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Maria Socorro Lucena Lima

Maria Marina Dias Cavalcante


Elisangela André da Silva

Pesquisa e Prática Pedagógica IV


Projeto de Estágio

2010
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SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL


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REITOR DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ


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VICE-REITOR
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PRÓ-REITORA DE GRADUAÇÃO
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Antonio Germano Magalhães Junior

COORDENADOR GERAL UAB/UECE


Francisco Fábio Castelo Branco

COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE


Josete de Oliveira Castelo Branco Sales

COORDENADORA DA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA


Edite Colares Oliveira

COORDENADORA DE TUTORIA E DOCÊNCIA DA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA


Dilia Maria Raulino de Sousa Caetano
Apresentação........................................................................................................................ 7

Unidade 1
A pesquisa e a prática Pedagógica na estrutura do Estágio supervisionado:
Reflexões iniciais................................................................................................................... 9
Capítulo 1 - A pesquisa e a prática pedagógica na estrutura do estágio supervisionado:
reflexões iniciais.................................................................................................................. 11
Introdução..............................................................................................................................11
1.1. Os eixos que fundamentam as atividades de estágio...........................................12
1.2. A importância do estágio curricular supervisionado para a formação do docente........14
Considerações finais....................................................................................................................... 16
Capítulo 2 - Estágio supervisionado: aprofundando conceitos .......................................... 19
2.1. O que é estágio supervisionado?.................................................................................... 19
2.1.1. O Estágio como a hora da prática......................................................................................... 20
2.1.2. O Estágio como aproximação da realidade.......................................................................... 21
2.1.3. Estágio como atividade teórica, instrumentalizadora da práxis........................................... 21
2.1.4. O estágio como pesquisa ............................................................................................... 22
Textos complementares.........................................................................................................24

Unidade 2
Construção da Identidade Profissional Docente..................................................................... 29
Capítulo 1 - O processo de construção da identidade docente......................................... 31
Introdução..............................................................................................................................31
1.1. Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante!................................................................. 32
1.2. Os saberes da experiência na constituição da identidade .............................................32
1.3. Aluno ou profissional em formação?.............................................................................. 33
Capítulo 2 - Identidade e profissionalização docente: caminhos e descaminhos do
direito à formação .............................................................................................................. 37
Capítulo 3 - Identidade docente, autonomia e construção do conhecimento.................... 41
Textos complementares.........................................................................................................46

Unidade 3
Memória e docência.............................................................................................................. 53
Capítulo 1 - Memória e formação docente: construindo saberes a partir da
experiência vivida .............................................................................................................. 55
Introdução..............................................................................................................................55
1.1. Memórias docentes: projetos de (auto) conhecimento e (auto) formação....................56
1.2. A dimensão pessoal e profissional do professor.............................................................57
Capítulo 2 - A memória como recurso para compreensão das tendências de
formação docente............................................................................................................... 61
2.1. A memória como referência para construção de novos conhecimentos .......................65
Textos complementares.........................................................................................................68

Unidade 4
Aprendendo a ser professor a partir do projeto de estágio na escola.................................... 75
Capítulo 1 - A arquitetura da identidade profissional docente na escola........................... 77
Introdução..............................................................................................................................77
1.1. Aporte metodológico......................................................................................................78
1.2. Alguns elementos do processo de construção identitário..............................................79
1.3. A Escola - “Um Caldeirão de Cultura” ............................................................................ 80
Texto complementar..............................................................................................................83
Capítulo 2 - Projetos de trabalho na escola: revendo concepções ..................................... 89
2.1. Estágio e escola..............................................................................................................91
2.1.1. Partes de um projeto............................................................................................................ 91
2.2. Papel do professor-orientador........................................................................................ 92
2.3. A avaliação dos projetos de estágio................................................................................ 92
Textos complementares.........................................................................................................93
A disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica se constitui como um importante
componente curricular que atravessa todo o curso de Pedagogia com a finalidade de
propocionar, de forma cada vez mais constante, o contato dos futuros professores com
sua profissão, através do desenvolvimento de práticas investigativas que articulem te-
oria e prática.
No decorrer deste módulo teremos a oportunidade de compreender o Estágio Su-
pervisionado como a aproximação do futuro professor com as questões político-peda-
gógicas presentes no trabalho do professor, mediada por uma atitude reflexiva diante
dos desafios postos à profissão; refletir sobre o processo de construção identitária dos
educadores, situando o papel das memórias neste contexto de tomada de consciência
acerca de como entramos na profissão docente e como vivenciamos as diferentes eta-
pas do “tornar-se professor”; finalmente nos propomos a apresentar nossa proposta
de trabalho, na qual o Estágio é concebido como um projeto articulador dos diferentes
saberes que compõem a docência.
Esperamos que as referências que trazemos acerca do Estágio Supervisionado
articuladas às memórias de vida e formação que cada um de vocês carrega possam
ajudá-los a pensar sobre a profissão professor, seus limites e possibilidades, seus avan-
ços e retrocessos, mas, sobretudo, na oportunidade que se tem de projetar algo novo
para uma história de profissão que é ao mesmo tempo de cada um e de todos.
A nova legislação de ensino, nos meados de 1990, provocou um desafio aos do-
centes da universidade, em particular aos cursos de formação de professores, no senti-
do de rever a questão da Prática Pedagógica e do Estágio Supervisionado, considerados
por nós como elementos que se aproximam e se complementam, tendo um percurso
que vai do início do curso de licenciatura e caminha passo a passo em direção à sala
de aula.
A resolução CNE Nº 1/2002 regulamenta a prática pedagógica nos cursos de
formação de professores, recomendando que a mesma deva permear todo o período de
formação docente. O Estágio terá como finalidade promover a articulação das diferen-
tes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
Outro documento regulador da dimensão prática dos cursos de formação é a re-
solução CNE N° 2/2002, que afirma:

Art. 1°. A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada me-
diante a integralização de, no mínimo, 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais
a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as
seguintes dimensões dos componentes comuns:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao


longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado
a partir do início da segunda metade do curso;

III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos cur-


riculares de natureza científico-cultural;

IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadê-


mico-científico-culturais.

O número de aulas designado para o Estágio e a Prática de


Ensino tem sido um desafio para professores e gestores na área do
magistério. De acordo com Pimenta e Lima (2004), o Estágio como
pesquisa poderá constituir-se como alternativa de um trabalho que
tenha a prática como ponto de partida e de chegada. A partir desta
regulamentação, os cursos passam a ser denominados cursos de for-
mação de professores.

Os autores
Unidade

1
A pesquisa e a prática
Pedagógica na estrutura do
Estágio supervisionado:
Reflexões iniciais
Objetivos:
• Conhecer os fundamentos e eixos que sustentam o Estágio Supervisionado, através
dos pesquisadores que estudam esse campo de conhecimento pedagógico.
• Reconhecer o Estágio com pesquisa como espaço de compreensão do fenômeno
educativo e da prática pedagógica.
• Refletir sobre as ideias que fundamentam e operacionalizam a compreensão atual
de Estágio Supervisionado, situando o trabalho docente como categoria fundante
dessa compreensão.
• Compreender o Estágio como eixo do trabalho docente e campo de conhecimento
pedagógico.
Capítulo 1
A pesquisa e a prática pedagógica na estrutura
do estágio supervisionado: reflexões iniciais

O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas


novas não simplesmente de repetir o que outras gerações fizeram. Ho-
mens criativos, inventivos, descobridores.

(Piaget)

Introdução
Quem me ensinou a ser professor? Com que traços eu comporia um
desenho do professor que eu gostaria de me tornar? Que caminhos me le-
vam à profissão docente? Como estou me preparando para isso? Dos profes-
sores que eu tive, qual deles gosto de lembrar como um profissional, como
educador? Pergunto isso, porque estamos aqui para refletir sobre o Estágio
do Curso de formação de professores e agora um novo desafio se apresenta.
Imagine que aquele lugar do professor na sala de aula, agora, é seu. Como
seria essa aula? O que eu faria com os alunos que continuavam conver-
sando após minha chegada? Como iniciaria a conversa com a classe? Esse
primeiro desafio solicita uma identificação dessa atividade com a de outro
professor e ao mesmo tempo requer de mim uma abertura para assumir e
adicionar na minha vida a postura de profissional do magistério.
A questão de se aproximar da profissão magistério e se identificar com Ninguém educa ninguém,
ela tem dois movimentos: um que vem de dentro, da sua vontade, da sua ninguém educa a si mes-
mo, os homens se educam
abertura para isso e, outro, que vem de fora, das pessoas que começam a entre si, mediatizados
identificá-lo como professor. Assim, o Estágio curricular traz para o curso a pelo mundo. (FREIRE,
oportunidade dos alunos vivenciarem momentos que favoreçam a um pro- 1987, P.79)
cesso de identificação com o trabalho docente. Para Pimenta (2002: 183):

O Estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de


professores. Currículo que é profissionalizante – isto é, prepara para o
exercício de uma profissão. Essa preparação é uma atividade teórica,
ou seja, uma atividade cognosctiva (conhecer) e teleológica (estabelecer
finalidades; antecipar idealmente uma realidade que ainda não existe e
que se quer que exista).

A autora destaca a questão do currículo, numa dimensão de totalida-


de, onde o conjunto das disciplinas e atividades desenvolvidas, inclusive o
Estágio, está contribuindo para a formação do profissional.
Muitas vezes ouvimos falar que é preciso mais prática para uma melhor
formação. Defendemos que a prática é importante nos cursos de formação
desde que seja iluminada e fundamentada em bases teóricas consistentes.
A articulação entre teoria e prática possibilita a compreensão das
dimensões da atividade docente. A proposta de conciliação entre teoria e

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 11


prática, ensino e pesquisa está legitimada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB Nº. 9.394/96 Art. 62, quando afirma:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível


superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universida-
des e institutos superiores de educação, admitida, como formação míni-
ma para o exercício do magistério (...).

O Estágio Supervisionado É preciso que a prática nos ajude a compreender a profissão, refletir
configura-se como um es- sobre o magistério, a entender as condições de trabalho dos professores, a
paço de inserção das pro-
fessoras em formação, no realidade das instituições de ensino, as relações de poder e a cultura escolar.
qual a concretude das de-
mandas da prática social
da educação, não raro, co-
loca em xeque a formação 1.1. Os eixos que fundamentam as atividades de
dessas profissionais (PO-
WACZUK; TOMAZZET- estágio
TI; LIBERALESSO; CAN-
CIAN, 2008, p. 02). O Estágio é um componente curricular e como tal, não vai solucionar
todas as falhas do curso. É um espaço de reflexão sobre o curso, no sentido
A pesquisa coloca o esta-
giário em contato com a de compreender e se aproximar da profissão. Sua obrigatoriedade leva em
realidade, e assim o pos- consideração a aplicabilidade da legislação, a consistência teórica, a produ-
sibilita analisar a distân- ção do conhecimento, a relação teoria e prática, a docência e a pesquisa. Des-
cia entre as de situações
concretas do fenômeno sa forma, reafirmamos o compromisso com uma formação docente pautada
educacional e os estudos nos princípios da pedagogia dialética e nas posturas críticas e reflexivas.
já realizados. Tudo isso é Acreditando que a teoria ilumina a prática e a prática ressignifica a teoria,
feito na passagem dos es-
tagiários pelo espaço da sem perder de vista o tempo histórico e as condições objetivas em que o pro-
escola recebedora. (SOU- cesso se realiza, priorizamos os seguintes eixos na elaboração do Estágio:
SA 2008, p. 87)
• Eixo 1 - O referencial teórico- Constitui as bases do Estágio, como
parte integrante do projeto político-pedagógico do curso. Assim, as
atividades desenvolvidas por nós derivam de uma concepção de pro-
fessor como um intelectual em processo de formação. Nesse con-
texto, a atividade docente é práxis (Pimenta, 1996) e o Estágio se
constitui um campo de conhecimento que tem a pesquisa como eixo
(Pimenta; Lima, 2004).
• Eixo 2 - A pesquisa - Conduz à concretização das ideias e estudos,
transformando-os em atividades, posturas metodológicas e ações
pedagógicas ligadas ao ensinar e ao aprender. Assim, inclui pro-
cedimentos de pesquisa e de intervenção, problematização, análi-
se, reflexão e proposição de soluções para os problemas surgidos.
O Estágio trabalha também com a investigação sobre a identidade
e a memória docente, as ações pedagógicas, o trabalho docente e
Ao pensar a pesquisa ar- as práticas institucionais, a escola, sua organização e movimento,
ticulada à prática gostaria
de que você, aluno, se re- situados em contextos sociais, históricos e culturais. A atenta ob-
metesse a disciplina PPP III servação pode abrir um leque de outras questões sobre o cotidiano
quando já propusemos escolar. Assim, os estagiários vão tendo a oportunidade de aprender
que você pesquisasse pre-
liminarmente o campo de
a profissão docente e de encontrar elementos de construção da sua
estágio, através de um identidade na interação e intervenção que lhes confiram um maior
guia de caracterização da reconhecimento de sua presença naquele espaço e, assim, realiza-
escola, bem como bus-
cando em sua memória
rem as articulações pedagógicas possíveis que os tornam sempre
todos de sua experiência estagiários de novas experiências.
escolar.
• Eixo 3 - As atividades do Estágio – Para a consecução das ativida-
des propostas no decorrer do Estágio são necessários instrumentais
de pesquisa: roteiros de questionários, de entrevistas e de observação.
Neste caso, é importante destacar três momentos em sala de aula: o
estudo do referencial teórico, a elaboração dos instrumentais para a

12 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


coleta de dados na pesquisa de campo e a construção do texto coleti-
vo com os dados trazidos pelos alunos.
• Eixo 4 - O registro, a reflexão e a socialização dos dados – É
composto das experiências vivenciadas, pela elaboração de uma
produção individual e coletiva de todo o processo realizado, bem
como a socialização desses conhecimentos.
Uma proposta para o Estágio Supervisionado na direção dos eixos
aqui apresentados terá sua operacionalidade em atividades vivenciadas ao
longo de cinco módulos da disciplina Pesquisa e Prática e Pedagógica. Re-
tomando importantes conhecimentos, abordados nos módulos iniciais, que
versaram sobre a pesquisa, o conhecimento, a ética, os métodos de pesquisa Não é no silêncio que os
e instrumentos de coleta de dados, entre outras questões, buscará relacio- homens se fazem, mas na
nar tais conhecimentos com uma experiência real de pesquisa. Esta deverá palavra, no trabalho, na
ação-reflexão (FREIRE,
ser gradativamente desenvolvida no decorrer dos módulos, como exemplifi- 1987, P. 78)
ca a sequência, ilustrada a seguir:

ESTRUTURA DO ESTÁGIO
ESTRUTURA SUPERVISIONADO
DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


MEMÓRIA, HISTÓRIA DE VIDA, IDENTIDADE E PROJETO DE ESTÁGIO
MEMÓRIA, HISTÓRIA DE VIDA, IDENTIDADE E PROJETO DE ESTÁGIO

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA V


IDENTIDADE, MEMÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
IDENTIDADE, MEMÓRIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA VI


IDENTIDADE,
IDENTIDADE, MEMÓRIA
MEMÓRIA ENO ENSINO
ENSINO FUNDAMENTAL
FUNDAMENTAL

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA VII


REGISTRO DA EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO
REGISTRO

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA VIII


SOCIALIZAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO
SOCIALIZAÇÃO DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO

Nossos estudos iniciam com a abordagem sobre “A construção da


identidade docente e o Projeto de Estágio” (correspondente à 1ª Fase do
Estágio). Partimos do estudo da identidade profissional docente e nos mo-
vimentamos em direção a uma aproximação efetiva com a profissão, seus
profissionais e seus locais de trabalho. A proposta é fazer a interface com
professores da rede pública por meio de entrevistas sobre histórias de vida
e investigar os fundamentos epistemológicos, filosóficos e históricos da
prática de ensino. A fundamentação teórica que subsidia esta fase consta
dos estudos sobre as histórias de vida e a memória dos alunos em forma-
ção e dos professores das escolas – campo sobre suas carreiras docentes,

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 13


com a utilização de estudos teóricos e reflexões, aliados à utilização de
pesquisa de campo.
Utilizamos como referenciais teóricos para essa reflexão os estudos
dos seguintes autores: Guimarães (2004), Imbernón (2006), Libâneo (1998),
Lima (2001) Pimenta (1994), Pimenta e Lima (2004), entre outros.
Quando assumimos o professor como um intelectual em contínua
construção de sua identidade profissional, as ações formativas assumem
uma importância e um papel fundamental no desenvolvimento profissional
docente. Para definir as características da formação contínua, partimos da
rede de relações que envolvem a prática dos professores: o conhecimento,
a instituição, o coletivo, os alunos, a organização escolar, as relações de
trabalho, a política educacional na sociedade e o momento histórico que es-
Através da abordagem
biográfica o sujeito pro-
tamos vivendo. Defendemos, então, que “[...] formação contínua é o processo
duz um conhecimento so- de articulação entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvi-
bre si, sobre os outros e mento profissional do professor, enquanto possibilidade de postura reflexiva
o cotidiano, revelando-se
através da subjetividade,
dinamizada pela práxis” (LIMA, 2001, p. 45).
da singularidade, das ex- O Estágio em sua concepção mais ampla se propõe a instrumentalizar
periências e dos saberes. o estagiário para a reflexão sobre o seu fazer pedagógico mais abrangente, ou
A centralidade do sujeito
no processo de pesqui- seja, sua identidade profissional. Pode-se ainda contemplar as questões da sua
sa e formação sublinha a própria categoria, a função social do docente como profissional que não se re-
importância da aborda- duz apenas à realização de uma função técnica, mas de um sujeito pensante,
gem compreensiva e das
apropriações da experi- que pode promover mudanças no seu espaço de trabalho e na sociedade.
ência vivida, das relações É necessário que o Estágio / Prática de Ensino se revista de tempo
entre subjetividade e nar-
rativa como princípios,
e de espaço para a reflexão, para o resgate da memória, da história de
que concede ao sujeito vida e formação docente, da escola da função do professor na sociedade
o papel de ator e autor e das aprendizagens decorrentes da sua caminhada individual e coletiva.
de sua própria história
(Souza, 2008, P.2005)
É ainda o espaço do desenvolvimento de uma postura práxis docente, de
constante investigação, análise crítica e questionamento, assumida como
atitude de vida e profissão.

