COGNIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA E DO RACIOCÍNIO

LÓGICO-MATEMÁTICO
Parte II – Unidades V a VIII

Profa. Juliane Feldmann

Profa. Edna Barberato Genghini

1
FELDMANN, Juliane
GENGHINI, Edna Barberato

Cognição e desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita e do

Raciocínio Lógico-matemático (livro-texto – Parte II – Unidades V a
VIII) / Juliane Feldmann; Edna Barberato Genghini. – São Paulo: Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP, 2019.

141 p. : il.

1. Fundamentos histórico-culturais para o ensino da matemática.

2. Metodologias para a educação matemática no Brasil. 3.Avaliação
da Matemática. 4.material manipulativo, concreto para aprendizagem
matemática. Pós-Graduação Lato Sensu UNIP. III. Cognição e
desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita e do Raciocínio Lógico-
matemático (livro-texto – Parte II – unidades V a VIII).
 COGNIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA E
DO RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO
II Parte – Unidades V a VIII

Professora conteudista
JULIANE FELDMANN Pedagoga pela Universidade Regional de Blumenau -
SC; Psicopedagoga Institucional e Clínica pelo ICPG; Neuropsicopedagoga Clinica
pelo CENSUPEG; Psicomotricista pela FMU; Coordenadora Pedagógica pela
Prefeitura Municipal de SBC – SP – 13 anos de atuação como professora em sala de
aula, com experiência em alfabetização; 12 anos atuando como psicopedagoga clinica
clínica em consultório próprio; Coordenadora da Equipe Multidisciplinar do espaço
Integrado; 12 anos ministrando cursos e palestras na área da educação; Docente em
cursos de pós-graduação; Coordenadora do Curso de Pós Graduação em
Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica pela UNIP; Autora dos Livros: Aprender
tem que ser Divertido. Ed. CEITEC – esgotado; Trio de Rimas. – Ed. Matrix;
Pensamento e Emoções – Ed. Matrix; Sentimentos e Pensamentos – Ed. Matrix,
Exercícios da Gratidão – Ed. Matrix. Autora de Jogos Neuropsicopedagógicos –
www.neurototem.com.br – Te Conhecendo Melhor (Técnica Projetiva) – Jogo das
Funções Executivas – Alinhando 3 – Bingo da Ortografia – De Olho nos Monstros –
Labirinto Psicomotor – Tabuleiros de Percurso – As Pulgas do Gato – Enfeitando o
bolo, Técnica dos Grampos de Roupa; Técnica das Esponja.

Professora colaboradora/coordenadora:
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002.
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos
ao nível de Pós-Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL,
DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA, pela UNIP – UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também
atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e
Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde
1991. Possui graduação em Economia Doméstica – Faculdades Integradas Teresa
D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade
Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas
(1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-
graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP –
Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de
Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino
Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP – EaD. Áreas de Interesse:
Neurociências – Educação Inclusiva – Psicopedagogia Clínica e Institucional –
Formação e Gestão em Educação a Distância – Formação de Docentes para o Ensino
Superior.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................................... 6
V. FUNDAMENTOS HISTÓRICO-CULTURAIS PARA O ENSINO DA
MATEMÁTICA: POR QUE O PSICOPEDAGOGO PRECISA CONHECER? ....................... 10
5.1 Uma história muito antiga .................................................................................. 10
5.2 A História da matemática e a educação matemática ......................................... 10
5.2.1 A origem dos números....................................................................................... 11
5.2.2 A pré-história dos números, uma contagem primitiva ........................................ 11
5.2.3 As civilizações e seus sistemas de numeração ................................................. 12
5.2.4 Considerações sobre as visões absolutistas do conhecimento matemático na
prática pedagógica e sua influência prática psicopedagógica .............................................. 16
5.2.5 O ensino da matemática – breve histórico ......................................................... 17
5.2.6 Movimento da Matemática Moderna no Brasil ................................................... 18
5.3 A História da matemática na formação do professor e do psicopedagogo ......... 20
VI. METODOLOGIAS PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL ............... 23
6.1 Pressupostos epistemológicos do pensamento lógico-matemático.................... 23
6.2 Raciocínio lógico-matemático, segundo Piaget.................................................. 23
6.3 A importância do conhecimento acerca do desenvolvimento cognitivo .............. 24
6.4 Planejamento, conteúdo, material didático e avaliação no ensino de matemática
da educação infantil ............................................................................................................. 25
6.5 Números e sistema de numeração .................................................................... 27
6.5.1 A sequência numérica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 .......................................................... 28
6.5.2 Números e operações ....................................................................................... 31
6.5.3 Operação com números naturais ....................................................................... 35
6.5.3.1 Adição ............................................................................................................... 37
6.5.3.2 Subtração .......................................................................................................... 37
6.5.3.3 Multiplicação e divisão ....................................................................................... 39
6.6 Metodologias para o ensino de matemática na educação de jovens e adultos .. 44
6.7 Números racionais ............................................................................................. 46
6.7.1 Fração ............................................................................................................... 47
6.8 Tratamento da informação ................................................................................. 50
6.9 Geometria, grandezas e medidas ...................................................................... 51
6.10 Espaço e forma ................................................................................................. 55
6.11 Metodologias para o ensino de matemática utilizando jogos ............................. 58
6.11.1 Torre de Hanói................................................................................................... 58
6.11.2 Jogo de xadrez .................................................................................................. 60
VII. AVALIAÇÃO DA MATEMÁTICA E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .............. 65
7.1 A avaliação psicopedagógica ............................................................................ 66
7.2 Provas do diagnóstico operatório....................................................................... 69
7.3 Aplicação das provas operatórias ...................................................................... 71
7.3.1 Prova de classificação ....................................................................................... 74
7.3.2 Prova de intersecção de classes ....................................................................... 76
7.3.3 Prova de inclusão de classes ............................................................................ 77
7.3.4 Prova de seriação de palitos.............................................................................. 78
7.3.5 Prova de conservação ....................................................................................... 80
7.3.6 Prova de conservação de superfície .................................................................. 81
7.3.7 Prova de conservação de líquido ....................................................................... 84
7.3.8 Prova de conservação de matéria ..................................................................... 86
VIII. MATERIAIS MANIPULATIVOS, CONCRETOS PARA APRENDIZAGEM
MATEMÁTICA ................................................................................................................... 115
8.1 O lúdico como motivação nas aulas de Matemática ........................................ 117
8.2 Materiais para intervenção psicopedagógica nas dificuldades de aprendizagem,
raciocínio lógico e matemática ........................................................................................... 118
 INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a):

A disciplina Cognição e Desenvolvimento da Linguagem Oral e Escrita e do

Raciocínio Lógico-Matemático (Parte II – unidades V a VIII) tem como foco o estudo
das questões educacionais relacionadas à aquisição dos elementos matemáticos
necessários para a formação do psicopedagogo institucional, esteja ele trabalhando
nas escolas, empresas, ONGs, órgão governamentais, em clínicas e consultórios
particulares ou em quaisquer outras instâncias onde o foco seja a aprendizagem de
crianças, adolescentes e/ou adultos.
As unidades estão organizadas de forma a permitir a revisão, complementação
e atualização dos conhecimentos acerca das principais teorias de ensino-
aprendizagem relacionados ao pensamento lógico-matemático dentro do contexto
histórico, como se apresentam as metodologias usadas ao longo do tempo e, o que é
mais significativo para nós: como avaliar a matemática de forma processual e não
como apenas um resultado numérico. Veremos quais devem ser as posturas do
psicopedagogo frente aos desafios e mitos que envolvem o conhecimento da
matemática, o cumprimento de regras e conhecer os materiais que facilitam as
interações bem como as intervenções psicopedagógicas para oportunizar melhores
ferramentas para a aprendizagem matemática.
O objetivo desse livro-texto dos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia
e Neurociências e Psicopedagogia Institucional da UNIP EaD é ajudá-lo(a) a
compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo no que se refere às questões
lógico-matemáticas e das questões educacionais relacionadas à aquisição dos
elementos matemáticos necessários para a formação do psicopedagogo institucional,
esteja ele trabalhando nas escolas, empresas, ONGs, órgãos governamentais, em
clínicas e consultórios particulares ou em quaisquer outras instâncias onde o foco seja
a aprendizagem de crianças, adolescentes e/ou adultos.
O material que agora você tem em seu poder está dividido em quatro unidades
didáticas distintas, porém complementares. Cada uma delas apresenta uma
particularidade do tema e foi organizada tendo em vista facilitar seu percurso dentro
da temática cognição e desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.

6
 Veja como estão organizadas:

Unidade V – FUNDAMENTOS HISTÓRICO-CULTURAIS PARA O ENSINO DA

MATEMÁTICA: Por que o psicopedagogo precisa conhecer? Como os povos
primitivos contavam? A concepção de números abstratos. As civilizações e seus
sistemas de numeração. O que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
sobre o ensino de matemática. A presença da matemática no dia a dia (visão
platonista, visão formalista e visão intuicionista). Movimento da Matemática Moderna
no Brasil.
Unidade VI – METODOLOGIAS PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL
Planejamento, conteúdos, material didático e avaliação no ensino de matemática da
educação infantil. Números e sistema de numeração. Números e operações.
Operação com números naturais. Metodologias para o ensino de matemática na
Educação de Jovens e Adultos. Metodologia utilizando jogos. Números racionais.
Tratamento da informação. Geometria, grandezas e medidas. Espaço e forma.
Unidade VII – AVALIAÇÃO DA MATEMÁTICA E AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA. O que alcançar na educação infantil. Provas do diagnóstico
operatório. Prova de aritmética. Teste do desempenho escolar. Coruja Promat. Coruja
Especialista. Protocolo de avaliação de habilidades cognitivo-linguísticas. Provinha
Brasil. Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Teste simples de
discalculia. Discalculia.
Unidade VIII – MATERIAIS MANIPULATIVOS, CONCRETOS PARA
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA. Como se aprende matemática? O lúdico como
motivação nas aulas de matemática. Os materiais.

Para estudar todos os temas indicados, os objetivos específicos da disciplina

são:
1) Ampliar a competência do psicopedagogo acerca das questões
relacionadas à cognição e desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático nas
diferentes etapas da aprendizagem desde a primeira infância (conhecimentos
informais), na fase pré-escolar e no ensino fundamental, propiciando ao
psicopedagogo um contexto de discussão teórico-prática que o auxilie no trabalho
preventivo e proativo sobre os conhecimentos relacionados ao entendimento de como
se desenvolvem o senso numérico e as atividades de contagem, bem como os
cálculos, ao desenvolvimento do raciocínio lógico e do raciocínio abstrato/espacial em
ambiente escolar;
2) Construir conceitos sobre o desenvolvimento do raciocínio lógico em
diferentes etapas do desenvolvimento, desde os conceitos concretos até os mais
abstratos para que o psicopedagogo possa entender como intervir de forma mais
eficiente em relação à matemática na abordagem sociointeracionista de ensino-
aprendizagem;
3) Construir conceitos sobre a gênese e o desenvolvimento do raciocínio
lógico em crianças, adolescentes e adultos, a partir do conhecimento da História e da
evolução da matemática, compreendendo seus aspectos para inter-relacionar esses
conhecimentos às neurociências e disciplinas afins;

7
 4) Estudar a função do psicopedagogo enquanto educador matemático,
como mediador entre o conhecimento adquirido socialmente pela criança e o
conhecimento escolar, estimulando o avanço intelectual do aluno, na apropriação da
linguagem matemática – do concreto ao abstrato, por meio da experiência com
atividades significativas e com efetivas estimulações aos campos da contagem,
cálculos e geometria que se fizerem necessárias;
5) Vivenciar situações lúdicas, por meio de materiais manipulativos
conceituais, jogos de estratégia, geométricos e numéricos e brincadeiras que
provoquem a reflexão sobre a prática psicopedagógica, com vistas à autonomia na
elaboração de projetos de trabalho produtivos, que fertilizem o perfil cidadão do
educando, no interior das práticas sociais.
6) Entender o caráter coletivo, dinâmico e processual da produção do
conhecimento lógico-matemático, que ocorre de acordo com as necessidades e
anseios dos sujeitos;
7) Perceber a matemática como uma forma de expressão, isto é, como uma
linguagem que é produzida e utilizada socialmente como representação do real e da
multiplicidade de fenômenos propostos pela realidade, partindo das experiências
vividas pela criança para atingir níveis mais complexos de abstração.
8) Ampliar a competência do psicopedagogo institucional em relação às
questões relacionadas ao conhecimento lógico-matemático e das neurociências,
propiciando a ele um contexto de discussão teórico-prática que o auxilie no trabalho
preventivo e proativo sobre os conhecimentos dos atendidos (aluno e/ou instituição);
9) Alinhavar os conhecimentos acerca dos processos neuropsicológicos de
aquisição do raciocínio lógico-matemático, com a práxis da sala de aula, de forma a
capacitar o psicopedagogo institucional a atuar preventiva e proativamente nas
dificuldades de aprendizagem.

Reforçando o já dito, esses conteúdos serão abordados em quatro unidades de

ensino, assim distribuídas:
Unidade V: Fundamentos histórico-culturais para o ensino da matemática: Por
que o psicopedagogo precisa conhecer?
Unidade VI: Metodologias para a educação matemática no Brasil.
Unidade VII: Avaliação da matemática e avaliação psicopedagógica.
Unidade VIII: Materiais manipulativos, concretos para aprendizagem
matemática.

A Unidade V, Fundamentos Histórico-culturais para o ensino da

matemática: por que o psicopedagogo precisa conhecer? Tem como objetivo
geral apresentar a você, aluno(a), a corrente de pensamento histórico-cultural que
entende a matemática como um conhecimento produzido e sistematizado pela
humanidade, portanto histórico, com o propósito de interpretar, interagir e transformar
a realidade.
Na Unidade VI, Metodologias para a educação matemática no Brasil,
veremos as principais metodologias para o ensino da matemática, capacitar o

8
psicopedagogo institucional a atuar preventiva e proativamente nas dificuldades de
aprendizagem relacionadas ao processo de formação do pensamento e aquisição da
linguagem lógico-matemática, oportunizando espaços de reflexão sobre o ensino e a
aprendizagem da matemática e incentivando a formação contínua por meio da
articulação dos conteúdos curriculares, sua organização, avaliação, bem como das
metodologias adequadas ao processo ensino e aprendizagem na educação no Brasil,
desde a Educação Infantil ao tratamento didático diferenciado no trabalho
psicopedagógico na Educação de Jovens e Adultos.
A Unidade VII, intitulada Avaliação da matemática tem como objetivo
principal conhecer quais os principais instrumentos qualitativos e quantitativos
utilizados para avaliação da matemática. Nessa unidade, iremos aprender como
avaliar as competências necessárias para aprendizagem da matemática, entender as
dificuldades, os fatores que dificultam a aprendizagem da matemática.
Mediante aplicação desse conhecimento, busca-se, também, somar os
conteúdos propostos na Unidade VIII – Material manipulativo, concreto para
aprendizagem matemática.
Lembramos a você, caro(a) aluno(a), que os conhecimentos não se esgotam
com os assuntos aqui abordados e esperamos que você complemente seus estudos
acessando as bibliografias recomendadas, bem como possa ampliar suas práxis por
meio da vivência com os jogos e atividades lúdicas.

Bons estudos!

9
 V. FUNDAMENTOS HISTÓRICO-CULTURAIS PARA O ENSINO DA
MATEMÁTICA: por que o psicopedagogo precisa conhecer?

Como dissemos na introdução, vamos apresentar a você, aluno(a), a corrente

de pensamento histórico-cultural que entende a matemática como um conhecimento
produzido e sistematizado pela humanidade, portanto histórico, com o propósito de
interpretar, interagir e transformar a realidade.
Entender a origem desse conhecimento é fundamental para que possamos
atuar como psicopedagogos frente às dificuldades de aprendizagem individuais e/ou
coletivas de nossos clientes desde a educação infantil ao ensino superior em
quaisquer instâncias onde sejam exigidos conhecimentos lógico-matemáticos, seja
em ambientes institucionais ou ambientes restritos como clínicas e consultórios.

5.1 Uma história muito antiga

Há muito, o pastor soltava suas ovelhas no pasto. Para saber quantas ovelhas tinha,
ele fazia o seguinte: a cada ovelha do seu rebanho ele associava uma pedrinha e a
guardava num saquinho.
Quando ia recolher o rebanho, retirava uma pedrinha do saco para cada ovelha que
encontrava. Assim, cada pedrinha retirada correspondia a uma ovelha. No final da
contagem, se sobrasse pedrinha no saquinho, era porque alguma ovelha havia se
extraviado.
Foi assim que o homem aprendeu a contar: comparando quantidades. De um lado,
a quantidade de pedrinhas, do outro, a quantidade de ovelhas.
Contudo, para comparar, o homem usava principalmente o dedo das mãos. Surgiu
daí a ideia comum aos dois conjuntos que ele comparava: o número. E ainda fazia marcas
em pedaços de pau ou ossos. O registro mais antigo de que o homem primitivo já usava
objetos para registrar quantidades é um osso com 29 entalhes feitos em uma fíbula (ou
perônio) de um babuíno. É o osso de Lebombo, descoberto nos montes Libombos, na
Suazilândia, e datado de aproximadamente 35.000 anos a.C.
Poucos desses registros existem até hoje. Na antiga Tchecoslováquia foi
encontrado um osso com 55 incisões profundas. Estavam dispostas em duas séries, uma
com 25 incisões e outra com 30, e, em cada série, os riscos estavam dispostos em grupos
de cinco. Isso há mais de 30 mil anos!
Mas os homens não usavam apenas pedrinhas em contagens: eles também
registravam números fazendo nós em cordas e por meio de outros objetos. Vamos
conhecê-los?

5.2 A História da matemática e a educação matemática

Vamos conhecer um pouco da História da matemática para que possamos passar,

com naturalidade, que a mesma está presente em nossas vidas desde os tempos remotos
e, com isso, termos a tranquilidade de atuarmos junto aos nossos clientes, professores e

10
coordenadores escolares, desmistificando o “bicho papão” dessa disciplina tão importante
para o desenvolvimento da humanidade.

5.2.1 A origem dos números

Para descobrirmos a origem dos números, é necessário conhecermos um pouco da

História da humanidade.
O uso dos algarismos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0) nos parece tão comum que quase
consideramos seu aprendizado como sendo uma condição inata do ser humano, assim
como são o ato de falar e de andar.
Alguns historiadores, como Georges Ifrah (1998), são auxiliados por diversas
descobertas, como o estudo das ruínas de antigas civilizações, estudos de fósseis, o
estudo da linguagem escrita e a avaliação do comportamento de diversos grupos étnicos
desde o princípio dos tempos.
Olhando ao redor, observamos a grande presença dos números. Entretanto, o que
se pretende discutir é a importância dos números, qual é sua função, sua necessidade na
nossa vida. Não se pode datar o exato aparecimento da matemática, mas sabe-se que
suas noções básicas são a escrita, pois a linguagem de sinais é bem mais fácil de ser
compreendida do que a construção de frases bem moduladas que expressem ideias e que
são comuns no dia de hoje.
A base cognitiva para a construção da ideia de número, historicamente, é definida
pela necessidade de registrar quantidades de objetos concretos e não pela
necessidade/finalidade de facilitar o desenvolvimento abstrato da aritmética.

5.2.2 A pré-história dos números, uma contagem primitiva

Onde e quando essa aventura começou? Na Ásia, na Europa ou na África? Na

época do homem Cro-Magnon, há 30 mil anos? Ou na época do homem de Neandertal?
Não sabemos. O que temos como certeza é que houve um tempo em que o ser humano
não sabia contar. Atualmente, ainda existem homens incapazes de conceber qualquer
número abstrato e que não sabem nem que dois e dois agrupam-se em quatro. Um
exemplo disso são as inúmeras hordas primitivas, tais como: o caso dos zulus e dos
pigmeus na África, dos arandae e dos kamilarai, da Austrália, segundo Eves (2004).
Fontes (1969, p. 2) afirma ainda que “como o incremento cultural não é dotado de
aceleração uniforme, nem tampouco é sistematicamente orientado em um único sentido,
os povos se apresentam em várias fases ou ciclos culturais”.
O molde cognitivo implícito nessas representações caracteriza a marca humana
presente na estratégia de criação do sentido numérico, relacionando os aspectos reais e
imaginários que se entrelaçam na mente humana para manifestar o pensamento numérico.
As investigações (arqueológicas, antropológicas e históricas) realizadas em
diversas regiões do planeta têm mostrado que a sociedade humana se vale dos algarismos
há 6000 anos. Sua história constitui-se em uma história universal a qual, mesmo
descontínua e não linear, possui inúmeros fragmentos socioculturais que evidenciam o

11
movimento cognitivo para o qual convergiram os sistemas de numeração, construídos e
utilizados pela humanidade em todo o planeta.

5.2.3 As civilizações e seus sistemas de numeração

Os sumérios, suposto povo que habitava uma região que hoje corresponde ao
Iraque, registravam suas informações contábeis sobre placas de argila. Essa escrita foi de
forma cuneiforme, ou seja, com uma grafia angulosa, feita com instrumento pontiagudo.
De acordo com os estudos realizados, alguns historiadores chegaram à conclusão de que
o sistema de numeração deles era aditivo e sexagesimal, ou seja, realizado na base 60, o
que contribui até os dias de hoje na contagem do nosso tempo cronológico.

Fonte: MENDES, Iran Abreu. Números – O Simbólico e o Racional Na História.

O sistema de numeração hieroglífico, adotado pelos egípcios, era baseado no

número 10, ou seja, depois da nona unidade, organizava-se a classe decimal superior
(depois de nove 1, vem o 10; depois de nove números 10, vem o 100 e assim por diante,
seu sistema era aditivo, admitindo sinais diferentes para unidade, dezena e centena.

12
 Fonte: MENDES, Iran Abreu. Números – O Simbólico e o Racional Na História

De acordo com as informações encontradas em Furon et al (1959, p. 144), o

sistema hebraico de numeração tem sua explicação histórica na Bíblia, visto que esta
parece ser a única fonte desse povo. Esse sistema era decimal e sexagesimal, vindo do
hábito de processar a contagem com os dedos das mãos. Em hebraico, o nome das
dezenas, de trinta a noventa, é o plural de três a nove.
Os chineses na antiguidade definiam sua matemática como a “arte do cálculo”
(suanshu), que consistia num vasto conjunto de práticas e correntes que se desenvolveram
na China até 1911. Após essa data, ela se ocidentalizou e o saber matemático chinês
tradicional tornou-se quase impenetrável para os que não tinham uma formação clássica.
A língua chinesa possui termos silábicos para designar os dez primeiros números e as
primeiras potências de 10, 100, 1000 e 10000.

13
 Fonte: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/numeracao-chinesa.htm

Os antigos povos peruanos se utilizavam do sistema de contagem código quipu,

um sistema de base decimal, organizado através de nós, distribuído sistematicamente, em
casas decimais em linhas verticais, sendo que a ordem das casas decimais decrescia de
cima para baixo de acordo com o número representado.
Os nossos atuais números indo-arábicos se constituem com este nome devido a
sua origem na Índia e sua popularização através da expansão realizada pelos árabes.
Os números foram criados do 1 ao 9 e somente após foi aceito o número zero, para
representar a ausência de quantidades no sistema decimal. Acredita-se que foi criado
pelos babilônios.

14
 Fonte: MENDES, Iran Abreu. Números – O Simbólico e o Racional Na História

O fato é que a matemática está presente em nosso dia a dia de tal forma que não
podemos, não devemos e, certamente, não queremos nos distanciar dela. As funções mais
rotineiras de nossa vida têm sido realizadas por computadores: desde uma conta, até o
controle de nosso dinheiro no banco, nosso pagamento de salário, e muitas outras
atividades são controladas por máquinas que são, por sua vez, apoiadas na matemática.
Nossa vida depende da matemática!
Veja os exemplos das máquinas das UTIs hospitalares, dos equipamentos de
tomografia e ressonância magnética, dos gráficos e curvas em exames de análise clínica,
eletrocardio ou eletroencefalogramas, entre outros.
Existe uma tendência cada vez mais crescente da “matematização” do mundo.
Parece mesmo ser de senso comum que todo e qualquer problema cotidiano possa ser
equacionado. Ou seja, será que tudo na nossa vida pode ser expresso como ax + by = c
ou outra equação ou inequação qualquer?
E, voltando ao assunto, de onde vêm os a, b, c, x e y? Quem os inventou e por quê?
Os documentos históricos encontrados pela arqueologia que fornecem um pouco
de informação a respeito das origens da matemática começam com os egípcios.
Costumava-se definir a matemática como a ciência do número e grandeza. Isso já não é
válido, pois certamente a matemática é muito mais do que números e grandezas. Hoje, a
matemática que conhecemos é intelectualmente sofisticada.
Entretanto, desde os primeiros tempos da raça humana, os conceitos de número,
grandeza e forma ocupam a mente e formam a base do raciocínio matemático.

15
Originalmente, a matemática preocupava-se com o mundo que nos é perceptível aos
olhos, como parte da vida cotidiana do homem. Pode-se, inclusive, tentar relacionar a
persistência da raça humana no mundo com o desenvolvimento matemático, se
assumirmos válido o princípio da “sobrevivência do mais apto”.
No princípio, as relações de grandeza estavam relacionadas mais com contrastes
do que com semelhanças: a diferença entre um animal e outro, os diferentes tamanhos de
um peixe, a forma redonda da lua e a retilínea de um pinheiro. Acredita-se que o conjunto
dessas informações imprecisas deve ter dado origem a pensamentos de analogias e aí
começou a nascer a matemática.
Da percepção das duas mãos, das duas orelhas, das duas narinas, à propriedade
abstrata que chamamos número, foi um grande passo no caminho para a matemática
moderna.

5.2.4 Considerações sobre as visões absolutistas do conhecimento

matemático na prática pedagógica e sua influência prática psicopedagógica

Embora as correntes filosóficas absolutistas (racionalismo, logicismo, intuicionismo)

tivessem bases filosóficas diferentes, é possível destacar em comum entre elas a
consideração do conhecimento matemático como absoluto, verdadeiro, e como objeto puro
da razão (logicismo e racionalismo) ou da intuição (intuicionismo).
Na prática pedagógica, a visão platonista se manifesta por meio da apresentação
dos objetos ideais e as relações verdadeiras que existem entre eles. Nesse caso, aos
alunos cabe compreender tais objetos e proposições, ou seja: essa perspectiva supõe uma
sala de aula na qual os alunos assumem uma postura passiva, diante de aulas expositivas
durante as quais os conhecimentos matemáticos são expostos como verdades
incontestáveis.
Por outro lado, a visão formalista pode ser observada quando o professor parte de
um exemplo familiar para os alunos e procura abstrair dali os conteúdos matemáticos para
sistematizá-los. A organização do currículo de forma linear, cada conteúdo precedido de
seus pré-requisitos, também mostra essa influência, assim como o trabalho com ênfase
em aplicações de fórmulas e repetição de procedimentos.
Essa visão reforça a ideia de que a matemática é um corpo separado da realidade
(física), mas que pode ser a ela aplicada. O distanciamento pode dificultar a apreensão
dos conceitos matemáticos pelos alunos, pois estes, geralmente, não sentem a
necessidade de grande parte dos conhecimentos apresentados (excessivamente formais)
em sua vida.
A visão intuicionista da matemática está presente na sala de aula quando o
professor apresenta o conhecimento como fruto de inspirações de alguns poucos gênios
das ciências, fato este que pode contribuir para reforçar uma crença de que a matemática
é um conhecimento inatingível para as pessoas comuns por apresentar demasiada
complexidade. Essa crença tem, ao longo dos anos, afastado muitos alunos da escola e,
portanto, da possibilidade de ter um contato com o conhecimento matemático produzido
pela humanidade.
Uma das atitudes que fazem com que alguns pensem que não conseguem pensar
matematicamente vem também da questão cultural, pois antigamente o ensino da área de

16
exatas, além de não ser permitido a todos, inclusive às mulheres, limitava-se a uma
pequena parte da burguesia.

5.2.5 O ensino da matemática – breve histórico

O ensino da matemática foi influenciado, em diversos momentos, por movimentos

educacionais com o intuito de adequar a prática pedagógica às concepções predominantes
em cada época.
Nas décadas de 1960 e 1970, o ensino sofreu forte influência do Movimento da
Matemática Moderna, sendo que no Brasil essa influência também predominou. Esse
movimento tinha como foco a formação do pensamento científico e tecnológico, com o
propósito de modernizar o ensino da matemática.
As principais características do Movimento da Matemática Moderna foram: o
pensamento axiomático, maior grau de generalização, alto grau de abstração, maior rigor
lógico, uso de vocábulos contemporâneos, precisão da linguagem, método dedutivo e a
forte influência do estruturalismo (NOVAES et al., 2008).
Nessa perspectiva, a matemática é compreendida a partir das estruturas lógicas e
formais, em que a linguagem matemática tem papel fundamental, aproximando a
“matemática escolar” da “matemática pura”. Essa visão se manifestava na organização
escolar, nos materiais didáticos e nas ações pedagógicas.

Desse modo, a matemática a ser ensinada era aquela concebida como lógica,
compreendida a partir das estruturas e que conferia um papel fundamental à
linguagem matemática (BRASIL, 1998).

Contudo, o excesso de abstração inerente à própria matemática, bem como o uso

da linguagem simbólica comprometeram o ensino, o que desencadeou preocupações com
a didática da matemática e, consequentemente, intensificaram as pesquisas nessa área,
na busca de resolver as deficiências do processo de ensino da disciplina.
Já na década de 1980, alguns grupos discutiam as questões de ensino e
aprendizagem da matemática e sugeriam alternativas para as deficiências observadas na
prática pedagógica, na perspectiva da matemática moderna. Nessa época, um grupo de
professores americanos, o National Council of Teachers of Mathematics (NTCM),
apresentou um documento chamado Agenda para ação, o qual chamava a atenção para
os aspectos sociais, antropológicos e linguísticos na aprendizagem da matemática e
destacava a resolução de problemas como forma de implementação dos conceitos dessa
ciência.
O documento americano influenciou propostas de ensino em todo o mundo. No
Brasil, na década de 1990, foi elaborado um documento com a intenção de subsidiar a
prática pedagógica, os Parâmetros Curriculares Nacionais, ou PCNs.

