conceitos matemáticos envolvidos e nas questões relacionadas à orientação.

O trabalho em equipe e a proposta dos jogos, propiciou o desenvolvimento de

aspectos sociais e emocionais, similarmente ao que foi observado pelos autores dos
trabalhos correlatos apresentados na Seção 2 desse artigo, uma vez que os estudantes
precisaram demonstrar cooperação dentro da sua equipe para atingir o objetivo de
completar o caça, e também para com outras equipes, demonstrando ética e respeito por
não retirarem códigos de outras equipes do lugar caso os encontrassem. Quando uma
equipe terminava o jogo, eles voluntariamente se dispunham a auxiliar as demais. Os
discentes se auxiliaram o tempo todo tanto na identificação das posições corretas, quanto
no momento de pensar nos cálculos. Dividir um único equipamento por equipe exigiu
organização, distribuição das tarefas, cooperação e colaboração.

Os trabalhos correlatos citados na Seção 2 revelam também, de modo geral, que a

utilização de jogos contribui significativamente à motivação e interesse dos estudantes
refletindo em uma melhor compreensão dos conteúdos, uma vez que a disposição é um
fator que contribui para a aprendizagem, e o engajamento dos discentes favorece o
aprender. Nesse caso também percebemos que, a atividade gamificada aumentou o
interesse dos discentes pelo conteúdo explorado. A empolgação foi grande, e, alguns dos
aprendizes comentaram: "Não via a hora de chegar a nossa vez de fazer isso!"; "Achei
que a gente não iria fazer isso nunca!”; “Quando faremos outra vez?"

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A dificuldade de conexão com a internet tornou a leitura dos códigos um pouco
lenta e limitou o espaço que pôde ser utilizado, uma vez que em muitas áreas da escola
não é possível conectar-se. Apesar da lentidão em alguns momentos, os alunos souberam
demonstrar paciência, pois independente disso estavam ansiosos por completar o caça.

Além do fator motivacional, a atividade abriu a possibilidade de aplicar os

conceitos de forma prática e lúdica, exercitando o cálculo mental. Os alunos encontraram
um objetivo para aplicar os conhecimentos estudados, perceberam como esse
conhecimento pode facilitar a realização de cálculos mentalmente, e foi possível notar
que eles recordaram dos padrões estudados com mais facilidade após terem sido
identificados por eles mesmos na aula anterior, do que quando apenas são apresentados
pelo professor. Em uma terceira aula, os aprendizes mais uma vez trabalharam com o
jogo “Roleta das Multiplicações”, porém de forma individual, e sem o uso da calculadora,
como uma forma de avalição. Percebeu-se que eles conseguiram aplicar o que aprenderam
para resolver mentalmente cálculos da natureza dos que foram explorados.

5. Considerações Finais

Após as observações das aulas que fizeram parte do estudo de caso, foi possível
concluir que a escola tem buscado trabalhar com jogos e gamificação de forma que seja
possível, por meio desses recursos, abordar o conteúdo científico curricular de maneira
lúdica e também desenvolver aspectos cognitivos, sociais e emocionais, buscando uma
formação que contemple os diversos aspectos necessários ao cidadão do século XXI.

O protagonismo, a cooperação e a colaboração estiveram presentes em todos os

momentos das aulas observadas. Os OVA utilizados, assim como o que foi descrito nesse
artigo, são selecionados de acordo com as necessidades e objetivos de aprendizagem. Os
encaminhamentos metodológicos são pensados com antecedência visando o alcance dos
objetivos pedagógicos estabelecidos. As estratégias de gamificação ajudaram os
estudantes a atribuírem um significado para a realização das tarefas propostas, aplicando
o conhecimento como estratégias para alcançar as metas e cumprir os desafios.

O que se pretende com o uso de jogos e gamificação não é transformar todas as

atividades em um game, nem instigar a competitividade, de modo que os jogos devem
ser, e são, no caso da escola, utilizados com critério rigoroso desde a sua seleção, quando
são definidos de modo que não promovam a violência e que possibilitem a abordagem de
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conteúdos pedagógicos, até a sua aplicação no momento da aula, quando são propostos
visando o trabalho colaborativo e cooperativo de modo a contribuir com a formação social
e emocional, no sentido de ajudar a lidar com as frustrações, com os erros, com a
ansiedade e com o relacionamento com os colegas, ao mesmo tempo em que aborda os
conteúdos de forma lúdica, onde o aprendiz é incentivado a empregar o conhecimento
adquirido nas aulas como estratégia intencional de jogo. As mediações do docente, com
quaisquer que sejam os tipos de jogos ou estratégias de gamificação, são fundamentais
para que sejam explorados os aspectos positivos desses recursos, não devendo, de forma
alguma, serem propostos sem intencionalidades e sem orientação do professor.

Como trabalhos futuros, o estudo de estratégias de gamificação dentro do

Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem para abordagem de conteúdos de
Matemática na perspectiva da Sala de Aula Invertida estão em planejamento.

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