1.2. A importância do estágio curricular


supervisionado para a formação do docente
O Estágio é uma atividade de grande importância para o processo de
formação do estudante, contribuindo para aprendizagem social, profissio-
nal e cultural do aluno. É nesse período, relativamente curto, que o aluno
se aproxima do profissional que ele se propõe a ser e da profissão que irá
O momento de desen- exercer, isso não mais na forma teórica e sim na prática, na realidade onde
volvimento do Estágio os fatos ocorrem na sala de aula.
Curricular é quando o li-
cenciando pode sentir-se As mudanças politicas ocorridas a partir 1990 refletiram sobre a
como docente, pois terá formação de professores nos âmbitos nacional e internacional, visando
sob a sua responsabili- responder às transformações econômicas, culturais, sociais e políticas,
dade a regência de uma
turma de alunos, o pre- em que a comunicação e a informação têm um papel de destaque. Ainda
enchimento de diários de neste período o conceito de professor reflexivo foi amplamente divulgado
classe, a elaboração de nos meios educacionais, mas especificamente nos cursos de formação do-
avaliações, a presença
em reuniões pedagógicas cente. Segundo Pimenta (2002), a análise das contradições, presentes na
e em conselhos de classe apropiação histórica e concreta desse conceito, fornece subsidios para a
(DUTRA, 2008, p. 11). proposta de superar a identidade dos professores reflexivos para a de inte-
lectuais críticos e reflexivos.
A reflexão na ação e sobre a ação e o diálogo com a realidade con-
correm para a compreensão do ambiente profissional como espaço de co-

14 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


nhecimento, encontro e aprendizagem para o estagiário e para o professor.
Para Lima (2007, p.21):

A maior lição que o Estágio dos Cursos de Graduação pode trazer é a


possibilidade de reflexão sobre o sentido desse curso na atualidade. Que
portas ele pode abrir para os estagiários, ou seja, o que significa ser um
profissional do magistério na sociedade em que vivemos.

Procuramos questionar o Estágio como uma atividade que pode pro-


porcionar ao professor uma oportunidade de verificar sua própria atuação
como detentor de uma área de conhecimento e a sua capacidade de trans-
mitir estes saberes acumulados. O Estágio resgata o que o foi aprendido
nas diferentes instâncias da vida e não apenas dentro dos muros escolares,
sendo, portanto, um tempo de aquisição de conhecimentos profissionais e
de aprendizagens que podem fortalecer a identidade profissional.
Sousa (2009), em sua dissertação de mestrado, faz um estudo reflexi-
vo sobre os conceitos de Estágio Curricular nas produções do XIV Encon-
tro Nacional de Didática e Prática de Ensino - ENDIPE realizado em Porto
"O aprender contínuo é
Alegre – RS, em 2008. Com o objetivo de compreender o Estágio Curricular essencial e se concentra
como campo de conhecimento para a aprendizagem da profissão de pro- em dois pilares: a própria
fessor a autora apresenta os principais conceitos de Estágio Supervisiona- pessoa, como agente, e
a escola, como lugar de
do presentes nos trabalhos publicados pelos pesquisadores dessa temática crescimento profissional
educacional e identificou os seguintes posicionamentos: permanente"(NÓVOA,
• O Estágio - prática pedagógica inserida na prática social; 2005, P. 79).

• O Estágio - teoria que ressignifica a prática;


• O Estágio – espaço/tempo de aprendizagem;
• O Estágio - construção e articulação de saberes e conhecimentos;
• O Estágio - possibilidade de ensino/aprendizagem da profissão;
• O Estágio - experiências pedagógicas;
• O Estágio - tutoria e monitoria;
• O Estágio - integração entre pesquisa, ensino e extensão;
• O Estágio como eixo do Projeto Político-Pedagógico do curso;
• O Estágio – síntese da formação acadêmica; O Encontro Nacional de
Didática e Prática de En-
• O Estágio - objeto de investigação e reflexão. sino - ENDIPE trata-se
de uma reunião de pro-
fissionais da educação e
Para Rios (2001), em seu livro Compreender e Ensinar: por uma docên- pesquisadores da área,
cia da melhor qualidade, a competência docente passa pelas perspectivas que se realiza a cada dois
anos em diferentes esta-
técnica, política e ética e, dessa forma, promove uma reflexão sobre a prá- dos do País. Para ampliar
tica docente de qualidade. A autora, acima citada, abordando temas como o conceito de Estágio Cur-
o fazer/ser docente, sublinhando a história do ser docente e do aluno, uma ricular Supervisionado,
foi realizada a análise de
vez que o significado de sua prática é determinado pelo momento histórico, alguns trabalhos registra-
pelo contexto cultural da sociedade de uma determinada época e lugar. A dos em textos publicados
sociedade globalizada, em que a competitividade e a rapidez com que as no CD 1 – Anais, do XIV
ENDIPE (Encontro Nacio-
mudanças se efetuam exigem do professor uma grande diversidade de co- nal de Didática e Prática
nhecimentos e a qualificação profissional, impõe qualidade no trabalho. de Ensino), realizado de
Trabalhar uma disciplina que componha o tecido teórico e prático,
ou seja, viver a oportunidade conhecer de perto a profissão e as atividades
que os profissionais desta área desenvolvem, bem como suas possibilidades
e limites na realidade social, carece de compreensão do que venha a ser o
Estágio Curricular, que, segundo Lima (2007, p.21), tem características de
ritual de passagem e de preparação para a profissão:

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 15


Ele é sempre incompleto porque é no efetivo exercício da profissão que
se aprende e se constrói as especificidades do ofício. O caráter transitó-
rio desse componente curricular pode ser o espaço onde professores e
alunos, aprendem valiosas lições sobre a realidade, sobre a comunidade
onde irão trabalhar.

Pimenta e Lima (2004) evidenciam que a concepção errônea de até


pouco tempo atrás, de que o estágio era atividade de aproximação da reali-
dade docente, pode causar uma cisão entre a teoria e a prática, pois apro-
O Estágio Curricular ximar-se da realidade sem uma intencionalidade investigativa faz o estágio
é evidenciado também voltar a ser a hora da prática.
como importante espaço
de aproximação com a re-
Teoria e prática se apresentam como partes integrantes, complemen-
alidade da futura profis- tares, essenciais para a composição do corpo da ação docente. O estágio
são docente. É, ainda, um realizado no contato direto da sala de aula com a complexidade das ações
espaço de inserção e atua-
do professor e das medidas institucionais, habilita seus sujeitos para a ati-
ção na atividade docente,
propiciando a oportunida- vidade a que se destina.
de de vivenciarem a profis- Acreditamos que a inserção de conceitos da epistemologia da prática
são ( SOUSA, 2008 p. 87).
que conferem ao estágio o status de pesquisa, resulta num melhor entendi-
mento da relação teoria e prática. A identidade docente vai além da concei-
tuação de reunião de características peculiares, de exclusividade de quem
as possui, construindo na amplitude de desígnio, no caráter transformador,
ético e estético, capaz de promover alterações significativas no pessoal, no
profissional e na sociedade, com as ferramentas e de elementos culturais
disponíveis (FREITAS; GIORDANI; CORRÊA, 2007).
Por ser o Estágio um tempo de aprendizagens da prática profissional
é um espaço pedagógico. Concordamos com Libâneo (2000) quando aborda
questões relativas ao campo teórico da Pedagogia, defendendo-a como uma
ciência prática, na qual a prática educativa é o seu objeto de estudo. Nessa
dimensão, sua relação faz ponte com outros enfoques como o sociológico, o
“Percebemos, então, que o psicológico e o econômico, dentre outros, no sentido de compreender a iden-
que se opõe de modo ex- tidade profissional numa sociedade em mudança permanente. A transito-
cludente à teoria não é a riedade da história, e da sua mutabilidade ao defender a tese de que
prática, mas o ativismo do
mesmo modo que o que se
opõe de modo excludente a formação de todo educador deve ter por base a docência precisa ser
à prática é o verbalismo e entendida dentro de posicionamento localizado de intelectuais, em mo-
não a teoria. Pois o ativis- mentos históricos específicos da educação brasileira (LIBÂNEO 2000:5).
mo é a ‘prática‘ sem teoria
e o verbalismo é a ‘teoria’
sem a prática. Isto é: o
verbalismo é o falar por
Considerações finais
falar, o blá-blá-blá, o cul-
to da palavra oca; e o ati-
Vivemos uma época onde, ao mesmo tempo em que surgem novas exi-
vismo é a ação pela ação, gências frente à atuação do educador, evidencia-se uma carência de investi-
a prática cega, o agir sem mentos mais específicos na formação dos mesmos. Soma-se a essa questão,
rumo claro, a prática sem
objetivo “ (SAVIANI, 2008,
a precarização, das condições de trabalho, com o aparecimento cada vez
P. 128). maior de trabalhos temporários e terceirizados, que tornam difíceis as pos-
sibilidades de exercício de uma docência da melhor qualidade (LIMA, 2002).
Vivenciamos hoje uma escola pública com sérias dificuldades, por não
acompanhar as rápidas mudanças sociais e dessa forma não apresentar os
resultados esperados. As grandes mudanças no paradigma educacional no
qual estamos inseridos modificaram o papel do professor, que passa a ser
um mediador entre a forma como os alunos leem o que acontece na socie-
dade, na mídia, na internet e os componentes curriculares. Os professores
precisam responder às demandas sociais, à violência, ao acúmulo de infor-

16 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


mações, às avaliações externas, entre outros fatores que exigem constantes
desafios, ações e atitudes do docente frente às diversas situações ocorridas
no espaço da sala de aula. Dessa forma, a realidade social é complexa e
muitos dos educadores não consegue mais responder aos problemas postos
pela ordem estabelecida no mundo, na chamada “globalização”. Mudança de
valores em um mundo cada vez mais competitivo promove o individualismo
que afeta também as instituições sociais, a escola e a nossa vida cotidiana.
A atividade docente, realizada nos cursos de formação para o magis-
tério, tem, historicamente, privilegiado os conteúdos das disciplinas, em
detrimento da compreensão do que seja a natureza da ação docente e do
processo ensino-aprendizagem. Assim, de acordo com LIMA (1999), citando
as pesquisas de Kincheloe (1997), elegemos o paradigma da formação pro-
fissional orientada para a pesquisa (que tem como objetivo formar o profes- “...O estudo da gramática
sor com habilidades ligadas ao ensino e à pesquisa para que, assim, possa não faz poetas. O estu-
compreender de forma crítica seu próprio trabalho docente). do da harmonia não faz
compositores. O estu-
do da psicologia não faz
pessoas equilibradas. O
estudo das "ciências da
educação" não faz edu-
cadores. Educadores não
podem ser produzidos.
Educadores nascem. O
que se pode fazer é ajudá-
los a nascer. Para isso
eu falo e escrevo: para
que eles tenham cora-
gem de nascer... " – (www.
rubemalves.com.br).

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 17


Capítulo 2
Estágio supervisionado: aprofundando
conceitos

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do


processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura,
fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire

É inspirada nas palavras de Paulo Freire que introduzimos esse estu-


do sobre Estágio Supervisionado, considerando este tempo / espaço como
oportunidade de conhecer melhor a profissão escolhida por nós, a partir
do contato com o ambiente escolar e com as pessoas que cotidianamente o
constroem / ressignificam com o seu trabalho.
Conhecer a profissão implica, também, no conhecimento dos contex-
tos históricos que estabelecem os contornos que delineiam as dimensões
[...] a imersão na realida-
teóricas e práticas da atuação dos profissionais e da formação de futuros de da sala de aula deve
profissionais, conforme orientam as políticas educacionais. proporcionar ao licen-
ciando a possibilidade de
Dessa maneira, buscamos tecer uma reflexão articulando dialetica- um olhar mais centrado e
mente a “dimensão individual à dimensão coletiva do trabalho docente” e profundo sobre a comple-
“o escrito ao vivido nas políticas educacionais”, no intuito de compreender xidade que se instaura em
torno do processo de ensi-
o estágio supervisionado enquanto território em que se cruzam diferentes no e de aprendizagem que
histórias, saberes, interesses e visões de mundo. se desenvolve na realida-
É nesse território de pluralidade, inclusive de incertezas, que nos re- de educacional. Isto fará
com que os futuros pro-
conhecemos como eternos aprendizes da profissão. É nesse território que fessores estabeleçam em
nascemos para profissão e é nele que também renascemos constantemente, torno dessa prática um
com novas ideias, novas práticas, novas interações e novas formas de com- exercício de reflexão que
contribua, por um lado,
preender a nós mesmos no contexto da profissão professor. para a compreensão de
tal realidade, e, por outro,
para a construção de no-

2.1. O que é estágio supervisionado?


vos conhecimentos a par-
tir da realidade escolar.
(PEREIRA E BAPTISTA,
O Estágio não é apenas um componente curricular destinado a pôr 2009, p. 3)
em prática as teorias recebidas, é um espaço privilegiado de práxis, um
lugar, que é ponto de partida e de chegada para a nossa vida profissional.
Por isso esse espaço é parte da nossa trajetória, da nossa vida, é o lugar em
que continuamos a nascer profissionalmente. O espaço que guarda a nossa
esperança no trabalho do professor e na formação docente.

O Estágio é uma atividade de grande importância para o processo de


formação do estudante, contribuindo para aprendizagem social, profis-
sional e cultural deste aluno. É nesse período relativamente curto, que o
discente se aproxima do profissional que ele se propõe ser – e da profis-
são que irá exercer -, não mais na forma teórica, mas sim na prática, na
realidade escolar, na sala de aula onde os fatos ocorrem (SOUSA, 2009).

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 19


O Estágio curricular é uma passagem. Quando as perguntas e difi-
culdades básicas começam a ser superadas após algumas discussões, re-
gistros e relatórios, a carga horária prevista para o estágio chega ao seu
fim, antes mesmo que encontremos todas as respostas para as perguntas
iniciais, ingressamos em outros desafios acadêmicos e novas perguntas e
reflexões vão surgindo.
A observação do contexto e a investigação do cotidiano escolar abrem
um leque de outras questões de investigação/intervenção que podem se
constituir como aprendizagem da profissão docente. Formadores e forman-
dos atentos aos nexos e relações que se estabelecem entre a universidade e
“O momento do saber não a escola, e destas com a profissão docente e seus profissionais terão a opor-
está separado do momen- tunidade de descobrir formas de se reconhecerem como estagiários da vida
to do fazer, e vice-versa,
mas cada qual guarda sua e aprendizes da prática docente.
própria dimensão episte- Concebemos o Estágio como lócus de formação do professor reflexi-
mológica. O aprender a ser
professor, dessa forma, vo-pesquisador, de aprendizagens significativas da profissão, de cultura do
é reconhecido como um magistério, de aproximação investigativa da realidade e do seu contexto
saber profissional inten- social. Reafirmamos o nosso conceito de Estágio como campo de conheci-
cionado a uma ação do-
cente nos sistemas de en- mento, que envolve estudos, análise, problematização, reflexão e proposição
sino”. (SILVA, 2007, p. 6) de soluções sobre o ensinar e o aprender, tendo como eixo a pesquisa sobre
as ações pedagógicas, o trabalho docente e as práticas institucionais, situ-
adas em contextos sociais, históricos e culturais (PIMENTA e LIMA, 2004).

O Estágio resgata o que o foi aprendido nas diferentes instâncias da vida


e não apenas dentro dos muros escolares, sendo, portanto, um tempo de
aquisição de conhecimentos profissionais e de aprendizagens que podem
fortalecer a identidade profissional (SOUSA, 2009).