17
 5.2.6 Movimento da Matemática Moderna no Brasil

O surgimento do Movimento da Escola Nova veio juntamente com novas correntes

educacionais surgidas no final do século XIX, na Europa e nos Estados Unidos, que
começou a produzir reflexos no ensino primário brasileiro a partir da década de 1920. No
Brasil, ficou conhecido como Reforma Francisco Campos versus Reforma Gustavo
Capanema.
As reformas que começaram a ocorrer em vários Estados, tentando colocar em
prática as novas ideias, trouxeram a criação de publicações de livros com as novas
correntes educacionais, com uma ampla discussão sobre as questões pedagógicas,
fazendo surgir a Associação Brasileira de Educação, em 1924. Esse fato desencadeou o
Movimento da Renovação da Educação Brasileira.
Tais princípios geraram uma mudança radical no ensino das séries iniciais, em
particular no de matemática. De uma “Matemática do Quadro-Negro”, emprestando uma
expressão usada por Irene de Albuquerque, passaríamos a uma “Matemática de Atividade”
(MIGUEL; VILELLA, 2008).
As ideias modernizadoras começaram a penetrar no ensino de matemática na
escola brasileira em nível secundário, a partir de 1928, com a proposta do Internato Colégio
Pedro II. Essa ideia fora introduzida por Euclides Roxo, professor catedrático de
matemática do Internato Colégio Pedro II e o maior responsável pela elaboração da
proposta modernizadora brasileira.
Apesar de Euclides Roxo afirmar que sua intenção era apenas apresentar outras
ideias e opiniões sobre as questões mais relevantes acerca do ensino de matemática e
que o livro que publicara (Matemática na escola secundária, 1937) não continha nenhuma
ideia original, nenhum ponto de vista pessoal, a sua posição em defesa da modernização
era transparente, claramente vista nas páginas de seu livro e percebida por sua atuação
como professor e diretor no Internato Colégio Pedro II, naquela época (1930/1945).
O fato, no entanto, só se deu com a reforma que Francisco Campos apresentaria
posteriormente para a escola secundária (inicialmente), através do decreto n.º 19.890 de
18 de abril de 1931 e depois consolidada pelo decreto n.º 21.241 de 4 de abril de 1932.
Francisco Campos era o Primeiro Ministro do recém-criado Ministério da Educação
e Saúde Pública (1930-1936) no início da era Vargas (1930-1945), que havia remodelado
o ensino primário e normal de Minas Gerais, de acordo com as ideias do Movimento
Renovador da Educação, acatando em sua reforma todas as ideias consagradas na
proposta da Congregação do Colégio Pedro II, em relação ao ensino de matemática. A
princípio, as ideias iniciais da reforma foram implantadas oficialmente em todas as escolas
secundárias brasileiras.
Francisco Campos havia dividido o curso secundário em dois ciclos (de cinco e dois
anos): o primeiro fundamental e o segundo complementar, o último com orientação para
as diversas opções de carreira universitária. Com essa lei de 1931, as universidades
passaram a ter uma grande influência, com uma nova orientação de trabalho voltada para
a pesquisa, a difusão cultural e com maior autonomia administrativa e pedagógica.
Durante essa implantação, havia no cenário político um nome forte e de interesse
do governo de Getúlio Vargas (1937-1945): Gustavo Capanema que, como Ministro da
Educação, em 1939, retoma os trabalhos sobre o ensino secundário e começa a organizar
as informações para uma futura reforma no ensino do curso secundário.

18
 Esse estudo foi elaborado por uma comissão que tinha um relator: Euclides Roxo.
Novamente, Euclides Roxo se faz presente no âmbito das discussões sobre a educação
brasileira. Em 4 de abril de 1942, Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino
Secundário. Inicia-se, então, a implantação do programa para a reforma. Não podemos
deixar de afirmar que Euclides Roxo foi o “pai” dessa reforma, pois lutou bravamente desde
a década de 1920 até o início dos anos 1940, do século XX, tentando levar em frente todas
as ideias e suas propostas.
A nova escola secundária se tornaria aquela em que o Ministro Gustavo Capanema
deixaria sua marca mais profunda e com mudanças duradouras. Segundo a proposta do
ministro, a escola secundária passaria a ser dividida econômica e socialmente para o
trabalho. Com essa mudança, que para a época foi bem marcante, a escola foi dividida em
educação superior, educação secundária, educação primária, educação profissional e
educação feminina, ou seja: uma educação destinada à elite da elite; outra educação para
a elite urbana; outra para jovens da população que seriam a grande massa necessária de
trabalhadores para a utilização da riqueza potencial da nação, e outra ainda, somente para
mulheres.
A educação teria como grande dever estar a serviço da nação, com grande ênfase
na educação moral e cívica, já que por ela se forma o caráter de uma nação, cidadãos que
teriam ressaltadas as grandes virtudes que interessariam ao governo, ou seja: a disciplina,
o sentimento de dever, a resignação nas adversidades nacionais, a presteza na nação e a
exaltação patriótica.
Esse momento da História do nosso país foi conhecido por Reforma Capanema,
Tempos de Capanema e Estado Novo.

Números – O simbólico e o racional na História. Nesse livro, o autor reorganiza a

história de como os humanos, por necessidade, inventaram e desenvolveram métodos
para contar, ordenar e quantificar.
MENDES, Iran Abreu. Números – O simbólico e o racional na História. São Paulo, Ed.
Livraria da Física, 2006.

Como vimos até o presente momento, a História da matemática tem sido apontada
como um recurso didático importante para a melhoria do ensino da disciplina. Documentos
oficiais, como os PCNs e as Orientações Curriculares partilham dessa visão, destacando
a importância da abordagem no processo de ensino e aprendizagem, para explicitar a
dinâmica da produção histórica e social do conhecimento matemático, além de considerar
que essa forma de trabalho pedagógico pode ser um aliado importante para a atribuição
de significados aos conceitos matemáticos.
Ao se conhecer a História da matemática, pode-se aprender que essa disciplina
veio para resolver situações-problema e não criá-las, que todo conhecimento ou conceitos
descobertos nesta área são resultados de investigação, observação das regularidades

19
existentes e que servem para chegar de fato a uma resolução e que a matemática e suas
regras não foram criadas meramente para cálculos de difícil resolução.
Essa forma de implementação dos conceitos matemáticos tem suporte no
Positivismo de Comte (1798-1857), o qual:

[…] via a abordagem história da Matemática como uma forma de proporcionar uma
visão conjunta do progresso desta ciência e de apresentar os conceitos em um grau
crescente de complexidade, da mesma forma como esta se desenvolveu na
evolução da humanidade” (MOTTA, 2006).

A matemática, nessa perspectiva, é considerada a primeira ciência a atingir o

estado “positivo” em função de suas leis terem aplicação universal, o que a torna o ponto
de partida para a educação científica.
Motta (2006) verifica essa visão também na perspectiva de Piaget (1983), que
defende:

Para aprender Matemática, o sujeito teria que reconstruir as mesmas operações

cognitivas que marcaram a construção histórica dos objetos matemáticos. O
recurso à História da Matemática se apresentaria como uma opção para a busca
de conflitos cognitivos que possibilitassem a passagem de uma etapa da
construção do conhecimento para outra (MOTTA, 2006).

Assim, aos sujeitos só restaria a oportunidade de se apropriar do conhecimento

matemático já estruturado, refazendo os mesmos caminhos de seus criadores,
ultrapassando as mesmas dificuldades que eles encontraram, o que levaria a criança a
passar de um estágio cognitivo para outro.
Conforme Motta (2006), essa perspectiva é partilhada por Bachelard (1884-1962)
em seu livro A formação do espírito científico, de 1938, no qual apresenta a noção de
obstáculo epistemológico, conceito posteriormente ampliado e introduzido na didática da
matemática por Brousseau (MOTTA, 2006), para quem a História da matemática permitiria
identificar os obstáculos epistemológicos superados na construção histórica de um
conceito e os transformar em situações-problema que permitissem a reconstrução do
conhecimento matemático.

5.3 A História da matemática na formação do professor e do

psicopedagogo

A História da matemática tem sido considerada um meio importante para a

formação do professor, já que pode contribuir de diversas formas para esse fim. Soares
(2004) entende que o conhecimento do processo de desenvolvimento dessa ciência pode
fazer com que o professor alcance uma visão ampla da matemática, proporcionando-lhe a
abertura de muitas perspectivas no que se refere ao “fazer pedagógico”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam algumas considerações acerca
das contribuições da História da matemática na formação do professor:

20
  Para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a
matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas
como ciência dinâmica, aberta à incorporação de novos conhecimentos;
 Ressalta utilidade da História da matemática no sentido de que o conhecimento
dos obstáculos envolvidos no processo de construção dos conceitos pode ajudar o
professor a desenvolver estratégias para que os alunos superem suas dificuldades;
 Para explicitar a dinâmica da produção histórica e social do conhecimento
matemático, de modo que se caminhe para a superação da crença de que a matemática
é um conhecimento produzido exclusivamente por alguns grupos sociais ou sociedades
mais desenvolvidas;
 Contribui para a contextualização da matemática, já que muitos de seus
conceitos surgiram por necessidade de outras ciências;
 Mostrar a importância da notação simbólica (linguagem) na constituição das
formas e estruturas matemáticas, no processo histórico de construção dos objetos
matemáticos por diferentes culturas;
 Situar a matemática cronologicamente, em relação aos produtores e à sua
própria constituição, para compreender as condições de sua produção.

As considerações apontadas pelos PCNs estão de acordo com algumas iniciativas

recentes que indicam um processo contínuo de formação, no qual o professor vê a sua
prática como objeto de sua investigação e reflexão e busca aprofundamento dos conceitos
com os quais lida na sua prática. A história da formação de um conceito é uma forma
enriquecedora para a prática do professor polivalente, ou seja: o professor pode recorrer
ao método de desenvolvimento do conceito como uma forma de aprendê-lo.
Para organizar situações ricas capazes de contribuir para as crianças construírem
o conceito de número, o professor precisa saber que as ideias que compõem o número
não foram todas elaboradas num único momento de sua história: elas vieram se
desenvolvendo à medida que o uso foi ficando mais complexo no decorrer da história da
humanidade e que esse processo não foi simples, nem linear. Alguns entraves ocorreram
nesses percursos. Por exemplo, os números negativos que demoraram para serem aceitos
como números, obstáculo que também se observa na dificuldade dos alunos ao lidarem
com eles na resolução de problemas. O conhecimento de como se deu esse processo
pode dar ao professor mais segurança para construir estratégias de ensino do conceito
para seus alunos.
Para ao professor é muito importante ele saber a diferença de número, numeral e
algarismo, pois quando o aluno chega para o atendimento psicopedagógico geralmente a
família diz que a criança sabe os numerais de 1 até 10, escreve apenas mas não associa
a quantidade e isso acontece pois cada termo é diferente entre si, numeral é a escrita da
ideia de quantidade que é o número, enquanto que algarismo e a forma da escrita que os
numerais podem ser representados, por exemplo com os algarismos romanos.
No que se refere ao uso da História da matemática na sala de aula, há de se
considerar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, para não propor situações acima de
suas capacidades. No caso do conceito de números, por exemplo, a história do surgimento
dos números como resultado de contagens de ovelhas é muito usada para introduzir o
assunto nas séries iniciais.

21
 Encerramos aqui a unidade 5 do livro-texto Cognição e Desenvolvimento do
Raciocínio Lógico-matemático.
Esperamos que você tenha aprendido bastante com a História, a evolução dos
números e a importância do conhecimento lógico-matemático para o desenvolvimento da
humanidade.
Pronto(a) para conhecer a próxima unidade? Então vamos lá!

22
 VI. METODOLOGIAS PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO BRASIL

Agora que você já conheceu um pouco da História da matemática, vamos

apresentar, nesta Unidade VI de seu livro-texto Cognição e Desenvolvimento da
Linguagem Oral e Escrita e do Raciocínio Lógico-Matemático, as metodologias para a
educação matemática no Brasil.
Antes de mais nada, para que possamos fundamentar em bases sólidas nosso
aprendizado, vamos apresentar como ocorre o desenvolvimento neurológico e cognitivo
na criança, fundamentados nos pressupostos epistemológicos do pensamento lógico-
matemático de Jean Piaget.
Pronto(a)?

6.1 Pressupostos epistemológicos do pensamento lógico-matemático

Os estudos sobre o desenvolvimento da criança realizados por Jean Piaget (1896-

1980), denominados Epistemologia Genética, mostram como o ser humano, do
nascimento à idade adulta, é um ser que constrói o próprio conhecimento a partir de sua
ação sobre os objetos do mundo.
Para Piaget (1983), o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de dois atributos
inatos, os quais chama organização (construção de processos simples) e adaptação
(mudança contínua), que ocorrem no indivíduo na interação com o meio.
Nessa perspectiva, a construção do conhecimento se dá à medida que o novo
objeto de conhecimento é assimilado pelo sujeito por meio das estruturas já constituídas,
sendo que inicialmente o novo conhecimento produz conflitos internos, superados pela
acomodação das estruturas cognitivas, e o objeto passa a ser percebido de outra forma.
Assim, o meio em que o sujeito vive tem papel fundamental na aceleração ou
retardamento do desenvolvimento. Daí a importância de promover situações diversas nas
quais as crianças estejam expostas a novos desafios.

6.2 Raciocínio lógico-matemático, segundo Piaget

O raciocínio lógico-matemático, conforme Piaget (1983), consiste em uma

construção mental que se deve a diversos estados de abstração. Ele é uma operação
mental e consiste de relações que não podem ser observadas. Contudo, da mesma forma
que o conhecimento físico, ele também é construído a partir das ações sobre os objetos,
mas é preciso ficar claro que “o conhecimento lógico-matemático não é inerente ao objeto;
ele é construído a partir das relações que a criança elabora na sua atividade de pensar o
mundo” (SILVA, 2010).
Piaget considera que a evolução do raciocínio lógico dos sujeitos pode ser resumida
em quatro estágios de desenvolvimento mental, são eles:
 Sensório-motor (do nascimento aos dois anos): o desenvolvimento
predominante nessa etapa é o das percepções e movimentos. Na verdade, nem é possível

23
ainda dizer que a criança pensa; a evolução se dá na medida em que ela aprende a
coordenar suas sensações e movimentos.
 Pré-operacional (dos dois aos sete anos): nessa etapa, a lógica infantil sofre
um salto, derivado da descoberta do símbolo, o que possibilita representar objetos e
acontecimentos ausentes por meio de símbolo e signos diferentes (imitação retardada). A
criança está centrada em si mesma, tanto no aspecto da afetividade quanto no
conhecimento em função do egocentrismo, manifestação comum nessa fase, que a
impede de transpor em pensamento, a experiência vivida, ou seja, há o predomínio do
processo de assimilação sem esforço de acomodação.
 Operatório concreto (dos sete aos doze anos): nesse estágio, a criança torna-
se capaz de realizar algumas operações concretas, que são resultado de ações mentais
interiorizadas e reversíveis. No início dessa fase, o pensamento lógico ainda é muito
dependente da manipulação concreta de objetos, mas no decorrer da fase, será capaz de
operar com proposições verbais ou simbólicas. As operações lógicas, chamadas de
infralógicas, referem-se às conservações físicas (conservação de quantidade, de peso e
de volume) e constituição de espaço (conservação de comprimento, de superfície, de
perímetro etc.) e as operações lógico-matemáticas partem de objetos já constituídos e
operam relações entre eles.
 Operatório formal (a partir dos 12 anos): neste estágio, pensamento lógico
atinge o nível das operações abstratas. A criança é capaz de distanciar-se da experiência,
de tal forma que pode pensar por hipótese. Aqui, o raciocínio hipotético-dedutivo torna-se
possível e, com ele, a constituição de uma lógica formal, possibilitando a compreensão de
relações lógicas entre diversas classes, ultrapassando aquelas relações efetivamente
existentes.
Assim, o bom senso do psicopedagogo deve levar em conta o contexto em que
atua. Contudo, possuindo ele o conhecimento dos obstáculos epistemológicos inerentes
aos conceitos matemáticos, pode compreender as dificuldades dos alunos e ajudá-los a
superá-las.

6.3 A importância do conhecimento acerca do desenvolvimento cognitivo

Como vimos pelo conteúdo até então trabalhado, ao se deparar com problemas
cuja estrutura lógica não está de acordo com o estágio de desenvolvimento em que se
encontra, a criança, certamente, terá dificuldade para resolvê-los. Isso deve sinalizar para
o professor a necessidade de retomar a construção do conhecimento em questão, de
preferência utilizando situações provocadoras que levem a criança a buscar o novo
conhecimento.
O trabalho em duplas ou trios pode ser um caminho interessante para essa
construção, principalmente se são alguns alunos que não construíram ainda o raciocínio
necessário, pois os parceiros poderão ajudá-los a evoluir nesse sentido.
Enfim, o professor precisa proporcionar uma grande diversidade de atividades para
dar a oportunidade de todas as crianças se desenvolverem. Deve ainda estar atento para
perceber qual a origem das dificuldades de cada criança.
É importante a diversidade de ferramentas para oportunizar a aprendizagem
matemática. O uso de materiais manipulativos com um bom planejamento de intervenção

24
é de extrema importância, pois colocará o aluno como protagonista de sua aprendizagem,
além de que toda atividade executada na prática facilita para o professor identificar
exatamente em qual momento se dá a dificuldade do aluno.
Vigotsky elaborou um conceito nomeado como zona de desenvolvimento proximal,
que define a distância entre o nível de desenvolvimento atual que o indivíduo tem para
resolver com autonomia até o momento em que para resolver ele depende da colaboração
de alguém, quer dizer é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de
aprender, mas ainda não completou o processo.
Sugerimos que, ao entrar em sala de aula, tenhamos a visão de Nenhum a menos
em relação aos alunos.
Nenhum a menos é um filme de produção chinesa de 1999, dirigido por Zhang
Yimou. Ele conta a história de uma jovem de 13 anos, Wei Minzhi, que aceita a oferta de
trabalhar como professora substituta na escola primária (paupérrima); seus alunos (do 1º
ao 4º ano, na mesma classe) são um pouco mais jovens que ela, que pouco pode fazer a
não ser escrever texto no quadro (giz controlado) e ensinar uma ou outra canção.
Minzhi foi advertida pelo professor Gao para não permitir o abandono de mais
alunos, garantindo o pagamento de 50 yuans e mais 10 yuans se for bem-sucedida.
Logo após sua estreia como professora, um aluno, Zhang Huike, é obrigado a ir
trabalhar, pois vive só com a mãe doente e imersa em dívidas. Wei recusa-se a perder o
aluno e parte em busca do menino, na esperança de retornar antes do professor titular. A
partir daí, nasce uma honesta amizade entre a professora e seus estudantes por conta de
um objetivo específico: trazer Huike de volta. Durante a busca são criadas ótimas situações
em que a menina Wei põe em prática uma didática de ensino fundamentada na troca e no
diálogo, convocando a garotada para resolver aquele problema real.
A preocupação é transmitir os conteúdos básicos da matemática em situações–
problema e, se possível, envolver o cotidiano do aluno de uma maneira eficiente e
atualizada, fazendo com que desenvolva o pensamento lógico, já que a matemática é a
ciência base de várias áreas do conhecimento, sendo, portanto fundamental seu domínio.
Por isso, procuraremos formas (métodos) para ensiná-la, buscando maior eficiência no
processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar, evitando a evasão.
Assim, as ações de formação docente em serviço devem se consolidar em termos
de uma discussão dos princípios norteadores, utilizando o currículo em vigor, situando-as
no âmbito das recentes conquistas da pesquisa em educação matemática, de seleção e
elaboração de materiais didáticos, no auxílio ao preparo das aulas e no seu
acompanhamento e avaliação.

6.4 Planejamento, conteúdo, material didático e avaliação no ensino de

matemática da educação infantil

Quando chegam à escola, as crianças já vivenciaram inúmeras situações

envolvendo ideias matemáticas, como brincadeiras, histórias e jogos, convivendo
naturalmente com elementos numéricos. Assim, as atividades pedagógicas deverão
proporcionar a construção do conhecimento matemático, buscando conhecer sua clientela
por meio de seus interesses e habilidades, considerando o seu nível cognitivo.

25
 O conteúdo matemático precisa ser apresentado da forma natural, em meio a
atividades lúdicas, durante as quais várias habilidades poderão ser desenvolvidas, como
comunicação, movimentação corporal, associação, manipulação de objetos, socialização
etc., ou seja, as atividades devem ter caráter múltiplo e levar em conta as capacidades
cognitivas do grupo de alunos, o que está de acordo com a visão de Huete et al. (2003):

Aparece na criança certa capacidade crítica e um sentimento de impossibilidade

frente a certas coisas. O pensamento chega à lógica e adquire uma coerência
antes inexistente, da qual são testemunho as numerosas aquisições intelectuais
que fará a partir deste momento. No entanto, é preciso fazer uma ressalva
importante em relação a esta lógica: a criança somente raciocina de uma maneira
lógica quando pode manipular os objetos a que seu raciocínio se refere,
mostrando-se incapaz de fazê-lo quando se trata de simples proposições verbais,
inclusive quando se transfere esse raciocínio para outros objetos, razão pela qual
a referida etapa é denominada pensamento “lógico-concreto” (HUETE et al.,
2003, p. 23).

O autor se refere ao estágio pré-operatório de desenvolvimento proposto na teoria

de Piaget, que coincide com a fase pré-escolar e vai dos dois até os sete anos em média
e que propõe estimular o desenvolvimento de conceitos aritméticos e espaciais. Esses
conceitos devem ser apresentados com a mesma complexidade em que aparecem no
cotidiano. Para isso, entende-se que o professor deve promover situações nas quais a
criança reconheça a necessidade de cada um dos conceitos, por exemplo:
 Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço
em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais
as crianças reconheçam essa utilização como necessária;
 Manipulação e exploração de objetos e brinquedos em situações organizadas
de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa
descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas:
empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. (BRASIL, 1998, p. 218).
Assim como a criança aprende a falar falando, a andar, andando, ela deverá
aprender a contar, contando. Nesse caso, ela deve ser exposta a situações diversas em
que tenha que efetuar contagem. A própria sala de aula é cheia de oportunidades dessa
natureza: contar quantos colegas estão presentes, os lápis de cor, os brinquedos, os
personagens das histórias etc., ou seja, sempre que seja significante para as crianças. As
brincadeiras são ótimas oportunidades para as crianças fazerem contagens, por exemplo,
a popular brincadeira “esconde-esconde”, na qual uma criança conta, enquanto as outras
se escondem.
No que se refere às noções espaciais, as brincadeiras devem envolver obstáculos
para as crianças passarem por cima, por baixo ou no meio, seja andando ou engatinhando,
pois são propícias para a construção dos conceitos espaciais em um contexto significativo.
Também são significativas as situações em que as crianças manipulam objetos com
formas, tamanhos e materiais diferentes. O Referencial Curricular Nacional para educação
infantil, buscando “oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos
matemáticos” (BRASIL, 1998, p. 219), organiza os conteúdos matemáticos em três blocos:
numeração e sistema de numeração, grandezas e medidas, espaço e formas, destacando
as habilidades a serem desenvolvidas.

26
 Deve-se garantir na educação infantil o contato com o vocabulário matemático para
que as crianças possam relacionar e compreender as ações futuras em relação às
situações-problema com os quais que elas irão conviver.
Segue o vocabulário matemático que deve ser explorado ao máximo pelas crianças,
para que elas, ao lerem futuramente os textos, possam compreender o que é pedido:
1. Noções de grandeza: grande, pequeno, maior, menor, mesmo tamanho, alto,
baixo, largo, estreito, grosso, fino, comprido, curto.
2. Noções de posição: dentro, fora, na frente de, atrás de, ao lado de, mais perto
de, mais longe do primeiro, o último, no meio, de frente, de costas, à direita, à esquerda,
acima, abaixo.
3. Noções de direção e sentido: para frente, para trás, para cima, para baixo, para
o lado, para a direita, para a esquerda, mesmo sentido, sentido contrário, setas, meia volta,
uma volta.
4. Noções de tempo: antes, depois, agora, mais tarde, ontem, hoje amanhã, dia,
noite, iniciação as horas inteiras, velho, novo, moderno, antigo, mais velho de todos,
começo, meio e fim, dia, semana, mês.
5. Noções de capacidade: vazio, cheio, pouco cheio, muito cheio, quase cheio,
quase vazio.
6. Noções de massa: pesado leve, mais pesado, mais leve.
7. Noções de quantidade: muito, pouco, o que tem mais, o que tem menos,
mesma quantidade.

6.5 Números e sistema de numeração

Neste bloco são trabalhadas: a contagem, notação, escrita numérica e operações.

As habilidades desenvolvidas são:
 Utilizar contagem oral e de noções simples de cálculo mental;
 Comunicar quantidade – Linguagem oral, notação numérica e/ou registros não
convencionais;
 Identificar o número nos diferentes contextos em que ele pode aparecer e a
posição do número, com a explicitação de antecessor e sucessor;
 Comparar as escritas numéricas com a identificação de regularidades.
No cotidiano da sala de aula, as crianças vivem situações nas quais têm que fazer
contagens em diferentes contextos e finalidades, onde o número pode ser usado para
contar, medir, ordenar e codificar. Por exemplo: contar a quantidade de pessoas, incluindo
ela, que estão na sala de aula, para isso terá que contar uma a uma cada pessoa presente,
contando cada pessoa uma única vez, para perceber a sequência numérica, já que o último
número corresponde à quantidade de pessoas na sala. Nesse caso, a finalidade do número
é a contagem e o número é chamado de cardinal.
Pode-se determinar a posição de um determinado aluno na fila, de acordo com a
regra definida, por exemplo, crescente ou decrescente. Nesse caso, o número que
representa essa posição é ordinal, pois tem a finalidade de ordenar. Há situações em que

27
é necessário determinar o tamanho de uma distância, e o número é o resultado de uma
medição e expressa quantas vezes a unidade de medida usada se repete naquela
distância. Além disso, o número pode assumir a finalidade de codificar, ou seja, identificar
pessoas ou objetos. Na camisa dos jogadores de futebol, por exemplo, tem um número
que os identifica, assim como a placa do carro, o telefone, entre outras situações.
É importante que as crianças tenham contato com as diversas finalidades do
número em situações distintas para que se familiarizem com elas, pois assim perceberão
que o número está de acordo com o contexto e terão mais subsídios para construir o
conceito de número, ou seja, abstrair a ideia de número como uma construção da mente
humana.
No processo de contagem podemos utilizar vários materiais como tampinhas,
botões e outros mais específicos, como o material dourado, que apresenta uma codificação
diferente para unidade, dezena e centena, ajudando na identificação do processo aditivo,
e o ábaco de pinos aberto, que auxilia no processo de compreensão da questão posicional
do nosso sistema de numeração decimal.

SUGESTÃO PARA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COM O

LIVRO PARADIDÁTICO

VICENTE, Ana. Pra Que Serve O Zero? [sl]: Mercuryo,

[sd].

6.5.1 A sequência numérica 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

O conhecimento da sequência numérica é o principal instrumento que a criança

precisa para conhecer o significado de números e com ele fazer relações (BRASIL, 1998).
Dominar a sequência implica conhecer: o nome de cada símbolo, seu antecessor e
sucessor e a regra de sua formação. Isso permite fazer comparação entre os números e
determinar qual é o maior e/ou o menor.
Sugerimos que se inicie com a sequência numérica de um em um, para que a
criança memorize, de forma significativa, os nomes de cada símbolo. Contudo, saber falar
uma sequência numérica não significa compreensão do número, então utilizemos formas
prazerosas para ajudar os alunos a memorizar os nomes dos símbolos, tais como: música,
brincadeiras e jogos, sendo que a memorização deve ser acompanhada de significado.

28
 Observemos, por exemplo, a parlenda que segue:
Um, dois, feijão com arroz
Três, quatro, feijão no prato
Cinco, seis, falar inglês
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, comer pastéis

A parlenda está presente em muitos livros didáticos e muitos professores a utilizam

em sua prática pedagógica para auxiliar a criança a memorizar a sequência numérica.
Contudo, os nomes dos símbolos não estão relacionados a nenhuma das finalidades que
o número pode ter (contar, ordenar, codificar, ou medir), são apenas palavras em uma
rima. Por isso, sugerimos a utilização de algumas atividades significativas, que podem ser
confeccionadas, como as feitas com caixas de leite.
O Ensino Fundamental é dividido em dois ciclos, sendo o primeiro ciclo de 1º a 5º
ano e o segundo do 6º ao 9º ano. A criança deve iniciar o Ensino Fundamental com 6 anos,
e nessa fase já tem muitos conhecimentos matemáticos obtidos na etapa anterior de
ensino e/ou de suas vivências, mesmo aquelas que não passaram pelo ensino formal.
Analisemos a seguir os conteúdos, planejamentos e ações propostas para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para
isso, serão tomados como base os PCNs e as pesquisas e práticas nesse nível de ensino,
para o qual os PCNs destacam os seguintes objetivos:
 Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no
contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas e
códigos numéricos;
 Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com
base na observação de regularidades, utilizando-se de linguagem oral, de registros
informais e da linguagem matemática;
 Resolver situações-problema e construir a partir delas os significados das
operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operação relacionada a
problemas diferentes e a um mesmo problema pode ser resolvida pelo uso de diferentes
operações;
 Desenvolver procedimentos de cálculo mental, escrito, exato, aproximado pela
observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e
verificação de resultados;
 Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como instrumento
para produzir e analisar escritas;

29
  Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no
espaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no espaço; interpretar
e fornecer instrução, usando terminologia adequada;
 Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando
formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvem descrições orais,
construções e representações;
 Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade,
e elaborar estratégias pessoais de medida. Utilizar informações sobre tempo e
temperatura;
 Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e expressá-
los por meio de representações não necessariamente convencionais;
 Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de
informações e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas
(BRASIL, 1997, p. 37).
Para atingir os objetivos propostos na lista anterior, alguns conteúdos matemáticos
deverão ser contemplados com maior ênfase e amplitude em relação à etapa anterior.
Essa seleção tem gerado muitas discussões. Contudo, há certo consenso em torno dos
seguintes: números e operações (aritmética e álgebra), espaço e forma (geometria),
grandezas e medidas (faz a interligação entre aritmética e geometria) e o tratamento da
informação (estatística e probabilidade), sendo que este último não foi contemplado pelos
PCNs na etapa anterior.
A intervenção do professor deve levar em conta o papel da matemática na formação
geral dos estudantes, contemplando, sempre que possível, os diversos aspectos nos quais
estamos inseridos: social, ético, cultural, orientação sexual, saúde e ambiental, em função
da demanda pelo domínio desses aspectos para a participação na sociedade.
Assim, a formação geral do aluno pressupõe uma boa estrutura de raciocínio, o que
também é evidenciado pelos PCNs, quando entendem que “[…] a sobrevivência numa
sociedade que, a cada dia, torna-se mais complexa exigindo novos padrões de
produtividade, depende cada vez mais de conhecimento” (BRASIL, 1997, p. 25). Tais
considerações têm suporte na perspectiva de essencialidade da matemática, tanto no que
se refere ao seu caráter formativo, que diz respeito à estruturação do pensamento e
desenvolvimento do raciocínio lógico, quanto ao caráter instrumental, em função de a
matemática ser uma linguagem ou ferramenta para diversas ciências.
Ao iniciar o trabalho com uma turma, o professor, necessariamente, precisa saber
quais conhecimentos os alunos trazem para, a partir daí, elaborar seu planejamento,
buscando ampliar os domínios dos alunos e tendo como referência os conteúdos propostos
para cada série.