Dentro da perspectiva acima apresentada, podemos visualizar de for-


ma mais clara a superação de algumas representações de estágio e a apre-
sentação de outras consideradas por nós como referências importantes para
traduzir a complexidade dessa etapa da formação dos (futuros) professores
"O estágio abre espa- (LIMA, 2004). Vamos, então, elencá-las:
ço para os professores
orientadores proporem a
mobilização de pesquisas
para ampliar a compreen- 2.1.1. O Estágio como a hora da prática
são das situações viven-
ciadas e observadas nas Lembrando a canção de Belchior que diz: “Não quero lhe falar, meu
escolas, nos sistemas de grande amor, das coisas que aprendi nos discos, quero te contar como vivi
ensino e nas demais si-
tuações ou estimularem, e tudo que aconteceu comigo”, fazemos o enfoque sobre o conceito, tão co-
a parir desta vivência, a mum, do Estágio como “a hora da prática”, a parte prática do curso. Essa
elaboração de projetos compreensão tem sido traduzida, muitas vezes, em posturas dicotômicas
de pesquisa a serem de-
senvolvidos concomitan- em que a teoria e a prática são tratadas isoladamente, o que tem provocado
temente ou após o perío- equívocos graves nos processos de formação profissional.
do de estágio" (PIMENTA
E LIMA, 2004, p. 51).
A prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão
podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou uma teoria
desvinculada da prática. Tanto é que, ainda hoje, é muito comum a aborda-
gem dos alunos: “na minha prática, a teoria é outra”, ou ainda, a propagan-
da de uma Faculdade em outdoor que dizia: “A Faculdade onde a prática não
é apenas teoria”. Isso teria sentido, se a prática aqui fosse vista como práxis.
Práxis é atitude (teórico-prática) humana de transformação da natu-
reza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico), é
preciso transformá-lo (prática). De acordo com Vasquez (1977), a relação

20 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


teoria e práxis é para Marx – teoria e prática – na medida em que a teoria,
como guia de ação, molda a atividade do homem, particularmente a ativida-
de revolucionária, teórica, na medida em que essa atividade é consciente. A
práxis seria, então, a prática impregnada e dinamizada pela reflexão.

2.1.2. O Estágio como aproximação da realidade


Um segundo enfoque mostra o conceito de Estágio trabalhado por
GONÇALVES e PIMENTA (1990) em que defendem o Estágio como aproxi-
mação da realidade. Esse conceito sugere algumas indagações: aproximar-
se de quem? Para quê? Que sentido está sendo dado a essa aproximação?
Aproximar-se da realidade tem sentido quando tem a conotação de
“envolvimento” como intencionalidade, de ver, com o olhar pedagógico de
que fala Madalena Freire, e de ver fundo, ver largo e ver claro, em profundi-
dade e abrangência como diz a educadora Terezinha Rios, para poder fazer
uma intervenção reflexiva, um olhar ético, que é reflexão crítica sobre um
jeito de ser. A maioria dos estágios burocratizados, carregados de fichas de
observação que mais parecem uma enquete, estão numa visão míope de
aproximação da realidade.
Tem-se defendido muito a escola pública como lócus de Estágio Super-
visionado. Nós também defendemos essa questão, mas essa bandeira ape-
nas não basta, é preciso ter claros os conceitos embutidos na prática docen-
te, quais os objetivos da mesma e qual fundamentação teórico-metodológica
a sustenta. Que sentido estamos dando ao Estágio enquanto componente
curricular relevante na mediação entre a formação inicial e a contínua?
Faz-se necessário um aprofundamento conceitual das práticas que se
realizam no estágio. É preciso que o professor da universidade faça, no cole-
tivo, junto a seus pares e seus alunos, essa aproximação maior, a partir da
própria realidade conceitual de que se apropria. Para falar de Estágio Su-
pervisionado na licenciatura ou no bacharelado, vale a pena verificar qual Na verdade, a inserção
o sentido, qual o significado, o que representa para a instituição e para o na realidade deve propor-
professor: o que é Estágio? O que é supervisionado? O que é licenciatura? O cionar a possibilidade de
um olhar mais centrado e
que é bacharelado? Essa caminhada conceitual certamente será uma trilha profundo sobre a comple-
de novas experiências. xidade que se instaura em
torno do processo de ensi-
no e de aprendizagem que
2.1.3. Estágio como atividade teórica, instrumentalizadora se desenvolve na realidade
educacional, impelindo os
da práxis alunos a estabelecerem,
em torno dessa “prática”,
um exercício de reflexão
Em terceiro lugar, pretendemos abordar o Estágio Supervisionado que contribua, por um
enquanto atividade teórica instrumentalizadora da práxis (PIMENTA, 1994, lado, para a compreensão
p. 121). Nessa concepção, o professor (ou futuro professor) é visto como um de tal realidade, e, por ou-
tro, para a construção de
intelectual em processo de formação, e a educação como um processo dialé- novos conhecimentos a
tico de desenvolvimento do homem historicamente situado. São as reflexões partir da realidade da es-
realizadas nas atividades de Estágio e a partir delas que propiciam a busca cola (BEHRENS, 1991).
de reflexão na ação e sobre a ação (SCHON, 1992).
A ideia do professor reflexivo, desenvolvida por Schon (1992) quando
fala sobre a reflexão na ação, tem contribuído no sentido de valorizar a
epistemologia da prática, tendo como luz a teoria que poderá redimensionar
a prática. Os esclarecimentos feitos por Contreras (1997) explicam de qual
reflexão estamos falando. Trata-se daquela que não encerra uma concep-
ção concreta sobre si mesma e tem seu uso adaptável a qualquer corrente

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 21


pedagógica: é crítica, intencional e específica. Não é um trabalho indivi-
dual, pressupõe relações sociais; não é neutra, serve a interesses huma-
nos, sociais, culturais e políticos; não é um processo puramente criativo na
construção de novas ideias, é uma prática que expressa nosso poder para
reconstruir a vida social em que estamos inseridos. É uma postura que
consiste em articular o conhecimento e as ações nas situações práticas e na
elaboração de novas teorias. Autores como Alarcão (1996), Chaves (1999) e
Perrenoud (1998), entre outros, têm constribuído nessa discussão.
Desses fundamentos, flui a postura metodológica que supera um
Vazquez (1968), ao fa- modelo de Estágio. Acreditamos que a questão do como fazer vai se deli-
lar da unidade teoria e neando a partir da clareza do prerfil de professor ou de profissional que se
prática, que implica ao pretende formar.
mesmo tempo oposição e
autonomia relativas, diz
que a construção do co-
nhecimento não se baseia 2.1.4. O estágio como pesquisa
de modo direto e imediato
só na prática (como afir- Por fim, destacamos nossa compreensão de Estágio Supervionado como
ma o pragmatismo) nem
só na teoria. A história, lugar, por excelência, para trazermos a reflexão sobre a carreira docente. É
a teoria e a história prá- o momento de revermos os nossos conceitos sobre o que é ser professor, para
tica do homem são parte compreendermos o seu verdadeiro papel e o papel da escola na sociedade.
de uma mesma história,
a da humanidade. É uma O Estágio não é hora da prática! É hora de começar a pensar na condição
prova de mecanicismo di- de professor na perspectiva de eterno aprendiz. É a hora de começar a vislum-
vidir abstratamente em
duas partes um segmen-
brar a formação contínua como elemento de ralimentação dessa reflexão.
to prático e um segmen- O fato de intervir na vida concreta da escola, fundamentados pela te-
to teórico e depois tentar
oria sobre a formação docente, poderá ser a grande contribuição da prática
encontrar entre eles uma
relação direta e imediata. de ensino no direcionamento ou redirecionamento profissional do futuro
Portanto, não se pode fa- professor ou do professor que já está em sala de aula. Dessa forma, o Está-
lar da prática como fun- gio será trabalhado na perspectiva de Schon (1992, p.80): “o conhecimento
damento da teoria; deve-
se entender que a relação na ação e a relfexão na e sobre a ação”.
entre ambas não é uma O Estágio Supervisionado, visto como atividade teórico-prática ins-
relação direta e imediata,
mas um constante ir-e-vir trumentalizadora da práxis do futuro professor (PIMENTA, 1994) é o lócus
de um plano ao outro. dessas reflexões sobre o professor e seu trabalho. É fazendo do Estágio es-
( SILVA, 2002, p. 24) paço de reflexão sobre a docência, que esperarmos contribuir na formação
de professores crítico-reflexivos, competentes, comprometidos e cientes de
sua função social.
Essa maneira de conduzir as atividdes de Estágio e nosso jeito de ca-
minhar da educação, diz dos projetos e utopias de nosso momento histórico.

A construção ou a produ-
ção do conhecimento do
objeto implica o exercício
da curiosidade, sua ca-
pacidade crítica de tomar Ensinar e aprender a profissão docente
distância do objeto, de
observa-lo, de delimita- Maria Socorro Lucena Lima
lo, de cindi -lo, de cer-
car o objeto ou fazer sua
aproximação metódica, Pensar sobre os cursos de formação para o magistério em suas pers-
sua capacidade de com-
parar, de perguntar . pectivas teóricas e práticas leva-nos a refletir sobre o trabalho docente, a
(FREIRE, 1996, p. 86). profissão do professor na sociedade e no momento histórico em que esta-
mos inseridos. Implica na construção de conhecimentos, no estabelecimento

22 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


de um diálogo pedagógico com os alunos, com os livros, com os saberes
da docência, com o papel social da escola, da universidade, e as políticas
que regem a educação, entre outras questões. Assim indagamos: é possível
ensinar o ofício de professor? Qual o espaço da prática na formação para
o magistério? E da teorização da prática? Que lições de estágio podem ser
aprendidas pelos alunos dos cursos de licenciatura?
Os processos de identificação com a profissão docente podem aconte-
cer por meio das atividades realizadas por formadores e formandos. Com-
preendemos que as propostas metodológicas revelam uma percepção do
valor atribuído ao ensino, bem como certas ideias em relação aos processos
de ensinar e de aprender. De acordo com a concepção de conhecimento que
norteia a sua prática pedagógica, o professor de Estágio passa a articular
as atividades com os alunos. Dentro de suas limitações e possibilidades de
tempo, espaço e condições objetivas de trabalho da universidade, dos esta-
giários e das escolas recebedoras, o professor assume o papel de orientador,
que é o responsável por um componente curricular no contexto das discipli-
nas do curso. Já o olhar atento do estagiário aproveitará a oportunidade de
contato com a escola para descobrir valores, organização, funcionamento
da mesma, bem como a vida e o trabalho dos seus professores e gestores.
Pinto e Fontana (2002, p.116), quando falam sobre o trabalho escolar
e a produção do conhecimento, por ocasião das atividades de Práticas de
Ensino, advertem para o encontro e o confronto que acontecem entre os
professores da escola de educação básica, os professores da universidade
e os educadores em formação. Consideram o Estágio e a Prática de Ensi-
no uma grande convergência de saberes, histórias de vida e experiências
individuais e coletivas. Cientes desse confronto e refletindo sobre eles, o
estagiário poderá situar-se e entender os acontecimentos tirando deles as
lições necessárias à sua formação. As autoras fazem perguntas que ver-
sam, em primeiro lugar, sobre os saberes dos estagiários, da escola, e da
universidade, indagando sobre os laços coletivos que unem tais saberes.
Refletem ainda sobre os valores, as contradições, as lutas próprias de
cada segmento que se encontra no espaço do Estágio, destacando a ne-
cessidade de um reconhecimento de papéis e de um diálogo pedagógico,
que estabeleça a compreensão da escola como recebedora e formadora
dos estagiários.
Há grande necessidade de que o estagiário encontre o seu lugar na
escola, dentro das relações de que participa e que o Estágio inclua no seu
projeto uma proposta de mudança de enfoque, sugerindo que os alunos
reconheçam sua própria presença e o seu papel no local do estágio, ao in-
vés de focalizarem suas atenções apenas nos fracassos encontrados. Dessa
forma, o período do Estágio/Prática de Ensino, mesmo que transitório, pode
tornar-se um exercício de participação, de conquista e negociação sobre as
aprendizagens profissionais que a escola pode proporcionar.
O que dá sentido às atividades práticas dos cursos de formação é esse
movimento que acontece a partir das leituras, práticas, saberes e conheci-
mentos, que se confrontam e se intercruzam. As atividades de reflexão e
registro poderão auxiliar no entendimento das questões relativas às contra-
dições acontecidas no trabalho educativo. Entre o escrito e o vivido estão:
cultura, relações de trabalho, classe social, etnia, idade e campos de poder,
entre outros aspectos.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 197), afirmam que o significado social
que os professores atribuem a si mesmos e à educação escolar exerce pa-
pel fundamental nos processos de construção da identidade docente. Para

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 23


as autoras, esta identidade se constrói no confronto entre as teorias e as
práticas, na análise sistemática das práticas à luz das teorias, na construção
de teorias. Essa compreensão permite analisar o estágio como espaço de
mediação reflexiva entre a universidade, a escola e a sociedade.
Compreendemos, assim, que a identidade pode ser analisada, tanto na
perspectiva individual, como na dimensão coletiva. Enquanto a primeira é
constituída pela experiência pessoal e as vivências individuais, que expres-
sam o sentimento de originalidade, a segunda se constrói no interior dos
grupos, se configurando socialmente, uma identidade coletiva.

Estágio: atividade teórico / prática


Ana Lourdes Lucena de Sousa

O Estágio é uma atividade teórico-prática, ou seja, é um exercício onde


a teoria é inerente à prática. Assim se constitui uma atividade que contempla
todas as habilidades, competências e conhecimentos adquiridos pelo aluno
durante a sua graduação e que, através dele, é que o educando pode articu-
lar e manifestar suas capacidades alcançadas.
Teoria e prática se apresentam como partes integrantes, complemen-
tares, essenciais para a composição do corpo da ação docente. O estágio,
realizado no contato direto da sala de aula com a complexidade das ações do
professor e das medidas institucionais, habilita seus sujeitos para a atividade
a que se destina.
Trabalhar uma disciplina que componha o tecido teórico e prático, ou
seja, viver a oportunidade conhecer de perto a profissão e as atividades que
os profissionais desta área desenvolvem, bem como suas possibilidades e
limites na realidade social, carece de compreensão do que venha a ser o
Estágio curricular, que, segundo LIMA (2007) tem características de ritual de
passagem e de preparação para a profissão:

Ele é sempre incompleto porque é no efetivo exercício da profissão que se


aprende e se constrói as especificidades do ofício. O caráter transitório desse
componente curricular pode ser o espaço onde professores e alunos, apren-
dem valiosas lições sobre a realidade, sobre a comunidade onde irão trabalhar
(LIMA, 2007, p.21).

O Estágio é todo o processo de aprendizagem construído durante o


período do curso de formação docente. Portanto, concordamos com LIMA
(2001, p. 36) quando afirma que “dentro do movimento: ação, reflexão e
ação refletida é que a atividade docente é a práxis. Apenas na articulação
entre a teoria e a prática pedagógica é que isto acontece”. A atividade do-
cente só acontece realmente quando há a junção entre a ação e a reflexão,
ou seja, quando ocorre a articulação teórico-prática; pois não há separação
entre a teoria e a prática na práxis docente.
O Estágio é o momento crucial onde os discentes podem questionar e
refletir sobre a sua futura profissão de professor, a sua práxis e identidade
docente. É nesse período que os educandos devem possibilitar uma maior
articulação teórico-prática, uma melhor compreensão do que é ser um pro-
fissional docente.
A interação do estagiário com a escola pode levar ao entendimento de
maior profundidade sobre o Estágio e sua importância para a formação do pro-

24 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


fissional docente. Portanto, é importante a necessidade desta atividade teórico/
prática tão indispensável para a construção da identidade do futuro educador.
Dessa forma, fica evidenciado o espaço de reflexão promovido pelo
Estágio, principalmente no tocante à formação e à identidade docentes. So-
mam-se, a este debate, as questões sobre a escola como categoria de pes-
quisa em educação. De acordo com LIMA (2008), a escola como organização
formal e como movimento, vai além da sala de aula, atinge a execução de
um currículo, de práticas de avaliação pedagógica e de métodos didáticos
promovidos por grupos, subgrupos, dinâmicas e interações.

No decorrer desta unidade buscamos constituir um quadro referencial


acerca da compreensão de Estágio Supervisionado, buscando atingir os se-
guintes objetivos: conhecer os fundamentos e eixos que sustentam o Está-
gio Supervisionado, através dos pesquisadores que estudam esse campo de
conhecimento pedagógico; reconhecer o Estágio com pesquisa como espaço
de compreensão do fenômeno educativo e da prática pedagógica; refletir so-
bre as ideias que fundamentam e operacionalizam a compreensão atual de
Estágio Supervisionado, situando o trabalho docente como categoria fun-
dante dessa compreensão e compreender o Estágio como eixo do trabalho
docente e campo de conhecimento pedagógico.
No decorrer das discussões evidencia-se a relevância da postura in-
vestigativa, como tendência de formação de professores sustentada na com-
preensão de práxis. Dessa maneira, o Estágio constitui-se como aproxi-
mação com a profissão em seu contexto de vivência, que é a escola (espaço
marcado pela pluralidade de ideias, concepções, valores, interesses e cul-
turas) e com os limites e as possibilidades que interferem diretamente no
trabalho docente.
Compreende-se por fim que a aproximação com a realidade escolar,
com os profissionais e com os alunos, permitirá ao estagiário ressignifi-
car as aprendizagens constituídas ao longo de seu processo de formação e
vivenciar de forma refletida a construção dos saberes da docência (que in-
cluem saberes da experiência, saberes específicos das disciplinas e saberes
pedagógicos) e de sua identidade profissional.

Diante das reflexões tecidas no decorrer desta Unidade, acerca do Está-


gio Supervisionado, responda às questões abaixo relacionadas, buscan-
do integrar os elementos conceituais presentes no texto às reflexões que
você conseguiu constituir ao longo dos estudos e das discussões com
seus colegas de classe.
1. Quais os eixos da proposta de Estágio, ora apresentada?

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 25


2. Em que consiste o paradigma de formação profissional orientado
para a pesquisa?
3. Qual a importância do Estágio para a formação docente?
4. O que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB Nº. 9.394/96 Art. 62, para a formação de professores?
5. Escolha três autores que pesquisam sobre o Estágio e sintetize as
ideias por eles defendidas

Leituras
Estágio e Docência
Obra de autoria das professoras Selma Garrido Pimenta (USP) e
Maria Socorro Lucena Lima (UECE), este livro apresenta o estágio como
componente curricular dos cursos que formam professores e pedagogos,
discute e aponta caminhos para as questões de estágio desde sempre
marcadas pela problemática relação entre teoria e prática, que pode ser
equacionada na proposta de um estágio realizado com pesquisa e, como
pesquisa, contribui para uma formação de melhor qualidade de profes-
sores e de pedagogos.

Filmes
Escola da vida
Esse filme conta a história de Matt Warner, professor de biologia da
Fallbrook Middle School, e filho do professor Stormin Norman, ganhador
do prêmio de Professor do Ano por 43 temporadas. Com a aposentadoria do
pai, Mr. Warner alimenta a expectativa de continuar a tradição familiar, até
a chegada do professor D, professor novato na escola que facilmente con-
quista a admiração de todos pela simpatia e informalidade. No decorrer da
trama, a identidade docente de Warner entra em crise, sendo constantemen-
te confrontada com o perfil de seu pai e de Mr. D. O filme demonstra como,
mesmo exercendo a profissão, permanecemos continuamente aprendendo,
somos eternos aprendizes e estagiários da vida.

Sites
revista sísifo - http://sisifo.fpce.ul.pt/ Revista de Ciências da Edu-
cação Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa,
sob direcção de Rui Canário e Jorge Ramos do Ó. A Revista Sísifo traz dis-
cussões acerca do processo de formação profissional, construção do conhe-
cimento e elementos ligados à docência (como avaliação, profissionalização,
didática, entre outros).

26 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


educação em revista - http://www.fae.ufmg.br/revista - Publicada
desde 1985, Educação em Revista tem-se firmado como uma das mais con-
ceituadas revistas acadêmicas na área de Educação, tendo recebido o grau
A do Sistema de Avaliação e Qualificação de Publicações (QUALIS), em 2001.
A revista traz diferentes aspectos relacionados ao processo educativo, abor-
dados em forma de artigos e resenhas de obras relacionadas à educação.

AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira: introdução ao estudo da


cultura no Brasil. 4ª Ed. Editora Universidade de Brasília, 1963.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei 9.394/96 – aprovada em
20/12/1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
______. MEC. Parecer 349/72.
______. MEC. CNE/CP. Resolução n.°1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena.
______. MEC. CNE/CP. Resolução n.°2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui
a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior.
______. MEC. Decreto n.º 3.554, de 2000. Dá nova redação ao §2º do art.3
do Decreto 3.276, e 6 de dezembro de 1999, que dispões sobre a formação
em nível superior de professores para atuar na educação básica e dá outras
providências.
CAVALCANTE, Margarida J. CEFAM: uma alternativa pedagógica para a
formação do professor. São Paulo: Cortez, 1994.
CUNHA, L. A. dos S. Formação inicial do professor da educação básica:
contribuição da teoria sobre o professor reflexivo no Estágio Supervisiona-
do. São Paulo, 2.003 (Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação –
Universidade de São Paulo).
DUARTE, Paulo Araújo. Terminologia e legislação sobre o estágio. In: Se-
minário UFSC. Florianópolis, 02 e 03 de outubro de 1989. Anais, Os estágios
e sua política de ação. Florianópolis, 1989.
FUSARI, José Cerchi. A educação do educador em serviço: treinamento
de professores em questão, 1987. (Dissertação de Mestrado. Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo).
GUIMARÃES, Valter S. Formação de professores: saberes, identidade e
profissão. Campinas: Papirus, 2004.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez,
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 27


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28 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Unidade

2
Construção da Identidade
Profissional Docente

Objetivos:
• Refletir sobre o movimento de constituição da identidade profissional docente,
reconhecendo-o como um processo complexo, permeado por questões de ordem
social, política, econômica, cultural e existencial.
• A formação da identidade profissional docente.
Capítulo 1
O processo de construção da identidade
docente

Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante/

Do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo...

(Raul Seixas)

Introdução
Quantas vezes você já parou para se perguntar: Quem sou eu? Quais
minhas características mais marcantes? Como fui me constituindo na pes-
soa que sou hoje? Que pessoas foram (e são) referência para mim nessa
constituição e por quê? Que transformações têm ocorrido na minha manei-
ra de ser, de lidar comigo mesmo(a), com o(a) outro(a) e com o mundo que
me cerca? O que determinou tais transformações?
Perguntas dessa natureza nos remetem à compreensão de inacaba Na verdade, o inacaba-
mento abordada por Freire (1996), que se relaciona à questão da historicida- mento do ser ou sua in-
de dos seres humanos que, mediados por determinantes de ordens diversas conclusão é próprio da
(sociais, culturais e econômicas, por exemplo), vão constituindo, em um experiência vital. Onde há
vida, há inacabamento.
movimento constante, maneiras diferenciadas de lidar com o mundo e de (FREIRE, 1996, p.50)
ser no mundo.
A discussão sobre identidade profissional docente, tema deste capítulo,
vai ajudá-lo (a) a iniciar (ou continuar) suas reflexões acerca de sua identida-
de como educador em formação. Nossa intenção é que essa construção, que é
ao mesmo tempo individual e coletiva, seja permeada por processos reflexivos
que permitam a tomada de consciência acerca dos elementos utilizados por
você para a construção do referencial do bom professor, que o(a) ajudará a
pensar sobre o tipo de profissional que você está começando a se tornar.
Nesse movimento, verificaremos, entre outras questões, a compre-
ensão abordada por Nóvoa (1995) do professor como pessoa, evidenciando
que características de nossa identidade pessoal se encontram impressas
em nossa identidade profissional, sobretudo pela dimensão ética de nossa
profissão, articulada a outras dimensões que conferem profissionalismo à
mesma, como as dimensões estética, política e técnica (RIOS, 2005).
O Estágio Curricular é espaço privilegiado para reflexões acerca da
constituição da identidade profissional docente, pois possibilita o contato
com a vivência cotidiana das tensões que envolvem o exercício da profissão
e que anunciam a necessidade da busca constante por novas referências
(sobretudo por meio da formação contínua) que ajudem o professor a lidar
de forma mais consciente com os inúmeros desafios que emergem no espaço
da sala de aula.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 31


1.1. Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante!
A ideia de metamorfose, que implica um processo de transformação,
vem sendo utilizada nas discussões acerca de identidade, revelando a capa-
cidade que todos nós, na condição de seres vivos, temos de nos transformar
em algo que ainda não somos (CIAMPA, 2005).
A constituição da identidade docente não se dá de forma distinta, uma
vez que os professores desde sua formação inicial vão transformando seus co-
nhecimentos e suas práticas na medida em que lhes são oportunizadas a inte-
ração com outros profissionais, a troca de experiências, a reflexão sobre a prá-
tica pedagógica e sobre as exigências de qualificação, entre outras questões.
A complexidade da constituição do processo identitário docente é dire-
tamente proporcional à complexidade do ato educativo.
No decorrer da história, verificamos profundas transformações na
maneira de ser do homem no mundo, fruto da emergência de novos para-
digmas nas ciências; das novas formas de lidar com o tempo e o espaço em
Identidade se consolida decorrência da rápida evolução nos sistemas de comunicação; da crise de
por meio da síntese histó- valores presente na contemporaneidade, entre outras questões.
rica das relações que o ser
humano estabelece com o Nunes (2008) afirma que
outro e com o meio.
(SARTORI E BUSATO, A realidade do processo de ensino de ensinar/aprender requer, certa-
2008, p. 50) mente, que o professor seja capaz de pensar criticamente sua interven-
ção pedagógica a fim de que possa, de forma competente, encontrar res-
postas criativas para os problemas e conflitos inerentes ao fazer docente
(p. 28-29).

As formas de responder às exigências sociais em relação à educação


fazem com que o educador transforme sua maneira de lidar com velhas e
novas questões, vezes ressignificando práticas consolidadas pelo saber da
experiência, vezes constituindo novas maneiras de materializar o processo
ensino aprendizagem.
A necessidade de mudança e revisão constante da função social da
educação e das práticas educativas impulsiona o professor a vivenciar a
metamorfose à qual fizemos menção no início dessa reflexão, como bem nos
ensinou Raul Seixas: eu prefiro ser essa metamorfose ambulante, /do que ter
aquela velha opinião formada sobre tudo.

1.2. Os saberes da experiência na constituição da


identidade
Mesmo no início da graduação e sem acumular experiência profissio-
nal docente, trazemos em nossas mentes significações que constituímos
sobre a docência, que são decorrentes das experiências que tivemos ao
longo de nossas trajetórias de vida e estão assentadas nas imagens de
professores que passaram por nossos processos de formação. A referência
que temos acerca de quem é e o que cabe a um professor; e de quem é e
Saberes da experiência, o que cabe a um aluno, por mais superficial que seja, se constitui como
saberes específicos e sa- primeiro elemento que nos aproxima da profissão e faz parte de nossos
beres da didática cons- saberes da experiência.
tituem os saberes da do-
cência, de acordo com No movimento de superação das velhas opiniões acerca do ensinar/
Pimenta (2006) aprender, ao qual nos referimos acima, a postura investigativa assume
papel de fundamental importância, pois nos possibilita a revisão de con-

32 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


ceitos e a análise de práticas pedagógicas institucionalizadas, situando-as
dentro de um contexto mais abrangente de desenvolvimento da educação
enquanto ato político.
Dessa maneira, concordamos com Ghedin e Almeida (2008, p. 12)
quando afirmam que é:

[...] pelo processo investigativo que podemos elaborar a síntese do conhe-


cimento das coisas e nela formar uma imagem mental dos objetos que
nos permitem transitar e transpor o conhecimento de uma realidade
para o início da compreensão de outra.

Na medida em que avançamos na compreensão da escola, concebi-


da como instituição situada em um contexto mais amplo, perpassada por
questões políticas, culturais, econômicas e sociais, avançamos também na
compreensão do professor, como profissional que não tem seu trabalho re-
duzido à socialização de informações e conhecimentos. Passamos a reco-
nhecer o professor como profissional mediador de significados sociais para
as informações e conhecimentos socializados na escola, política e histori-
camente situado, e responsável pela vivência de atividades que favoreçam a
emancipação humana.
Entendo a concepção pe-
É nesse contexto mais abrangente que situamos a reflexão como ato dagógica como uma re-
que vai além das paredes da sala de aula e dos limites encontrados na atu- flexão dialética da edu-
ação individual de cada professor. É no confronto dialético que nossa iden- cação, que se manifesta
por meio de uma práxis
tidade vai ganhando novos contornos, delineados vezes pela oposição, vezes educacional no sentido
pela identificação com o outro, como afirma Cavalcante (2005): de unidade, contradição,
movimento e relação. O
ato educativo deste modo
[...] eu/outro são elementos de contradição dialética, não lógi- tem como objetivo a busca
ca, que constituem a unidade dialética. Enumerem-se: indivíduo / da liberdade humana com
sociedade,singularidade / pluralidade, permanência / mudança, ser/ a finalidade da própria
emancipação humana.
estar, continuidade / descontinuidade, interno / externo, objetivo/subje- (LOPES, 2006, p. 30).
tivo, concreto / abstrato, sujeito / objeto, parte / todo, processo / produ-
to, individua / grupal, particular / universal, realidade / representação
da realidade, etc.

Assim, compreendemos que nossa identidade ganha sentido pela pre-


sença do outro. Sem o outro não há referenciais para que possamos en-
tender melhor quem somos e os vários papéis sociais que desempenhamos
e podemos vir a desempenhar (filho, pai, mãe, professor, aluno, etc.). Pela
oposição com o outro temos mais clareza dos vários aspectos que compõem
nossa identidade, revelando seu caráter complexo, que faz com que sejamos
ao mesmo tempo, em nossa totalidade, contraditórios, múltiplos e mutáveis,
no entanto, unos (CIAMPA, 2005).

1.3. Aluno ou profissional em formação?


A entrada dos alunos da graduação no ambiente escolar, na condição
de estagiários, promove uma necessária mudança na forma de olhar a re-
alidade vivenciada nesse ambiente e de analisar a prática dos professores.
A mudança na forma de olhar revela, entre outras coisas, a necessidade de
mudança na própria forma de perceber a si próprio, não mais na condição
de aluno, mas na condição de profissional em formação. Sobre esta questão,
Nunes (2008, p. 23) nos diz que:

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 33


O desafio inicial que se impõe nos cursos de licenciatura é o de colaborar
neste processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno
ao seu ver-se como professor, isto é de construir a sua identidade como
professor [...] também é certo afirmar que a formação inicial não basta
para revelar todo o resto da profissão, o qual não é possível conhecer sob o
ponto de vista do aluno. A socialização profissional, desta forma, continua
na instituição de ensino em que o professor vier a trabalhar.

“A prática da reflexão tem Mergulhados no Estágio Supervisionado, que é ao mesmo tempo espaço
contribuído para o escla-
recimento e o aprofunda- de vivência da profissão e de unidade teórico-prática (PIMENTA, 2006a) me-
mento da relação dialéti- diada por reflexões e posturas investigativas, os alunos passam a constituir
ca prática-teoria-prática; posturas profissionais através da articulação dos saberes da docência em um
tem implicado um mo-
vimento, uma evolução, contexto vivo e dinâmico.
que revela as influências Assim, os saberes da experiência (decorrentes das histórias de vida e
teóricas sobre a prática do
professor e as possibilida-
formação), passam a se articular de forma cada vez mais sistemática aos
des e/ou opções de modi- saberes do conhecimento (ligados à produção científica sobre as diferentes
ficação na realidade, em áreas do ensino) e aos saberes pedagógicos (que compreendem a prática pe-
que a prática fornece ele-
mentos para teorizações
dagógica como prática social, que se configura como ponto de partida e de
que podem acabar trans- chegada das reflexões acerca da docência).
formando aquela prática
De acordo com Ghedin e Almeida (2008, p. 10) [...] o professor em proces-
primeira. Daí a razão de
ser um movimento na di- so de formação é alguém que mais do que estar fazendo a passagem de uma
reção da prática-teoria- cultura à outra, está aprendendo a gestar em si mesmo um modo próprio de
prática recriada” (PICO- ser no mundo, que está engravidante de outros mundos.
NEZ, 1991, P. 25).
A partir dessa reflexão, compreendemos que é importante reafirmar o
Estágio Supervisionado como espaço de ressignificação pessoal e social da
profissão professor; de reflexão sobre as práticas educativas, de construção
de novos conhecimentos sustentados no confronto entre teoria e prática e so-
bretudo de reconhecimento da construção da autonomia docente, sem a qual
seríamos relegados a reproduzir práticas institucionalizadas sem a devida
reelaboração necessária aos novos contextos que surgem cotidianamente.
Tomando como referência o alerta que acabamos de fazer acerca da re-
produção acrítica de práticas educativas, retomamos a ideia de metamorfose
apresentada no início de nossa discussão, pois assim como a ideia de trans-
O Determinismo nega a
formação de nós mesmos em alguém diferente existe, o contrário também
possibilidade de escolha. acontece: a não metamorfose.
Para os deterministas não
Na compreensão de Ciampa (2005, p. 165) não metamorfose é a manu-
há possibilidade de esco-
lhas, não há um objetivo tenção da mesmice, ou seja, a aparência da não-mudança. Nesse processo
a atingir, pelo contrário, encontram-se presentes as marcas de condições socioeconômicas que de-
existe uma sucessão de sumanizam o próprio homem, impedindo-o de transformar-se em alguém
fatos que o homem não
pode interromper e es- diferente, superando perspectivas deterministas que o prendem a uma reali-
capar deles. Tudo já está dade como se esta fosse um dado natural e não socialmente construído. Nas
previamente determina- palavras do autor, as pessoas são forçadas a se reproduzir como réplicas de
do. Para os defensores do
Determinismo o homem si, involuntariamente, a fim de preservar interesses estabelecidos, situações
está submetido, inexora- convenientes, interesses e conveniências [...].
velmente, a uma série de
leis naturais, sujeitas ao
Transportando essa reflexão para a formação de professores, sobre-
princípio da causalidade. tudo no desenvolvimento de propostas de Estágio Supervisionado, podemos
Como características as- associá-la às perspectivas que dicotomizam teoria e prática, associando-se
sinalam-se o medo a toda
mudança, a toda novida-
à lógica da racionalidade técnica, como ilustra a obra intitulada A hora da
de imprevista e o desejo prática (LIMA, 2001, p. 19):
de ser subjugado ou de
subjugar.