30
 6.5.2 Números e operações

Disponível em: https://alunosonline.uol.com.br/matematica/conjuntos-numericos-suas-operacoes.html

O principal objetivo das primeiras séries do ciclo I, no que se refere à matemática,

é a consolidação do conceito de número, iniciada na educação infantil. Nesse caso, só
após a construção da ideia de número pela criança é que o professor deverá promover o
conhecimento da escrita dos algarismos e do sistema de numeração decimal, o que deve
ser iniciado, de forma geral, no primeiro ano do primeiro ciclo.
Essa compreensão não é simples porque o conceito de número e o sistema de
numeração decimal também não o são; por isso, exigem muita dedicação dos professores
para auxiliar os alunos nessa construção. Logo, os professores precisam de um
conhecimento sólido e abrangente sobre esses conceitos. No entanto, algumas pesquisas
apontam para o despreparo de professores da Educação Básica para trabalhar esse e
outros conceitos matemáticos.
No que se refere ao conceito de número, um equívoco comum é o entendimento de
que o aluno que sabe contar tem construído esse conceito, outro é a confusão entre termos
como número, numeral e algarismo. Esses equívocos, muitas vezes, ocorrem em função
de o próprio professor não dominar o conceito e acabar transmitindo sua deficiência aos
alunos. Nesse sentido, é preciso reiterar a necessidade de reflexão sobre a prática e
formação contínua para amenizar as falhas da formação, mais especificamente no que se
refere à matemática.
Estando o conceito de número apropriado pelas crianças, o próximo passo é a
escrita no número, o que implica ter claro que o número é a ideia que vem à mente quando
contamos, ordenamos e medimos, ou seja, é uma abstração; o numeral é toda
representação de um número, seja ela escrita, falada ou digitada, por isso é chamado de
“nome do número” (um, dois, três…), mas que também pode ser escrito com os algarismos,
ou seja, 1, 2, 3, (…).
Nesse caso, algarismo é todo símbolo numérico que usamos para representar
quantidades, o sistema hindu-arábico tem 10 algarismos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. Com
eles, são construídos todos os números do sistema decimal, enquanto os algarismos
romanos mais conhecidos são: I, V, X, L, C, D.
As crianças têm dificuldades em compreender o(s) significado(s) do zero (0) quando
se deparam com as quatro operações. Algumas pesquisas consideram que o zero deve
se apresentado aos alunos depois do domínio dos números de 1 a 9, já que o primeiro
contato da criança com o número é como resultado de contagens e não se conta o que

31
não existe. Neste caso, ele é apresentado como um símbolo que serve para se juntar aos
outros nove algarismos para formar a dezena, centena e para indicar o conjunto que não
tem elementos. Essa apresentação ocorre já na educação infantil na prática pedagógica
(PADRÃO, 2008).
Diversos estudos apresentam alguns significados atribuídos ao zero (0) na História
da humanidade. São eles:
 Elemento de uma contagem: zero (0) é o número que se atribui ao conjunto
vazio, isto é, 0 = nada;
 Valor posicional: zero (0) designa o número da ordem, em uma classe, que
não tem elementos;
 Valor de dado operatório: zero (0) é o elemento neutro da adição e anula o
resultado de uma multiplicação; na potenciação convenciona-se: a0 = 1 e 00 é
indeterminado.
 Função de origem: zero (0) tem natureza contínua, assume o sentido de
medida – unificação da reta numérica.
O significado do zero (0) nesse nível de ensino precisa ser mais abrangente que
aquele apresentado na educação infantil, nível em que só são apresentados os
significados (1) e (4). Na prática pedagógica das séries do primeiro ciclo do Ensino
Fundamental, observa-se ênfase no significado (2), ao se iniciar o trabalho com as
operações (ausência de classe).
No entanto, todos os significados devem ser apresentados gradativamente para
que as crianças evoluam. O quadro valor de lugar (QVL) é um mecanismo muito usado
para apresentar o sistema de numeração decimal. No caso da figura abaixo, ele foi
trabalhado em conjunto com o material dourado, o que é interessante no início do
processo.
Partindo de uma concepção construtivista, ou seja, entendendo que o
conhecimento é construído dando-lhe significado, o trabalho sobre a escrita dos algarismos
é imperativo, para que a criança reconheça a necessidade de uma “convenção social” para
o registro de contagens, o que pode ser possível com a promoção de situações-problema
nas quais perceba que a memória não dá conta de guardar um grande número de
informações e a necessidade de comunicação. Isso pode ser efetivado em situações como
um jogo, uma pesquisa ou uma atividade em que um número seja escrito com os vários
sistemas numéricos. Essa pode ser uma forma eficiente para o aluno perceber dificuldades
em realizar alguns deles.

É preciso considerar que o sistema posicional não é uma ideia simples. Para
compreendê-lo é preciso capacidade de abstração, pois o mesmo símbolo pode
representar quantidades diferentes, de acordo com sua posição. A História da matemática
pode contribuir para dar sentido ao sistema de numeração decimal.
Assim, estudar os diferentes sistemas de numeração usados no passado permite
compreender melhor nosso atual sistema, pois conceitos como: base 10, valor posicional
ou a importância do zero, tornam-se mais compreensíveis quando comparados a outros
sistemas nos quais não valem as mesmas propriedades.

32
 Disponível em: http://www.sintra-se.pt/calcumaticar/sistema-de-numeracao-binario-e-decimal

O cálculo mental é importante para o conhecimento dos números; seu uso precisa
ser estimulado na escola, pois essa capacidade ajuda no desenvolvimento da atenção, da
concentração e da memória e permite que as crianças desenvolvam seus próprios
procedimentos, tornando-os mais autônomos, ou seja, sem se limitar ao uso de algoritmos.
Além disso, o cálculo mental estimula o raciocínio, já que no processo de calcular
mentalmente a criança é desafiada a procurar o melhor procedimento de cálculo; ao
dominar essa forma de raciocínio, elas adquirem mais segurança para resolver situações-
problema, na escola e na vida, o que contribui para que adotem atitudes positivas em
relação à matemática (FREITAS et al., 2010). O desenvolvimento do cálculo mental deve
acontecer durante todo o ciclo, sendo que o nível de complexidade deve aumentar
gradativamente.

33
 Disponível em: http://seculomatematica.blogspot.com/2014/11/a-importancia-do-calculo-mental.html

Uma estratégia para a estimulação do cálculo mental é incentivar algumas

atividades em que os alunos possam fazer estimativas, pois ela está presente em nosso
cotidiano e na sala de aula acaba sendo feita muito tecnicamente. Um exemplo é quando
fazemos compra no mercado: não somamos exatamente os centavos, arredondamos para
obter um número inteiro e assim estimar e verificar se teremos o dinheiro suficiente para
comprar.
Freitas et al. (2010) apresentam uma sugestão de uma atividade com jogo,
chamado boliche. Nas séries iniciais, do Ensino Fundamental, os autores sugerem o uso
desse jogo para o desenvolvimento de habilidades de cálculo mental e registros. O jogo
consiste em dispor dez garrafas (pet) em forma de V e cada jogador deve jogar uma bola
a partir de uma linha traçada visando derrubar as garrafas. O objetivo é verificar qual
equipe consegue derrubar mais garrafas, após um número fixo de jogadas.
Esse jogo possibilita o desenvolvimento da coordenação motora e da abstração por
meio de cálculos mentais. Além disso, favorece o desenvolvimento da escrita, em função
do registro de pontos e da autonomia dos estudantes, já que exige pouca intervenção do
professor.
É possível fazer adaptações no jogo para contemplar outros temas e aplicar em outros
ciclos do Ensino Fundamental. Por exemplo, se as garrafas forem numeradas, podem-se
trabalhar as operações de adição e subtração, de acordo com o nível dos alunos
(FREITAS, et al. 2010).

34
 Disponível em: http://brincandocomosjogosmatematicos.blogspot.com/2015/12/boliche-matematico.html

Para que a criança esteja bem preparada para trabalhar com as operações de
adição e subtração, depois com a multiplicação e divisão, é fundamental que ela esteja
segura para desenvolver estratégias mentais inicialmente pelos fatos básicos (são cálculos
que devem ser realizados mentalmente, utilizando números de um só algarismo Ex.: 8 +
7).
Fazer decomposições de várias formas é uma habilidade que precisa ser
desenvolvida desde a educação infantil. Por exemplo, o número 8 pode ser decomposto
como: 1+7 ; 2+6 ; 3+5 ; 4+4 ; 5+3 ; 6+2 ; 7+1. Essa habilidade é útil para realização de
cálculo mental e de operações com algoritmos.
Vale lembrar que é importante dar liberdade para a criança expressar do seu jeito
as formas de registro do que pensa, pois essas representações favorecem as intervenções
posteriores, ressaltando que cada indivíduo tem a sua forma de organizar a forma como
pensa.

6.5.3 Operação com números naturais

Para iniciar a apresentação de operações usando algoritmos, o professor precisa

estar certo de que seus alunos tiveram contato com todos os elementos envolvidos no
conceito de número (classificação, seriação/ordenação, sequência lógica, contagens em
diferentes bases, inclusão, igualdade, desigualdade, intersecção, união de classes e
conservação de quantidades contínuas e discretas).

35
 Disponível em: https://sites.google.com/site/aprendendomathematica2012/introducao/home

O algoritmo é uma forma prática de executar uma tarefa. Existem muitos tipos de
algoritmos, uns exigem menos, outros exigem mais treino para utilizá-los, contudo todos
requerem alguma prática para usá-lo com segurança.
O primeiro algoritmo a ser apresentado à criança é o da adição. Ao introduzir o
algoritmo da adição, o professor não deve apresentar uma operação que possa ser
calculada mentalmente (fato básico), pois, assim, a criança não vê a necessidade de usar
o algoritmo, a não ser que este seja usado como motivador; além disso, é importante que
já nos primeiros exemplos sejam apresentadas adições com reserva, para que a criança
perceba porque o processo se inicia pelas unidades, ou seja, da direita para a esquerda.
Na figura a seguir, observa-se uma proposta interessante para a introdução do
algoritmo e também poderia ser usada juntamente com objetos concretos.

Disponível em: http://estimulandomeusfilhos.blogspot.com/2014/05/dicas-para-comecar-ensinar-adicao-e.html

As operações de adição e subtração aparecem muito cedo na vida das crianças.

Antes mesmo da vida escolar, elas já entram em contato com essas operações, mas não
as reconhecem formalmente, sendo as primeiras com as quais a criança tem contato na
escola.

36
 6.5.3.1 Adição

São duas as ideias básicas da adição: a de acrescentar e a de juntar. A de

acrescentar é quando uma quantidade já existente é acrescida de outra, da mesma
natureza, enquanto juntar se refere a quando se reúnem duas quantidades já existentes.
No procedimento de cálculo, identificar as ideias não é relevante. Contudo, ao se deparar
com uma ou outra situação, essa percepção ajuda a decidir qual operação usar. Os
exemplos que seguem são, respectivamente, a ideia de acrescentar e a ideia de juntar:
 Ana tem 5 bonecas e no seu aniversário ganhou 2. Com quantas ela ficou?
 Carlos tem 8 figurinhas e seu irmão tem 7. Quantas figurinhas os dois têm?
É imprescindível que o processo de ensino e aprendizagem das quatro operações
(adição, subtração, multiplicação e divisão) se dê de forma a considerar os seguintes
elementos: situações-problema que justifiquem a operação; interpretação na linguagem
natural e matemática; uma ação mental para identificar os objetos envolvidos e fazer
relações; registro material (palito, material dourado, etc.) no início do processo; registro
simbólico, que é o uso de procedimentos como o algoritmo ou outro; a socialização de
resultados com argumentação e validação de procedimentos e resultados. Para esse
último, o uso da calculadora pode ser interessante e motivador.
Essa dinâmica é feita com a mediação do professor, que fará a sistematização dos
conceitos levando em conta todas as estratégias apresentadas pelos alunos e deverá
garantir a apresentação de uma boa diversidade de situações, que permitam ampliar a
área de conhecimento do aluno ou renovar conceitos já assimilados.
Estimular procedimentos aditivos antes dos subtrativos auxilia para que os alunos
possam ter uma maior maturidade e facilidade de compreensão ao lidar com as operações
de subtração.

6.5.3.2 Subtração

A subtração não é uma operação tão simples quanto a adição, que se demonstra
ser afetivamente prazerosa. Quando nos referimos à subtração, podemos afirmar que a
esta se apresenta dessa forma por vários motivos, pois possui um aspecto afetivo contrário
já que tantas vezes está relacionada a situações de perda, envolvendo também ideias
bastante diferentes e ainda utiliza-se um vocabulário nas situações que acaba confundindo
o raciocínio das crianças e induzindo-as a erros.
Toledo e Toledo (2009) afirmam tais dificuldades citando as pesquisas de Piaget
que comprovam que, de início, o raciocínio das crianças se concentra em aspectos
positivos da ação, percepção e cognição. Os aspectos negativos, como inverso e
recíproco, só são construídos mais tarde. Neste mesmo contexto, Kamii (2005) também
enfatiza os estudos de Piaget, que afirma que a subtração é um desenvolvimento surgido
após a adição.
Trabalhar com materiais que facilitem a compreensão do valor posicional do número
pode ajudar a criança a entender o procedimento utilizado quando tiver que lidar com
subtração de números com dois ou mais dígitos anos seguintes. Para Kamii (2005, p. 76):

37
 Quando as crianças compreendem de fato o valor posicional dos números elas
sabem que não tem sentido usar o termo “pedir emprestado” e resolvem os
problemas de maneira gratificante, agradável porque entendem todo o
procedimento utilizado. Dessa forma, diante de todo entendimento passam a criar
os próprios procedimentos e não resolvem de maneira mecânica porque assim
lhes foram apresentados.

As nomenclaturas associadas ao algoritmo devem ser apresentadas. Contudo,

memorizá-las não deve ser foco da aprendizagem. Ainda assim, o professor deve usar a
linguagem matemática naturalmente para que os alunos se familiarizem com ela e
consigam se comunicar sobre o assunto e compreender textos com esses termos.
As ideias associadas à subtração são: de retirar (ideia subtrativa – tirar uma
quantidade de uma quantidade maior); de comparar (ideia comparativa – observando duas
quantidades saber qual a que tem mais ou menos); completar (ideia aditiva – tendo uma
determinada quantidade, quanto falta para obter o total que preciso). Cada um dos três
conceitos tem diferentes formas de registro e ação para a resolução. Observe os exemplos
a seguir:
 Na ideia de retirar, o subtraendo é parte do minuendo. No caso do trabalho
com material concreto, tem-se apenas um valor, o total do qual será retirado o valor
solicitado; no algoritmo, tem-se o minuendo e o subtraendo, procura-se o resto. Exemplo:
Marcos tem 27 figurinhas e perdeu 9. Com quantas figurinhas ele ficou?
 Já na ideia de comparar, têm-se duas coleções e deseja-se saber qual é maior
ou menor. Com o material concreto, pode-se fazer a correspondência um a um. Aquela
que tiver material sobrando é maior; no algoritmo, tem-se o minuendo e o subtraendo,
busca-se a diferença entre os dois ou resto. Exemplo: Selma tem 15 vestidos e Ana Claudia
tem 12 vestidos. Quem tem mais vestidos? Quantos?
 Na ideia de completar tem-se uma determinada quantia e se procura obter o
que falta para chegar ao total. No material concreto, podem-se considerar duas coleções
de tamanhos diferentes e busca-se saber quanto falta para ficarem iguais. No algoritmo,
tem-se o total, que é o minuendo e o subtraendo, e o resto é o que se quer saber, ou seja,
é o que falta para igualar as coleções. Um brinquedo custa R$ 500,00 e minha mesada é
de R$ 200,00, quanto falta para comprar o brinquedo?
É imprescindível que os alunos tenham vivência com cada uma das ideias
apresentadas para que construam significado para a operação e consigam perceber, em
qualquer situação-problema, qual algoritmo usar, se o da adição, subtração, multiplicação
ou divisão. Muitas vezes, a situação não deixa claro qual seria esse procedimento, de
acordo com o nível de representação. Conforme Carraher et al. (apud SCHLIEMAN, 1989),
“cada problema tem uma estrutura lógica a qual, dependendo do estágio de
desenvolvimento em que a criança se encontra, pode ser ou não compreendida”. Observe
o exemplo que segue, ele requer a habilidade de reversão:
 João tem 30 pontos no jogo. João tem 5 pontos a mais que Carlos. Quantos
pontos o Carlos tem?
Nessa situação-problema, não está implícita a operação subtração. O texto dá a
entender que o subtraendo (5) seria somado e não subtraído, já que aparece o termo “a
mais”, o que dá a ideia de adição.

38
 Como é possível observar, a subtração é uma operação com um nível de
complexidade maior que a adição. Por isso, requer muita dedicação do professor para
auxiliar os alunos a adquirirem essa compreensão. Neste caso, as perspectivas atuais para
o ensino da matemática nas séries iniciais ressaltam a necessidade de expor os alunos a
situações diversas que exijam deles o uso de várias habilidades e dos seus conhecimentos
prévios.

Disponível em: https://escolakids.uol.com.br/matematica/subtracao-com-reserva.htm

A criança, durante todo o ciclo, deve ser estimulada a desenvolver o raciocínio

lógico e o cálculo mental pode contribuir para esse desenvolvimento.
Utilizar material concreto faz com que o aluno compreenda de forma rápida e
agradável a ideia relacionada à operação, ou, quando não há material a disposição,
precisamos permitir que o aluno crie seu próprio método de resolução, pois, representado
com objetos dados de um problema, podemos tornar o aprendizado mais significativo.
Diante desse tema, Zunino (1995, p. 37) pôde concluir que:

É necessário então levar em conta que o fato de que uma criança resolva de uma
determinada maneira uma situação especifica de subtração (ou de soma) não
significa que ela resolverá da mesma maneira outra situação que envolva a
mesma operação.

6.5.3.3 Multiplicação e divisão

Para introduzir o conceito das operações de multiplicação e divisão, devem ser

apresentadas atividades com experiências concretas em múltiplas situações para que a
criança chegue às representações dos fatos básicos e compreenda o significado das
operações.
A multiplicação pode ser trabalhada sob dois enfoques: como adição de parcelas
iguais e como raciocínio combinatório. Contudo, recomenda-se iniciar o processo de
ensino e aprendizagem pelo primeiro enfoque, em função desse ser mais natural para as
crianças.
Pode-se, inclusive, partir da soma, usando poucas parcelas e aumentando esse
número, para que as crianças percebam a utilidade da nova operação. Por exemplo: 2 + 2
+ 2 + 2 + 2 = 10 ou 2 x 5 = 10. É de fundamental importância apresentar uma grande

39
variedade de situações com objetos concretos para enriquecer a vivência das crianças,
antes de apresentar o algoritmo.

Disponível em: http://bancodeatividades.blogspot.com/search?updated-max=2009-08-28T11:08:00-

03:00&max-results=20&reverse-paginate=true&start=6&by-date=false

Como raciocínio combinatório, os alunos precisam ser expostos a situações em que

duas coleções de objetos ou pessoas devam ser combinadas. A própria sala de aula pode
servir como objeto de estudo, por exemplo: escolher na sala dois grupos, um de meninos,
outro de meninas e questionar quantas duplas podem ser formadas. É interessante fazer
todas as combinações possíveis para que percebam a invariabilidade do total de duplas,
mesmo com a mudança de parceiros.
Aconselha-se fazer grupos pequenos para a experimentação não ficar cansativa, o
que pode dificultar a observação dos resultados pelos alunos. Existem muitas atividades
motivadoras para as crianças envolvendo o conceito de combinatório, raciocínio
fundamental para a formação da lógica matemática. A atividade a seguir pode ser
confeccionada em EVA ou papel, juntamente com as crianças, mas é possível encontrar
esse material pronto:

40
 Disponível em:
http://www.apoioescolar24horas.com.br/salaaula/estudos/matematica/484_raciocinio_combinatorio/index.htm

Inicialmente, a criança vai contar os resultados, mas o professor deverá mostrar,

por meio da apresentação, usando diversas quantidades de objetos, a regularidade. Ou
seja: é a multiplicação das quantidades de cada coleção. No exemplo, faz-se: 4 x 2 = 8. A
criança precisa do concreto, para depois passar para o abstrato.

Algoritmo da multiplicação

Depois de dominar os fatos básicos, as crianças precisam ser expostas a situações

mais complexas para que evoluam. Seguem exemplos de diversas possibilidades para a
construção do entendimento e de soluções na multiplicação, que a princípio devem ser
apresentadas a elas em material concreto. Nesse caso, utilizamos o material dourado. Por
exemplo: 13 x 4.

Figura – Material dourado: a compreensão do algoritmo

Disponível em: http://educar.sc.usp.br/matematica/m3p2t5.htm. Acesso em: 13/02/2019

41
 Pode-se fazer decomposição:
 Por soma de parcelas: 13 + 13 + 13 + 13 = 52 (pode ser usado o algoritmo da
soma); 10 + 3 + 10 + 3 + 10 + 3 + 10 + 3 = somando as dezenas e as unidades, tem-se:
40 + 12= 52;
 Por multiplicação da parcela decomposta: (10 + 3) x 4 = 40 + 12 = 52;
 Pelo algoritmo;

As situações devem ser analisadas junto com as crianças para que, ao chegar ao
algoritmo, elas tenham construído o significado da operação. A divisão também encerra
duas ideias: a divisão-repartição e divisão-comparação ou medida.

Divisão-repartição

A ação de repartir se encontra em situações nas quais é conhecido o número de

grupos que deve ser formado com certo total de objetos e é preciso determinar a
quantidade de objetos de cada grupo. Por exemplo:
 Carlos guarda suas bolas de gude em uma caixinha dividida em 6 espaços. Se
ele tem 18 bolas, pergunta-se: quantas bolas haverá em cada espaço?
Nesse tipo de situação, a criança pode optar por distribuir as 18 bolas nas caixas,
uma em cada orifício, até esgotar as bolinhas. A intervenção do professor deve ser no
sentido de fazê-la perceber que ficaram 3 bolinhas em cada orifício. Isso se ela não
perceber sozinha. Após a atividade concreta, ou em conjunto com ela, apresenta-se o
cálculo, utilizando-se diversos procedimentos, como por desenhos, esquemas e algoritmo.

Divisão-comparação ou medida

Envolve situações nas quais é preciso saber quantos grupos são formados com
certo total de objetos, sendo conhecida a quantidade que cada grupo deve ter. Por
exemplo: 18 bolas serão separadas em subconjuntos de 3 bolas cada um. Quantos
conjuntos serão feitos?
Neste caso, a criança não tem a caixa, pois esta já tem os 6 orifícios, então essa
situação não constituiria um problema para ela. Assim, inicialmente a criança tem as 18
bolas (ou qualquer outro objeto) sobre a carteira e sabe que deve formar grupinhos de 3

42
bolas. Espera-se que ela aplique a estratégia de separar as bolinhas de 3 em 3 e contar a
quantidade de grupos formados. O professor deve, então, por meio de questionamentos,
sistematizar a operação utilizando diversos procedimentos. Durante a atividade, qualquer
estratégia utilizada pelas crianças deve ser discutida socialmente e os alunos devem ser
estimulados a fazer vários procedimentos para enriquecer as possibilidades de raciocínio.

Algoritmo da divisão

Depois de dominar os fatos básicos da divisão, as crianças precisam ser expostas

a situações mais complexas para que evoluam. Observe o exemplo que segue e as
diversas possibilidades de soluções que devem ser apresentadas aos alunos. Exemplo:
dividir 798 : 6

Figura

Disponível em: http://educar.sc.usp.br/matematica/m4p2t6.htm. Acesso em: 14/02/2019

Para dividir, separam-se à esquerda do dividendo tantos algarismos quantos haja

no divisor, ou mais um, se o número que resultar for menor que o divisor. Em seguida, faz-
se a divisão desse primeiro dividendo parcial por todo o divisor, obtendo-se assim o
primeiro algarismo do quociente e o primeiro resto parcial. À direita do resto dessa divisão
parcial, acrescenta-se o algarismo do dividendo total, formando o segundo dividendo
parcial, que se divide pelo divisor para obter-se o segundo resto parcial. Continua-se assim
até esgotar os algarismos do dividendo.

43
 Figura

Disponível em: http://educar.sc.usp.br/matematica/m4p2t6.htm. Acesso em: 14/02/2019

Como é possível observar, a compreensão do algoritmo da divisão não é simples,

pois depende da compreensão do sistema de numeração, do domínio da subtração e da
experiência com estimativas e cálculo mental. Por isso, é necessário um trabalho rico em
atividades em contextos diferentes e de interesse das crianças. É o desenvolvimento de
diversas atividades e procedimentos que dará a elas oportunidade de se sentirem seguras
para enfrentar problemas que envolvem a divisão.
Hoje há um largo consenso de que o cálculo mental é muito importante para o
conhecimento dos números. Há inúmeros motivos que justificam o emprego do cálculo
mental: ele auxilia no desenvolvimento da atenção, da concentração e da memória.
Permite ainda que as crianças desenvolvam seus próprios procedimentos de cálculos, não
se limitando a um único processo, o que as torna mais autônomas, pois têm maior
liberdade de escolher caminhos para obter soluções para um problema. Além disso, ele
possibilita compreender com mais facilidade técnicas de cálculo.
E o mais importante, estimula o raciocínio, uma vez que, para as crianças, há
sempre um desafio, isto é, a procura do melhor procedimento de cálculo. As crianças que
dominam técnicas de cálculo mental demonstram, em geral, mais segurança ao resolver
situações-problema do dia a dia (FREITAS et al., 2010).
O estudo do cálculo mental deve permear todo o Ciclo I do Ensino Fundamental.
Inicialmente, as crianças podem usar os dedos ou outros materiais de manipulação, como
tampinhas, grãos, ou material dourado. Contudo, à medida que os números crescem, elas
devem ser estimuladas a descobrir as propriedades e desenvolver maneiras mais práticas
e eficientes para efetuar cálculos.

6.6 Metodologias para o ensino de matemática na educação de jovens e

adultos

A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino que atende às

pessoas com mais de 15 anos, dando-lhes a oportunidade de retomar sua formação, no
ensino fundamental ou médio.
A proposição de práticas pedagógicas e a organização curricular para o público da
Escola de Jovens e Adultos (EJA) devem levar em conta o modo particular de ser desses
alunos, de sua cultura, valores, interesses e vivências.
O parecer n.º 11 de maio de 2000 do CNE considera que a educação de jovens e
adultos tem a função de reparar um direito que lhes foi negado: o de uma escola de

44
qualidade; de igualdade de oportunidades no mundo do trabalho e em todos os aspectos
da vida social, e garantir ainda acesso à educação permanente, considerando a
incompletude do ser humano.
As recomendações para a educação de jovens e adultos supõem a consideração
de alguns princípios:
 Sua inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para
a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-se de educadores
que tenham formação permanente como respaldo da qualidade de sua atuação;
 Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestações
regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma construção
social fundada na interação entre a teoria e a prática e o processo de ensino e
aprendizagem como uma relação de ampliação de saberes;
 A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos,
disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade;
 As modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser colocadas à
disposição da melhoria da atuação dos educadores;
 A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, no atual
estágio de desenvolvimento da globalização da economia, marcada por paradigma de
organização do trabalho, não pode ser vista de forma instrumental, mas exige um modelo
educacional voltado para a formação do cidadão e do ser humano em todas as suas
dimensões;
 O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida
cotidiana.
A prática pedagógica na educação de jovens e adultos pressupõe um ensino na
perspectiva da resolução de problemas, considerando os conhecimentos que os alunos
trazem e diversificando as estratégias metodológicas de acordo com os conteúdos e
necessidades dos grupos de alunos.
Essa dinâmica requer uma prática reflexiva. Particularmente, os professores de
matemática devem problematizar o que ensinam, buscando a compreensão dos alunos
em meio a um processo contínuo de construção dos saberes. Os alunos devem ser
levados a um processo de desequilíbrio e equilíbrio sobre o que pensam saber de suas
vivências, para chegar ao conhecimento sistematizado, sem, contudo, desvalorizar sua
cultura, suas crenças e seus saberes.
Para garantir essa reflexão, é necessário promover atividades que partam do
cotidiano. Podem ser as experiências culinárias, aproveitar a profissão do aluno para
aproveitar as situações que ele vive diariamente e propor o uso da calculadora de forma
funcional e mais aplicada aos cálculos que na vida social não fazemos no papel e sim com
auxílio do instrumento.
A avaliação na educação de jovens e adultos é contínua e cumulativa, prevalecendo
os aspectos qualitativos. Contudo, pesquisas mostram que o sistema educativo não tem
tratado o público da EJA com uma escola de qualidade, como lhes é devida, dispensando-
lhe tratamento diferente daquele dado ao ensino regular no que se refere aos benefícios e
benfeitorias.

45
 6.7 Números racionais

Os números racionais, na forma decimal, fazem parte da vida da criança desde

cedo, devido, sobretudo, ao uso do dinheiro. Mesmo se a criança não conhece,
formalmente, ela sabe identificar quanto é, por exemplo, um real e vinte centavos,
cinquenta centavos etc. Ela, certamente, já tomou contato com registros decimais em
jornais, televisão ou folhetos com preços de produtos. Ou seja, os números decimais são
mais familiares para as crianças do que as frações. Contudo, conforme Freitas (2010), na
prática pedagógica é comum os números fracionários serem apresentados primeiro e só
depois os decimais. Na perspectiva desse pesquisador, o estudo do número na forma
decimal pode ser feito conjuntamente com o das frações com o uso do material dourado.
Esta pode ser uma atividade interessante em função da familiaridade dos alunos
com o material. Várias relações podem ser feitas:

Disponível em: https://www.estudokids.com.br/numeros-racionais-o-que-sao-numeros-

positivos-e-negativos/

Quantidades:
1 10 100 1000
Representação de cada quantidade em relação ao todo:

1 = 0,001 10 = 0,01 100 = 0,1 1000 = 1

1000 1000 1000 1000

Entretanto, existe um consenso na educação matemática de que o primeiro contato

dos alunos com os números racionais, no espaço escolar, seja em situações reais, nas
quais eles percebam que dificilmente uma unidade de medida cabe em um número exato
de vezes na grandeza medida. O sistema monetário também é recomendado para o ensino
dos números decimais, pois é familiar às crianças.

46
 No que se refere ao estudo das frações, a situação na qual os alunos fazem
medições, discutem resultados, elaboram hipóteses é facilmente executável na própria
sala de aula ou na escola e constitui uma forma de construir o conceito de fração de forma
significativa, conforme Lima (1989). Também é considerado fundamental que os alunos
tenham contato com os vários significados que a fração tem, conforme explicitado a seguir:

Números Racionais
Disponível em: <https://www.estudokids.com.br/numeros-racionais-o-que-sao-numeros-
positivos-e-negativos/>.

6.7.1 Fração

Este significado está presente na situação apresentada anteriormente com o

material dourado, ou seja, é o número de partes tomadas do número total de partes. A
ação da criança nesse caso é analisar a equivalência e a ordem da fração por meio da
percepção. Tais ações levam os alunos a desenvolverem seus raciocínios sobre fração
baseados principalmente na percepção em detrimento das relações lógico-matemáticas
nela envolvidas.
Esse significado está em situações onde (m) é a parte e (n) o total de partes e cada
parte poderá ser representada com m . No exemplo com material dourado apresentado

n
anteriormente, pode-se tomar para análise os cubos menores; tomando um deles e
comparando-o com o total tem-se 1 , ou seja, é um cubo em um total de 1000 cubos.
1000
Agora, tomando-se para análise uma barra (com 10 quadradinhos), tem-se 10 , ou seja,
1000
são 10 cubos em um total de 1000 cubos e assim por diante.

47
 Fração com significado número

A fração tem esse significado quando é tomado como a , expressando um número

b
na reta numérica. Nesse caso, é preciso que ela seja compreendida como um número e
não como dois números um sobre o outro. Por exemplo, o número 3 está localizado na

2
reta numérica, entre 1 e 2. No processo de ensino e aprendizagem com crianças do
primeiro ciclo, vemos como fundamental o trabalho conjunto com a representação
fracionária e a decimal, já que esta última é de fácil localização na reta numérica.
Essa concepção está presente no exemplo dado para iniciar o trabalho com as
frações, ou seja, na ideia de que algumas grandezas, ao serem medidas, não são
expressas por números inteiros.

Fração como medida

Está presente nesse significado a ideia de dividir uma unidade em partes iguais
(subunidades) e observar quantas dessas partes caberão naquela que se quer medir.
Exemplo: numa lata cabem 13 litros de líquido. Quantos copos de 2 litros é preciso para
enchê-la?

Fração com significado de operador multiplicativo

Esse significado está associado a um papel de transformação, isto é, uma ação que
se deve imprimir sobre um número transformando o seu valor nesse processo. Ou seja, a
fração é um multiplicador do número inteiro que o transforma. Exemplo: nas férias
passadas, 2 dos 27 alunos viajaram. Quantos alunos viajaram nas férias? Para

3
responder essa pergunta, deve-se fazer: 2 x 27 = 18. Daí a ideia de operador

3
multiplicativo.

Fração com significado de quociente

Esse significado está presente em situações associadas às ideias de partição ou

divisão, em que o quociente representa o tamanho de cada grupo e quando se conhece o
número de grupos a serem formados. Exemplo: dividir três chocolates igualmente para
quatro pessoas, que fração representa o que cada um irá receber? Conforme Magina
(2010), situações com esse significado:

48
 Podem ser usadas para as crianças se apropriarem do invariante de ordenação
das frações por meio do raciocínio lógico: quanto mais crianças para dividirem o
bolo, menor o pedaço de bolo que cada uma receberá. Esta relação inversa entre
o divisor e o quociente poderia ajudar as crianças a entenderem que quanto maior
o denominador, menor a parte. […] poderia também usar a razão para ajudar as
crianças a entenderem o invariante de equivalência de frações: dada uma mesma
razão entre crianças e bolos, a fração correspondente será equivalente, mesmo
que o número de bolos e crianças possa diferir nos exemplos.

É preciso considerar ainda que a compreensão do conceito de números racionais,

na forma fracionária, exige que a criança tenha adquirido a conservação de quantidade
contínua (área, comprimento, volume etc.) e discreta (grupo de objetos), o que
compreende, conforme Lima (1989), “a conservação de quantidade (contínua ou discreta)
permanece invariável, enquanto outros aspectos (forma, posição etc.) se modificam”
(LIMA, 1989, p. 82).

Disponível em: https://www.hypeness.com.br/2015/12/professor-usa-pecas-de-lego-para-ensinar-

matematica/

Existem muitos jogos para consolidar o conceito de fração, o que pode ser
motivador para despertar as crianças a participarem do processo de ensino e
aprendizagem. Alguns jogos estão disponíveis na web e nos livros didáticos, como o
dominó de frações.
Juntamente com o estudo das frações, é possível trabalhar a porcentagem, já que
essa é uma fração cujo denominador é 100. Assim, podem-se trabalhar as representações
fracionárias e decimais para chegar à percentual. Essa forma de tratamento pode contribuir
para a criança atribuir significado às representações. Por exemplo: em uma sala de aula,
dos 30 alunos, 10 faltaram na véspera do feriado. Qual a porcentagem de alunos que
faltaram? Para chegar a um resultado, pode-se fazer: 15 = 0,5 x 100 = 50%. O trabalho
30
com porcentagens pode ser enriquecido com textos de revistas ou jornais, nos quais elas
aparecem em contextos que podem despertar o interesse dos alunos e ajudá-los a
compreender a importância deste conceito.

49
 6.8 Tratamento da informação

 Ler e interpretar diferentes textos em diferentes linguagens;

 Analisar e interpretar informações, fatos e ideias;
 Ser capaz de coletar e organizar informações, além de estabelecer relações,
formular perguntas;
 Selecionar e mobilizar informações.
São habilidades básicas para o exercício da cidadania.
Os PCNs propõem para o primeiro ciclo a introdução de noções de probabilidade,
estatística e análise combinatória, tendo por objetivo despertar na criança o espírito de
investigação e a capacidade de organização de informações, além da interpretação de
dados.
Inúmeras informações divulgadas incluem dados numéricos (índices, taxas,
porcentagens, valores em dinheiro etc.). Há um ramo da matemática, a estatística, que
visa organizar, resumir, apresentar e interpretar as informações. A estatística trabalha com
médias, porcentagens, tabelas, gráficos etc.
Nesse caso, as intervenções do professor podem se dar, inicialmente, com análise
e discussão sobre informações veiculadas nos jornais, nas revistas ou na televisão, para
que as crianças aprendam a ler e a interpretar as informações estatísticas veiculadas por
meio de tabelas, gráficos simples, porcentagens etc.
Contudo, as atividades investigativas, nas quais as crianças participam ativamente
do processo de ensino e aprendizagem, podem ser executadas com relativa tranquilidade
na própria sala de aula, com temas de interesse deles. A população de estudo podem ser
os alunos da própria escola. Nesse tipo de atividade, podem-se desenvolver na criança
diversas habilidades e raciocínios em função do caráter interdisciplinar da estatística. Um
projeto, por exemplo, pode ser desenvolvido abrangendo diversos conteúdos da
matemática (probabilidade, combinatória, porcentagem, geometria) e de outras disciplinas,
de acordo com o tema. Em seu projeto de mestrado, Sousa (2010) desenvolve uma
pesquisa com crianças da educação infantil, observando a construção do conhecimento
estatístico por meio de um projeto de investigação estatística. Esse projeto também pode
ser implantado com turmas do ensino fundamental, ampliando e aprofundando conceitos
de forma significativa.

Os gráficos

Os gráficos são utilizados para visualização e interpretação de informações e

dados. Eles são uma representação constituída por formas geométricas e sua origem está
em dados numéricos resultantes de pesquisas, organizados em uma tabela.
São classificados segundo sua forma: COLUNAS – BARRAS – LINHAS –
SETORES

50
 6.9 Geometria, grandezas e medidas

Em sua vivência fora da escola, a criança tem contato com embalagens de diversos
tamanhos e formatos, como caixas, bolas e outros objetos que podem ser explorados para
a construção do pensamento geométrico.
A geometria plana deve ser introduzida a partir do estudo da geometria espacial, já
que o mundo em que vivemos é tridimensional. Portanto, a geometria espacial é muito
mais natural para a criança, e a plana, por ser muito mais abstrata, exige mais raciocínio.
Desse modo, é razoável iniciar o estudo pela exploração de objetos conhecidos das
crianças, como as caixas, que servem não somente para trabalhar a geometria espacial
como a plana, uma vez que podem ser manuseadas, recortadas, planificadas e então têm-
se exemplos de polígonos e segmentos de reta.
Nesse sentido, é possível trabalhar com embalagens que podem ser trazidas pelas
crianças; elas podem fazer coleções de acordo com os formatos, o que favorece a
compreensão de agrupamentos e as familiariza com as diversas formas geométricas.
Existe um equívoco no ensino de geometria, por parte de professores,
pesquisadores e livros didáticos, no que se refere à consideração de uma embalagem
como um sólido geométrico. Em verdade ela não o é, já que tem “espaço” dentro dela, ou
seja, ela é “oca”; o que se pode dizer é que uma embalagem tem o formato do sólido,
apenas isso. Para trabalhar com a ideia de sólido geométrico, existem modelos prontos
em diversos materiais, mas também podem ser feitos com massa de modelar ou trabalhar
com barras de sabão, pois elas podem ser cortadas para fazer decomposições ou
transformações.
A História da matemática pode ser um recurso eficiente para o estudo dos conceitos
de perímetro e área, partindo das formas de medir terras, usadas por civilizações antigas.
A modelagem matemática também é um recurso interessante para o estudo da geometria,
já que com ela os alunos são ativos no processo e a própria escola pode servir de cenário
no processo investigativo, no qual o objetivo pode ser verificar o espaço (área) que cada
aluno ocupa na sala de aula, por exemplo. Alguns jogos também são boas opções de
desenvolver o pensamento geométrico, como o tangram.
Medir nada mais é que comparar grandezas de mesma natureza. A compreensão
deste tema constitui um dos objetivos da escola por ser necessário à compreensão do
mundo. Em muitos momentos estamos envoltos em situações em que é preciso fazer
medições, compreender processos de medições e encontrar medidas apropriadas para
uma grandeza. É evidente então que as grandezas e medidas são ferramentas
fundamentais para se apropriar do conhecimento tecnológico e científico.
Grandeza é o nome dado a alguma coisa que pode ser medida. Uma delas é o
comprimento, usado para saber a altura de uma parede, por exemplo. Já quando se
menciona algo que seja leve ou pesado, refere-se à grandeza massa. Para saber se
alguma coisa está quente ou fria, a grandeza correspondente é a temperatura etc.
O professor deve tomar como ponto de partida para o desenvolvimento do estudo
o conhecimento que os alunos já possuem de suas vivências e do estudo de séries
anteriores. Contudo, para saber quais são os conceitos e com que profundidade eles foram
assimilados, é preciso promover situações-problema, nas quais os alunos precisem utilizar
seus conhecimentos prévios sobre o tema. Nesse processo, é importante observar que
ações precisam ser tomadas para auxiliar os estudantes na sua evolução, levando em

51
conta, no processo de ensino e aprendizagem, alguns aspectos fundamentais em relação
ao processo de medição:
 Escolher uma unidade adequada para o objeto a ser medido, ou seja, para medir
comprimento de um objeto usa-se o metro, a quantidade de um líquido, o metro cúbico, a
área de um terreno, o metro quadrado, o tempo, o relógio, o valor de um serviço em moeda
e assim por diante.
 A unidade escolhida arbitrariamente deve ser da mesma natureza do atributo
medido e levar em conta o tamanho do objeto a ser medido e a precisão pretendida. Ou
seja, é imprescindível a compreensão de que cada unidade de medida tem seus múltiplos
e submúltiplos e que os instrumentos de medição também devem ser adequados para
cada um deles. Por exemplo, seria muito difícil medir a distância da escola até a casa dos
alunos com uma régua, apesar de ela ser um instrumento de medida linear (comprimento).
Nesse caso, seria preciso um instrumento com uma unidade maior, como uma fita métrica,
ou uma trena, por exemplo.
 Quanto maior o tamanho da unidade, menor é o número de vezes que ela será
utilizada para medir um objeto. Tomando como referência o exemplo da distância da escola
à casa de um aluno, podem-se questionar quantas vezes o submúltiplo do metro (cm) com
o qual a régua é graduada caberia nessa distância.
Para que a criança construa significado para as medidas, ela precisa vivenciar
experiências significativas, participando ativamente do processo, dividindo com seus
colegas e professor suas percepções, observando as dos outros. Por isso, metodologias
como a modelagem matemática e a resolução de problemas numa perspectiva
investigativa são propícias para o estudo, em verdade, acreditamos que sejam
fundamentais.
Em seu cotidiano, as crianças se deparam com termos e situações que envolvem
medidas. Termos como perto, longe, grande, pequeno, quente, frio, alto, baixo, são
comuns nas falas das pessoas no meio social das crianças e refletem aspectos das
medidas. As atividades planejadas com o intuito de desenvolver os conceitos matemáticos
devem levar em conta a vivência que os alunos trazem e ampliar as possibilidades de eles
evoluírem nesse conhecimento.

52
 Exemplo de aplicação

Estimar a medida de grandezas

Todos os objetos estão cheios de água.

Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/317/prova-brasil-de-matematica-5-ano-grandezas-e-medidas

Qual deles pode conter exatamente 1 litro de água?

(A) A caneca.
(B) A jarra.
(C) O garrafão.
(D) O tambor.

Análise: o caminho é identificar grandezas mensuráveis que fazem parte do dia a dia e
conhecer unidades de medida, no caso, o litro.

Orientações: desafios contextualizados – baseados nas práticas adquiridas pelas crianças

na convivência social –, nos quais se analisa em que circunstâncias as estimativas são
mais ou menos precisas, são ideais. Por exemplo: pergunte quantas laranjas são
necessárias para obter 1 quilo. Alguns dirão que depende do tamanho. Se forem grandes
e pesadas, seis. Se forem menores, oito. Dessa forma, essa habilidade vai se ampliando.

É fundamental que as crianças conheçam (manipulando/usando) os diversos

instrumentos de medida convencionais (fita métrica ou régua, relógio, balança) e não
convencionais (palmo e/ou passos, braços etc.). Sugere-se que no início se utilizem as
medidas não convencionais para que percebam a necessidade de padronização.
Na abordagem de qualquer conteúdo, o professor deve atentar para o
conhecimento prévio de cada estudante, já que a maioria deles já viu alguém usar algum

53
tipo de medida. Por isso, é pertinente partir da realidade da comunidade com a qual se
trabalha. Realize investigações para saber quais as medidas usadas pelos pais dos alunos,
se são braças, polegadas, léguas etc. Para contemplar as diversas formas de medidas,
tais como: unidade de tempo, no caso, horas, dias, mês e ano, podemos construir e
acompanhar um calendário que pode ajudar as crianças a se familiarizarem com ele e
compreenderem o seu significado.
Quanto à medida de massa, o grama e seus múltiplos e submúltiplos, é possível
promover diversas situações-problema interessantes nas quais a criança experimenta o
instrumento de medida, a balança, com objetos de diversos materiais e tamanhos, fazendo
comparações entre as massas de objetos, dos colegas e a própria. Essa atividade pode
ser propícia para explorar a noção de estimativa, tomando como referências os objetos e
pessoas do meio em que as crianças vivem. Algumas indagações possíveis são:
 Associadas à ideia de transformação, ou seja, alteração de um estado inicial,
que pode ser positiva ou negativa;
Exemplo:
1. Há um ano, Carlos media 1,57 m. Nesse último ano, ele cresceu 0,12 m. Qual
é a altura de Carlos hoje?
Essa situação pode gerar outras, conforme exemplos abaixo:
2. Hoje, Carlos mede 1,83 m de altura. Nesse último ano, ele cresceu 7 cm. Qual
era sua altura há um ano?
3. Há um ano, a altura de Carlos era de 1,67 m e hoje é de 1,76 m. Quanto ele
cresceu nesse último ano?
 Associadas à ideia de comparação;
Exemplos de transformação e comparação (BRASIL, 1998b, p. 108):
1. Carlos pesa 65,5 kg e Paulo 7,5 kg a mais que Carlos. Qual é o peso de Paulo?
Alterando-se a formulação do problema e a proposição da pergunta, podemos gerar
várias outras situações. Exemplos:
2. Carlos está pesando 87 kg e Paulo 76 kg. Qual é a diferença de peso entre
eles?
3. Carlos pesa 54 kg e Paulo pesa 7 kg a menos que Carlos. Qual é o peso de
Paulo?

É imprescindível que as crianças façam comparações e reflexões sobre os

resultados observados nas experiências para socializar impressões ou dúvidas e
consolidar os conhecimentos adquiridos. A atividade acima pode ser replicada em sala de
aula utilizando-se a altura e/ou a massa de alguns alunos, envolvendo-os numa situação
real.
Outra grandeza que as crianças têm contato no seu dia a dia é o dinheiro. Como o
dinheiro representa o valor dos objetos, dos serviços e do trabalho, é possível estabelecer
várias relações referentes a números e medidas. Conforme o referencial curricular:
As cédulas e moedas têm um valor convencional, constituindo-se em rico material
que atende a várias finalidades didáticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer
operações, resolver problemas e visualizar características da representação dos números

54
naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma
oportunidade que por si só incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo
(BRASIL, 1998, p. 229).
São muitas as situações-problema possíveis usando o dinheiro, considerando,
claro, o nível cognitivo das crianças, como no exemplo apresentado a seguir.

1. Luís quer comprar uma camisa do Brasil que custa R$ 58,00, mas ele só
tem R$ 23,00. Quanto ele precisa para comprar a camisa?
Assim, no que se refere a grandezas e medidas, as atividades propostas devem
propiciar a compreensão do processo de medição como uma comparação de grandezas.

6.10 Espaço e forma

A criança constrói suas primeiras noções espaciais por meio dos sentidos e
movimentos, de acordo com seu meio, ou seja, de sua vivência. As experiências da criança
com os diversos objetos devem ser multiplicadas para que ela possa construir uma rede
de conhecimentos relativos ao pensamento geométrico, desenvolvendo a visualização
para posterior abstração. Os conteúdos referentes a esse bloco na educação infantil são,
conforme o referencial curricular nacional:
 Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando
vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as
crianças considerarem necessária essa ação;
 Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras,
como formas, tipos de contorno, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas,
lados retos etc.;
 Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos;
 Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço;
 Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando
pontos de referência;
Para desenvolver o pensamento geométrico das crianças nas séries iniciais, elas
precisam ser expostas a situações ricas e provocadoras para incentivá-las a evoluir suas
percepções. Por isso, é fundamental propor atividades em que a criança estabeleça pontos
de referência a sua volta para efeitos de localização, pois para orientar-se no espaço é
preciso começar por se orientar a partir de seu próprio corpo. Conforme o Referencial
Curricular para Educação Infantil:
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como
proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou
de um objeto no espaço, é preciso situá-lo em relação a uma referência, seja ela outros
objetos, pessoas etc., parados ou em movimentação (BRASIL, 1998, p. 23).
Assim, é vivenciando situações que explorem o espaço ao seu redor que as
crianças evoluirão para coordenar suas ações e percepções e coordenar seus
movimentos, o que lhes permitirá a construção de sistemas de referências mentais mais

55
amplos e lhes possibilitará “estreitarem a relação entre o observado e o representado”
(BRASIL, 1998, p. 230).
Esse documento destaca a necessidade de proporcionar às crianças a exploração
espacial em três perspectivas: as relações espaciais contidas no objeto, que podem ser
percebidas na manipulação deste; relações espaciais entre os objetos, que são aquelas
que envolvem “noção de orientação” no que se refere à proximidade, interioridade e
direcionalidade, o que exige a noção de referência; e, por fim, as relações ocorridas nos
deslocamentos, que envolvem a noção de distância, de tempo etc.

56
 Exemplo de aplicação – Espaço e forma

Localizar objetos e pontos numa cena ou num mapa

O brinquedo preferido de João está no seu lado esquerdo. Qual é o brinquedo
preferido do João?

a) Peteca.
b) Pipa.
c) Bola.
d) Bicicleta.

Para se apropriar das características dos objetos, as crianças deverão manuseá-

los, analisando-os e comparando-os. Nessa exploração, elas observam as propriedades
reais do objeto, para depois abstrair suas formas e propriedades. Contudo, essa
exploração deve ser estimulada pelo professor em situações planejadas com objetivos
claros. Após a familiarização com os objetos pelas crianças, estas deverão ser expostas a
situações em que tenham que construí-los das diversas formas possíveis: desenho, recorte
de papel, colagens, dobraduras, modelos em massa de modelar, argila etc.
Por meio da experimentação, as crianças começam a discernir as características
de um objeto e a usar as propriedades para formar conjuntos, como: objetos redondos,
com três lados, com quatro lados, os vermelhos etc.

57
 Saiba mais sobre outros Descritores em:

http://internas.netname.com.br/arquivos/telesala/DESCRITORES-DE-
MATEMATICA_5O_ANO_25E26_05_11-EFI.pdf – Acesso em: 24.02.19

6.11 Metodologias para o ensino de matemática utilizando jogos

Neste item, explicitaremos como o jogo pode ser utilizado para enriquecer as aulas
e envolver os alunos na construção lúdica e alegre do conhecimento matemático, tendo o
cuidado de transmitir a história e/ou lenda que despertar a curiosidade do educando.

6.11.1 Torre de Hanói

Na busca de subsídio para a utilização da Torre de Hanói como instrumento de

aprendizagem em matemática, mais especificamente no desenvolvimento do conceito de
potenciação, encontramos um livro do professor Nilson José Machado (1992), com o texto
O jogo como alegoria: a parábola da Torre de Hanói, onde ele cita o poeta inglês C. Lamb
(1775-1834) com a frase “o homem é um animal que joga”, entendemos que há
necessidade de explorar essa possível definição do homem para ilustrar a importância da
dimensão alegórica do jogo e do envolvimento do homem com o outro.
Disponível em: https://www.revivaviver.com/torre-de-hanoi-um-jogo-educativo-e-
pedagogico

Na sala de aula, o jogo pode favorecer uma situação onde o aluno se expõe e se
relaciona com o outro. A atividade didática educativa desenvolvida por meio do jogo pode
ser lúdica, trazer divertimento, realizar-se na forma de uma brincadeira, utilizar estratégias
práticas e úteis, ter significado metafórico e uma dimensão alegórica na aceitação de
desafios em conteúdos escolares, desenvolvendo o sentido amplo da capacidade de
projetar. Nesse caso, o conhecimento matemático da potência é importante,
transformando as situações existentes em aula, buscando explicações, deduzindo e
justificando as ações.
Esse jogo teve sua origem num mito indiano e foi inventado, ou adaptado, no mundo
ocidental, pelo matemático Édouard Lucas e vendido como brinquedo em 1883. A Torre
de Hanói está relacionada a um mito que conta que, no templo de Benares, na Índia, sob

58
a cúpula que marcava o centro do mundo, existia uma placa de latão com três pinos de
diamantes. Durante a criação, Brahma colocou 64 discos de ouro puro em um dos pinos,
tendo tamanhos diferentes, sendo que o maior está sob todos os outros, que são colocados
em ordem decrescente de tamanho. A torre foi chamada de Torre de Brahma.
Dia e noite os sacerdotes trocavam os discos de um pino para outro de acordo com
as leis imutáveis de Brahma, que dizia que o sacerdote do turno não poderia mover mais
que um disco de cada vez e que o disco fosse colocado no outro pino de maneira, de tal
modo que o de baixo nunca fosse menor que o de cima. Quando todos os 64 discos
tivessem sido transferidos do pino que Brahma colocou no dia da Criação para o outro
pino, o mundo deixaria de existir. Dizem os sábios que o mundo foi criado há 4 bilhões de
anos, aproximadamente, e os monges, desde a sua criação, estão movendo os discos, na
razão de 1 disco por segundo.
Segundo o mito, a vida decorrerá durante a realização de tal tarefa de
transferência e, antes que os sacerdotes consigam levar a cabo a missão que
receberam, o templo transformar-se-á em pó e o mundo desaparecerá, com o
estrondo de um grande trovão (MACHADO, 1992, p. 44).
O objetivo do jogo é transferir os discos de uma das torres para outra, com o menor
número de movimentos possíveis. As regras são: movimentar um disco de cada vez,
colocando sempre um menor em cima do maior. As situações espontâneas dos jogos
permitem que o aluno se envolva e produza significados para as situações vividas. Nessa
espontaneidade transparece a competência de aceitar e compreender as regras dos jogos
para o contexto da aula de matemática.
Evidenciaremos a dimensão alegórica do jogo diretamente relacionada na
construção do conhecimento na sala de aula, procurando utilizar a torre como uma fecunda
parábola, que ilumine alguns aspectos do trabalho docente considerados fundamentais.
O jogo Torre de Hanói tem a aparência ilusória de simplicidade. Acreditamos que
seja devido às suas regras serem de fácil entendimento, o que dá a impressão de que,
intuitivamente, chegaremos ao resultado final em pouco tempo. Uma análise um pouco
mais detalhada, ou mesmo algumas jogadas, fazem-nos perceber que essa intuição inicial
é enganosa. Essa análise pode ser conduzida de maneira didática e com a exploração do
jogo. Com intervenção do professor, a Torre de Hanói pode ser usada como instrumento
de aprendizado significativo, dando a oportunidade aos alunos de resolverem o problema
inicialmente proposto, qual seja transferir os discos de um pino para outro, buscando uma
generalização em relação ao número de discos e a quantidade de movimentos.
Estimulando a participação, poderemos chegar a conclusões da existência de uma solução
matemática para o problema, funcionando como motivação para o prosseguimento do ato
investigativo fundamental à atribuição de significado.
Em sala de aula, busca-se desenvolver no aluno não só a dimensão do fazer, mas
especialmente do saber como e porque se faz, ou seja, busca-se desenvolver as
capacidades crítica e reflexiva.

59
 6.11.2 Jogo de xadrez

Na contínua busca por subsídios que possam ser utilizados como instrumento de
aprendizagem em matemática, especificamente no desenvolvimento do conceito de
potenciação, chegando talvez ao conceito de função, encontramos um recurso no
conhecido jogo de xadrez.

Disponível em: https://cursoestudomemorizacao.com.br/xadrez-aprendizagem/

Como na Torre de Hanói, o jogo de xadrez será utilizado na pesquisa que busca
um modo de investigar o pensamento do aluno rumo ao conceito de função.
No xadrez, há um momento propício, tanto para desenvolver habilidades
matemáticas, quanto para valorizar as interações sociais. É um jogo elegante, necessita
de conhecimento e estudo, requer interesse cultural, está cheio de vida e de qualidade,
engrandecendo, alegrando e distraindo aqueles que por ele se interessam.
O trabalho com xadrez é multidisciplinar: ajuda na concentração, atenção, tomada
de decisões, memorização, melhora das habilidades de pensamento, aquisição de um
senso muito prático de organização e trabalha a imaginação e a paciência.
As peças que compõem o tabuleiro são:
8 peões – Podem andar para frente uma casa por vez, só podendo capturar outras
peças que estão em posições diagonais;
2 torres – Andam na vertical e na horizontal, podendo andar quantas casas
quiserem;
2 cavalos – Andam em forma de L (ou como os especialistas falam: 3×1), podendo
pular outras peças;
2 bispos – Andam em diagonais;
1 rei – Pode fazer movimento das demais peças (exceto do cavalo), porém só anda
uma casa de cada vez;
1 rainha – Faz o mesmo movimento do rei, porém pode andar quantas casas quiser.

60
 Como o xadrez auxilia no processo de aprendizagem e na memorização?
Saiba mais em: https://cursoestudomemorizacao.com.br/xadrez-aprendizagem/

Mesmo após 25 anos da publicação da primeira edição de A Criança e o Número

(128 págs., Ed. Papirus), algumas questões levantadas pela autora, Constance
Kamii, permanecem atuais e devem ser estudadas pelos educadores que
trabalham com a Educação Infantil.
O livro aborda os processos envolvidos na construção do conceito de número pelas
crianças e ajuda o professor a observar como elas pensam a fim de entender a
lógica existente nos erros.
KAMII, Constance. A criança e o número. São Paulo: Ed. Papirus, 1992.

ATIVIDADE 11:
O mito da Torre de Hanói afirma que quando todos os 64 discos tiverem sido
transferidos do pino que Brahma colocou no dia da Criação para o outro pino, o mundo
deixará de existir.

1Atividade adaptada por Profa. Ma. Nilza dos Santos Rodrigues Cézar.

61
 a) Quantos movimentos são necessários? Com 1 disco?
b) E com 2 discos?
c) E com 3 discos?
d) E com 4 discos?

Registre, na tabela abaixo, o número de movimentos realizados nos itens a, b,

c e d:

NÚMEROS DE DISCOS 1 2 3 4

NÚMEROS DE MOVIMENTOS

e) Quando acrescentamos um disco à Torre de Hanói, em quanto aumenta o

número de movimentos?
f) Se acrescentar mais um disco à Torre de Hanói, em quanto aumenta o
número de movimentos?
g) Se tivermos 7 discos, quantos movimentos mínimos serão necessários
para mover a Torre de Hanói de um pino para outro?
h) Se ainda tivermos 8 discos, quantos serão os movimentos mínimos
necessários para mover a Torre de Hanói de um pino para outro?
i) Você percebeu se há uma relação entre o número mínimo de jogadas
necessárias para transportar a Torre de Hanói de um pino para outro e a quantidade
de discos?
j) Será que, ao aumentarmos um disco na Torre de Hanói, os movimentos
realizados com um disco a menor, ou seja, no passo anterior, são importantes? Por
quê? Você percebeu que para os movimentos temos sempre dois pinos “livres”?
k) Pensando nisso, você consegue identificar uma relação entre o número
mínimo de movimentos realizados e a quantidade de discos? Tente escrever uma
sentença matemática que mostre essa relação. Se preferir construa uma tabela. A
ideia de função aparece nessa atividade? Justifique.