34 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Temos conhecimento de modalidades de Estágio que não têm sido tra-
balhadas com a devida clareza quanto aos seus objetivos e finalidades.
Muitas têm recebido interpretações equivocadas quanto ao seu desen-
volvimento e realizadas de forma burocratizada, enquanto os estagiários
são submetidos, algumas vezes, a situações tecnicistas, reduzidas a um
mero preenchimento de fichas que pouco auxiliam na sua formação [...]

Ao realizar observações, anotações e preenchimento de fichas sem a


devida postura reflexivo-investigativa o aluno tem restrita a sua atuação,
reduzida ao cumprimento de tarefas esvaziadas de sentido que pouco ou
nada contribuirão para um processo formativo transformador.
Quando a formação não proporciona a transformação, certamente
abre espaço para a perpetuação de condições de reprodução daquilo que já
existe. Os alunos estagiários, nesse contexto, sentem dificuldades em agre-
gar novos sentidos às práticas pedagógicas observadas; em problematizar A racionalidade técnica
defende a ideia de que os
a realidade escolar com a qual convivem; e reelaborar seus saberes sobre a profissionais solucionem
profissão à luz das descobertas feitas nesse processo investigativo que arti- problemas instrumentais
cula teoria e prática (práxis). mediante a seleção dos
meios técnicos [...]O ques-
Além do problema relacionado aos efeitos do paradigma da racionali- tionamento a este tipo de
dade técnica sobre a formação dos alunos estagiários (que claramente de- profissionalização é que
quando se esgota o reper-
fende um ponto de vista ligado a não implicação do investigador no espaço tório teórico e os instru-
investigado), a obra citada anteriormente aponta a fragilidade no planeja- mentos construídos como
mento do Estágio como um fator que também limita a experiência dos pro- referenciais, o profissional
não sabe como lidar com a
fissionais em formação. situação.
(GHEDIN, 2009)
[...] Existem ainda estágios cheios de boas intenções; mas vazios de ações
sistemáticas de planejamento e avaliação, inclusive conhecermos casos
de algumas escolas que chegam a dificultar a permanência dos estagiá-
rios. Por outro lado, mesmo os cursos de formação preocupados com esta
questão, em muitos casos, vêm tentando impor as novas teorias e novos
conhecimentos, sem considerar a caminhada dos professores. Prevalece
a lógica da racionalidade técnica ou a leitura de textos acadêmicos, fa-
zendo oposição à formação de professores a partir da realidade em que
estão inseridos (LIMA, 2001, p. 19).

O Estágio Supervisionado, compreendido como processo educativo, não


nega sua natureza de prática social historicamente situada e permeada por
contradições, interesses diversos, implicações ideológicas, entre outras tan-
tas ligadas tanto aos sujeitos (professores universitários, alunos estagiários e Hoje, a profissão (profes-
sor) já não é a transmis-
professores da escola campo), quanto às instituições (Escola e Universidade). são de um conhecimento
Quando a realidade se impõe como um limite ao desenvolvimento do acadêmico ou a transfor-
Estágio como tempo/espaço de nutrição do processo identitário, vinculado mação do conhecimento
comum do aluno em um
necessariamente à vida e à transformação, colabora-se, então, com a não-
conhecimento acadêmico.
metamorfose, implicando na não transformação dos sujeitos e na negação A profissão exerce outras
da construção de novos sentidos para a docência. É preciso cuidar para que funções: motivação, luta
tais limites sejam encarados como determinantes que interferem no proces- contra a exclusão social,
participação, animação
so formativo, sem deixar de situá-las como horizontes para novas propostas de grupos, relações com
de investigação da realidade e de construção da profissão professor. estruturas sociais, com
a comunidade...E é claro
que tudo isso requer uma
nova formação: inicial e
permanente.
(IMBERNÓN, 2009)

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 35


Capítulo 2
Identidade e profissionalização docente:
caminhos e descaminhos do direito à formação

A profissão docente é cercada por incertezas e por um refazer-se cons-


tante, que implica na necessidade de constantemente revermos quem so-
mos, o que nos caracteriza, o que sabemos e como exercemos a nossa pro-
fissão, ou seja, metamorfoseando-nos.
Compreendemos que a formação continuada de professores é espaço
privilegiado para o desenvolvimento de aspectos ligados ao desenvolvimento
profissional, uma vez que possibilita a troca de experiência entre docentes,
a reflexão sobre a prática, o estudo de temas ligados à docência, propiciando
assim o fortalecimento da identidade profissional docente tanto nos aspec-
tos individuais, quanto coletivos. Não importa que um tra-
Cabe ressaltar, no entanto, um paradoxo socialmente existente no balhador seja qualificado
ou especializado ou que
campo de atuação dos docentes, pois ao mesmo tempo em que surgem no- seu salário seja elevado
vas exigências frente à atuação do educador, evidencia-se uma indisposição em relação a outros paí-
para o oferecimento de condições necessárias para a participação dos pro- ses: a tendência geral do
trabalho no mundo é a
fessores nos processos de formação voltados para os mesmos, além da pre- precarização do emprego.
carização das condições de trabalho, que tornam difíceis as possibilidades Isto é dizer que há uma
de exercício da profissão. Como afirma Lima (2002, p.43): desvalorização generaliza-
da do trabalho em termos
econômicos (salariais), em
termos de conteúdos (as
A formação em serviço é um direito do professor, que precisa realizar um mudanças tecnológicas
afetam o "saber fazer" dos
trabalho de boa qualidade e em condições de dignidade. Essa questão é trabalhadores) e, inclusi-
ao mesmo tempo individual e social, pois envolve a ética (direção de sen- ve, existenciais, por esta
tido que damos ao exercício da profissão) e a autonomia (relativa ao pro- desvalorização econômica
e moral do trabalho.
cesso social da docência). Sendo um direito do professor, subentende-se (OLIVEIRA e GONÇAL-
que esse direito corresponda concomitantemente a um dever que precisa VES, 2007).
ser exercido. Então, como cumprir esse dever, dentro das condições de
vida e trabalho que temos e como exercemos esse direito?

Alguns desafios surgem para a efetivação do exercício desse direito,


como a ausência, ou pelo menos o mau aproveitamento, de tempos destina-
dos ao estudo coletivo no espaço da escola; a estrutura das formações oferta-
das por boa parte das Secretarias de Educação, que se organizam de forma
emergencial e com tempo insuficiente para amadurecimento de questões re-
lativas à reflexão sobre a prática; a descontinuidade político-administrativa,
que confere a cada formação em serviço ofertada uma marca de políticas de
governo e não de Estado; além das condições de vida dos profissionais da
educação, que devido aos baixos salários e necessidades de manutenção das
despesas de família, acabam por comprometer três horários de trabalho.
Exercer o direito da formação dentro das condições das escolas pú-
blicas significa considerar todas as questões de ordem estrutural, admi-
nistrativa, política e pedagógica como pontos de partida para as reflexões e
construção de propostas de formação.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 37


Dessa maneira, a formação deve reconhecer a realidade na qual os
educadores atuam, suas condições de trabalho e de vida, os desafios da
profissionalização e da garantia de seus direitos como trabalhadores, para
que possa ser situada, de fato, como uma ação que venha a contribuir para
a construção do processo identitário dos educadores, localizando-os no
tempo e no espaço, tanto no âmbito individual, quanto no coletivo. De acor-
do com Fusari e Rios (1995, p.38):

Ainda não somos os pro- É preciso assumir que o educador brasileiro é um cidadão concreto, por-
fessores que queremos e tanto uma síntese de múltiplas determinações, que trabalha para garan-
necessitamos ser. A com-
tir seu sustento (e de uma família, por vezes) e deve trabalhar também
petência se coloca para
nós como um ideal. Esse para a transformação da sociedade. Assim sempre deverá considerar o
ideal – utopia – não é, en- conjunto de fatores condicionantes – estruturais e conjunturais – que
tretanto, uma quimera,
agem sobre sua prática, delimitando seu espaço real de possibilidades.
uma vez que descobrimos
no real, no presente, em
nós e nas circunstân-
cias, as possibilidades
de concretizá-lo. O pro- Considerando a construção da identidade dos profissionais da edu-
fessor, nem vítima, nem cação, é importante observamos os conceitos de profissão, profissiona-
salvador da pátria. Nem lização, profissionalismo, profissionalidade e qualificação docente,
derrotado, nem vitorioso.
No quadro das contradi- trabalhados por Lima (2001), como forma de refletirmos de maneira mais
ções que constituem sua completa sobre esses importantes elementos que a compõem:
vida e seu trabalho na
sociedade é que se vai
Profissão é definida no Dicionário Aurélio Buarque de Holanda como
configurando/concreti- atividade ou ocupação especializada e que supõe determinado preparo, que
zando o ofício de profes- encerra com certo prestígio pelo caráter social ou intelectual. Temos presen-
sor. (RIOS, 2002, p. 120).
te, hoje, o desafio de resgatar o prestígio social da profissão docente, tendo
em vista o desgaste sofrido pela categoria diante dos baixos resultados obti-
A educação, principal- dos pela escola pública brasileira a partir dos sistemas oficiais de avaliação.
mente a qualificação
profissional, revela-se Sabemos que os maus resultados passam por vários fatores, inclusive,
como fator de desenvolvi- pela deficiência nos processos de formação vivenciados pelos educadores
mento, competitividade, desde a Educação Básica até a sua formação inicial no Ensino Superior.
qualidade, produtividade
e empregabilidade, com- Refletindo sobre a responsabilidade das agências formadoras, no caso das
preendida como a capa- universidades, Nóvoa (1991) adverte que nesta Instituição não se forma ape-
cidade da mão-de-obra de nas profissionais, produz-se uma profissão. Dessa maneira, a mudança es-
se manter empregada ou
encontrar um novo em- perada na perspectiva da profissão docente somente poderá ser efetivada
prego quando demitida. mediante formações iniciais cada vez mais exigentes e responsáveis com
Para Leite (1997, p. 64- sua função social.
65), a noção de emprega-
bilidade parte do princípio Por profissionalização compreendemos um processo de valorização
de que os trabalhadores profissional que implica em melhoria das condições de trabalho, das con-
desempregados se encon-
tram nessa situação, não
dições salariais e conquista da autonomia. Implica, ainda, a proposição e
porque haja falta de em- efetivação de políticas educacionais comprometidas com o magistério. O
prego, mas porque não se caminho contrário à profissionalização implica na desvalorização da ca-
adaptam às novas exigên-
tegoria, no desrespeito ao direito dos educadores à formação em serviço, o
cias de qualificação das
empresas, ou, em outras que deságua na falta de compromisso com o ensino público. A definição de
palavras, porque não políticas de valorização do magistério se efetiva mediante lutas e confronto
apresentam o perfil de de interesses, como podemos verificar na elaboração da Lei de Diretrizes e
qualificação exigido pelo
novo modelo de produção. Bases da Educação Nacional (Lei n 9394/96), em que apesar de apontar o
Esse é o aspecto ideologi- nível superior como formação mínima para o exercício do magistério, es-
zante do conceito de em- tendeu por mais dez anos a possibilidade de atuação dos profissionais com
pregabilidade, que enco-
bre os reais motivos pela nível médio na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
falta de emprego. O profissionalismo envolve as dimensões políticas, técnicas e éticas
(SILVA E BEZERRA, 2006).
que permeiam o exercício docente, concretizando-se na postura do profis-

38 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


sional diante das atividades cotidianas da escola, como participação na
elaboração do projeto político-pedagógico, frequência, assiduidade e com-
promisso com a aprendizagem dos alunos. Libâneo (1998) tece uma impor-
tante reflexão em que estabelece relação direta entre profissionalização e
profissionalismo, tendo em vista que é difícil haver uma educação de qua-
lidade sem profissionalismo, uma vez que fica inviável o profissionalismo
sem que haja profissionalização. Dessa forma, evidencia-se mais ainda a
necessidade de engajamento dos profissionais no movimento pela valoriza-
ção do magistério, não só em termos de busca por melhores salários, mas
por políticas que apontem para a constante profissionalização;
Profissionalidade é definida por Nóvoa (1991, p. 64) como o conjunto
de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que cons-
tituem a especificidade de ser professor. Dessa maneira, é necessário que
as formações reflitam sobre esses aspectos e busquem a articulação entre
o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores. A reflexão, nesse
sentido, amplia sua extensão para além de conceitos ou procedimentos pró-
prios da ação docente e se estendem até as atitudes e valores presentes em
seu modo de ser e de agir. A formação dos profissionais da educação deve
colaborar para que haja a articulação dos saberes de diferentes ordens para a
resolução dos desafios cotidianos, numa postura investigativa que identifique
dentro de cada problemática suas raízes e as possibilidades de superação.
É importante refletirmos, ainda, sobre o termo qualificação, compre-
endendo-o como o conjunto de características que dão qualidade a determi-
nado profissional. Historicamente acompanhamos a influência dos modelos
econômicos vigentes, na transformação do perfil dos profissionais da edu-
cação, adequando-o ao modelo de sociedade. Dessa forma, é importante que
analisemos criticamente o redesenhar de nosso perfil, os aspectos que nos
credenciam como qualificados diante desta sociedade neoliberal e dos ob-
jetivos implicitamente contidos no mesmo, como afirma LIMA (1999, p. 29):

Transferindo para a prática docente, qualificado (para o mundo capita-


lista) seria aquele professor eclético, flexível que domina o conteúdo com
destreza, capacidade, raciocínio e organização, realiza seu trabalho com
técnica e habilidade e está disposto a adotar os novos padrões ditados
pela chamada reestruturação produtiva.

Todos esses aspectos podem ser apontados como importantes ele-


mentos constituintes do processo de construção da identidade docente.
Dessa maneira, é preciso encarar a formação continuada desse profissio-
nal como uma possibilidade de reflexão que não considere apenas o espaço
específico da sala de aula - em que desenvolve sua prática -, mas outros
espaços propositores e executores de políticas de formação, como as agên-
cias formadoras, seus intermediários (Secretarias de Educação) e a escola
como um todo, considerando que estes espaços acabam sendo importantes
determinantes da constituição da profissão docente e dos projetos de vida
de tais profissionais. Ampliando essa colocação, assim se posiciona LIMA
(2001, p. 19): acredito que a formação contínua não se efetiva distanciada
de um projeto de desenvolvimento profissional que a sustente e implícito
nisso estão os sonhos, a vida e o trabalho do professor.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 39


Capítulo 3
Identidade docente, autonomia e construção do
conhecimento

A Construção da identidade docente, como tivemos a oportunidade


de verificar, é uma permanente construção, cercada por diferentes dimen-
sões que se conjugam e fazem desse processo uma edificação extremamente
complexa. Podemos dizer que a construção identitária é:
• Histórica: traduzindo o inacabamento e a necessidade constante de
implicação ativa do professor enquanto sujeito, na revisão daquilo
que o idêntica com a profissão;
• É uma construção dialética, pois se edifica através de identifica-
ções e oposições com diferentes conceitos e representações, com os
diferentes paradigmas que expressam formas distintas de pensar a
fazer a profissão, e com diferentes visões de mundo e de interesses;
• É relacional, por não construir significados isoladamente e sim
através da relação que estabelece com outras identidades;
• É valorativa, por compreender o valor que o indivíduo dá a sua pro-
fissão (significado para si) e o valor que a sociedade atribui à mesma O espaço de formação
(significado para o outro) ; enquanto possibilidade
de transformação é en-
• Social, pois é alterada de acordo com a função social que a profis- tranhado de discussões
são professor adquire nos diferentes espaços e tempos históricos, e e cumplicidade entre os
ainda; mediadores e os alunos,
numa concepção dialética
• Política, uma vez que evidencia “a favor de quê” e “a favor de quem” de construção de conheci-
o educador desenvolve o seu trabalho. mentos e aprendizagens.
(LINS, 2007, p. 33)
O contexto educacional brasileiro, a partir da Constituição Federal de
1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, e da elabo-
ração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, atraves-
sou importantes transformações que consolidaram a educação como direito
de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incenti-
vada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania  e sua qualificação para
o trabalho (CF, 1988, art. 205).
Ao reconhecer a educação como direito de todos, a escola passa a
ser compreendida como um espaço plural onde se manifestam diferentes
culturas, crenças, valores e necessidades decorrentes das histórias de vida
da comunidade escolar, dos profissionais e dos alunos que nela convivem.
Nesse sentido, o projeto de escola deve ser pensado de modo a dar conta
dessa pluralidade e das expectativas que os diferentes sujeitos têm acerca
da função social dessa instituição no seu processo formativo.
Ao estabelecer a gestão democrática do ensino público (LDB, 9394/96,
Art. 2º, VIII), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional abre espa-
ço para a participação dos diferentes segmentos da escola (pais, alunos,
professores e funcionários) na definição da proposta político-pedagógica,
ampliando o horizonte de concepção do trabalho pedagógico para além da

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 41


elaboração de programas de ensino, metodologias e formas de avaliação.
Permite pensar o [...]