62
 ATIVIDADE 22:
Jogo de xadrez:

a) Na lenda do jogo de xadrez, as casas recebem grão de trigo. Então observe

a tabela abaixo, descubra a regra da sequência e complete-a:

POSIÇÃO 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
DA CASA

N.º DE 1 2 4 8
GRÃOS DE
TRIGO

b) Quantos grãos de trigo terão na casa de posição 10ª?

c) Quantos grãos de trigo terão na casa de posição 20ª?
d) Quantos grãos de trigo terão nas casas de posições 35ª e 48ª?
e) Quantos grãos de trigo terão numa casa de qualquer posição?
(Generalize)
f) Você percebeu uma relação entre o número de grão de trigo e a posição
da casa no tabuleiro? Que relação é essa?
g) Você consegue escrever o número de grãos de trigo encontrados nas
casas do tabuleiro de xadrez na forma de potência? Qual a relação do número de
grãos de trigo com a posição na casa do tabuleiro de xadrez?

2
Atividade adaptada por Profa. Ma. Nilza dos Santos Rodrigues Cézar.

63
 Seguem alguns links de jogos para consultar:

 Disponível em: http://www.somatematica.com.br/jogos/hanoi/ Acesso em:

10 mar. 2019.
 Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/4990/7-jogos-virtuais-de-
nova-escola-para-ensinar-matematica. Acesso em: 10 mar. 2109.

Encerramos por aqui os conteúdos da Unidade VI. Aprendeu bastante? Viu

como são ricos os recursos para fazer com que os alunos fiquem motivados para
estudar Matemática?
Então vamos adiante. Agora é hora de avaliar!
Bom estudo!

64
 VII. AVALIAÇÃO DA MATEMÁTICA E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

A avaliação permeia todas as ações ocorridas no processo de ensino e

aprendizagem. No que se refere às crianças, o professor precisa observar o que e como
cada criança responde aos problemas propostos, quais significados ela atribui aos
elementos que lhe são apresentados.
Os estágios de desenvolvimento humano estudados por Jean Piaget devem ser
respeitados, devemos saber em qual estágio se encontra nosso aluno:
 De 0 a 2 anos a criança está no estágio sensor-motor, onde busca adquirir
coordenação motora e aprender sobre os objetos que a rodeiam.
 De 2 a 7 anos aproximadamente a criança está no estágio pré-operatório,
onde adquire a habilidade verbal e simbólica, inicia a nomeação de objetos e raciocina
intuitivamente, mas ainda não consegue realizar operações propriamente lógicas.
 De 7 a 12 anos aproximadamente a criança está no estágio operatório
concreto, onde começa a formar conceitos como os de número e classes, têm lógica
consistente e habilidade de solucionar problemas concretos.
 Por último, de 12 anos em diante a criança chega ao estágio operatório
formal, onde o adolescente começa a raciocinar de forma lógica com enunciados
puramente verbais (hipóteses).
As observações feitas pelo professor devem servir para reorientar o trabalho
pedagógico de forma a garantir a compreensão esperada, ou assinalar pela continuidade
do planejamento. As práticas e as atividades propostas são avaliadas, pois fazem parte do
processo, e refletem diretamente na aprendizagem dos alunos.
Os conteúdos devem ser trabalhados de forma flexível visto que processo de
aprendizagem para cada criança acontece em tempos diferentes.
Assim, o objetivo principal da avaliação é acompanhar o desenvolvimento da
criança frente às atividades propostas no decorrer do processo, considerando as diferentes
possibilidades de ação e respostas para cada situação proposta, levando em conta o
tempo para aprender e a forma de ver de cada criança para planejar intervenções e as
atividades mais assertivas afim de contribuir com o seu desenvolvimento e dar
oportunidade ao seu aprendizado, tornando-a um cidadão crítico e que exerça seus
deveres e direitos sociais, profissionais e políticos.
Como escreve SILVA (2003) citando Karel Kosik:
Na modificação existencial o sujeito desperta para as próprias potencialidades e as
escolhe. Não muda o mundo, mas muda a própria posição diante do mundo (SILVA apud
KOSIK, 2003, p. 88).
Na concepção pedagógica moderna com base na psicologia genética e no
socioconstrutivismo, concebe-se a educação como experiência de vivências múltiplas e
diversificadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional e social do
educando. Nessa abordagem, o educando é um ser ativo e dinâmico que participa da
construção de seu próprio conhecimento e educar é formar e aprender, é construir o
próprio saber.
A avaliação, nessa perspectiva, contempla dimensões que não se reduzem apenas
em atribuir notas, mas sim em uma dimensão orientadora e cooperativa, pois permite que

65
o aluno tome consciência de seus avanços e dificuldades para continuar progredindo na
construção do conhecimento e o professor aperfeiçoe sua prática pedagógica.
Se o ato de ensinar e aprender incide na realização de mudanças e aquisições de
novos comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de avaliar consiste
em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e que medidas podem ser tomadas
para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na construção do seu saber.
A avaliação é então um processo de coleta e análise de dados, tendo em vista
verificarem se os objetivos propostos foram atingidos, respeitando as características
individuais e o ambiente em que o educando vive, ou seja, a avaliação deve ser integral
considerando o aluno como um ser total e integrado e não de forma fragmentada. Dessa
forma, o ato de avaliar deve fornecer elementos que possibilitem verificar o nível de
aprendizagem dos alunos e, também, indiretamente determinar a qualidade do processo
de ensino.
Essa visão está de acordo com a perspectiva dos PCNs que consideram a
avaliação fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, por permitir perceber
falhas, corrigir caminhos e projetos, valorizar projetos enriquecendo o processo. Ao
selecionar os instrumentos de avaliação, o professor deve levar em conta todas as
dimensões d o processo de ensino e aprendizagem, ou seja: atitudes, procedimentos e
apreensão dos conceitos.
A avaliação de conceitos acontece por meio de atividades voltadas para a
apreensão de definições, estabelecimento de relações, reconhecimento de hierarquias,
uso adequado dos conceitos na resolução de problemas. Enquanto a avaliação de
procedimentos implica reconhecer como eles são construídos e utilizados. A avaliação de
atitudes pode ser feita por meio da observação do professor e pela realização de auto
avaliação.

7.1 A avaliação psicopedagógica

A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo e

para o processo de aprendizagem humana. No complexo processo que envolve a
aprendizagem, revela-se significante a atuação preventiva do psicopedagogo no
contexto escolar. No contexto escolar, a Psicopedagogia assume um caráter
preventivo quando promove orientações metodológicas, trabalha com a formação de
professores, orienta e auxilia a organização das atividades escolares.
Todo diagnóstico psicopedagógico é uma investigação do que não vai bem com
o sujeito nas áreas afetiva, cognitiva, social e motora. Nessa investigação, que possui
especificidade própria, pretende-se descobrir a forma de aprender desse sujeito e
onde estão os obstáculos e desvios que impedem o sujeito de crescer na
aprendizagem.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses
provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo, recorrendo, para isso
a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o
trabalho diagnóstico através de intervenções e da "escuta psicopedagógica…", para
que "se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a
intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).

66
 O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando solucioná-
las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta,
fundamentalmente, é investigar todo o processo de aprendizagem levando em
consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para valendo-se desta
investigação, entender a constituição da dificuldade de aprendizagem. (RUBINSTEIN,
1987, p. 51).
Portanto, quando falamos de Avaliação Psicopedagógica devemos levar em
conta que:
 Não pode ser considerada como um momento estático, pois é uma
avaliação do aluno;
 A Avaliação Psicopedagógica não é meramente um estudo das
manifestações aparentes que ocorrem no dia a dia escolar; é uma
investigação profunda acerca das causas e origens das dificuldades de
aprendizagem;
 A Avaliação Psicopedagógica é Multidisciplinar. É um trabalho conjunto
onde todas as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar
(família, professor, psicopedagogo, orientador educacional, psicólogo,
fonoaudiólogo, médico neuropediatra, etc.);
 Lembrando sempre que o foco/objeto da Avaliação Psicopedagógica é o
obstáculo ao processo de aprendizagem.

7.1.1 Observações do desempenho lógico-matemático

Devemos avaliar as competências necessárias para aprendizagem da

matemática, entender as dificuldades, os fatores que dificultam a aprendizagem da
matemática tem sido um grande desafio, temos que observar como a criança constrói
sua lógica operatória, e, consequentemente as estruturas mentais dos números e das
operações elementares:
 Quantidade
 Decodificação dos algarismos
 Representação verbal dos algarismos
 Processamento numérico e o cálculo

O processamento numérico engloba tanto compreensão numérica, ou seja, o

entendimento da natureza dos símbolos numéricos e de suas quantidades quanto a
produção numérica, isto é, a escrita, leitura e contagem de números ou objetos.
O cálculo se refere ao processamento dos símbolos (p. exemplo +, -, × ou ÷)
ou palavras (p. exemplo mais, menos, vezes, dividir) operacionais, à recuperação
junto à memória de longo prazo de fatos aritméticos básicos (p. exemplo tabuada) e à
execução de procedimentos de cálculos aritméticos.
A matemática depende de aspectos genéticos, de funções cognitivas que se
desenvolvem durante a pré-escola e os primeiros anos de escolarização.

67
 Na educação infantil, espera-se que a criança tenha desenvolvido:

 Processamento verbal da informação;

 Compreender instruções: um de cada vez ou um, dois… o que falta, o
que está a mais, …;
 Compreender quantidades (alguns, muito, nenhum, pouco, todos,
quantos sobraram, não há mais, o que restou…);
 Correspondência um a um;
 Categorizar: cor – forma – tamanho;
 Conceito de tamanho (grande, pequeno, maior, menor, gordo, magro);
 Conceito temporal – primeiro e último;
 Percepção sensorial;
 Reconhecimento e produção de números;
 Representação número/símbolo;
 Discriminação viso-espacial;
 Memória de curto e longo prazo;
 Atenção;
 Esquemas mentais de: classificação, comparação, conservação,
correspondência, inclusão, sequenciação e seriação;
 Compreensão dos conceitos de igual e diferente, curto e longo, grande
e pequeno, menos que, e mais que;
 Reconhecer números de 0 a 9;
 Contagem sequencial até 10;
 Nomear e reproduzir formas e figuras.

Dificuldades caso não tenha as habilidades acima:

Problemas em nomear quantidades matemáticas, números, termos, símbolos,
insucesso ao enumerar objetos reais ou em imagens. A partir de 6 anos espera-se
que a criança tenha todo conhecimento acima mais:
 A capacidade de agrupar objetos de 10 em 10;
 Conheça o conceito numérico de 0 a 99;
 Saiba qual o sucessor e antecessor;
 Conhecimento de hora;
 Capacidade para resolver problemas simples utilizando a estratégias
próprias;
 Capacidade de realizar cálculos mentais simples.

68
 A partir de 9 anos, que a criança seja capaz de entender:
 Medidas simples;
 Nomear o valor do dinheiro;
 Sistema de Numeração Decimal;
 Contar de 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10;
 Compreender números ordinais;
 Resolver problemas simples utilizando cálculos;
 Executar operações matemáticas básicas;
 Compreender meios e quartos;
 Cálculos Mentais.

A partir de 10 anos, que a criança seja capaz de entender tudo acima mais:
• Frações;
• Separar e dividir.

Se alguns desses processos acima estiverem comprometidos, a criança terá

dificuldade em lidar com a matemática com autonomia, com raciocínio, terá dificuldade
na leitura e escrita dos símbolos matemáticos.

7.2 Provas do diagnóstico operatório

“A aprendizagem abre o caminho da vida, do mundo,

das possibilidades, até de ser feliz”.
Jorge Visca

As provas de diagnóstico operatório são instrumentos que nos dizem a respeito de

como a pessoa (criança, adolescente ou adulto) pensa, de como ela organiza seus
processos de aprendizagem, como faz adaptações, qual a condição que ela apresenta
para aprender, qual a dimensão cognitiva que ela se encontra.
Você sabe o que significa Cognição?
Cognição = Função Psíquica = Cognitivo = Conhecimento

69
 Quando verificamos as Habilidades Cognitivas de alguém, queremos avaliar se
essa pessoa tem a capacidade de adquirir Conhecimento.
A cognição é a habilidade que temos para assimilar e processar as informações
que recebemos de diferentes meios (percepção, experiência, crenças…) para que sejam
convertidas em conhecimento. A cognição inclui diferentes processos cognitivos, como a
aprendizagem, atenção, memória, linguagem, raciocínio, tomada de decisões, etc., que
fazem parte de nosso desenvolvimento intelectual e experiências.
Disponível em: https://www.cognifit.com/br/cognicao. Acesso em: 23 fev. 2019.

As provas do Diagnóstico Operatório são utilizadas quando já se estabeleceu certo

contato entre o entrevistado e o entrevistador, pois é necessário existir uma situação
agradável na qual aspectos emocionais não interfiram no processo.
As estratégias do entrevistador como as condutas do entrevistado têm aspectos
comuns a todas as provas, como por exemplo: a apresentação do material, a indagação
do vocabulário e a delimitação da intencionalidade.
Todas as provas apresentam uma estrutura em comum, tanto para administração
como quanto às estratégias e possíveis condutas do entrevistado.
O vínculo entre entrevistador e entrevistado é fundamental para aplicação das
provas. Não se podem utilizar as provas de diagnóstico sem nunca ter lido sobre o tema,
sem nunca ter ouvido falar de Piaget!
Você sabia que as provas de diagnóstico operatório não nasceram como provas,
mas sim como instrumentos de pesquisa construídos por um grupo de pesquisadores?
De acordo com Piaget (1983), a passagem de um estágio para outro é um processo
que depende da maturação e da interação da criança com os objetos do meio. Nesse caso,
quanto maior a diversidade de situações com as quais a criança interagir, mais
possibilidades de construir relações ela terá.
Na concepção de Piaget (1983), para passar de um estágio para outro a criança
deve adquirir e desenvolver o raciocínio lógico inerente ao estágio em que se encontra.
Contudo, ela não faz a passagem de um estágio para outro sozinha, a criança precisa
interagir com os objetos do meio. Há que se ter em mente, no entanto, que os objetos com
os quais ela se envolve no mundo, por si só, não lhe podem fornecer o conhecimento; para
tanto, a criança precisa ser estimulada a observar, relacionar, tirar conclusões.
Assim, em cada fase do desenvolvimento, o sujeito está pronto para desenvolver
alguns raciocínios, mas precisa de estímulo, apesar de ser uma construção do sujeito. O
conceito de número é um exemplo de conhecimento lógico-matemático e é a base para a
construção de todo o conhecimento matemático.

70
 A aquisição do conceito de número pela criança passa por diversas etapas de
construção mental. Embasado nas ideias de Piaget, Brasil (2006) destaca que os
elementos primordiais para a formação do conceito de números são:
 Classificação: é a capacidade de observar características comuns em objetos,
reconhecendo nestes uma determinada classe e usar este conhecimento para estabelecer
relações lógicas.
 Seriação/ordenação: forma de ordenar objetos e colocá-los em série.
Nas séries iniciais, a exploração das habilidades deve partir do lúdico, contudo,
deve evoluir para situações abstratas. Brasil (2006, p. 36) entende que “estes são
conceitos primordiais por estarem presentes tanto na noção de número, quanto de medida
e de geometria”. O documento sugere a promoção de atividades que desenvolvam as
noções de: inclusão, igualdade, desigualdade, reunião, negação, intersecção, pertinência,
sequências lógicas, agrupamentos.

7.3 Aplicação das provas operatórias

Criado por Piaget, as provas operatórias partem de um método clínico, de

conversação livre com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador que segue as
respostas da criança, que lhe pede que justifique o que diz.
As provas consistem de uma situação experimental elaborada, a técnica utilizada
para as provas é basicamente igual a todas. Consta em se interrogar o sujeito frente aos
fenômenos observáveis e/ou manipuláveis a partir dos quais se leva o sujeito a raciocinar.
Variam somente segundo a natureza lógica dos problemas ou de fenômenos físicos.
Os interrogatórios que são feitos a cada prova estão destinados não só a conhecer
os juízos da criança, que variam em função da idade e do desenvolvimento e também dos
argumentos que os acompanham.
Faz-se necessário saber observar e escutar o sujeito, cujas condutas nos reservam
incessantes surpresas.
Apresentação dos materiais à criança
É necessário, antes de iniciar cada prova, que a criança se familiarize com o
material com que irá trabalhar. Isto lhe permitirá: discriminar melhor os elementos que o
compõe e diminui o nível de ansiedade que todo material desconhecido suscita.
Deixar que o sujeito manipule o material o bastante e sugerir: “Me diga o que você
está vendo, o que tem aqui…?
Consignas (explicações)
As perguntas que são formuladas ao sujeito devem ser claras e precisas, assim
como as explicações iniciais de cada prova, procurando-se que o sujeito entenda bem o
que deve fazer. Não importa a linguagem usada, mas sim que a criança compreenda
corretamente a tarefa que deve cumprir.
A avaliação das respostas
Uma avaliação eficaz não se dará apenas pela análise das respostas obtidas nas
provas. O aplicador deve observar o contexto geral: reações, postura, fala, inquietações,

71
reação diante do desconhecido, argumentos, organização e manipulação do material
(Sampaio, 2014a, p. 42).
O nível que a criança irá alcançar em cada uma das etapas revelará o grau de sua
estrutura operatória. Desta forma, será possível identificar o nível do pensamento
alcançado por ela. As respostas podem ser classificadas dentro de três níveis (VISCA,
2008 e SAMPAIO, 2014a):
• Nível 1: Não conserva, não atinge nível operatório nesse domínio
• Nível 2: Intermediário: respostas oscilantes, instáveis ou incompletas: hora
conserva, hora não conserva
• Nível 3: respostas firmes, demonstram aquisição da noção.

Quadro de seleção de provas conforme a idade

72
Fonte: Sampaio (2014a)

Fonte: Visca (2008)

73
 7.3.1 Prova de classificação

Mudança de critério – Dicotomia

Materiais:
5 círculos vermelhos pequenos
5 círculos azuis pequenos
5 círculos vermelhos grandes
5 círculos azuis grandes
5 quadrados vermelhos pequenos
5 quadrados azuis pequenos
5 quadrados vermelhos grandes
5 quadrados azuis grandes
2 caixas

Aplicação:
1– O que você está vendo?
2– Você pode colocar junto os que se parecem, os que podem ir junto?
3– Por que você colocou dessa forma?
4– Agora, usando essas 2 caixas, você vai fazer 2 grupos e colocar cada grupo
em uma caixa.
5– Por que você colocou esses aqui e esses ali? Que nome você daria para
esse grupo e que nome você daria para aquele grupo?
O Entrevistador retira os dois grupos das caixas e diz: – faça novamente dois
grupos de forma diferente e coloque cada grupo em uma caixa.
6– Por que você colocou esses aqui e esses ali? Que nome você daria para
esse grupo e que nome você daria para aquele grupo?
Caso o entrevistado não utilize um novo critério, solicita uma nova classificação.
7– Poderia ainda ser feito de outra maneira? Como você agrupou?
8– Por que você colocou esses aqui e esses ali? Que nome você daria para
esse grupo e que nome você daria para aquele grupo?
Caso o Entrevistado necessitou de insinuações, de dicas, faz-se necessário
uma recapitulação, quer dizer, solicita-se que o entrevistado volte a classificar.

74
 Avaliação

Resposta do nível 1 – coleção figural, antes dos 4-5 anos.

A criança deste nível só pode agrupar as fichas levando em conta não a
totalidade delas e sim as semelhanças qualitativas (forma, tamanho, cor etc.) de um
elemento com o outro (relação de proximidade). Quer dizer, sabe reconhecer a
igualdade ou a diferença entre duas fichas, mas não pode ter em conta a relação
simultânea de cada ficha com as demais. Esta limitação não lhe permite chegar a
classificação de todas segundo um critério. Por exemplo: cor, ou seja, dispor de um
plano pré-estabelecido para a classificação. É esperado que a intenção da criança em
ordenar as fichas vá mudando de critério frequentemente e ela pode não utilizar todos
os elementos dados. Encontramos dois tipos frequentes de consulta.
– Alinhamento: chamamos assim por sua disposição linear. A criança alinha
algumas fichas que tem um par. Tem mudança no critério e geralmente não esgota o
material critério frequentemente e ela pode não utilizar todos os elementos dados.
– Figuras Complexas: aqui a criança tenta agrupar algumas fichas em um
conjunto especial, tendo em conta não tanto à relação de uma ficha com a outra
(acentuação na semelhança, própria do alinhamento) e sim quem coloca cada
elemento em relação com outros (acentuação de relação de pertinência). Tomados
como partes de um conjunto organizado ou com sentido, do ponto de vista de sua
forma total. O conjunto total pode referir-se a uma mera forma geográfica (exemplo:
simetria) ou ter um significado empírico (exemplo: “uma casinha, um nenê”) que
geralmente a criança expressa verbalmente.

Resposta do Nível 2 – começo de classificação, geralmente aos 5-6 anos.

Corresponde a um nível de pensamento intuitivo articulado. A criança deste
nível pode agrupar as fichas em pequenas coleções tendo em conta algum critério
único de classificação (forma, tamanho ou cor). Quer dizer, forma pequenos montes
fundados em uma só semelhança, mas essas coleções se justapõem sem nenhuma
relação entre si: “é o monte dos quadrados grandes azuis, dos círculos pequenos
azuis, dos círculos grandes verdes etc.”; mas para a criança, não estão incluídos ou
engajados em uma classe mais geral (figuras geométricas neste caso). Em termos
mais teóricos, diríamos que a criança é capaz de começar a coordenar a extensão
com compreensão, mas ainda não é possível compreender a inclusão e por tanto, sua
classificação ainda segue sendo uma coleção. As crianças mais avançadas deste
nível chegam a um começo de reagrupamento das subcoleções em classes gerais;
exemplo: agrupam as fichas verdes e por outro lado as azuis, mas não são ainda
capazes de formular uma antecipação ou previsão de critérios. Muitas vezes
necessitam que o experimentador inicie a classificação, para poder continuá-la. Uma
conduta possível é que a criança opte (na classificação espontânea) por vários
critérios simultâneos, mas ainda não pode ser considerada uma classe, pois essa
surge, como se sabe, de uma operação lógica que, como tal, organiza todo o universo
possível (neste caso todas as fichas) determinando uma hierarquia inclusiva.

75
 Resposta de nível 3 – dicotomia pelos três critérios, a partir dos 6-7 anos.
As condutas deste nível são as próprias de um pensamento operatório. A
criança já pode realizar classificações hierárquicas, o que permite predizer, efetuar e
recapitular corretamente as três dicotomias sucessivas, segue o três critérios
diferentes: forma, tamanho e cor. No início deste nível, a criança pode descobrir a
terceira dicotomia, basta uma simples introdução do avaliador para que ela capte o
critério classificatório restante.

7.3.2 Prova de intersecção de classes

Materiais:
5 círculos azuis pequenos
5 círculos vermelhos pequenos
5 quadrados vermelhos pequenos
1 folha de cartolina ou papel com dois círculos
em intersecção, sendo que um preto e outro amarelo.
O Entrevistador coloca os círculos azuis e os
quadrados vermelhos na parte exterior e os círculos vermelhos na intersecção.

Aplicação:
1– O que você está fazendo? O que pode me dizer sobre essas fichas?
2– Por que você acha que eu coloquei as redondas vermelhas no meio?
3– Existem aqui mais fichas vermelhas ou azuis? Por quê?
4– Existem aqui mais fichas quadradas, redondas? Por quê?
5– Existem mais, menos ou número igual de fichas redondas ou vermelhas?
Como você sabe? Pode me mostrar? (pergunta de intersecção).
6– Você acha que tem mais, menos ou mesmo tanto de fichas quadradas ou
vermelhas? Pode me mostrar? (pergunta de inclusão).

Avaliação
Resposta do nível 1 – intuitivo global, a partir dos 4-5 anos.
A criança é capaz de constatar com acerto as perguntas que recaem sobre as
classes não relacionadas (perguntas 2 e 3), mas ainda não podem compreender as
perguntas referentes a inclusão e a interseção (perguntas 5 e 6) tampouco tem êxito
nas perguntas suplementares porque não leva em conta o conteúdo da interseção.
Exemplo: O que há no círculo preto? R: quadrados vermelhos, sem levar em conta os
elementos da intersecção.

76
 Respostas do nível 2 – Intuitivo articulado, a partir dos 6 anos.
A partir deste nível observam-se êxitos nas perguntas suplementares (a criança
se dá conta de que dentro de um círculo estão todas as fichas redondas e dentro do
outro círculo estão todas as fichas azuis). Frente às perguntas 4 e 5, ou seja, de
inclusão e de interseção, a criança tem dúvida e pode responder corretamente ou não
a alguma das duas perguntas.

Resposta do nível 3 – operatório concreto, a partir dos 7-8 anos.

A criança desse nível de pensamento tem um acerto preciso desde o primeiro
momento, a todas as perguntas.

7.3.3 Prova de inclusão de classes

A Criança que já atingiu o nível 3 da prova de classificação dispões de um

esquema antecipatório que lhe permite quantificar a inclusão. Esta prova pode ser
feita com distintos materiais.

Materiais:
Flores (classe)
10 margaridas (subclasse)
03 rosas vermelhas (subclasse)

Com qualquer material se realizam 4 perguntas (de classificação espontânea

do material, de hierarquia das classes, de quantificação de inclusão que não se requer
reversibilidade e de quantificação da inclusão onde se requer a reversibilidade)

Aplicação:
Apresenta-se o material e se interroga:
1- Diga-me o nome das flores.
2- As margaridas são flores? As rosas são flores?
3- Você conhece outras flores?
4- Neste ramo tem mais margaridas ou mais flores? Por quê? Caso acerte,
perguntar: “Como você sabe?”.
5- Existem duas crianças querendo fazer um ramo com flores e outro ramo
com as margaridas. Qual ramo será maior?
6- Se eu te dou as margaridas, o que sobra no meu ramo?

77
 7- Se eu te dou as flores, o que sobra no ramo?
8- Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas e você com todas as
flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe?

Avaliação
Resposta do nível 1 – ausência da quantificação da inclusão, até os 5-6
anos.
A criança se mostra incapaz de comparar o número de elementos de uma
subclasse com o de uma classe mais geral em que está incluída. Procede
sistematicamente a comparação das duas subclasses e responde, então, que há mais
margaridas do que flores. Quando se faz a pergunta: “mais margaridas do que?”.
Geralmente respondem: “mais margaridas do que rosas?”. Neste nível as perguntas
que recaem sobre a subtração das subclasses dão lugar às vezes a fracassos.
Resposta do nível 2 – condutas intermediárias, entre 5-6 anos até os 7-8
anos.
Observam-se poucas condutas intermediárias. Notam-se por parte da criança
na pergunta: a mais margaridas ou mais flores? A criança às vezes responde: “É o
mesmo”, justificando esta resposta com o argumento: “as margaridas também são
flores!”.
Resposta do nível 3 – condutas de quantificação inclusiva, a partir de 7-8
anos. Todas as perguntas recebem respostas corretas, ainda que às vezes, se
observam dúvidas e estranheza no primeiro enunciado da pergunta 1.

7.3.4 Prova de seriação de palitos

Materiais:
10 palitos que diferem na altura, 0,6 cm
entre um em outro
1 anteparo, que pode ser a tampa de uma
caixa

Aplicação:
Entregar os 10 palitos em desordem.
1- Solicitar que coloque os palitos em ordem do menor para o maior.
2- Pedir que feche os olhos. Retirar um palito da seriação realizada, desde
que não seja dos extremos e pedir ao entrevistado que coloque no lugar certo.
3- Novamente entrega-se os 10 palitos desordenados e pedir que os
entregue em ordem, do maior para o menor, estes vão sendo colocados atrás do
anteparo. (não pode medir os palitos antes).
Mostra-se o anteparo com o resultado da seriação.
Se errar um ou dois palitos, pode-se repetir a intervenção.

78
 Avaliação
Resposta do Nível 1 – Fracasso na seriação, antes dos 4-5 anos.
Podemos distinguir duas etapas de acordo com que a criança conseguir:
– Antes dos 4 anos – pensamento simbólico: a criança parece não entender
o que é solicitado. Não existe nenhum ensaio de ordenação. Às vezes, tenta justapor
um par de palitos. Mas, sem levar em conta a horizontalidade nem a verticalidade.
– 4 a 5 anos – pensamento intuitivo global: neste nível podemos observar
distintos tipos de conduta:
1º – A criança ordena por pares (grande / pequeno) ou 3 ou 4 elementos
(grande, médio, pequeno), mas logo não pode mais coordenar. São séries justapostas
sem ordem de conjunto.
2º – Outra alternativa é que consiga construir uma escala, mas levando em
conta somente parte superior de cada palito. Ao não considerar a parte inferior (a
longitude total de cada elemento), a escala assim construída só é regular enquanto
figura de conjunto: construída pelos extremos superiores. Tal construção não apoiada
em uma linha horizontal de base, não apresenta uma sucessão de palitos de acordo
com a ordem real de tamanho.
3º – Há crianças que conseguem construir uma série completa de 4 a 5 palitos,
mas não pode intercalar os demais. Esta conduta indica um nível mais evoluído que
os anteriores, mas ainda pertencem ao 1º nível.

Resposta de nível 2 – Êxitos por tentativa, a partir dos 6 anos.

Pensamento intuitivo articulado. A criança consegue fazer a seriação através
de tentativas empíricas, realizando comparações por pares (sobrepondo os palitos) e
construindo a série de próximo a próximo, voltando cada vez ao ponto de partida. É
uma seriação realizada intuitivamente por comparações sucessivas. A criança
consegue intercalar elementos mediante novas tentativas e, em ocasiões, começa
tudo. Falta-lhe um esquema antecipatório e um método sistematizado (próprio do 3º
nível), quando se utiliza o anteparo (conduta em que geralmente não tem êxito).

Resposta de nível 3 – Êxito por método operatório, a partir dos 6-7 anos.
Pensamento operatório concreto. A criança consegue, neste nível, facilmente a
seriação (com ou sem anteparo) utilizando um método sistemático, que consiste em
buscar primeiramente, entre todos os elementos, o menor; depois, o menos entre os
que restam e assim sucessivamente até completar a série (quando está em ordem
crescente). Este método responde a um esquema propriamente operatório, pois dá
testemunho de um critério reversível, quer dizer, a criança considera que um elemento
qualquer é, ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menos que os seguintes.
Neste nível a criança consegue facilmente a inclusão de um elemento ausente
(segundo momento da prova).

79
 7.3.5 Prova de conservação

Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.

Avalia a Noção de Números.

Materiais:
10 fichas vermelhas
10 fichas azuis
Ambas do mesmo tamanho

Aplicação:
Escolha um grupo de fichas da mesma cor.
Eu pego 7 fichas da cor que sobrou e coloco em fila.
Peço ao entrevistado que coloque a mesma quantidade.
Pode ocorrer o entrevistado colocar termo a termo ou ainda colocar por
extensão da fileira. Se isso ocorrer, o entrevistador faz a relação um a um com as
suas fichas e pergunta ao entrevistado se ele tem certeza de que existe a mesma
quantidade de fichas em ambos os grupos.

1- Você acredita que temos o mesmo número de fichas? Por quê?

O entrevistador espaça as fichas de modo que um grupo fique mais longo que
o outro e pergunto:
2- E agora, há a mesma quantidade de fichas vermelhas e azuis? Onde
parece ter mais? Aí questiono: Mas essa fileira parece ter mais… é mais comprida?
3- Agora junto às fichas num grupo e pergunto onde tem mais?
4- Pego as fichas e escondo debaixo da minha mão e pergunto quantas
fichas estão escondidas. Como você sabe?
5- Volto a reunir as 10 fichas em círculo. Solicito ao entrevistado que
coloque a mesma quantidade de fichas por fora, formando um círculo maior e
pergunto:
6- No círculo de dentro há mais, menos ou mesma quantidade de círculos
que o de fora?
Volto a reunir as 10 fichas em círculo, fazendo um círculo maior e outro menor
– um ao lado do outro e pergunto:
7- Qual dos dois círculos tem mais ou menos quantidade de fichas? Ou tem
a mesma quantidade?
8- Por último, coloco minhas fichas numa pilha e faço as mesmas
perguntas.

80
 Avaliação
Resposta do nível 1 – não conservador, antes dos 5 anos.
As respostas do nível 1 podem ser divididas em duas categorias que são:
Nível simbólico (2 a 4 anos) a criança deste nível só imita a ação, parecendo
não entender a consigna.
Nível intuitivo Global (4 a 5 anos). A criança percebe somente qualidades
globais (espaço que ocupa) na figura modelo, mas não pode levar em conta o número
de fichas apresentadas; portanto, tenta fazer uma semelhança global entre sua
produção e a fileira modelo. A resposta da quantidade pode ser conseguida neste
nível e é uma aquisição pré-numérica (a criança pode conservar a cota, mas sem
entender o número como uma síntese entre a classe e a série).

Resposta do Nível 2 – ainda não conservador, porém num nível mais

avançado, entre 5-6 anos. Consegue-se a correspondência, mas não se mantém a
conservação. A criança desse nível faz uma correspondência termo a termo, mas esta
correspondência (apesar das aparências) não deixa de ser qualitativa e intuitiva (ou
seja, não verdadeiramente numérica e operatória); isto se comprova quando se altera
a configuração (se junta e separam-se as fichas). A criança deixa de reconhecer a
equivalência, não existindo a conservação.

Resposta de Nível 3 – intermediário, desde 5 anos.

Correspondência operatória com equivalência necessária: faz a
correspondência e mantém a conservação, porém oscila frente a uma nova
transformação.

Resposta de Nível 4 – conservador, a partir 5 anos.

As diversas situações apresentadas dão lugar a explicações e justificativas
conservadoras, utilizando-se qualquer argumento.

7.3.6 Prova de conservação de superfície

O conceito de permanência de superfície não é inato, e sim resultado de uma

construção paulatina, como todos os demais conceitos de conservação.

Materiais:
2 folhas de cartolina ou EVA verde – 20x25cm
12 quadrados com 4 cm de lado, idênticos, de cartolina vermelha,
representando casinhas

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 01 vaquinha de cor distinta da cartolina verde e dos quadrados vermelhos

Aplicação:
Mostram-se os campos idênticos – “pastos” e as “casas vermelhas” e pergunta-
se ao entrevistado se tem ambas as cartolinas verdes e os quadrados o mesmo
tamanho.
O entrevistador cria um cenário e diz que esses campos verdes são pastos e
que os quadradinhos vermelhos serão casinhas.

Pergunta ao entrevistado:
1- Se essa vaquinha comer esse pasto ou comer nesse outro pasto aqui, ela
comerá a mesma quantidade?
2- O dono deste pasto resolve construir uma casinha nesse pasto. Agora a
vaquinha tem a mesma quantidade de pasto para comer em ambos os pastos ou não?
Como você sabe?
3- O dono do outro pasto também resolveu construir uma casinha. E agora, a
vaquinha tem a mesma quantidade de pasto para comer em ambos os pastos ou não?
Como você sabe?
4- Agora o entrevistador coloca quatro casinhas em cada pasto e pergunta
novamente se a vaquinha terá a mesma quantidade de pasto para comer ou não.
5- O dono de um dos pastos resolve colocar as casinhas de outra maneira no
pasto, sendo que num deles as casinhas ficam juntas e no outro pasto as casinhas
estão separadas. O entrevistador pergunta novamente e pergunta novamente se a
vaquinha terá a mesma quantidade de pasto para comer ou não, lembrando sempre
de pedir ao entrevistado que explique.
6- Novamente o dono do pasto resolve trocar as casinhas de posição, como
no item 5. O entrevistador pergunta novamente e pergunta novamente se a vaquinha

82
terá a mesma quantidade de pasto para comer ou não, lembrando sempre de pedir
ao entrevistado que explique.
O entrevistador sempre deve contra argumentar, sendo o entrevistado
conservador ou não.
7- O entrevistador agora coloca mais casinhas no primeiro pasto e no outro
coloca a mesma quantidade, porém de forma “espalhada” e faz o mesmo
questionamento: se a vaquinha terá a mesma quantidade de pasto para comer ou
não, lembrando sempre de pedir ao entrevistado que explique.
Se o entrevistado é conservador, o entrevistador diz: – mas aqui fica todo esse
pasto junto, no outro não… é em pedaços!
Se o entrevistado não é conservador, o entrevistador pode dizer: – alguém me
disse que ambos os pastos tinham a mesma quantidade.
8- E se o dono voltasse a colocar as casinhas como no início, a vaquinha
comeria a mesma quantidade de pasto?

Avaliação
Resposta do Nível 1 – não conservador, antes dos 5 anos.
Antes dos cinco anos as crianças tem muita dificuldade de entender as
propostas do entrevistador. Aos 5-6 anos entendem a situação proposta pelo
entrevistador, porém têm dificuldade em aceitar a conservação.

Resposta do Nível 2 – Condutas intermediárias, entre 5 e 7 anos.

Perante as transformações o entrevistado admite a conservação, porém,
quando as transformações produzem diferenças perceptíveis maiores, gera-se um
conflito entre a percepção e o julgamento.

Resposta do Nível 3 – Conservador, a partir do 6-7 anos.

As crianças dão conta de que as superfícies livres são iguais.

83
 7.3.7 Prova de conservação de líquido

Conservação das quantidades de líquido (transvasamento)

Igualdade inicial

Terceira modificação
Primeira modificação Segunda modificação

Materiais:
2 copos iguais A1 e A2
1 copo mais fino e alto B
1 copo mais largo e baixo C
4 copinhos iguais D1, D2, D3, D4
2 garrafinhas contendo líquidos de cores diferentes
Obs.: os copos devem ser lisos e sem desenhos, mesmo material e sem base.

Aplicação:
Vou colocar água no copo A1 e você deve colocar a mesma quantidade no
copo A2.
O entrevistador deve se certificar que o entrevistado tenha certeza que nos dois
copos tenha a mesma quantidade.

84
 1- Se eu beber isso e você aquilo, quem beberá mais? Ou tomaremos a
mesma quantidade?
2- Agora quero que você coloque o líquido do seu copo, no copo B.
E agora, quem beberá mais? Como você sabe? Pode me explicar?
Uma criança disse que aqui tem mais, pois o copo é mais alto.
O que você me diz?
Se eu colocar esse líquido do copo B no copo A novamente, quem irá tomar
mais?
3- Agora coloque o líquido no copo A no copo C. Quem beberá mais agora?
4- Coloque o líquido agora nos copinhos D1 D2 D3 D4. Quem de nós irá
tomar mais agora?

Avaliação

Resposta de nível 1– não conservação, até os 5-6 anos. corresponde à etapa

intuitiva global. Em cada um dos transvasamentos, a criança julga que uma das
quantidades é maior. Exemplo “este tem mais porque está mais alto”. Frente às contra
argumentações, o experimentador é quem chama a atenção da criança sobre a
dimensão não observada (por exemplo a altura do copo b), a criança mantém seu
juízo ou considera que a quantidade é maior. Quando recordada a igualdade de
quantidade inicial, não modifica de forma alguma seu juízo. Neste nível, o problema
de “retorno empírico”, a inversibilidade, pode ou não ser resolvida.

Resposta de nível 2 – condutas intermediárias, entre 5-6 anos a 7 anos.

Próprias do pensamento intuitivo articulado. Os juízos oscilam entre a
conservação e a não conservação podendo aparecer de 3 maneiras diferentes:
– juízos oscilantes em um estado de transvasamento – Por exemplo “tem mais
para beber neste copo, não! tem mais neste outro ou ainda, há a mesma quantidade
nos dois copos…”
– alternam-se os juízos de conservação e não conservação nos diversos
transvasamentos – Por exemplo julga que a quantidade é igual no copo estreito (b),
mas que é desigual nos quatro copinhos (d).
– pode aparecer uma alternativa de juízo em função das contra argumentações.
Uma resposta de conservação aparece quando o experimentador recorda a igualdade
das quantidades iniciais, ou a criança volta à não conservação quando o
experimentador insiste na diferença das dimensões. As justificativas dadas para um
juízo de conservação, neste nível, em geral, são pouco explícitas e incompletas. Neste
nível, o problema de “retorno empírico” é resolvido corretamente.

Resposta de Nível 3 – conservador, a partir dos 7 anos.

85
 Considera em todas as transferências que as quantidades de líquido são iguais
e mantém, apesar das contra argumentações. A criança é capaz de dar várias das
seguintes explicações:
– argumento de identidade: “há a mesma quantidade para beber porque não
tiramos nem colocamos nada”.
– argumento de reversibilidade: “há sempre o mesmo tanto para beber porque
se voltar a colocar no outro copo será o mesmo”.
– argumento de compensação: “aqui (b) está alto, mas é fininho (a1), então é o
mesmo para beber”.
O juízo de conservação se mantém apesar das contra argumentações
propostas pelo examinador.

7.3.8 Prova de conservação de matéria

Conservação da quantidade de matéria (massa)

Da mesma maneira que as noções de conservação de conjuntos descontínuos
de elementos, de superfície e dos líquidos, a noção de conservação da quantidade de
matéria, frente às modificações é uma noção que se constrói.

Materiais:
2 pedaços de massa de modelar de cores
diferentes

Aplicação:
O entrevistador entrega dois pedaços de massa e
pede que faça duas bolas que tenham a mesma
quantidade de massa.
O entrevistador deve se certificar que o entrevistado tenha certeza que nas
duas bolas tenha a mesma quantidade de massa.

1- O entrevistador escolhe uma das bolas e transforma-a numa salsicha.

Iniciam-se os questionamentos: Agora você vai me dizer onde tem mais massa? Na
salsicha ou na bola? Por quê?
Qualquer que seja a resposta, conservadora ou não, o entrevistador contra
argumenta tomando o ponto de vista oposto do entrevistado. Exemplo: Se o
entrevistado é conservador, o entrevistador diz: – mas a salsicha e mais comprida!
Se o entrevistado não é conservador, o entrevistador pode dizer: – mas a
salsicha é mais fina! ou a bola é mais grossa! ou ainda lembrar da igualdade inicial.

86
 2- O entrevistador alarga e afina a salsicha, e continua o questionamento…
e agora, o que temos? Temos a mesma quantidade? Como você pode me explicar
isso? Uma criança disse que a salsicha é mais comprida!
3- Agora o entrevistador transforma a salsicha num biscoito e questiona
novamente: onde temos mais ou menos massa? Na bola ou no biscoito? Como você
pode me explicar?
4- Por fim o entrevistador, reparte o biscoito em 4 bolinhas e questiona:
onde temos mais massa agora? Na bola ou nas bolinhas?

Avaliação
Resposta de nível 1 – não conservador, antes dos 5-6 anos.
Corresponde a etapa intuitiva global.
Os juízos das crianças deste nível em cada uma das transformações estão
dirigidas a que uma das quantidades é maior e a outra menos. Frente aos contra-
argumentos, o avaliador é quem chama a atenção da criança para a dimensão não
percebida; exemplo: o comprimento da salsicha. A criança hora mantém seu juízo,
hora alega que uma tem maior quantidade. Quando a igualdade inicial de quantidade
é relembrada, não há mudança no juízo da criança. Neste nível o problema de “retorno
empírico”, a inversibilidade, pode ou não ser resolvida corretamente.

Resposta de nível 2 – são condutas intermediárias, entre 5-6 e 7 anos.

Próprias do pensamento intuitivo articulado. Os juízos oscilam entre a
conservação e a não conservação e aparecem de três maneiras diferentes:
– juízos oscilantes em uma mesma transformação: a criança julga
alternadamente que as quantidades são iguais e diferentes; por exemplo: “há mais na
salsicha, não, há mais na bolinha. Há o mesmo tanto para os dois comerem…”.
– alternam-se os juízos de conservação e não conservação nas diversas
transformações; por exemplo: julga que a quantidade é igual na panqueca, mas
desigual nos pedacinhos.
– em função das contra argumentações, pode surgir uma alternativa de juízo.
Quando o avaliador recorda a igualdade das quantidades iniciais, aparece uma
resposta de conservação. A criança volta a não conservação quando o avaliador
insiste na diferença das formas. As justificativas dadas para um juízo de conservação
são em geral, neste nível, pouco explícitas ou incompletas. Neste nível o problema de
“retorno empírico” é resolvido corretamente.

Resposta de nível 3 – conservador, a partir dos 7 anos.

Conduta própria de um pensamento operatório completo. Em cada
transformação julga-se que as quantidades são iguais. A criança é capaz de dar uma
ou várias das seguintes explicações (argumentos):
– argumento de identidade: “Há a mesma quantidade para comer por que não
tiramos nem colocamos comida”;

87
 – argumento de reversibilidade: “Há sempre o mesmo para comer porque, se
voltar a fazer a bola, será o mesmo”;
– argumento de compensação: “Aqui, panqueca, é igual, mas é mais fina
(chata, pequena…) que esta, a bola, então continua sendo a mesma”.
O juízo da conservação se mantém apesar dos contra-argumentos propostos
pelo avaliador.

7.3.9 Prova de conservação de peso

A conservação de peso só se elabora após a conservação de matéria.

Materiais:
2 pedaços de massa de cores diferentes
1 balança com dois pratos cuja leitura seja pela posição dos braços.

Aplicação
Primeiramente o entrevistador se certifica que o entrevistado conhece uma
balança, senão a apresenta e explica como é feita a medida de pesos, ou seja, quando
os dois braços da balança ficam na mesma altura é por que temos o mesmo peso.
Pede-se ao entrevistado que faça duas bolas de massa que tenham o mesmo
peso. O entrevistador deve se certificar dos pesos, utilizando a balança. Caso um dos
braços da balança fique mais alto é por que a bola pesa menos. Caso isso ocorra,
questionamos: – Como você fará para que tenham o mesmo peso? Depois das bolas
terem o mesmo peso, retira-se as bolas da balança e inicia-se as transformações.

1- O entrevistador pega uma das bolas e transforma numa salsicha e

questiona: você acha que a salsicha pesa o mesmo que a outra bola, ou pesa mais?
Como você sabe? Pode me explicar? Como assim?

Contra argumentação: em caso de a resposta da criança ser correta, o

experimentador insiste em uma só dimensão, “mas a salsicha é muito mais fina, você
não acha que tem menos”? Outra criança que me disse.

88
 No caso de uma resposta não conservadora, o experimentador recorda à
criança a igualdade inicial das 2 bolas e insiste na dimensão que a criança não
observou. Por exemplo se a criança diz que a salsicha pesa mais, o experimentador
diz: “mas a salsicha é mais comprida e a bola mais grossa, mais gorda, você não acha
que a bola é mais pesada”?

2- Agora transformarei a salsicha numa bola novamente, você acha que

vão pesar o mesmo tanto?

Se a criança não resolve corretamente o problema de retorno empírico, realiza-

se este retorno e procede-se a uma comprovação de igualdade de peso das 2 bolas.

3- Agora vou transformar uma das bolas em uma pizza. Procede-se com
as mesmas perguntas feitas anteriormente.

4- Transformarei a bola em 8 pedaços e procedo como anteriormente.

As contra argumentações recaem sobre o número e a distribuição dos pedaços

que estão sobre a mesa. Poe exemplo se a criança diz que a bola pesa mais, “mas
olha, tem muitos pedaços sobre a mesa, será que não pesam mais do que a bola”?
As diferentes transformações são realizadas tanto pelo experimentador como
pela criança.

Avaliação

Resposta de nível 1– não conservador, até 6-7 anos.

São condutas próprias do início do estado operatório e do estado operatório
concreto. Para cada uma das transformações, um dos pesos é julgado como maior
que o outro, por exemplo “a salsicha pesa mais porque é mais larga”.
Frente aos contra-argumentos, o experimentador é quem chama a atenção da
criança sobre a dimensão não observada, por exemplo “o comprimento da salsicha”.
A criança mantém sua resposta ou julga que o outro peso é maior.
Recordar a igualdade de peso inicial não modifica de forma alguma o juízo da
criança. Neste nível o problema do retorno empírico, a inversibilidade, pode ou não
ser resolvido corretamente.

Resposta de nível 2 – em transição, ente 8-9 anos.

São condutas intermediárias próprias de quem já alcançou o primeiro nível do
pensamento operatório concreto. Aparecem juízos que oscilam entre a conservação
de 3 maneiras principais:

89
 – para mesma transformação julga a criança alternadamente que os pesos são
iguais e diferentes. “A salsicha pesa mais. Não! A bola que pesa mais. Não! As 2
pesam o mesmo tanto”.
– alternam os juízos de conservação e de não conservação nas diversas
transformações, por exemplo “julga igual o peso para a panqueca, mas desigual para
os pedaços”.
– pode aparecer uma alternativa de juízo nas contra argumentações. Aparece
uma resposta de conservação quando o experimentador insiste na diferença de
formas. As justificativas dadas para um juízo de conservação são em geral, pouco
explícitas e incompletas.
Neste nível o problema de retorno empírico é resolvido corretamente.

Resposta de nível 3 – conservador, a partir dos 8-9 anos.

Condutas próprias de um nível operatório concreto. Em cada uma das
transformações a igualdade de peso é considerada. A criança é capaz de dar uma ou
várias das seguintes explicações:
Argumento de identidade – “é o mesmo peso porque não se tirou nem se
colocou nada”.
Argumento de reversibilidade – “isso pesa sempre o mesmo porque se voltar a
fazer a bola terá o mesmo peso”.
Argumento de compensação – “esta panqueca é grande, mas é comprida que
a bola, então o peso é o mesmo”.

7.3.10 Prova de conservação de volume

Adquire-se logo após a conservação de peso, aproximadamente aos 11-12

anos, dentro do período das operações concretas.
Consiste em reconhecer que o espaço ocupado por uma determinada
quantidade de substância não varia qualquer que seja a forma que se dê a substância.

90
 Materiais:
2 copos iguais (transparentes, sem desenhos nem pés)
2 massas de modelar com cores diferentes
1 garrafinha com água

Aplicação:
Os copos iguais devem ser preenchidos igualmente com a água da garrafinha,
aproximadamente ¾ do copo.

Pedir que o entrevistado faça duas bolas do mesmo tamanho.

Iniciar os questionamentos:

1- Se eu colocar esta bola dentro deste copo, o que você acha que vai
acontecer com o nível da água? Por que você acha isso?
Se o entrevistado disser que vai baixar ou ficar igual, colocar a bola na água
num dos copos e comparar o nível da água com o outro copo.

2- E se colocarmos a outra bola neste outro copo? O que vai acontecer?

Por que isto acontece? Você pode me explicar?
Deixar uma das bolas dentro de um dos copos e iniciar as transformações:
Vou transformar essa bola em uma salsicha.
3- Se eu colocar essa salsicha dentro do copo, você acha que a água vai
subir o mesmo que neste copo (1º copo)? Ou subirá mais? Ou menos? Como você
sabe? Pode me explicar? Como você faz pra saber?
4- Se o entrevistado der a resposta correta, fazer uma contra
argumentação: “a salsicha é mais comprida do que a bola, você não acha que a água
deveria subir menos? Outra criança me disse…
5- Agora vamos transformar essa salsicha numa panqueca.

Fazem-se as mesmas perguntas.

91
 Agora, transformar a panqueca em mais ou menos 10 bolinhas e se procede
da mesma maneira.

Avaliação
Resposta de nível 1 – ausência de conservação de volume, até 8-9 anos.
Para cada uma das transformações, a criança julga que outra modificação da
forma fará subir mais este nível de água (ou que ocupará mais lugar). Por exemplo “a
salsicha fará subir mais a água porque é mais comprida”. Frente às contra
argumentações do experimentador, que chama a atenção da criança sobre a
dimensão que não observou, a criança mantém o juízo, ou julga então que o outro
termo de comparação fará subir mais a água. O problema de retorno empírico, a
inversibilidade, pode ser resolvido corretamente.

Resposta de nível 2 – em transição, depois dos 9 e antes dos 10 anos.

Aparecem juízos que oscilam entre a conservação e não conservação de três
maneiras principais:
– a criança acredita que numa mesma transformação, alternadamente, o
volume (nível d’água ou lugar que ocupa a massa) é igual e diferente: “a salsicha fará
subir mais a água. Não” a bola que faz subir mais, ou… as duas fazem subir igual”.
– se alternam os dois juízos, de conservação e não conservação nas diversas
transformações, por exemplo “julga que subirá igual para a panqueca, mas desigual
para os pedacinhos”.
– nas contra argumentações, aparece uma resposta de conservação, quando
o experimentador insiste na diferença da forma, ou volta a não conservação quando
o experimentador assinala a desigualdade das mesmas em relação ao espaço que
deveriam ocupar. As justificativas dadas para um juízo de conservação são em geral
pouco explícitas e incompletas.
Resposta de nível 3 – conservador, a partir dos 11-12 anos.
Para cada uma das transformações, o volume é julgado igual. A criança é capaz
de dar uma ou várias das seguintes explicações:
Argumento de identidade – “subirá o mesmo porque não se colocou nem se
tirou nada”.
Argumento de reversibilidade – “subirá o mesmo porque se voltar a fazer uma
bola subirá como este (copo de teste)”.
Argumento de compensação – “aqui (pedacinhos) parecia que teria que subir
mais, mas são muitos, mas são pequenos, então fará subir o mesmo”.

7.3.11 Prova de conservação de comprimento

Ver se o sujeito infantil é capaz de calcular longitudes.

92
 Materiais:
1 barbante de aproximadamente 10 cm
1 barbante de aproximadamente 15 cm
Obs.: geralmente se indicam fios elétricos.
Outro material que responde muito bem são correntes finas.

Aplicação:
O entrevistador mostra o material disposto paralelamente uns 8 cm de distância
e questiona:

1- Neste caminho (A) há mais quantidade para caminhar que neste (B)?
Por quê?
2- Este caminho (A) é do mesmo comprimento que este (B)? Por quê?

O entrevistador faz a primeira transformação do caminho(A) para que as pontas

não coincidam com (B).

3- E agora? Há mais quantidade pra caminhar sobre esse caminho (A) do

que no (B)? Como você sabe? Pode me explicar?

Se a resposta for positiva, se contra argumenta dizendo que as pontas não se

encontram. Se a resposta for negativa, relembram-se as dimensões iniciais iguais.

Avaliação
Resposta de nível 1 – não conservador, até os 6 e 7 anos.
Nas duas situações de deformação, não há conservação de comprimento. Na
primeira situação de coincidência dos extremos, julga-se que os comprimentos são
iguais e na segunda situação de defasagem, o barbante cujo extremo está mais
afastado é que se considera mais curto. Recordar o comprimento na disposição inicial
não modifica em nada o juízo da criança.

Resposta de nível 2 – condutas intermediárias, entre 6-7 anos, porém antes

dos 8 anos.
Um primeiro nível de conduta intermediária consiste em que o juízo seja correto
na primeira situação, mas é incorreto na segunda. Em que nível superior aparece
alguns juízos de conservação na segunda situação, mas são instáveis e alteram com

93
respostas não conservadoras. As justificativas das respostas conservadoras são
pouco explicitas e incompletas.

Resposta de nível 3 – conservador, a partir dos 8 anos.

O comprimento é conservado em cada uma das situações e os juízos são
acompanhados de uma ou várias das justificativas seguintes (argumentos):
– Argumento de identidade: “é o mesmo caminho para caminhar, o que
acontece é que você dobrou o barbante”;
– Argumento de reversibilidade: “se colocarmos o caminho todo esticado como
antes, fica mais longo que o outro, e agora, mesmo terminando aqui, continua sendo
igual, mais longo”;
– Argumento de compensação: “este caminho (a) é mais longo, o que acontece
e é que termina antes porque tem muitas curvas”.

Existem outras provas que você pode encontrar no livro:

O Diagnóstico Operatório na Prática Psicopedagógica – Jorge Visca. Ed.
Pulso.

7.4. Provas operatórias para o pensamento formal

Sabemos que cada etapa do pensamento possui uma estrutura que lhe é
própria e que caracteriza as operações cognitivas dos distintos estados. Cada
estrutura prolonga e precede, reconstruindo-a antes de tudo em um novo plano para
ultrapassá-la cada vez mais.
O pensamento formal reestrutura as operações concretas, subordinando-as a
novas estruturas, cujo desdobramento se prolongará, como disse Piaget, durante a
adolescência e toda a vida posterior. É precisamente essa integração de estruturas
sucessivas, cada uma das quais levando à construção da seguinte, que nos permite
dividir o desenvolvimento em grandes etapas ou estados.
A estrutura desta etapa, conhecida como “estrutura de conjunto” (a que
participa da rede e do grupo) é a que possibilita ao adolescente as operações
proporcionais deste estado formal.
As operações formais são o ponto mais alto do desenvolvimento intelectual, o
estado de equilíbrio final para o qual se move a evolução intelectual desde a infância.
O sujeito atinge essa etapa do pensamento a partir dos 13 anos
aproximadamente. E é capaz de ir se desprendendo gradualmente do concreto a

94
situar o real em um conjunto de transformações possíveis. Quer dizer, já não necessita
dos dados da realidade para raciocinar (situar em classes, classificar, seriar etc.) mas
pode manejar com afirmações os enunciados que “contém” esses dados (as
proposições).
Vale dizer, toma os resultados das operações concretas, as modela em forma
de proposições e logo opera com elas, estabelecendo diversos tipos de vínculos
lógicos. Isso facilita por sua vez, poder orientar o raciocínio ao possível e ao hipotético.
Então o adolescente, diferente da criança do estágio operatório concreto,
tratará frente a qualquer problema, de resolver, de prever todas as relações que
poderia ter validade a respeito dos dados e logo tentará resolver, mediante uma
combinação da experimentação e da análise lógica, qual das relações possíveis tem
validade real.
Quer dizer, pode isolar, de modo sistemático, todas as variáveis individuais,
todas as combinações possíveis destas variáveis. Isto equivale dizer que submeterá
as variáveis a uma análise combinatória, único método que lhe assegurará a
realização de um inventário exaustivo das possibilidades.
A operação combinatória (permutação, ordenamento, etc.) surge da
possibilidade de generalizar as operações de classificação e seriação.
Piaget, ao referir-se aos esquemas formais (próprios desta etapa), menciona
esta possibilidade combinatória com a fórmula: “permanecendo igual a todos os
demais” (ou seja, neutralizando a ação de todos os fatores, menos de um) e é
precisamente este o esquema que se requer para resolver com êxito as provas de
combinações e permutações com fichas que detalharemos na continuação.
A criança terá que isolar, nelas, as variáveis, mediante um método sistemático
e exaustivo, que logo detalharemos na análise das condutas.
Digamos então, que mediante estas duas provas, podemos avaliar de uma
maneira muito simples, se a criança opera ainda com uma estrutura própria do
pensamento operatório concreto ou pelo contrário, se sua estrutura de pensamento já
atingiu o nível das operações formais.
As provas que apresentamos foram extraídas dos trabalhos experimentais de
Piaget e sua colaboradora Inhelder, publicado na obra: “La gênese de l’iddé de hasard
chez l’enfant” (1951).
Trata-se de duas provas, uma de combinação (emparelhamento) e outra de
permutação, sendo a primeira de um nível menor que a segunda, o que nos indicará
de acordo com os resultados se a criança alcançou o primeiro nível do pensamento
operatório formal (êxito na primeira prova) ou se já consegue um nível superior deste
estado (êxito na segunda prova).
A técnica para ambas é similar e consiste em propor a criança ordenamentos
diferente de um conjunto de fichas de diversas cores.

7.4.1 Combinação de fichas

Avaliar a capacidade de combinar objetos.

95
 Materiais:
6 fichas do mesmo tamanho de diferentes cores

Aplicação:
O experimentador pede ao entrevistado que faça todos os pares, combinações
possíveis com seis fichas de diferentes cores.
Quer dizer, se trata de achar o total das combinações possíveis, de dois a dois,
segundo o que permita o conjunto de seis fichas (total de 30).
Deve-se procurar que o sujeito compreenda bem a atividade que está sendo
proposta e, no caso de necessidade, pode-se mostrar um par qualquer das
combinações possíveis (insinuação).