[...] espaço-tempo de ensino, as possibilidades e modalidades de articu-


lar a realidade do educando à construção do conhecimento, as formas de
gestão administrativa e pedagógica da escola, as modalidades de atendi-
mento ao aluno com defasagem de aprendizagem, as diferentes possibi-
lidades de integração entre escola e comunidade, entre outros (SARTORI
Os princípios que nor-
teiam a Gestão Democrá- e BUSATO, 2006, p. 59)
tica são:
• Descentralização: A ad- Dessa forma, a construção de uma identidade pedagógica coletiva re-
ministração, as decisões,
as ações devem ser ela-
laciona-se a um projeto educativo gerido pelo coletivo. Nasce desse trabalho
boradas e executadas de conjunto um dilema que é “saber organizar e saber organizar-se” (NÓVOA,
forma não hierarquizada. 2002) em torno das dimensões política e pedagógica da escola, fato que
• Participação: Todos os
envolvidos no cotidiano
traz necessariamente alguns questionamentos: como articular os saberes e
escolar devem participar anseios dos diferentes segmentos para constituí-los como referencial para a
da gestão: professores, elaboração de propostas para a escola? Como mobilizá-los para o exercício
estudantes, funcionários, da participação? Como instituir essa nova cultura de gestão? Como avançar
pais ou responsáveis, pes-
soas que participam de no processo dialógico e superar a visão hierárquica instituída na escola, no
projetos na escola, e toda que se refere aos conhecimentos e as funções da instituição e das pessoas?
a comunidade ao redor da
escola. A necessidade de reconceituar o modelo de gestão escolar afeta cada
• Transparência: Qual- um dos segmentos dessa instituição, demandando uma revisão de seus pa-
quer decisão e ação to- péis e uma tomada de decisão acerca das novas possibilidades de atuação.
mada ou implantada na
escola tem que ser de co- Diante da necessidade de revisão dos papéis, destacaremos, nesta re-
nhecimento de todos. flexão, aquelas vivenciadas pelos professores, no intuito de colaborar para
A Gestão Democrática é
formada por alguns com-
um entendimento acerca dos limites e possibilidades da autonomia docente.
ponentes básicos: Consti- As atribuições dos educadores, dentro do contexto escolar, são expres-
tuição do Conselho Esco- sas na forma da lei, cabendo aos mesmos participar da elaboração da pro-
lar; Elaboração do Projeto
Político Pedagógico de ma- posta pedagógica do estabelecimento de ensino e colaborar com as atividades
neira coletiva e participa- de articulação entre famílias e escola, entre outras (LDB 9394/96, Art. 13º).
tiva; definição e fiscali-
zação da verba da escola Assim, as funções dos professores, antes restritas ao espaço da sala
pela comunidade escolar; de aula, foram ampliadas, demandando desses profissionais o rompimen-
divulgação e transparên- to com práticas tradicionais da ação docente (sobretudo da organização
cia na prestação de con-
tas; avaliação institucio-
fragmentada do trabalho) e o estabelecimento de novas formas de agir, que
nal da escola, professores, tomem a cooperação, a reflexão sobre a prática e a sistematização dos novos
dirigentes, estudantes, conhecimentos gerados a partir desse movimento como importantes refe-
equipe técnica; eleição di-
reta para diretor(a) (wiki-
rências para a organização das práticas individuais e coletivas.
pédia. Org) O saber organizar e o saber organizar-se abordados por Nóvoa (2002)
chamam nossa atenção para a necessidade de rever o trabalho desenvolvido
Destacamos a compre-
ensão de escola reflexiva na escola, pensando-o e concretizando-o de forma colaborativa em todos os
abordada por Alarcão, aspectos: pedagógico, administrativo e financeiro. Tal colaboração implica
como sendo “uma orga- tanto uma reconstrução das relações entre escola e comunidade, quanto
nização que continuada-
mente se pensa a si pró- das relações entre escola e aqueles que participam internamente de sua
pria, na sua missão social vida institucional. Caminho, que vale a pena destacar, não é fácil.
e na sua organização, e se
confronta com o desenro- Como pudemos perceber, surgem a partir das exigências postas pela
lar da sua atividade, num Legislação Educacional (que são, por sua vez, frutos de mobilizações sociais
processo heurístico, si- em torno da democratização do ensino), novas demandas de qualificação
multaneamente avaliativo
e formativo”
docente e grandes expectativas em relação ao papel do professor, o que
(ALARCÃO, 2001, p. 35). gera uma crise na identidade desse profissional. Precisamos, no entanto,
considerar que o professor não se transforma, tampouco transforma a sua
prática, por decretos. São necessários investimentos no campo da formação
contínua para que cada um desses sujeitos possa se situar diante das no-
vas exigências de forma crítica, inclusive diante dos embates ideológicos em

42 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


torno da educação de qualidade, tão discutida nos dias atuais (qualidade
total x qualidade social).
A escola reflete as contradições existentes no campo social, em que
todos são iguais perante a lei (como o direito a escolas que se organizam a
partir de referenciais comuns como os Parâmetros Curriculares Nacionais;
que têm em seus quadros professores devidamente qualificados...), mas
convivem com condições materiais de vida desiguais (são, muitas vezes,
desumanas). Fato que interfere negativamente nos resultados que a escola
é capaz de alcançar no processo formativo de seus alunos. Os desafios que se colo-
cam atualmente à escola
A autonomia docente, dentro desse contexto, relaciona-se à capaci- e aos professores geram
dade que cada professor tem de movimentar-se dentro da estrutura (legal, permanentes confrontos
curricular, organizativa e material) em que se encontra o seu trabalho para, com o saber e, no caso
da formação de docen-
a partir desse movimento, solucionar os problemas que cotidianamente se tes, apelam a um ques-
colocam a sua frente de maneira refletida. tionamento constante da
sua profissionalidade. O
Sacristán (1995, p. 72) pontua que: contexto de trabalho, en-
quanto local de constru-
As ideias acerca da autonomia dos professores obscurecem, muitas ve- ção do conhecimento pro-
zes, o contexto real da ação docente. De um modo geral, os discursos fissional dos professores,
assume particular impor-
sobre os professores esquecem que as margens da autonomia estão ba- tância pois permite um
lizadas por questões políticas e históricas, que condicionam o diálogo “vaivém entre uma teoria
e uma prática que a inter-
entre a teórica e a prática.
preta, a desafia, a inter-
roga e, por isso, também
As condições materiais (que envolvem a vida da escola, dos alunos e a fecunda e faz desen-
dos professores), articuladas a condições imateriais (como a cultura exis- volver” (FORMOSINHO &
MACHADO, 2007, p. 77).
tente em relação à gestão participativa e ao trabalho coletivo) interferem
diretamente no tipo de intervenção que o professor é capaz de desenvolver
ou propor e no alcance que tais propostas podem obter, através da adesão
dos pares e aceitação da comunidade escolar.
A partir dessa reflexão concordamos com Sacristán (1995, p. 72) ao
afirmar que “A imagem do professor completamente autônomo é tão irreal
como crer que as suas respostas são ações meramente adaptáveis a situações
herdadas [...] há margens para a expressão da individualidade profissional”.
Apesar de o professor ter margens (limitadas) para “manobra” das
questões pedagógicas e para expressão de sua profissionalidade, não po-
demos compreender que a reflexão é automaticamente excluída desse pro-
cesso. Muito pelo contrário! Ao considerar o contexto, seus limites e suas
possibilidades, o professor avalia e reflete sobre qual posicionamento é viá-
A aprendizagem como
vel para a minimização das condições desfavoráveis para o alcance dos ob- processo formativo na ati-
jetivos propostos para seu trabalho, repetindo o processo de ação-reflexão- vidade de um professor,
ação tantas vezes, quanto forem necessárias. requer a ancoragem “na
reflexão coletiva; na análi-
Articulada à discussão sobre autonomia, está o processo de constru- se e observação conjunta
ção do conhecimento, uma vez que o primeiro termo é diretamente propor- das situações concretas
da ação docente; na pro-
cional ao segundo, ou seja, quanto maiores e mais consistentes forem os
cura colaborativa de mais
conhecimentos do docente (acerca da profissão, acerca das disciplinas cur- informação, geradora de
riculares e acerca da compreensão político-pedagógica) maiores serão suas novo conhecimento pro-
possibilidades de atuação em seu contexto de trabalho. fissional e na realização
de ações de ensino em for-
Parece-nos interessante, neste momento, transportar algumas refle- mato partilhado”.
xões acerca do processo de construção do conhecimento, elencando três (LEE e JUDITH SHUL-
MAN, 2004)
ideias expressas por Pimenta (2006, p. 21):
• Conhecer não se reduz a obter informações, este é um primeiro es-
tágio necessário e indispensável, no entanto limitado, pois se confi-
gura como acervo a ser acessado;

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 43


• Conhecer implica um movimento de exploração ativa das informa-
ções disponíveis, ou seja, selecioná-las, classificá-las, analisá-las e
contextualizá-las;
• O conhecimento vincula-se à inteligência, que possibilita abordar
o conhecimento de maneira útil, produzindo novas formas de pro-
gresso e desenvolvimento.
Situadas essas questões, passamos a contextualizar de que forma es-
tas implicam no trabalho do professor.
Vivemos em uma sociedade marcada por elementos ligados à revolu-
ção científica e tecnológica que se consolidou no final do século passado. Há
uma velocidade muito grande no nível de circulação de informações entre
O caminho da sociedade
da informação para a so- os diversos países do mundo, fruto da globalização das telecomunicações,
ciedade do conhecimento o que faz com que muitos afirmem que vivemos na “era do conhecimento”.
é o caminho da informa-
ção para o significado, da De fato, o conhecimento é peça fundamental nesse mundo que evolui
percepção para o julga- tão rapidamente. No entanto, concordamos com Gadotti (2000), quando o
mento. O conhecimento é mesmo afirma que seria mais adequado o termo “era da informação”, uma
a informação processada
de acordo com o seu sig-
vez que há uma maior difusão de dados e um menor acesso ao conhecimen-
nificado... to, compreendido como a capacidade de lidar ativamente com as informa-
(LO MONACO, 2010) ções disponíveis, questionando-as, associando-as a outros conhecimentos
já existentes, contextualizando-as e, sobretudo, posicionando-se critica-
mente quanto à visão de mundo que tais informações expressam.
Diante do exposto, levantamos algumas inquietações: como a escola
e, mais especificamente, o professor lida com a questão conhecimento x in-
formação? Será que a perspectiva da escola como espaço de “transmissão
do conhecimento” foi superada em nome da perspectiva da “construção do
conhecimento”? O que cabe ao professor nesse processo?
A imagem do professor como transmissor de conhecimento já é, há
algum tempo, uma imagem obsoleta (pelo menos em termos de discursos e
teorias ligadas à educação), como evidenciaram Lourenço Filho, na década
de 1930 (defendendo uma pedagogia ativa) e Freire desde a década de 1970
(criticando a perspectiva da educação bancária).
A necessidade de compreender criticamente os conteúdos que leciona
leva o professor a rever as formas como ele próprio constrói seu conheci-
mento acerca das diferentes disciplinas curriculares (em direção a uma
abordagem interdisciplinar) e da dimensão pedagógica de seu trabalho (que
evidencia o grau de contribuição que é capaz de dar à emancipação huma-
na). É deparar-se com o desafio de “saber analisar” e, também, “saber ana-
lisar-se”, como propõe Nóvoa (2002) e como bem ilustra Freire (1996, p. 118):

Sou tão melhor professor, então, quanto mais eficazmente consiga provo-
car o educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que
deve trabalhar com minha ajuda, com vistas a que produza sua inteli-
gência do objeto ou do conteúdo de que falo. Na verdade, meu papel como
professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenas o de me esforçar
para, com clareza máxima, descrever a substantividade do conteúdo
para que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza
do objeto, é incitar o aluno afim de que ele, com os materiais que ofere-
ço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na íntegra,
por mim. Ele precisa se apropriar da inteligência do conteúdo para que
a verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor, e ele,
como aluno se estabeleça. É por isso, repito, que ensinar não é transferir
conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do
conteúdo transferido no discurso vertical do professor.

44 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


A partir da colaboração dos autores podemos verificar a importância
dos saberes pedagógicos no processo de formação dos professores, com des-
taque para a importância da didática contemporânea, a quem compete uma
leitura crítica dos processos educativos vivenciados na/pela escola.
A preocupação esses processos não se encerra no “como ensinar” e
no “o que ensinar”, mas na articulação de diferentes ciências (psicologia,
sociologia e filosofia, entre outras) para uma compreensão mais abrangente
do fenômeno educativo, enquanto prática social que expressa contradito-
riamente tanto as possibilidades de superação, quanto de reprodução das
práticas sociais que nascem de um contexto de desigualdade (de renda e
oportunidades), como é o caso brasileiro. Assim, somente se partirmos da
Ao afirmar uma autono-
análise da realidade existente poderemos identificar as ações que podem mia (limitada, mas es-
fazer frente ao fracasso escolar (PIMENTA, 2006). sencial) das situações
escolares, está a emitir
‑se implicitamente o pos-
Considerações Finais tulado que é possível lu-
tar contra os fracassos
escolares diferenciados,
A construção da identidade profissional do docente é um tema de ex- formar docentes a partir
trema importância no contexto das discussões acerca de Estágio Super- da consideração das prá-
visionado, uma vez que nesse espaço/tempo de formação são postos em ticas reais. Enuncia ‑se
assim que estes docentes
questão os saberes da docência, que compreendem a experiência, os conhe- são atores privilegiados da
cimentos específicos das disciplinas e os pedagógicos. construção destas articu-
lações em aula e têm pois
O reconhecimento da complexidade do processo de construção iden- uma responsabilidade no
titária nos permite visualizar a possibilidade de comunicação entre os ele- seu desenrolar e na sua
mentos históricos presentes ao longo do processo formativo de cada estagiá- efcácia.
(BERTONE E DURAND,
rio (saberes da experiência) com aqueles que se constituem / se aprofundam
2003, p. 96).
no decorrer do curso de graduação, sobretudo no Estágio Supervisionado.
Além da revisão de seus próprios saberes, o processo de construção
identitária evidencia a necessidade de aproximação com outros sujeitos,
suas experiências e seus saberes. Tal aproximação evidencia o caráter dia-
lético e relacional desse processo, que nos permite compreender as dimen-
sões individual e coletiva da identidade profissional.
Nesse sentido, o Estágio Supervisionado possibilita a aproximação
do estagiário com o contexto real de vivência da profissão, a partir de
onde já se evidencia uma primeira relação consciente com a identidade
profissional: seu olhar, que antes se caracterizava como o olhar de aluno,
transforma-se, necessariamente, no olhar do profissional em formação. As
vivências decorrentes deste contexto evidenciam o campo de contradições
que é a escola, por onde transitam elementos que ora fortalecem, ora fra-
gilizam a formação profissional.
A análise das condições de trabalho, vida e formação dos professores
ajuda o estagiário a compreender os limites e as possibilidades do trabalho
docente e identificar a importância dos processos formativos para estes pro-
fissionais, considerando que quanto maior for sua compreensão acerca do
que caracteriza seu campo de atuação, maiores serão suas possibilidades
de atuação consciente diante dos desafios cotidianos.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 45


Notas sobre crise de identidade
"Parece que esse caminho é excessivamente tortuoso, se não consi-
derarmos que a ação profissional do professor está condicionada por uma
série de outros fatores e inserida num processo muito mais amplo que o
seu espaço/tempo de atuação. Evidentemente que não pretendemos igno-
rar que os problemas advindos das dificuldades na interação social com as
comunidades onde trabalha, a insatisfação com as condições de trabalho,
baixo reconhecimento social, sentimentos de insegurança em relação à sua
integridade física afetam diretamente o trabalho do professor. Porém, esses
fatores não podem ser os únicos indicadores para analisarmos uma suposta
crise de identidade profissional do professor. Há outros indicadores a serem
considerados, como por exemplo, crenças, valores éticos e morais, repre-
sentações construídas/adquiridas sobre ser professor, etc. Isso significa que
devemos considerar que a formação de um professor, e consequentemente
a construção de sua identidade profissional, resulta de um processo de cons-
trução de múltiplas identidades que repercutem direta e significativamente
no fazer docente. Além disso, não se pode perder de vista outras implicações
desse processo, como por exemplo, as políticas públicas e a forma como o
Estado lida com seus professores” (GOMES, 2008, p. 5).
“A crise da profissão docente como uma crise de identidade, de autono-
mia e reconhecendo que ela tem a ver com a crescente tendência de enfra-
quecimento dos professores em todos os níveis da atividade docente, essa
crise não pode neutralizar o trabalho do professor, mas sim, deve motivar a
reflexão, o senso crítico, a liberdade de atuação e os movimentos combativos
de docentes em prol da valorização da categoria” (BRZEZINSKI, 2002, p. 130).
“Identidades que descansam em paz sobre imagens e representações
aparentemente firmes e universalmente aceitas podem passar por momen-
tos de crise e abalo. Momentos quase sempre dolorosos, lentos, com avan-
ços e recuos, onde identidades inteiras ou traços destas, ao entrarem no
terreno contestado da valoração podem criar novas respostas às pressões
do nosso tempo ou reafirmarem antigas práticas” (SALES, 2004).