Avaliação
Resposta do nível 1 – ausência da capacidade combinatória, até 6-7 anos.
Incapacidade para descobrir a possibilidade das combinações. Grosseiras
tentativas de ordenamento que, em geral se limitam a serem classificações simples.

Resposta de nível 2 – combinações incompletas, entre 7 e 11-12 anos.

Utiliza método de aproximação sem generalizações, são condutas próprias de
um pensamento operatório concreto. A criança deste nível descobre a possibilidade
de combinar as fichas à medida que vai operando sobre elas, mas não pode prever o
número total das combinações possíveis (é característico observar o espanto ou
alegria quando, ao operar, descobre uma nova combinação que não havia conseguido
e nem previsto). Consegue produzir numerosas combinações, mas sem uma ordem
estabelecida, por falta de estratégia adequada. A falta de um método sistemático não
permite fazer aparecer todas as combinações possíveis (e se consegue por
causalidade, não possui a segurança de haver esgotado as possibilidades).

Resposta de nível 3 – combinações sistemáticas completas, a partir dos 12

anos. Êxito na operação combinatória mediante um sistema completo e metódico são
condutas próprias de um pensamento operatório formal em sua etapa inicial. A criança
deste nível:
– concebe de antemão (antecipa) a possibilidade combinatória antes da
experimentação (como proposições destinadas à prova empírica).
– possui uma técnica para gerar todas as combinações possíveis com as fichas.
Trata-se de um método exaustivo e ordenado de trabalho (facilmente observado), que
consiste em eleger uma das fichas e colocar ao lado outra, logo retirando a última e
colocando uma terceira e assim sucessivamente até esgotá-las. Então elege uma
segunda ficha e coloca em relação a todas as demais, operação que continua até
finalizar as combinações.

7.4.2 Permutação de fichas

96
 Um nível mais complexo do que as
combinações de fichas.

Materiais:
4 fichas de cores diferentes

Obs.: se quiser pode-se usar conjuntos com mais de 4 elementos. Quanto

maior o número de fichas, maior o grau de dificuldade para realizar as permutações.

Aplicação:
Pede-se ao sujeito que construa todas as permutações possíveis (mudanças
de ordem) “Você deve procurar fazer todas as combinações que possíveis, com essas
fichas, para isso deverá ir combinando sua ordem de colocação para poder formar
todos os grupos (conjuntos) possíveis”, ou “gostaria que me mostrasse todas as
combinações que é capaz de formar com estas fichas, deve utilizar todas, arrumando-
as em sua ordem”.
Procurar que o sujeito compreenda bem a atividade que deve realizar e, no
caso de necessidade, pode-se mostrar um par qualquer de permutação possível.
Igual a prova anterior, dever-se-á observar o sujeito e anotar seu método de
trabalho, como também, a linguagem que utiliza.

Avaliação
Resposta de nível 1 – ausência da capacidade de permutação, até 9-10
anos.
O sujeito é incapaz de descobrir a possibilidade dos ordenamentos, tenta
grosseiros ensaios.

Resposta de nível 2 – permutações incompletas, entre 10-11 anos.

Método de aproximação sem possibilidade de generalização, são condutas
próprias de um pensamento operatório concreto e início do pensamento formal. Os
sujeitos deste nível usam um método incompleto que, embora seja um pouco
ordenado, não consegue senão o previsível. Ensaiam variantes sem um sistema fixo,
o qual denota o não estar orientados para a ordem estabelecida, por falta de uma
estratégia adequada.

Resposta de nível 3 – êxito total nas permutações possíveis, a partir de 12-

13 anos.
O sujeito obtém êxito em todas as permutações possíveis, por possuir a
capacidade para calcular de um modo sistemático e exaustivo (baseado na lógica das
relações), todas as possibilidades de ordenação, segundo as quais se podem agrupar

97
o conjunto de fichas. É óbvio que raras vezes chegam a descobrir a fórmula, o que
não é exigido nesta prova. Observa-se na sua maneira de operar que:
– prevê as possibilidades de permutações;
– evidencia a utilização de um método sistemático, apto para encontrar a
solução. Este método consiste, no caso das permutações, em:
Pegar uma ficha colorida e associá-la com outra, mantendo essa parelha
constante. As outras fichas podem ser colocadas de duas maneiras diferentes para
completar o conjunto de quatro.
Manter constante a primeira ficha para associá-la com outra, podendo obter
duas novas permutações com as fichas restantes.
Continuar assim, buscando todos os pares possíveis de duas cores e
conseguir, finalmente construir o conjunto de permutações das 4 fichas.
Exemplo denominamos as 4 fichas como sendo A B C D, se formarmos o par
AB, as fichas CD podem dar lugar a duas permutações distintas se mudarmos a
ordem. AB/CD e AB/DC.
Agora podemos pensar em manter constante a ficha A e associá-la com outra
cor, por exemplo C. Nesse caso, as fichas que podem formar, como antes, dois
arranjos: AC/BD e AC/DB.
Se continuarmos desta maneira, buscando todos os pares possíveis de cores,
podemos chegar a construir o conjunto de permutações possíveis das 4 fichas (1 x 2
x 3 x 4 = 24). Existem outros métodos sistemáticos de ordenamento. Por exemplo:
podemos manter constante a primeira e esgotar o número possível de combinações
com as outras três etc.

Existem outras provas do Pensamento Formal que você pode encontrar no livro: O
Diagnóstico Operatório na Prática Psicopedagógica – Parte II – Pré Adolescentes,
Adolescentes e Adultos. Jorge Visca e Silvia Schumacher. Ed. Pulso.
 Prova de Conservação do açúcar
 Identificação de Fatores
 Prova do pêndulo
 Combinação de Líquidos
 Balança
 Ilhas
 Flutuação dos corpos
 Classificação Universal

98
 Reversibilidade: Conforme Brasil (2006, p. 38) apud Condemarin (1989), a
reversibilidade “implica na capacidade de regressar ao ponto de partida, quer seja
pela ‘negação’, ‘inversão’ ou pela ‘reciprocidade’”.
Desde a fase das operações concretas, as noções de “fazer” e “desfazer”
caminham juntas no montar e desmontar dos jogos, pois, por exemplo, essas ações
são comuns. Na construção do conhecimento matemático esta é uma habilidade
fundamental, ou seja: para cada operação matemática, define-se a operação inversa.
Assim como operações opostas: adição e subtração, multiplicação e divisão, dentre
outras.

99
 7.5 Prova de aritmética

Aritmética – Estudo das propriedades dos números e das operações que podem
ser realizadas com eles.
A Prova de Aritmética avalia distintos aspectos da competência aritmética, incluindo
escrita por extenso e números apresentados algebricamente, escrita da forma algébrica
de números pronunciados pelo aplicador, escrita de sequências numéricas crescente e
decrescentes, comparação de grandeza numérica, cálculo de operações apresentadas por
escrito e oralmente, e resolução de problemas matemáticos.
A Prova de Aritmética pode ser aplicada em crianças de 6 a 11 anos.
Professores, psicopedagogos, neuropsicólogos, fonoaudiólogos, psicólogos e
profissionais afins da área da educação e saúde podem fazer uso deste instrumento, que
avalia as habilidades aritméticas, no contexto clinico ou escolar.

O caderno para aplicação da Prova de Aritmética (SEABRA, 2103) pode ser

adquirido em www.memnon.combr.

7.5.1 TDE – Teste Do Desempenho Escolar – Casa do Psicólogo, 1994

Avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais
especificamente da escrita, aritmética e leitura. Indica de uma maneira abrangente, quais
as áreas da aprendizagem escolar que estão preservadas ou prejudicadas no examinando.
A faixa etária abrange a avaliação de escolares de 1ª a 6ª séries do Ensino Fundamental,
ainda que possa ser utilizado com algumas reservas, para a 7ª e 8ª séries.

7.5.2 Coruja PROMAT – Casa do Psicólogo, 2016

Sondagem das habilidades matemáticas nos anos iniciais do ensino fundamental,
do 1º ao 5º ano. Seu objetivo é verificar se as competências numéricas básicas foram
adquiridas e, em caso de defasagem na aquisição dessas competências, indicar a(s)
área(s) de concentração das dificuldades. A partir da aplicação do roteiro, podemos
identificar com maior exatidão áreas prioritárias para a intervenção especializada. Para
crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental (6 a 13 anos).

 CORUJA ESPECIALISTA – Casa do Psicólogo, 2016

Avaliação adaptativa digital de competências acadêmicas e de habilidades de
aprendizagem para crianças do primeiro ao terceiro ano do Ensino Fundamental.

100
 Os resultados da avaliação podem ser visualizados em um relatório personalizado
que indica o nível de desempenho que a criança obteve em cada um dos eixos das três
áreas investigadas: Língua Portuguesa, Matemática e Habilidades de Aprendizagem.
Língua Portuguesa: Leitura e compreensão de textos; Escuta de sons da língua
portuguesa; Apropriação do sistema de escrita alfabética; Produção de texto escrito.
Matemática: Números; Operações; Espaço e Forma; Grandezas, medidas e tratamento da
informação. Habilidades de Aprendizagem: Processamento da informação; Memória de
trabalho; Linguagem: vocabulário e compreensão; linguagem: cognição social.
Faixa etária do público final: crianças cursando o ciclo de alfabetização do Ensino
Fundamental (1º ao 3º ano).

7.5.3 Protocolo de Avaliação de Habilidades Cognitivo-Linguísticas – Capellini,

2012

Avaliar diferentes aspectos do processamento cognitivo-linguístico de crianças em

fase de alfabetização, auxiliando na identificação de crianças com desempenho abaixo do
esperado em leitura. O Protocolo é composto pelas habilidades de escrita, aritmética,
processamento auditivo e visual e velocidade de processamento.

PROVINHA BRASIL
A Provinha Brasil, é uma avaliação diagnóstica, pedagógica, que visa investigar as
habilidades desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental
das escolas públicas brasileiras, acontece duas vezes no decorrer do ano e é destinada a
crianças de escola pública, onde a adesão a esta prova é opcional a cada secretaria.
Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a Provinha Brasil
permite aos professores e gestores obter mais informações que auxiliem o monitoramento
e a avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização e do letramento inicial
e das habilidades iniciais em matemática, oferecidos nas escolas públicas brasileiras, mais
especificamente, a aquisição de habilidades de Leitura e de Matemática.
Com o resultado da correção em mãos, é possível identificar qual o nível de
alfabetização e o nível de matemática em que os alunos se encontram.

Provinha Brasil – http://portal.inep.gov.br/provinha-brasil

101
 SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
Disponível em: https://www.somospar.com.br/saeb/

O SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica é um sistema

composto por três avaliações externas, que são aplicadas em larga escala e que tem
como principal objetivo diagnosticar a Educação Básica do Brasil. Ou seja, ele
avalia a educação nacional em suas diversas esferas.
O resultado dessas avaliações é usado para calcular o IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica), que também considera os dados de fluxo
escolar fornecidos pelo Censo Escolar e consiste, portanto, em um indicador da
qualidade do ensino oferecido nas escolas de todo o país. O índice é divulgado a cada
dois anos.
Por meio desse indicador, as escolas e/ou sistemas podem formular ou
reformular seus projetos políticos pedagógicos, visando à melhoria da qualidade,
equidade e eficiência do ensino.
A partir de 2017, passaram a fazer as avaliações do Saeb todas as escolas
públicas (aplicação obrigatória) e privadas (adesão voluntária), de zonas urbanas e
rurais, e com pelo menos dez estudantes matriculados em turmas regulares no 3º ano
do Ensino Médio.
Em 2018, foram anunciadas outras mudanças significativas quanto às
aplicações, público, entre outros.
Desde 1990, várias mudanças aconteceram no Saeb. Naquele ano, o público-
alvo do sistema eram a 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental de escolas
públicas selecionadas por amostragem. As áreas do conhecimento e disciplinas
avaliadas eram Língua Portuguesa, Matemática, Redação e Ciências Naturais.
Durante muitos anos de aplicação o Saeb avaliou somente as disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. No entanto, mudanças em relação às áreas do
conhecimento entraram em vigor, com sua aplicação a partir de 2019. Serão
avaliadas, também, as áreas de Ciências Humanas e Ciências da Natureza, de acordo
com as competências e habilidades previstas pela BNCC.
Atualmente o SAEB avalia a Educação Infantil, além do Ensino Fundamental e
Médio que já eram avaliados. As turmas que devem prestar o exame são: creche e
pré-escola da Educação Infantil; 2º, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do
Ensino Médio.

102
 Mudanças no Saeb a partir de 2019
No mês de junho de 2018, o MEC anunciou algumas mudanças para o Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), sendo elas:
 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (ANRESC, ou Prova Brasil) e a Avaliação Nacional da Educação
Básica (ANEB) perdem as nomenclaturas e serão agrupadas sob o mesmo nome:
Saeb, acompanhado da etapa correspondente;
 A Educação Infantil será incluída no sistema de avaliação, mas os
questionários serão respondidos pelos professores;
 As provas que antes tinham datas diferentes de aplicação, passarão a
ser nos anos ímpares, enquanto os resultados nos anos pares;
 Alunos a partir do 9º ano do Ensino Fundamental passarão a fazer
provas também de Ciências da Natureza e Ciências Humanas, mas o Ideb não irá
considerar esses resultados para continuar com a série histórica, já que nos anos
anteriores tais áreas não foram contempladas;
 A avaliação da alfabetização será antecipada para o 2º ano, que antes
era no 3º ano do Ensino Fundamental, visto que a BNCC prevê o fim do ciclo no 2º
ano;
 Criação de matrizes de avaliação para as novas áreas e segmentos que
serão avaliados;
 As provas irão contemplar as competências e habilidades previstas pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Já as provas para o Ensino Médio ainda
não serão afetadas, visto que a Base ainda está em processo de discussão;
 Todas as escolas particulares irão receber resultados individuais por
instituição;
 O MEC irá testar os exames em formato digital e maneiras de aferir
competências socioemocionais.

Veja a tabela comparativa dos anos anteriores:

103
 Disponível em: https://www.somospar.com.br/saeb/

7.6 Discalculia e acalculia

A Discalculia é um transtorno específico da habilidade em matemática. De acordo

com Belleboni (apud GARCIA, 1998), a discalculia é uma dificuldade de aprendizagem
evolutiva, que não causa lesão, não é causada por nenhuma deficiência mental, déficits
auditivos e nem pela má escolarização.
Segundo a Academia Americana de Psiquiatria, (BASTOS, 2006, p. 202 apud
NEWRA ROTTA), a discalculia do desenvolvimento é uma dificuldade em aprender
matemática, com falhas para adquirir proficiência adequada neste domínio cognitivo, a
despeito de inteligência normal, oportunidade escolar, estabilidade emocional e motivação
necessária.
A discalculia apresenta-se como uma imaturidade das funções neurológicas ou uma
disfunção sem lesão (BOMBONATTO, 2006).
Segundo Ciasca (2003), essas dificuldades relacionadas ao aprender são muito
mais frequentes em meninos do que em meninas, na proporção de 6 por 1. A explicação
é que nos meninos existem menos microgiros no cérebro do que nas meninas, receberiam
dos pais a dificuldade em aprender e em virtude de maiores habilidades demonstradas
pelas meninas em provas neuropsicológicas relacionadas à coordenação motora, nas
provas de ordem verbal e nas características de aquisição da linguagem.

104
 7.6.1 Discalculia é dificuldade ou transtorno de aprendizagem?

De acordo com o DSM-IV (2002, p. 44), transtornos da aprendizagem são

diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e
individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão
substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência.
Fragoso Neto (2007) comenta que para ser considerado um transtorno, a
dificuldade de aprendizagem deve estar presente desde o início da vida escolar, não sendo
adquirida ao longo da escolarização e, em consequência de falta de oportunidades de
aprender, interrupções na escolarização, traumatismo ou doença cerebral.
Para se avaliar o Transtorno Especifico da Aprendizagem – p. 66), de acordo com
o DSM V é preciso seguir os seguintes critérios diagnósticos:

Critérios diagnósticos

A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas, conforme

indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir que tenha persistido por
pelo menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções dirigidas a essas dificuldades:
1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (por exemplo, lê
palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, frequentemente
adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (por exemplo, pode ler o
texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os
sentidos mais profundos do que é lido).
3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (por exemplo, pode
adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
4. Dificuldades com a expressão escrita (por exemplo, comete múltiplos erros de
gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de parágrafos;
expressão escrita das ideias sem clareza).
5. Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (por
exemplo, entende números, sua magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com
os dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o fato aritmético, como
fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as operações).
6. Dificuldades no raciocínio (por exemplo, tem grave dificuldade em aplicar
conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas quantitativos).

B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente

abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência
significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas atividades cotidianas,
confirmada por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas
individualmente e por avaliação clínica abrangente. Para indivíduos com 17 anos ou mais,

105
história documentada das dificuldades de aprendizagem com prejuízo pode ser substituída
por uma avaliação padronizada.
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares, mas
podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas habilidades
acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do indivíduo (por exemplo, em
testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos complexos longos e com prazo curto,
em alta sobrecarga de exigências acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências
intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou
neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução
acadêmica ou instrução educacional inadequada.
Nota: Os quatro critérios diagnósticos devem ser preenchidos com base em uma
síntese clínica da história do indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, educacional),
em relatórios escolares e em avaliação psicoeducacional.
Nota para codificação: Especificar todos os domínios e sub-habilidades acadêmicos
prejudicados. Quando mais de um domínio estiver prejudicado, cada um deve ser
codificado individualmente conforme os especificadores a seguir.

Especificar se:
315.00 (F81.0) Com prejuízo na leitura:
Precisão na leitura de palavras
Velocidade ou fluência da leitura
Compreensão da leitura

Nota: Dislexia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de

dificuldades de aprendizagem caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou
fluente de palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo
dislexia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades, é importante
também especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais como
dificuldades na compreensão da leitura ou no raciocínio matemático.

315.2 (F81.81) Com prejuízo na expressão escrita:

Precisão na ortografia
Precisão na gramática e na pontuação
Clareza ou organização da expressão escrita
315.1 (F81.2) Com prejuízo na matemática:
Senso numérico
Memorização de fatos aritméticos
Precisão ou fluência de cálculo
Precisão no raciocínio matemático

106
 Nota: Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de
dificuldades caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas,
aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes. Se o
termo discalculia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades
matemáticas, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais que
estejam presentes, tais como dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na
leitura de palavras.
Especificar a gravidade atual:
Leve: Alguma dificuldade em aprender habilidades em um ou dois domínios
acadêmicos, mas com gravidade suficientemente leve que permita ao indivíduo ser capaz
de compensar ou funcionar bem quando lhe são propiciados adaptações ou serviços de
apoio adequados, especialmente durante os anos escolares.
Moderada: Dificuldades acentuadas em aprender habilidades em um ou mais
domínios acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo se torne proficiente sem
alguns intervalos de ensino intensivo e especializado durante os anos escolares. Algumas
adaptações ou serviços de apoio por pelo menos parte do dia na escola, no trabalho ou
em casa podem ser necessários para completar as atividades de forma precisa e eficiente.
Grave: Dificuldades graves em aprender habilidades afetando vários domínios
acadêmicos, de modo que é improvável que o indivíduo aprenda essas habilidades sem
um ensino individualizado e especializado contínuo durante a maior parte dos anos
escolares. Mesmo com um conjunto de adaptações ou serviços de apoio adequados em
casa, na escola ou no trabalho, o indivíduo pode não ser capaz de completar todas as
atividades de forma eficiente.

A discalculia dificulta a compreensão e realização das operações matemáticas. Os

estudos de neuroimagem mostraram consistentemente a estreita relação entre a
discalculia e certas áreas do cérebro. Algumas das áreas cerebrais mais afetadas pela
discalculia são:
Sulco intraparietal: Estudos recentes mostraram que o sulco intraparietal,
especialmente no hemisfério direito, é uma das estruturas cerebrais que mostra anomalias
em pessoas com discalculia. Este sulco intraparietal direito é crucial para o processamento
correto de informações numéricas.
Lobo frontal: O lobo frontal, especialmente a parte dorsolateral pré-frontal, está
estreitamente relacionado às funções executivas, como o planejamento ou a memória
operacional, ambas necessárias para realizar cálculos e resolver problemas matemáticos.
A discalculia também pode causar uma alteração nas habilidades cognitivas relacionadas
a esta área do cérebro.
Disponível em: https://www.cognifit.com/br/cognitive-assessment/dyscalculia-test

As características desta patologia são muito heterogêneas, relacionando-se com

problemas neurológicos, espaciais ou de linguagem que levam a criança a apresentar
dificuldades na resolução de problemas elementares, como o reconhecimento de números,
na contagem sequencial, no sistema numérico simbólico, tabuadas, posicionarem os

107
números em folha de papel, somar, subtrair, multiplicar e dividir, memorizar cálculos e
fórmulas, distinguir os símbolos matemáticos, compreender os termos utilizados.
Assim sendo, a discalculia é uma inabilidade menos conhecida, bem como e
potencialmente relacionada à dislexia e à dispraxia.
Este transtorno ocorre em pessoas de qualquer nível de QI, o discalcúlico tem
inteligência normal, às vezes, até acima da média, seu problema é unicamente com o
conhecimento da matemática.
Discalculia (em sua definição mais geral) não é rara. Muitas crianças com dislexia
ou dispraxia têm discalculia também, porém a criança pode ser apenas discalcúlica e não
necessariamente disléxica também. Há também alguma evidência para sugerir que este
tipo de distúrbio é parcialmente hereditário.
Existem diversos tipos de discalculia:
 Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;
 Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas,
números, termos e símbolos;
 Discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;
 Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos
numéricos;
 Discalculia practognóstica: dificuldade na enumeração, manipulação e
comparação de objetos reais ou em imagens;
 Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e no
entendimento de conceitos matemáticos.
Às vezes, a Discalculia também pode ser encontrada em conjunto com a dislexia
(dificuldade em ler, escrever e soletrar). No entanto, é preciso lembrar que a discalculia
não deve ser confundida com acalculia, que se refere à perda da capacidade de calcular
e desenvolver o raciocínio aritmético, causada por danos neurológicos.
Existem três tipos de Acalculia:
1- Alexia e agrafia para números, dificuldades para ler e escrever quantidades,
comprometimento no hemisfério esquerdo.
2- Acalculia espacial, dificuldade na orientação espacial, impossibilitando a
colocação dos números em posições adequadas para executar cálculos,
comprometimento no hemisfério direito.
3- Anaritmetia, corresponde a uma acalculia primária e implica na inabilidade
em conduzir operações aritméticas, com comprometimento em ambos os hemisférios.

Devemos ter muito cuidado ao se fazer um diagnóstico de uma discalculia, se faz

de suma importância uma equipe multidisciplinar para isso.
A intervenção do professor para ajudar o aluno com discalculia, conforme
orientações da Associação Brasileira de Dislexia (ABD) 3 apud Silva (2008), são:

3 ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA – http://www.dislexia.org.br/

108
  Permitir o uso da calculadora e tabela de tabuada;
 Adotar o uso do caderno quadriculado;
 Quanto às provas, devem-se elaborar questões claras e diretas, reduzindo-
se ao mínimo o número de questões, sem limite de tempo, aplicando-a de tal sorte que o
aluno esteja acompanhado apenas de um tutor para certificar-se se o aluno entendeu o
enunciado das questões;
 Estabelecer critério em que, por vezes, o aluno poderá ser submetido à
prova oral, desenvolvendo as expressões mentalmente, ditando para que alguém as
transcreva;
 Moderar na quantidade dos deveres de casa, evitando passar exercícios
repetitivos e cumulativos;
 Incentivar a visualização do problema, com desenhos e depois
internamente;
 Prestar atenção ao processo utilizado pela criança, verificando o tipo de
pensamento que ele usa para desenvolver o problema;
 Ministrar uma aula livre de erros, para esse aluno conhecer o sucesso;
 Ter em mente que, para o discalcúlico, nada é óbvio, como é para os demais
alunos.
A ABD recomenda também o trabalho interdisciplinar, o acompanhamento de um
psicopedagogo e a valorização as atividades desenvolvidas pelo aluno, bem como
estímulo à memória visual por meio de quadros com números, correspondências
numéricas, uso de jogos e brincadeiras e o uso de computador, entre outros.
Recomenda ainda que o professor evite fazer diferenciação do aluno com essa
patologia em relação aos demais e evitar correções constantes na frente dos colegas.
A Discalculia não se agrava, o que pode se agravar são os danos como a baixa
autoestima, abandono escolar e outros. O sujeito com discalculia pode ter sucesso em sua
vida acadêmica e profissional, destacando-se em várias outras áreas.

Essas recomendações também são compartilhadas por outras instituições, a saber:

 Instituto ABCD – Dislexia – Acessado em: 23 fev. 2019.
www.institutoabcd.org.br/todos-aprendem
 Instituto Inclusão Brasil – Dislexia e Matemática – Discalculia – Acesso em:
23 fev. 2019.
https://www.institutoinclusaobrasil.com.br/discalculia-dislexia-e-matematica/
 Associação Brasileira de Dislexia – Acesso em: 23 fev. 2019.

109
 www.dislexia.org.br

Há diversas causas que podem implicar certas dificuldades para aquisição das
habilidades em matemática, conforme demonstrado pelo esquema abaixo.

Primária - Acalculia
- Discalculia do desenvolvimento

Neurológico

– Deficiência Mental
– Epilepsia
– Síndrome de Turner
Secundária
Causas de – Fenilcetonúria tratada
dificuldade em – Portadoras de síndrome
matemática do X Frágil
– Síndrome fetal alcoólica
– Baixo peso
– TDAH
– Dislexia
Não-neurológico – Disfasia
– Outros

– Fatores escolares
– Fatores sociais
– Ansiedade para matemática

Fonte: Newra Tellechea Rotta – Transtornos da Aprendizagem, p. 203

110
 Sobre:
Procedimentos para Registro … Ver DSM V p. 68;
Características Diagnósticas… Ver DSM V p. 69;
Características Associadas que Apoiam o Diagnóstico… Ver DSM V p. 70;
Prevalência e Desenvolvimento… Ver DSM V p. 71;
Fatores de Risco e Prognóstico…Ver DSM p. 72;
Questões Diagnósticas Relativas à Cultura… Ver DSM p. 72;
Diagnóstico Diferencial… Ver DSM p. 73;
Comorbidades… Ver DSM p. 74.

7.6.2 Teste simples de discalculia

Disponível em: http://educamais.com/teste-de-discalculia/

Podemos, de maneira informal, realizar um teste simples para diagnosticar a

presença de Discalculia em alunos que já se encontram no 5º e 6º ano e apresentam
dificuldades acentuadas na matemática.
Para isto, podemos dar um questionário com perguntas de resposta direta (sim e
não) e somamos os pontos.
Se a pontuação geral for de 16 pontos ou mais, podemos passar a uma investigação
mais detalhada e buscar um diagnóstico interdisciplinar.
Peça para o aluno que responda as seguintes perguntas:
1. Às vezes, ao copiar os números do quadro, escrevo na ordem errada?
2. Ao usar o telefone móvel ou de casa, escrevo os números de maneira errada e
não consigo lembrar os números mesmo quando o uso regularmente?
3. Somar e subtrair são operações difíceis para mim?
4. Não consigo compreender frações?
5. Não compreendo o significado de números pares e ímpares?
6. Quando alguém fala em números pares e ímpares, tenho que pensar muito para
identificar cada um?
7. Nunca poderei trabalhar em uma loja, pois tenho dificuldades com o troco?

111
 8. Confundo-me sempre com relógios analógicos?
9. Nunca consigo subtrair números grandes?
10. Não consigo entender a tabuada?
11. Não consigo identificar os símbolos matemáticos (- ou +), não sei o seu nome e
o que eles significam?
12. Todos da minha turma sabem raiz quadrada, mas, na realidade, eu não sei?
13. Acho difícil copiar um conjunto de números do quadro para o caderno?
14. Mesmo quando uso a calculadora, o resultado não dá certo?
15. Quando tenho que resolver um problema não consigo terminar?
16. Às vezes, esqueço o nome das figuras geométricas como círculo e triângulo?
17. Quando resolve um exercício matemático, a folha fica sempre bagunçada?
18. Às vezes, sei a resposta do problema, mas não sei como eu cheguei lá?
19. Fico confuso com números elevados como 1000 e 9999 e não consigo identificar
o mais elevado?
20. Quando viajo, não percebo o valor do dinheiro em outros países?
21. Não compreendo porcentagens?
22. Não tenho ideia de como resolver um problema tipo: se um homem demora
cinco minutos para percorrer 10 km, quanto tempo leva para percorrer 12 km, mesmo que
os outros da minha turma consigam?
23. A matemática me assusta e não entendo como funciona?
24. Se tiver que responder uma pergunta relacionada com números, fico ansioso e
não lido bem?

7.6.3 Avaliação de discalculia online (CAB-DC)

Avaliação neuropsicológica inovadora de discalculia, que permite realizar uma

avaliação cognitiva completa e analisar o índice de risco de sofrer este transtorno de
aprendizagem.
Disponível em: https://www.cognifit.com/br/cognitive-assessment/dyscalculia-test

Somente quem domina a teoria que está por detrás dos instrumentos de pesquisa poderá
compreender que qualquer material pode ser utilizado, que o importante são os conceitos
que construímos. Carlberg, 2012, p. 64

112
Estes são os livros que não podem faltar jamais à biblioteca de um Psicopedagogo como
fonte permanente de consultas e estudos para aprofundamento.

CAMPOS, A. M. A. Discalculia: superando as dificuldades em aprender matemática. Rio

de Janeiro: WAK Editora, 2015.
CARLBERG, S. Psicopedagogia: uma matriz de pensamento diagnóstico no âmbito
clínico. Curitiba: Ed. IBPEX, 2012.
ROTTA, N. T. Transtornos da Aprendizagem: abordagem Neurobiológica e
Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SAMPAIO, S. Dificuldade de aprendizagem: a psicopedagogia na relação sujeito,
família e escola. 3ª ed. Rio de Janeiro: Editora Wak. 2011.
______. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. 5ª ed. Rio de
Janeiro: Editora Wak . 2014.
______. Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os
alunos com necessidades educativas especiais. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora Wak,
2014.
SEABRA. A. G.; MARTINS, N.; CAPOVILLA, F. C. Avaliação Neuropsicológica
cognitiva: leitura, escrita e aritmética. Volume 3. São Paulo: Memnon, 2013.
VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. Parte 1. São José
dos Campos: Pulso Editorial, 2008.
______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1991.

Chegamos ao final de mais uma unidade. Aqui você estudou sobre a avaliação da
Matemática. Em primeiro lugar, revimos os conceitos sobre as fases do desenvolvimento,
segundo Piaget, e o papel do professor e do Psicopedagogo no processo de avaliação,
lembrando que, em uma instituição de ensino, o psicopedagogo tem o papel de analisar
os fatores da boa aprendizagem, que podem favorecer, intervir ou prejudicar o
desempenho escolar.
O psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, está apto a
trabalhar na área da educação, dando assistência aos professores e a outros profissionais
da instituição escolar para melhoria das condições do processo ensino-aprendizagem,
bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem. Foram apresentados os
principais instrumentos de avaliação e também falamos sobre a Discalculia, transtorno da
matemática.
Esperamos que você tenha aprendido sobre o que esperamos que as crianças
aprendam em cada fase do desenvolvimento escolar e que, diante dos obstáculos,
você tenha os instrumentos corretos para investigar as possíveis causas das
dificuldades de aprendizagem em matemática.

113
 Também vimos o que diz o DSM V sobre os Transtornos de Aprendizagem em
Matemática e quais os códigos devemos utilizar no caso de uma avaliação.
Partimos agora para a última unidade (Materiais Manipulativos, concretos para
aprendizagem matemática) a qual nos ajudará a continuar aprendendo e ajudando
nossas crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem em matemática.
Bom estudo!

114
 VIII. MATERIAIS MANIPULATIVOS, CONCRETOS PARA
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

Em grego, matemática significa “saber pensar”. Pensar é o que nos caracteriza

como humanos. Logo, a função da matemática é levar o homem a pensar e não
apenas reproduzir.
Nosso modelo escolar não tem levado a matemática a cumprir este papel, pois
da forma como tradicionalmente tem sido ensinada, o saber pensar separou-se do
saber fazer. Os currículos atuais limitam-se a levar os alunos a aprenderem conceitos
prontos e a fazerem uso destes a fim de satisfazerem as necessidades sociais,
principalmente as voltadas a um mercado de trabalho cuja mão de obra deva ser
treinada apenas para executar tarefas.
Presenciamos uma dicotomia entre o saber pensar e o saber fazer. O primeiro
ficou restrito a um pequeno grupo que o usa para dominar os que aprenderam apenas
o saber fazer.
Não se aprende matemática aleatoriamente. Seu ensino necessita ser
planejado intencionalmente.
O momento em que acontece o ponto de partida da aprendizagem de um
conceito é que servirá de base para a formação de novos conceitos. Quando essa
aprendizagem ocorre envolvendo tanto aspectos intelectuais como afetivos, torna-se
possível à criança a construção do pensamento lógico matemático.
Desde a pré-escola, através do encontro afetivo entre educando e educador, a
aprendizagem matemática deve se dar através da linguagem afetivo-emocional, pois
essa se constitui pré-requisito para a continuidade do processo educativo.
Posteriormente a criança passará a desenvolver a linguagem sensitiva. Essas
linguagens vão se compondo lentamente e se expandindo, até que a ação educativa
se torne centro articulador. Do interior deste movimento é que a criança desenvolve a
área que se refere à linguagem das palavras.
É através da linguagem das palavras que se inicia e desenvolve-se a linguagem
das quantidades e das formas: linguagem Matemática.
As atividades matemáticas devem levar a criança à abstração, a recriar
conceitos através da problematização e levantamento de hipóteses. O mais
importante não é se a criança erra ou acerta o resultado das atividades, mas se ela
trouxe para a discussão suas experiências, se ela se mobilizou, questionou, dando
assim linguagem numérica às suas sensações.
O importante é que a criança manifeste seu pensamento.
O homem inventou a contagem para administrar os movimentos quantitativos
necessários à sua vida. Primeiramente usou seu próprio corpo (dedos, toques, etc.) e
objetos do seu ambiente para contar. Com base nesses instrumentos concretos criou
um elemento de racionalidade, de abstração, a correspondência biunívoca.
Estes três elementos compõem o primeiro conceito numérico matemático –
Numeral – Objeto – antecessor ao senso numérico. O ensino tradicional desconsidera
essa criação matemática, limitando-se a ensinar os números de forma repetitiva,
levando a criança apenas a decorá-los.

115
 A aprendizagem numérica deveria iniciar com o numeral objeto, através de um
movimento pedagógico no qual a criança cria o número objeto a partir da
problematização de situações relacionadas ao seu dia a dia. Este seria o momento
em que a criança deveria aprender pensar numericamente, constituindo-se no
principal momento da aprendizagem.
Nesta concepção tradicional do ensino da matemática a criança entra em
contato com os numerais das mais variadas formas: músicas, histórias, jogos e outras
atividades, mas não desenvolve o pensamento numérico. O conceito de número não
pode ser transmitido ao aluno. Este tem de ser (re)criado pelo educando através de
momentos significativos.
Os conceitos não podem ser apresentados magicamente. Não é pela
realização de infindáveis exercícios que o educando aprende, mas sim pela
oportunidade de pensar sobre estes, recriando seus conceitos.
Verificamos deste modo que existe uma contradição pedagógica a ser
superada. Não basta dominar a linguagem conceitual, é necessário levar o educando
a desenvolver a compreensão da racionalidade. Não é suficiente o aprendizado de
cálculos mecânicos, pois estes conduzirão apenas a uma visão análoga da realidade.
Toda aprendizagem deve estar voltada ao desenvolvimento da capacidade de
pensar, criar e ver o mundo de forma dialética, isto é, ao aprender o conceito
matemático é preciso entender e entender-se, pois o homem se constrói humano
construindo o conhecimento do mundo.
Outro fator que sem dúvida interfere na construção do conhecimento é a
relação professor-aluno, pois estes, além de serem sujeitos sociais, são também seres
afetivos e a emoção marca profundamente o modo como irão se relacionar com o
outro e consigo mesmo, construindo sua própria história e influenciando na construção
coletiva da sociedade.

Os cálculos sempre fizeram parte do cotidiano do homem. Ao caçar ou

pescar, faziam-se marcas em ossos de animais ou em pedaços de madeira,
quantificando os resultados. Com a evolução e a organização das
comunidades, houve o desenvolvimento da agropecuária, com consequentes
“sobras” de produtos, surgindo o comércio. Estes fatores tornaram necessária
a criação de métodos de cálculos mais práticos, controlar os rebanhos de
ovelhas, contando pedrinhas, já não era suficiente.
José Alexandre Bastos

Novos conhecimentos sobre o funcionamento cerebral durante o cálculo e o

raciocínio matemático e o papel das diversas áreas cerebrais vem sendo cada vez
mais estudados. A aritmética é uma habilidade básica do cérebro humano. Os
números fazem parte do nosso cotidiano. O sistema cerebral pelos números é
comparável às outras áreas cerebrais especializadas, como as responsáveis pelas
cores, visão, leitura, escrita, entre outras.
Os cálculos matemáticos são ativados nas áreas parietais inferiores e córtex
pré-frontal, segundo tomografias, ressonâncias magnéticas e o PET-scan (exame que
permite medir a atividade metabólica das lesões, demonstrando assim o grau de
atividade delas, podendo mostrar a presença de alterações funcionais antes mesmo
das morfológicas).

116
 O cálculo é uma função cerebral complexa. Em uma operação aritmética
simples, vários mecanismos cognitivos são envolvidos:
a) processamento verbal da informação;
b) percepção;
c) reconhecimento e produção de números;
d) representação número/símbolo;
e) discriminação visuoespacial;
f) memória de curto e longo prazo;
g) raciocínio sintático;
h) atenção.

A intervenção em crianças com dificuldades será bem-sucedida quando noções

de números de 0 a 9 (habilidade léxica), a produção de novos números (habilidade
sintática), noções de quantidade, ordem, tamanho, espaço, distância, hierarquia, os
cálculos com as quatro operações e o raciocínio matemático forem trabalhados como
experiências significativas.
A criança só irá trabalhar com fatos aritméticos mentalmente quando superar
as etapas citadas acima. Para superar as dificuldades de percepção visuoespacial, é
preciso trabalhar com a percepção de figuras e de formas, observar detalhes,
semelhanças, diferenças e relacionar com as experiências do dia a dia, tais como
fotos, imagens, tamanho, largura, espessura, para daí então poder trabalhar com
números, letras e figuras geométricas. Disponível em: Newra Tellechea Rotta –
Transtornos da Aprendizagem, p. 204

8.1 O lúdico como motivação nas aulas de Matemática

As atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos…) devem ser

vivenciadas pelos educadores. É um ingrediente indispensável no relacionamento
entre as pessoas, bem como uma possibilidade para que afetividade, prazer,
autoconhecimento, cooperação, autonomia, imaginação e criatividade cresçam,
permitindo que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer e
construir.
Quando crianças ou jovens brincam, demonstram prazer e alegria em aprender.
Eles têm oportunidade de lidar com suas energias em busca da satisfação de seus
desejos. E a curiosidade que os move para participar da brincadeira é, em certo
sentido, a mesma que move os cientistas em suas pesquisas. Dessa forma é
desejável buscar conciliar a alegria da brincadeira com a aprendizagem escolar.
Vale salientar que o aspecto afetivo se encontra implícito no próprio ato de
jogar, uma vez que o elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que
brinca.
Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento
independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Nós, educadores

117
e psicopedagogos, devemos procurar alternativas para aumentar a motivação para a
aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, a concentração,
estimulando a socialização e aumentando as interações do indivíduo com outras
pessoas.
O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemática tem o objetivo de fazer
com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e
despertando o interesse do aluno envolvido. A aprendizagem através de jogos, como
dominó, quebra-cabeça, palavras cruzadas, memória e outros permitem que o aluno
faça da aprendizagem um processo interessante e divertido.
Analisando as possibilidades do jogo no ensino da Matemática, percebemos
vários momentos em que crianças e jovens, de maneira geral, exercem atividades
com jogos em seu dia a dia, fora das salas de aula. Muitos desses jogos se
apresentam impregnados de noções matemáticas que são simplesmente vivenciadas
durante sua ação no jogo.
Os Jogos precisam ser significativos, pois situações abstratas em forma de
problemas dificultam a compreensão de quem tenha dificuldades de aprendizagem,
se as mesmas situações forem apresentadas em forma de simulação em que seja
vivenciada, isso ajudaria em sua compreensão.
As etapas devem ser programadas de forma graduada e devem focar o
desenvolvimento de noções e habilidades. É necessário conversar com a criança
sobre as atividades que serão desenvolvidas, para que ela saiba o que será feito.
Os diversos tipos de materiais manipulativos utilizados pelos educadores para
ensinar têm sido alvo de discussões em pesquisas e encontros educacionais,
possivelmente por proporcionarem um leque de possibilidades pedagógicas em sala
de aula.
Quando o sujeito passa a tocar o objeto, a manipulá-lo, ele faz a conexão entre
o toque e a descoberta de suas propriedades, levantando hipóteses sobre as
informações ali apresentadas. Desenvolve o raciocínio quantitativo e o seu
pensamento funcional em relação às outras representações.

8.2 Materiais para intervenção psicopedagógica nas dificuldades de

aprendizagem, raciocínio lógico e matemática

Ábaco aberto e fechado

118
 Permite aos alunos compreender as relações existentes entre unidades,
dezenas e centenas no sistema de numeração decimal, bem como auxilia na
compreensão de técnicas operatórias envolvendo trocas e reservas em operações de
adição e subtração.

Barras de Cuisenaire

Fonte: http://www.utfpr.edu.br/cornelioprocopio/cursos/licenciaturas/Ofertados-
neste-Campus/matematica/laboratorios/material-didatico/escala-cuisenaire

Cuisenaire é um material simples e auxilia a criança a construir conceitos

básicos de Matemática. O material favorece a correspondência entre as estruturas
mentais da criança e a relação que ela estabelece com as peças, através das
atividades trabalhadas. Pode-se trabalhar sucessão numérica, comparação e
inclusão, as quatro operações, o dobro e a metade de uma quantidade e frações.
O material Cuisenaire é constituído por uma série de barras de madeira, sem
divisão em unidades e com tamanhos variando de uma até dez unidades. Cada
tamanho corresponde a uma cor específica.
Um pouco de História …
Foi criado pelo professor belga Georges Cuisenaire Hottelet (1891-1980)
depois de ter observado o desespero de um aluno, numa das suas aulas. Decidiu criar
um material que ajudasse no ensino dos conceitos básicos da Matemática. Então
cortou algumas réguas de madeira em 10 tamanhos diferentes e pintou cada peça de
uma cor tendo assim surgido a Escala de Cuisenaire.
Feito originalmente de madeira, o Cuisenaire é constituído por modelos de
prismas quadrangulares com alturas múltiplas da do cubo – representante do número
1 – em 10 cores diferentes e 10 alturas proporcionais.

119
http://borboletrascriativas2.blogspot.com/2011/09/barras-de-cuisenaire.html
https://www.mundobrink.com/blog/2016/05/voce-sabe-o-que-e-escala-cuisenaire-confira-12-
dicas-de-como-utilizar

Fichas Sobrepostas

Fonte: https://mmpmateriaispedagogicos.com.br/

As fichas sobrepostas têm como objetivo auxiliar a crianças a ler, escrever,

comparar e ordenar números naturais pela compreensão das características do
Sistema de Numeração Decimal e relacionar um número no Sistema de Numeração
Decimal com sua decomposição nas ordens do sistema.

Material Dourado

Fonte: Arquivo pessoal da autora

120
 O Material Dourado, idealizado pela médica e educadora italiana Maria
Montessori, destina-se à realização de atividades que auxiliam na aprendizagem do
Sistema de Numeração Decimal-posicional e das operações fundamentais.
No ensino tradicional, as crianças acabam aprendendo sobre os números a
partir de vários treinos, mas sem conseguirem compreender o que fazem.
Com o Material Dourado a situação é outra: as relações numéricas abstratas
passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se, então,
além da compreensão dos números, um notável desenvolvimento do raciocínio e um
aprendizado bem mais agradável.
O Material Dourado é composto por mil cubinhos em madeira de 1 cm x 1cm
(cada cubinho corresponde a uma unidade), cem barras de 10 cm x 1 cm (cada barra
corresponde a uma dezena), dez placas de 10 cm x 10 cm (cada placa corresponde
a uma centena) e um cubo de 10 cm x 10 cm x 10 cm x 10 cm que corresponde a um
milhar.

Atividades para se trabalhar com o material dourado em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde
/2013/2013_uem_mat_pdp_wilma_licce.pdf
http://www.londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/sec_educacao/canal_edu
cativo/mat_material_dourado.pdf
https://br.pinterest.com/elisanndraef/material-dourado/?lp=true

121
 Blocos lógicos

Fonte: https://www.estudokids.com.br/aprendendocomosblocoslogicos/

Foi criado, em 1950, por Zoltan Paul Dienes, um matemático húngaro. Esses
blocos são auxiliares para o exercício da lógica e do raciocínio abstrato, e ajudam
ainda a estimular a análise, o raciocínio e o julgamento.
Tem a finalidade também de auxiliar da aprendizagem das crianças na
educação infantil, pois permite que a criança desenvolva as primeiras noções de
operações lógicas e suas relações como correspondência e classificação,
imprescindíveis na formação de conceitos de matemática.
O Blocos Lógicos é um conjunto de 48 peças geométricas divididas em
atributos distintos: quatro formas geométricas, peças grossas e finas, grandes e
pequenas e também tem como atributo três cores.
Segundo Piaget, “a aprendizagem na matemática envolve o conhecimento
físico e lógico-matemático”.
No caso dos blocos, o conhecimento físico acontece quando a criança pega,
observa e identifica os atributos de cada peça. O lógico-matemático se dá quando ela
usa esses atributos sem ter o material em mãos (raciocínio abstrato).

122
 De acordo com Úrsula M. Simonns, em seu livro Blocos Lógicos: 150
exercícios para flexibilizar o raciocínio (2007), os docentes utilizam os blocos
lógicos de forma insipiente e pouco sabem a respeito das ricas possibilidades de
exploração inerentes ao material. O livro traz exatamente o que promete: 150
sugestões de interessantes atividades para serem aplicadas em sala de aula, que
são indicadas para crianças pequenas e até para adolescentes e jovens.

Uma outra obra que detalha excelentes práticas com blocos lógicos para a
educação infantil é Figuras e Formas, da Coleção Matemática de 0 a 6,
organizado por Kátia S. Smole e outros autores (2003). Além de descrever várias
atividades, o livro indica a partir de qual idade as mesmas são recomendadas.

Jogo – Pitagórica – Hergg Brinquedos

Fonte: Arquivo pessoal da autora

Pitagórica é mais uma forma desafiadora de estarmos lado a lado com a
tabuada. A cada rodada somos submetidos à compreensão, da regularidade das
operações da multiplicação num jogo de tabuleiro. Muita concentração, raciocínio,
lógica e estratégia são predominantes neste material.
Neste jogo estão “escondidas” todas as respostas da multiplicação que vão
desde 1x1 até 10x10. O objetivo é colocar todas as respostas das multiplicações no
tabuleiro. Veja como ficará o tabuleiro no final:

123
 Disponível em: http://estimulandomeusfilhos.blogspot.com/2013/05/matematica-montessori-tabua-
de-pitagoras.html

http://estimulandomeusfilhos.blogspot.com/2013/05/matematica-montessori-tabua-de-
pitagoras.html

Queda Blocos Torremática – Hergg Brinquedos

124
 Fonte: Arquivo pessoal da autora

Lembram-se do Jenga? Jenga é um jogo de habilidade física. Jenga significa

construir.
Os jogadores se revezam para remover blocos de uma torre, equilibrando-os
em cima, criando uma estrutura cada vez maior e mais instável à medida que o jogo
progride.
Então, com a Torremática as regras são as mesmas, porém tem um diferencial,
neste jogo, há desafios matemáticos descritos nas peças, os quais podem ser usados
para aumentar ainda mais o desafio da brincadeira.

Calculando Seu Lugar – Ludens Spirit

Fonte: Arquivo pessoal da autora

125
 Calculando seu lugar é uma excelente ferramenta para o cálculo mental!
Os jogadores poderão usar as 4 operações matemáticas (adição, subtração,
multiplicação e divisão) para tentar obter o resultado desejado e marcá-los no
tabuleiro. Cada jogador lança os três dados de uma só vez e com os números que
saíram nos dados realizar operações a fim de encontrar o resultado no tabuleiro e
marcá-lo.
Objetivo: Preencher o máximo de lugares marcados com os resultados da
operação que você realizou.

De Olho nos Monstros – Neurototem Jogos Inteligentes

Fonte: Arquivo pessoal da autora

O Objetivo do Jogo é trabalhar quantidades. Quem preencher todo monstro

primeiro será o vencedor!
Cada criança de posse de um tabuleiro de monstro, deverá lançar um dado e,
de acordo com o número, pegar a quantidade de olhos e colocar no tabuleiro.
O Jogo desenvolve a coordenação visomotora, além de pré-requisitos básicos
para que se tenha boas habilidades em matemática: Saber contar, reconhecer a
quantidade tirada no dado, relacionar a quantidade, compreender a correspondência
1 a 1, organização e percepção espacial, além de desenvolver habilidades sociais,
atenção, concentração, organização, autorregulação.

126
 Bingo na Feira – IDEA Jogos

Fonte: Arquivo pessoal da autora

Todos sabem jogar Bingo, não é mesmo?

Só que o Bingo na feira tem um diferencial! É mais divertido e lúdico.
Os números de 1 a 20 devem ser marcados na cartela, de forma aleatória. A
cartela está disposta no formato de 6 colunas por 4 linhas, onde cada coluna tem um
determinado legume para facilitar a localização dos mesmos, quando sorteados.
O sorteio é feito da seguinte forma. Dentro do saco tem os números de 1 a 20
e um dado, onde cada lado do dado tem um legume. Então, se for sorteado o número
12 e o legume berinjela, todos que marcaram o número 12 na berinjela podem riscar
ou ainda quem tiver os números que compõe o 12 também podem, por exemplo: 5 +
7 = 12 então podem riscar o 5 e o 7 de uma única vez.
Os vencedores são aqueles que completam primeiramente uma linha, uma
coluna ou mesmo a cartela toda, de acordo com os combinados feitos anteriormente.

127
 Jogo da Memória – Tabuada – Ed. Matrix

Como todos já conhecem, o jogo da memória é um clássico jogo formado por

peças que apresentam figuras duplicadas. Cada figura se repete em duas peças
diferentes. Para começar o jogo, as peças são postas com as figuras voltadas para
baixo, para que não possam ser vistas. No jogo clássico, cada participante deve, na
sua vez, virar duas peças e deixar que todos as vejam. Caso as figuras sejam iguais,
o participante deve recolher consigo esse par e jogar novamente. Se forem peças
diferentes, estas devem ser viradas novamente, e sendo passada a vez ao
participante seguinte.
Porém, a Memória da Tabuada você deve virar a operação e encontrar o
resultado. É uma maneira diferente e desafiadora de aprender tabuada. Atenção,
concentração, raciocínio e estratégia, serão estimulados e necessários em cada
rodada do jogo.

Lógico – Hergg Brinquedos

128
 É um jogo estimulante que tem o objetivo de montar a sequência de números,
desenvolvendo habilidades simples como, reconhecimento, nomeação e ordem dos
numerais, percebendo as regularidades dos números em uma tabela de 1 a 100.
Lógico estimula a concentração, raciocínio, estratégia e lógica.

Troca Troca Jogo da Velha – Hergg Brinquedos

Você já ouviu falar no Sudoku? O popular jogo de quebra cabeças japonês

Sudoku baseia-se no posicionamento lógico de números. O Sudoku é um dos jogos
de quebra-cabeças mais populares de sempre. O objetivo do Sudoku é preencher um
quadrante de 9x9 com números para que cada fileira e coluna contenha todos os
dígitos entre 1 e 9. Se jogar Sudoku diariamente, irá ver em breve melhorias na sua
concentração.
O Jogo Troca Troca Jogo da Velha segue a mesma lógica do Sudoku, o manejo
dos bastões requer muita atenção para concluir o desafio por suas inúmeras
possibilidades de jogadas. As cores não podem se repetir nas fileiras e colunas assim
como uma mesma cor não pode estar dentro do próprio quadrante de sua cor.

129
 Dominó da Tabuada – Hergg Brinquedos

Dominó é o jogo formado com peças retangulares, dotadas normalmente de

uma espessura que lhes dá a forma de paralelepípedo, em que uma das faces está
marcada por pontos indicando valores numéricos. Cada face retangular de dominó é
dividida em duas partes quadradas, ou “pontas”, que são marcadas por um número
de pontos de 1 a 6 ou deixadas em branco, para representar o zero.
Agora, o Dominó da Tabuada da Hergg é demais, tem como objetivo estimular
a operação da multiplicação. Em forma de dominó, e com características de dominó,
é uma maneira diferente e desafiadora de aprender tabuada. Atenção, concentração,
raciocínio e estratégia, serão estimulados e necessários em cada rodada do jogo.

Dominó da Joaninha – IDEA Jogos

Mais um jogo de Dominó! Seguindo as mesmas regras como os demais, porém,

este jogo também tem um diferencial numa das pontas do dominó. Numa delas terá

130
um número, esse número indicará a quantidade de pintinhas da joaninha, já na outra
ponta, teremos somente as pintinhas, temos que pensar muito qual peça numerada
encaixará e corresponderá ao número de pintinhas total.

Cubomática – Hergg Brinquedos

Cubomática é uma excelente ferramenta na introdução de duas das operações

matemáticas fundamentais: adição e subtração. De forma lúdica, compõem
características muito interessantes. Os cubos representam os números que podem
ser trocados (manipulados), o tabuleiro tem a forma de lousa, réguas indicam o traçar
do lápis. Com esta combinação é possível imaginar as mais variadas formas de
operações e, aprender matemática será muito divertido. Cubomática estimula
habilidade cognitiva, motora, reconhecimento de numerais e fundamento em
operações.

131
 Mais e Mais números – IDEA Jogos

Cinco cachorros e dois ratos. Sete animais. Conte até 10 e escolha o número
para marcar essa quantidade. Em Mais e mais números, você vai contar os elementos
e identificar o número que os representa. Passe por 3 níveis de dificuldade contando
e somando.

Como montar um Laboratório de Matemática:

Veja em: https://mmpmateriaispedagogicos.com.br/laboratorio-de-matematica/

132
 Origami para ensinar
“Ori” quer dizer dobrar e “gami”, papel.
Origami é, além disso, uma forma de expressão.
Calos Genova diz em seu livro, Origami – Dobras, Contas e Encantos que
“Quem manipula o papel abre uma porta para a comunicação com o outro”.
A arte milenar consiste na criação de objetos e formas a partir de um pedaço
de papel quadrado, sem cortá-lo, onde as faces podem ser de cores diferentes.

Fonte: https://www.minutoseguros.com.br/quem-somos/lenda-tsuru

A técnica de dobradura advém de um método que requer apenas um material

acessível e barato, o papel. Além de dobrar, experimentar e observar, os alunos
passam a interagir com os diversos campos da geometria, passam a construir seus
conceitos e ideias a respeito de suas propriedades. Aliando a técnica da dobradura à
tecnologia, tornamos o método mais eficiente e potencializado na aprendizagem e no
conhecimento da matemática para o aluno.

http://www.comofazerorigami.com.br/todos-origamis/

133
 Costa (2007) publicou o livro Matemática e Origami – Trabalhando Frações pela
Editora Ciência Moderna. Esse livro trata exclusivamente de números racionais
representados na forma fracionária, abordando o assunto de diversas maneiras, com
várias sugestões de atividades que desenvolvam noções sobre o conteúdo. Segundo
a autora, ela desenvolveu esse trabalho por se tratar de “um dos temas mais rejeitados
pelos nossos alunos: as frações” (COSTA, 2007 p. 5). Não possui nenhuma referência
bibliográfica.

Veja mais em: Pequena História sobre o ORIGAMI

http://www2.ibb.unesp.br/Museu_Escola/Ensino_Fundamental/Origami/Documentos/i
ndice_origami.htm. Acesso em: 21 fev. 2019.

As atividades manuais estimulam a criatividade e a atenção ao seguir as instruções

passo a passo, ao atender cada comando dado o aluno exercita a escuta, o campo viso
motor a percepção espacial e ainda vai construindo o objeto a partir da sua prática, além
de desenvolver a sua coordenação motora fina.

134
 Tangram

Fonte: https://www.smartickmethod.com/blog/math/geometry/geometry-2d-shapes-tangram/

Não se sabe ao certo como surgiu o Tangram, apesar de haver várias lendas sobre
sua origem. Uma diz que uma pedra preciosa se desfez em sete pedaços, e com elas era
possível formar várias formas, tais como animais, plantas e pessoas. Outra diz que um
imperador deixou um espelho quadrado cair, e este se desfez em 7 pedaços que poderiam
ser usados para formar várias figuras.
Tangram é um quebra-cabeças geométrico chinês formado por 7 peças: são 2
triângulos grandes, 2 pequenos, 1 médio, 1 quadrado e 1 paralelogramo. Utilizando todas
essas peças sem sobrepô-las, podemos formar várias figuras. Segundo a Enciclopédia do
Tangram é possível montar mais de 5000 figuras. Tem por objetivos divertir as pessoas.
Não requer uma grande habilidade ou perícia, apenas paciência, tempo e acima de tudo,
imaginação.
O Tangram vem sendo utilizado pelos professores de matemática como
instrumento facilitador da compreensão das formas geométricas. Além de facilitar o estudo
da geometria, ele desenvolve a criatividade e o raciocínio lógico, que também são
fundamentais para o estudo da matemática.
O aluno que utiliza o Tangram tem a chance de perceber formas geométricas, de
representá-las, de construí-las, de nomear objetivos e criar formas a partir delas. O aluno
ao utilizar o Tangram, desenvolve sua capacidade de visualização, de percepção espacial,
de análise e criatividade. Com isso terá um pensamento mais analítico e dedutivo.
Com o uso do Tangram podemos trabalhar a identificação, comparação, descrição,
classificação e desenho de formas geométricas planas, visão e aspectos de figuras planas,
exploração de transformações geométricas através de decomposição e composição de
figuras, abrangência das propriedades das figuras geométricas planas, reprodução e
resolução de problemas usando padrões geométricos.

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 Cyberchase: a corrida do espaço

Uma série infantil, animada que mostra que as situações difíceis podem ser
resolvidas com simples cálculos de matemática.
Um desenho cheinho de aprendizagem.

Fonte: https://www.tfxbrasil.com/2017/07/cyberchase-desenho-nostalgia.html

Cyberchase primeira temporada

https://www.youtube.com/playlist?list=PLrLmL772xgPlN2AgSJVS9d6N0Lx3DELKt
Cyberchase segunda temporada
https://www.youtube.com/playlist?list=PL2H8-Z_mI4Ts73Wcfxjb19O0QJs4wDZkD
Cyberchase terceira temporada
https://www.youtube.com/playlist?list=PL2H8-Z_mI4TuomCcCSiuT3Hf4Ae99wMMu

Livro: Jogos de matemática e de raciocínio lógico

Composto por 350 jogos e 104 citações matemáticas, é divertir e entreter, mas
não apenas isso. Se você aprecia desafios intelectuais e quer colocar sua inteligência
à prova, com certeza desfrutará de bons momentos com este livro, mas, além disso,
melhorará sua forma de raciocinar, de analisar, de classificar, de ordenar, de
processar informações, de vislumbrar as possíveis alternativas em determinadas

136
situações. Decididamente, estará desenvolvendo seu cérebro, aperfeiçoando suas
capacidades intelectuais e enriquecendo sua maneira de pensar – tudo isso enquanto
se diverte, aproveita o tempo livre e aprende mais sobre a Matemática.
Embora seja possível afirmar que se trata de um livro voltado
fundamentalmente para um público entre 14 e 18 anos, há atividades de variados
níveis de dificuldade, o que o torna atraente, tanto para crianças ligeiramente mais
novas quanto para adultos. Assim sendo, é uma obra que diverte a todos. E mais, é
um material muito útil para professores e educadores.

Disponível em: https://www.clickbooks.com.br/index.php?route=product/product&product_id=3337

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REFERÊNCIAS

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