Notas sobre Profissionalização


“É hoje inquestionável que a formação ao longo da vida é uma resposta
necessária aos permanentes desafios da inovação e da mudança e, simulta-
neamente, condição de promoção do desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores [...].
[...] Importa, assim, que nos preocupemos em compreender como os
docentes se vão “tornando professores” ao longo da sua carreira, para, deste
modo, se encontrarem as respostas formativas mais adequadas às caracte-
rísticas específicas de cada momento da sua condição de pessoas‑profissio-
nais, tendo presentes, ao mesmo tempo, as diferentes conjunturas socioe-
ducativas” (GONÇALVES, 2009).

46 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


“O desenvolvimento profissional dos professores vai para além de uma
etapa meramente informativa; implica adaptação à mudança com o fim de
modificar as atividades de ensino‑aprendizagem, alterar as atitudes dos pro-
fessores e melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento
profissional de professores preocupa-se com as necessidades individuais,
profissionais e organizativas” (HEIDEMAN, 1990, p. 4).
“O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências
de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam,
direta ou indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou escolas e que
contribuem para a melhoria da qualidade da educação nas salas de aula. É
o processo mediante o qual os professores, sós ou acompanhados, reveem,
renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de mudança, com
os propósitos morais do ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos,
competências e inteligência emocional, essenciais ao pensamento profissio-
nal, à planificação e à prática com as crianças, com os jovens e com os seus
colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docen-
tes” (DAY, 1999, p. 4).

No decorrer desta unidade, buscamos refletir sobre o movimento de


constituição da identidade profissional docente, reconhecendo-o como um
processo complexo, permeado por questões de ordem social, política, econô-
mica, cultural e existencial.
Abordamos, inicialmente, o processo de construção identitária, reco-
nhecendo sua complexidade e sua relação com os diferentes saberes da
docência (saberes da experiência, saberes específicos das áreas de conhe-
cimento e saberes pedagógicos), construídos desde as primeiras aproxima-
ções com os contextos formativos (como a escolarização básica), perpas-
sa o contato inicial com a profissão (através do Estágio Supervionado) e
estendendo-se por toda a vida profissional dos educadores na vivência da
profissão e nos processos de formação continuada.
Vimos, em seguida, a relação entre identidade e profissionalização,
evidenciando diferentes perspectivas da formação de professores e seus re-
flexos na constituição da maneira de ser dos professores. Os contextos pro-
fissionalizantes e desprofissionalizantes apresentados podem ser associa-
dos, respectivamente às possibilidades metamorfose e não metamorfose, ou
seja, situações que estimulam e impulsionam a transformação e situações
que dificultam e negam esse processo.
Discutimos, finalmente, a identidade docente relacionada à autonomia
e à construção do conhecimento, evidenciando a inter-relação entre estes
dois conceitos no quadro contemporâneo em que se destacam discussões
acerca da “sociedade da informação” ou da “sociedade do conhecimento”.
Tal discussão coloca o professor diante das possibilidades de seu trabalho
como transmissão de conhecimentos ou como construção do conhecimento.
Nesta segunda perspectiva, evidencia-se a necessidade de compreensão dos
conteúdos curriculares dentro de um quadro mais abrangente que situa a

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 47


dimensão política de seu trabalho e a forma como este profissional lida com
os limites e as possibilidades que dão contorno (ou limite) à sua autonomia.
Estudamos, assim, a construção identitária como um processo com-
plexo, contínuo, relacional, dialético, histórico, valorativo, social e político.

1. Considerando as reflexões realizadas no decorrer desta unidade, redija


um texto sobre identidade profissional docente, a partir do excerto da
música de Raul Seixas “Eu prefiro ser/ essa metamorfose ambulante/
do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo”.
2. Conceitue e evidencie a importância dos seguintes termos para a cons-
trução identitária:
• Profissão
• Profissionalização
• Profissionalismo
• Profissionalidade
3. A autonomia docente é um tema polêmico que perpassa todos os espaços
de proposição e implementação de políticas educacionais, sobretudo a
escola. Posicione-se acerca da afirmativa de Sacristán (1995, p. 72) ao
abordar o tema:

As ideias acerca da autonomia dos professores obscurecem, muitas ve-


zes, o contexto real da ação docente. De um modo geral, os discursos
sobre os professores esquecem que as margens da autonomia estão ba-
lizadas por questões políticas e históricas, que condicionam o diálogo
entre a teórica e a prática.

4. Estabeleça uma relação entre era da informação e era do conhecimento,


evidenciando de que forma tais concepções implicam no trabalho docente.
5. Justifique e ilustre porque a construção identitária é um processo:
• Histórico
• Dialético
• Relacional
• Valorativo
• Político

48 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Leituras
Formação docente e profissional
IMBERNÓN, Francisco. Formar-se para a mudança e a incerteza
(Coleção Questões da nossa época) - 6 ed. São Paulo: Cortez: 2006. Neste
livro, Imbernón analisa a escola, a profissão docente inicial e permanente
dos professores, de forma a questionar o conceito tradicional do profes-
sor – acadêmico ou enciclopedista -, bem como o de especialista / técnico,
cuja função primordial é transmitir mecanicamente o conhecimento de sua
disciplina, construindo a ideia de um professor mais ativo na escola e na
comunidade por meio do seu planejamento, desenvolvimento, avaliação e
reformulação de estratégias e programas educacionais, para que a institui-
ção educativa passe a educar na vida e para a vida.
CIAMPA, A. da C. A estória do Severino e a história da Severina.
São Paulo: Brasiliense, 2005. Severino e Severina. A primeira personagem
é ficticia. A segunda, real. Uma saída dos versos do auto "Morte e Vida
Severina", de João Cabral do Melo Neto. A outra, do sertão da Bahia para
as ruas de São Paulo. Duas histórias, duas personalidades, duas fontes
de estudo para Antonio da Costa Ciampa. Com elas, discute a identidade,
não como algo estático, mas dinâmico, em constante mutação, uma meta-
morfose permanente.
Filmes
Mr. Holland:
Um adorável professor, EUA, 1995.
Direção: Stephen Herek
O filme descreve a trajetória da constituição identitária de Mr. Holland
como professor. Apaixonado pela música e determinado a conseguir mais
tempo e dinheiro para compor sua sinfonia, o músico resolve entrar no
universo da docência, acreditando que lecionar é algo simples e que lhe
sobraria tempo e dinheiro para seu empreendimento pessoal. Com o passar
da história verificamos as transformações vividas pelo protagonista, tanto
na dimensão pessoal, quanto na profissional, que o levam a continuamente
refletir sobre sua identidade como esposo, pai, músico e professor. É uma
história encantadora que fala da metamorfose humana.

Vida Maria
Gênero: curta metragem
Brasil, 2006.
Escrito, animado e dirigido por: Márcio Ramos
Produzido em computação gráfica 3D, e ganhador de vários prêmios, o
curta-metragem escrito, animado e dirigido por Márcio Ramos, mostra per-
sonagens e cenários inspirados no sertão cearense, criando uma atmosfera
realista e humanizada. Conta a história de Maria José, uma menina de 5
anos de idade, que é obrigada a largar os estudos para trabalhar. Enquanto
trabalha, ela cresce, casa, tem filhos e envelhece, reproduz exatamente a

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 49


vida das marias pertencentes às gerações passadas. É um filme que eviden-
cia como se processa a não-metamorfose à qual grande parte da população
de todo o País está sujeita.
Sites
PRESENÇA PEDAGÓGICA - http://www.presencapedagogica.com.br.
Revista de publicação bimestral, com circulação nacional. Contém entre-
vistas, artigos, reportagens, críticas e textos de opinião que tratam de as-
suntos ligados à educação.

ALARCÃO, I. (2001). Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. In


M. Rangel (org.). Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas. Campinas:
Papirus Editora, pp. 11 ‑56.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em
http://WWW.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LCP/Lcp95htm.
______ . Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069/90.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96,
de 20 de dezembro de 2006.
BRZEZINSKI, I. Profissão professor: identidade e profissionalização do-
cente. Brasília: Plano, 2002.
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 51


Unidade

3
Memória e docência

Objetivos:
• Compreender a memória como projeto de (auto)conhecimento e (auto)formação
profissional docente.
Capítulo 1
Memória e formação docente: construindo
saberes a partir da experiência vivida

Todo conhecimento é autoconhecimento.

Toda formação é autoformação

(NÓVOA, 1995)

Introdução
Frequentemente somos apanhados pensando sobre o passado e tra-
zendo para o presente memórias de um tempo vivido que envolve experiên-
cias de naturezas diversas.
O pensar sobre a docência passa pelas experiências que tivemos e
nos ajuda a identificar alguns pontos importantes para a reflexão sobre
a mesma, como a postura dos professores, as características referentes à
estrutura e ao funcionamento das escolas, a postura de nossos pais diante
de nossa educação escolar, os hábitos e brincadeiras de nosso tempo de
criança, enfim, todo o contexto que marcou uma época de nossa vida e
que se constitui como um dos fatores que nos levaram a escolher a profis-
são professor.
O objetivo desta reflexão é para que possamos compreender a memó-
ria como projeto de autoconhecimento e autoformação profissional docente,
uma vez que ao nos debruçarmos sobre nossas próprias histórias encontra-
mos referências que nos ajudam a analisar o contexto atual, nossas postu-
ras diante da vida, nossas escolhas e, sobretudo, nos ajuda a compreender
quem fomos, quem somos hoje e quem podemos nos tornar como pessoas e
como profissionais.
Durante esse movimento de reconstituição de nós mesmos temos a
oportunidade de nos reconhecer como autores de nossa própria história,
pois elaboramos um conhecimento sobre nós mesmos e os contextos vividos
por nós à luz dos conhecimentos dos quais dispomos hoje (BASTOS, 2003).
Essa reconstituição, que é de ordem pessoal, não se encontra descola-
da do contexto social mais abrangente e revela como acontecimentos e fatos
ligados a determinantes de ordem social, política, econômica e cultural in-
terferem na caminhada formativa dos profissionais (MOITA, 1995).
Assim, ao revermos nossa trajetória temos a oportunidade de com-
preender em uma dimensão mais vivencial os conteúdos que fazem parte
da constituição da história da educação brasileira, que é também história
de nossa formação.
Ao realizarmos essa contextualização nos inserimos na história de
uma categoria profissional que vem buscando a sua valorização através dos
caminhos da profissionalização docente e compreender os referenciais de
formação vigentes em diferentes tempos históricos.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 55


1.1. Memórias docentes: projetos de (auto)
conhecimento e (auto) formação
Antes de resolvermos ingressar na licenciatura para nos formar pro-
fessores já contamos com uma série de conhecimentos acerca da docência,
decorrentes do contato com a cultura escolar e com um grande número de
professores e de experiências de formação.
Esses conhecimentos que vamos constituindo sobre a docência ao longo
de nossas histórias de vida são denominados saberes da experiência e, segun-
do Pimenta (2005), compreendidos como os primeiros saberes que construí-
mos acerca da profissão. Segundo a autora, é possível, entre outras coisas:

Dizer quais foram os bons professores, quais eram os bons em conteúdo


e não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Quais professores foram
“A reflexão biográfica per- significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para sua formação
mite, então, explorar em
cada um de nós (se nós humana. Também saber sobre o professor por meio da experiência so-
somos capazes de ima- cialmente acumulada, as mudanças históricas da profissão, o exercício
ginar e de acreditar na profissional em diferentes escolas, a não valorização social e financeira
possibilidade de poder,
querer e ter, a desenvolver dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianças
ou a adquirir, saber-fazer, e jovens turbulentos em escolas precárias [...] (PIMENTA, 2005, p. 20).
saber-pensar, saber-escu-
tar, saber-nomear, saber-
imaginar, saber-avaliar,
A aproximação crítico-reflexiva com esses saberes, no decorrer de nos-
saber-perseverar, saber- sa formação (seja ela inicial ou continuada), nos proporciona um reencontro
amar, saber-projetar, sa- com nossas experiências e o entendimento de contornos institucionais, polí-
ber-desejar, etc.) as emer-
tico-pedagógicos, sociais, econômicos e culturais que interferem nas práti-
gências interiores que nos
dão acesso ao processo de cas escolares ao longo da história e fazem com que se constituam diferentes
descoberta e de pesquisa paradigmas dentro do contexto educacional.
ativa da realização do ser
humano em potencialida- No momento em que evocamos as memórias acerca de nosso trajeto
des inesperadas de vida”. de formação, podemos ter mais clareza de como a conjugação dos elementos
(JOSSO, 2008, p.20) acima mencionados interferiram em nossa existência, na nossa maneira de
ver e estar no mundo. A evocação dessas experiências não se restringe, por-
tanto, a uma elaboração meramente cognitiva, pois avança para as outras
dimensões que nos constituem como seres humanos, sobretudo as afetivas,
que se relacionam à forma como sentimos e damos significados a essas ex-
periências, que se constituem base para nossa existência.
Assim, ao dizermos de nossa experiência, compreendemos melhor as
dimensões pessoais e profissionais que fazem ser tão complexa a docência
enquanto profissão. Como anuncia Nóvoa (1995, p.9):

Esta profissão – professor – precisa de se dizer e de se contar: é uma ma-


neira de a compreender em toda sua complexidade humana e científica.
“A noção de conhecimento
está relacionada à própria
É que ser professor obriga a opções constantes, que cruzam nossa ma-
existência humana, pois o neira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa
conhecimento nada mais maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
é que nossa interpretação
da realidade sob influên-
cias do contexto cultural As informações obtidas nesse processo de autoconhecimento permi-
no qual estamos inseri- tem que cada um de nós, na condição de eternos aprendizes da profissão,
dos”.
(GHEDIN, 2008, p.10)
se mobilize diante das tensões que se revelam no trabalho docente (como
as existentes entre o escrito e o vivido, por exemplo) e produza conheci-
mentos relevantes acerca da profissão e de seus desafios. Essa experiência
circunscreve-se, então, como um projeto investigativo em que pontuamos,

56 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


de maneira ininterrupta, nossa relação com a profissão, como o contexto
social, político, econômico e cultural, e com os sujeitos nele envolvidos.
De acordo com Josso (2002, p. 20):

[...] a história de vida, enquanto projeto dos investigadores e dos auto-


res, poderia ser qualificada como a referência das tomadas de posição e
dos processos-projectos de formação do nosso estar-no-mundo singular/
plural através da exploração pluridisciplinar, ou para alguns transdisci-
plinar, e da sua complexidade biográfica.

Através desse processo de construção do conhecimento, se busca a


superação de resquícios da racionalidade técnica presentes, ainda, na for-
mação de professores, dentre os quais destacamos, por exemplo, o não reco-
nhecimento da dimensão histórica dos sujeitos como elemento significativo
na apreensão da realidade (destacando que essa questão se refere a termos
práticos, uma vez que em termos de discurso tal questão já esteja supera-
da). Assim, visualizamos a utilização das memórias como elementos forma-
tivos que colaborem com a construção de um conhecimento impregnado de
sentido para o autor que a produz, uma vez que cruza dialeticamente ele-
mentos de sua história pessoal a elementos da história de uma coletividade.
Esse esforço de apreensão da realidade oportuniza a humanização
do processo formativo, a construção da autonomia docente, uma vez que a
investigação representa um projeto político comprometido com a emancipa-
ção humana, escrito a partir de sujeitos historicamente situados, conforme O professor tem uma his-
anuncia Bastos (2003, p. 171 – 172): tória, mesmo que dela
tenha se distanciado, na
A história da educação brasileira escrita a partir dos professores e de qual estão guardados
seus anseios e expectati-
suas histórias de vida é um fator de formação; o professor, na idealização vas iniciais em relação à
projetada, é um sujeito aistórico, enquadrado em um esquema abstrato profissão. Escavá-la signi-
fica poder reavivar seu de-
que congela e ignora a sua história e a do outro, no sentido restrito e
sejo em continuar sendo
amplo, dos pontos de vista micro e macro. professor, trazendo-o para
o presente e projetando-o
Assim, reconhecer as memórias como elementos de autoformação e no futuro.
(MORAES, 2009, p. 3898).
autoconhecimento significa reconhecer a nós mesmos como sujeitos capa-
zes de analisar processo formativo vivenciado e dele extrair elementos que
se configurem como problemáticas a serem investigadas e desveladas à luz
das teorias e dos conhecimentos elaborados por outras pessoas. É nesse
movimento que compreendemos a formação como um processo que não se
esgota, não se conclui, revelando nosso inacabamento (somos sujeitos em
constante processo de transformação) e nossa incompletude (afinal, é im-
possível ser feliz sozinho).

1.2. A dimensão pessoal e profissional do professor


Iniciamos a discussão acerca das dimensões pessoal e profissional
do professor recordando um importante ensinamento de Nóvoa (1995)
que diz: “o professor é uma pessoa e uma parte importante da pessoa é
o professor.”
Ao considerarmos as dimensões pessoais e profissionais do professor,
levamos em consideração que há nesse pensamento duas dimensões da
identidade: uma coletiva (que insere o professor em uma categoria profissio-
nal marcada por saberes de ordem científica e pedagógica) e uma pessoal
(onde se inserem os saberes da experiência, que são de ordem subjetiva e

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 57


dizem respeito às vivências pessoais que dão um novo sentido aos saberes
científicos e pedagógicos).
Temos verificado, a partir das décadas finais do século XX, dentro do
processo de formação de professores, um movimento epistemológico que par-
te da superação de elementos próprios da racionalidade técnica (que dicoto-
miza teoria e prática), em direção a outro paradigma que valoriza a dimen-
são prático-reflexiva, dentre os quais destacamos a epistemologia da prática;
métodos autobiográficos e pesquisa ação-crítico-colaborativa, entre outros.
Importa ressaltar que os docentes, dentro dessas novas perspectivas
epistemológicas, são compreendidos como portadores de um saber que é
plural, crítico e interativo, fundamentado na práxis. Assim, a dimensão pro-
A opção pelas histórias de fissional está indissociavelmente ligada à dimensão pessoal. De acordo com
vida tem sua justificativa
Nóvoa (1995, p. 16-17):
por se mostrarem como
vias possibilitadoras de
melhor e mais aprofun- [...] a literatura pedagógica foi invadida por obras e estudos sobre a vida
dado conhecimento sobre dos professores, as carreiras e os percursos de formação, as biografias
os processos de formação e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal e profissional;
e desenvolvimento profis-
sional acerca da prática trata-se de uma produção heterogênea, de qualidade desigual, mas que
docente e suas idiossin- teve mérito indiscutível: recolocar os professores no centro dos debates
crasias.
educativos e das problemáticas de investigação.
(LIMA, 2010)

Reconhecer o professor como centro dos debates educativos é compre-


endê-lo como sujeito que constrói a si mesmo a partir das interações que
tem com a profissão e com todos os sujeitos a ela relacionados. Nesse senti-
do, cada história traz experiências distintas que conduzem cada professor
a maneiras distintas de se posicionar.
Assim, ao nos aproximarmos do docente, na condição de estagiários
da profissão, mas também da vida, precisamos enxergar além do imediato
da sala de aula, além das aparentes limitações ou possibilidades que os
profissionais têm de equacionar os problemas que emergem no cotidiano
escolar. Implica pensar nas oportunidades que esses profissionais tiveram
(e têm) de pensar sobre a própria profissão e constituir novas formas de
A abordagem reflexiva
considera que os pro-
atuar. Afinal de contas
fissionais constroem e
reconstroem o seu co- Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, inte-
nhecimento no campo da rações sociais, aprendizagem, um sem fim de relações. Ter acesso ao
ação que é a sua prática
modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua
profissional, caracteriza-
da pelas suas dinâmicas história e sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os
de incerteza e de decisões seus contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação
altamente contextualiza-
(MOITA, 1995, p.115).
das, num diálogo perma-
nente com as situações e
os atores que nelas atuam A aproximação com as dimensões pessoais e profissionais dos educa-
e na sábia mobilização dores implica uma postura de respeito a esses sujeitos e suas histórias, as-
criativa de saberes de re-
ferência enquadradores. sim como de compreensão do estágio atual em que se encontram como uma
Essa abordagem, de natu- das etapas de sua vida profissional que certamente não se consolidará como
reza construtivista, trouxe a definitiva, uma vez que nossa identidade profissional está em permanente
à luz do dia a riqueza da
epistemologia da prática
processo de transformação.
(ALARCÃO, 2007, p. 219) Assim, quando nossos olhos curiosos de aprendiz buscam compreender
a maneira como os profissionais vivenciam a docência e lidam com seus desa-
fios, temos a possibilidade de despertar nesse professor uma postura reflexiva
sobre suas decisões e escolhas, convidando-o a pensar criticamente sua própria
prática. É nesse sentido que o estágio supervisionado se consolida como uma
possibilidade de encontro entre a formação inicial e continuada (LIMA, 2002).

58 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Muitas vezes, levados pela urgência das questões cotidianas, os pro-
fessores acabam entrando numa roda viva e num ativismo que dificultam
uma postura mais reflexiva acerca de seu trabalho. Assim, a interlocução
com outros sujeitos que se mobilizam e mobilizam os docentes na busca dos
por-quês é fundamental no processo de investigação das práticas escolares.
Por que ajo dessa maneira e não de outra? Por que selecionei este con-
teúdo e não outro? Por que desenvolvi esta atividade e não outra? Por que
me posiciono dessa maneira e não de outra?
Ao pensar sobre essas questões, que soam aparentemente como algo
simples, os professores realizam um movimento de tomada de consciência
acerca de si, de sua formação, e têm a oportunidade de desenvolver posturas
investigativo-reflexivas que reafirmam a necessidade e a importância dos
processos formativos e autoformativos, conforme aponta Nóvoa (1995, p.24): Uma escola reflexiva pen-
sa-se no presente para se
[...] a preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão edu- projetar no futuro. Não
cacional e pedagógica. Sabemos que a formação docente depende do tra- ignorando os problemas
atuais, resolve-os no res-
balho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar peito por uma visão de
é formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda for- melhoria e desenvolvi-
mação é autoformação. mento. E fá-lo através da
aprendizagem.
( ALARCÃO, 2007, p. 220)
Ao reorganizar sua experiência para tentar responder a questões re-
lativas ao modo de caminhar na profissão, o professor fornece importantes
pistas que nos permitam pensar nos limites e possibilidades do processo de
formação inicial e continuada, inserindo neste contexto a busca da articu-
lação que deve haver entre escola e propositores / executores de políticas de
formação do professor.
Assim, finalizamos essa reflexão, reafirmando o processo de formação
profissional como um continuum (que se inicia na formação inicial e se es-
tende por toda a vida, na formação contínua), compreendido não acumula-
ção de títulos, mas como resultado de um trabalho de reflexão crítica sobre
as práticas que (re)constroem incessantemente nossa identidade pessoal.
Fica, portanto, a compreensão da importância das histórias de vida
dos professores e dos saberes da experiência como elementos que têm a pos-
sibilidade de reconstituir, conscientemente, o sentido da profissão.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 59


Capítulo 2
A memória como recurso para compreensão
das tendências de formação docente

A realidade que se apresenta a nossa volta é, hoje, compreendida pe-


las ciências de forma complexa. O pensamento cartesiano, caracterizado
pela busca por certezas, estabilidades e previsibilidades, que permeou a
formação de um grande número de professores, não consegue mais respon-
der aos problemas postos pela ordem estabelecida no mundo, por ocasião
da globalização. O pensamento globalizado não se processa, tampouco se
organiza de forma linear, localizando em uma teia cada vez mais enredada
os diversos fatos, problemas e necessidades da humanidade.
O mundo, dessa maneira, se organiza a partir das relações que se
estabelecem e funciona de forma interdependente, configurando-se como Nos anos de 1990, a “dé-
uma rede mundial em que cada parte afeta e é afetada por esta dinâmica. cada da educação”, viven-
Organizado desta forma, o mundo globalizado influencia, também, a orga- ciamos o aprofundamento
das políticas neoliberais.
nização de instituições sociais, como a escola.
O processo de ajuste es-
Se acessarmos nossa memória, poderemos identificar diversos ele- trutural com o enxuga-
mentos que historicamente caracterizaram (e caracterizam) a escola, sua mento dos recursos do
Estado para a educação e
organização e, neste contexto, a maneira como os professores exerciam (e para políticas sociais, e a
exercem) sua profissão. privatização criam novas
formas de direcionamen-
Verificaremos no decorrer desta reflexão que as estruturas sociais se to dos recursos públicos:
modificam e tanto a escola quanto os profissionais que nela atuam são afe- sua distribuição, cen-
tados por essa dinâmica de transformação. tralização e focalização
para experiências que se
Você lembra das escolas por onde passou? Lembra da forma de atuar adeqüem aos princípios
dos educadores? Recorda dos bons professores e de suas características? das reformas sociais em
curso. Configura-se o des-
Tais lembranças, apesar de serem consideradas importantes referên- compromisso do Estado
cias para analisar o que se compreende por uma “boa escola” ou por um para com o financiamento
“bom professor”, não são suficientes para dar conta dessa análise. É ne- da educação para todos,
em todos os níveis, reve-
cessário contextualizar historicamente as compreensões acerca de escola, lando a subordinação do
docência e formação de professores para compreender de forma mais crítica nosso País às exigências
as diferentes configurações que esses conceitos vão adquirindo. do Banco Mundial e à ló-
gica do mercado.
Deparamos-nos, hoje, com uma escola pública que não apresenta os re- (FREITAS, 2003, p.1097)
sultados esperados pelas demandas sociais. Parte desse problema talvez re-
sida no fato de termos estruturas, instrumentos e políticas de formação ina-
dequadas ao paradigma educacional no qual estamos inseridos atualmente.
A formação de professores tradicionalmente sustentou-se no acú-
mulo de informações, na figura do educador como detentor dos saberes
socialmente prestigiados, na ordem e na previsibilidade de ações e de ati-
tudes do docente frente às diversas situações ocorridas no espaço da sala
de aula. Como afirma Moraes (2005, p.5): “Na realidade, precisamos tomar
consciência de que muitas de nossas práticas se encontram fundamenta-
das no velho paradigma da ciência, numa ciência sem vida, sem cor, sem
cheiro e sem sabor”.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 61


Considerando os desafios postos à educação na atualidade, somos le-
vados a pensar na formação dos professores e seu exercício docente, suas
necessidades e, sobretudo, sua profissionalização.
A ideia de prontidão para o exercício docente, idealizada pelas forma-
ções iniciais, historicamente tem feito com que sejam privilegiados os con-
teúdos próprios das disciplinas, em detrimento da compreensão epistemoló-
gica do processo ensino-aprendizagem, que surge como demanda primeira
de elaboração de estratégias para a ação docente.
Dessa maneira, a formação continuada desses profissionais torna-se
A reflexão crítica sobre a um caminho de superação das dificuldades enfrentadas na sua atuação.
própria vida impulsiona o
sujeito à revisão das ba-
Contudo, é necessário refletirmos sobre o significado deste termo e sobre
ses teóricas e conceituais as implicações que o mesmo desencadeia no modo de ser do professor, na
que presidiram suas esco- organização do espaço escolar e na definição de políticas de valorização
lhas, resultando em auto- do magistério, para que não passemos a encará-lo como um instrumento
conhecimento. Ao conhe-
cer a si mesmo, o sujeito compensatório de preenchimento das lacunas deixadas na formação ini-
constata que há várias cial, como colocam Fusari e Rios (1995, p. 38): “É preciso considerar as
possibilidades de escolha deficiências do sistema formal de ensino pelo qual o educador passou, sem,
e sente-se apto a interferir
diretamente em sua vida contudo, pretender que a educação em serviço, por si só, recupere todas as
presente, podendo tam- lacunas e deficiências”.
bém reconhecer que, ao
se tornar sujeito da pró-
Vários termos referentes a formações voltadas para profissionais da
pria história, afasta-se educação com efetivo exercício em sala estiveram presentes em diferentes
de uma perspectiva fixa. momentos da história das políticas educacionais brasileiras, como recicla-
Para isso, porém, suas es-
colhas precisam resultar
gem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, educação permanente e
de seus desejos. formação continuada. É importante ressaltarmos que cada um dos termos
( MORAES, 2009, p. 3907). é, segundo Marin (1995), carregado de concepções e representa uma forma
de conceber os educadores, sua profissionalização e sua forma de atuação.
A partir das perspectivas de formação (perspectiva behaviorista, per-
sonalista, artesanal tradicional e orientada para a pesquisa) faremos uma
pequena análise dos termos reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, ca-
pacitação, educação permanente e formação continuada, como forma de
compreendermos as tendências acima apresentadas. Para tanto, dividimos
o detalhamento das expressões em dois blocos: o primeiro que compreen-
de os quatro termos inicialmente citados, que nos remete às ideias de de-
Na perspectiva behavio-
rista o professor é visto senvolvimento de recursos humanos muito presente no Brasil no período
como mero consumidor / compreendido entre as décadas de 1960 e 1980; e o segundo, que envolve
executor de conhecimen- os dois últimos termos, trazendo ideias relacionadas ao ato permanente de
tos elaborados por espe-
cialistas;
repensar e de fazer uma reformulação crítica da ação pedagógica.
Na perspectiva persona- A partir dos termos citados na primeira categoria de nomenclaturas
lista há uma preocupação
com o desenvolvimento
voltadas ao desenvolvimento dos educadores como recursos humanos da
pessoal e manutenção do área da educação, Marin (1995) reflete sobre a maneira como os mesmos
status quo; promoveram formas de pensar a atuação docente e sua formação, salien-
Na perspectiva artesanal tando elementos que os fizeram (ou pelo menos deveriam ter feito) cair
tradicional o professor é
colocado na condição de na obsolência.
artesão, semiprofissional A primeira crítica a ser apresentada refere-se à própria nomenclatura
que baseia seu trabalho
em sua própria prática do bloco “recursos humanos”. É necessário refletirmos sobre a expressão
dentro de um contexto recursos quando nos referimos a pessoas. A priori temos uma impressão
sociopolítico imutável; Na de coisificação, que remete à inércia, à passividade e à possibilidade de
perspectiva de formação
orientada para a pesqui-
manipulação que, definitivamente, não são características próprias de edu-
sa, o ensino e a pesquisa cadores, tampouco do paradigma de formação humana que defendemos.
se articulam para possibi- Segundo, Fusari e Rios (1995, p.42):
litar ao profissional a aná-
lise e compreensão crítica
de seu trabalho.
(LIMA, 2001).

62 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


O homem não é um recurso – ele possui recursos, cria recursos. Faz
uso de seus sentidos, de sua imaginação, de sua memória, de sua inteli-
gência – esses sim, recursos – e os estende, para agir sobre a realidade,
transformá-la, adaptá-la a suas necessidades e a seus desejos.

A ideia de reciclagem aponta para mudança total ou reformulação


completa de determinado material. Na área profissional, simboliza a mu-
dança radical de práticas e posturas, para a reconstrução de novos mode-
los. Significa encarar o educador como tábula rasa, que está pronta para
receber informações, através de cursos rápidos e descontextualizados ou Nessa perspectiva de for-
palestras, e prontamente modificar sua forma de agir. A inadequação do mação, em que o profes-
sor consome os conheci-
termo e seus desdobramentos na área educacional estão ligados à ideia de mentos de especialistas,
descarte, de desconsideração da história de vida profissional, do equívoco “tem seu papel no proces-
em tratar atualização como principal forma de transformação de uma reali- so de construção da pro-
fissão minimizado, uma
dade composta por elementos estruturais que vão além da atuação docente, vez que ele ocupa um ní-
de acordo com Marin (1995, p. 14): vel inferior na hierarquia
que estratifica a formação
(...) é um termo que - na perspectiva dos profissionais da educação – ja- docente.”
(RAMALHO, NUÑEZ e
mais poderá ser utilizado para pessoas, sobretudo para profissionais, os GAUTHIER, 2004, p. 38).
quais não podem, e não devem fazer “tabula rasa” de seus saberes. Além
do mais, por mais problemática que se apresente a situação profissional
em questão, a obtenção de melhores resultados não depende só de atua-
lização, mas de outros fatores.

O termo Treinamento nos remete à ideia de dar ao profissional destre-


za, aptidão, capacidade para realizar determinada tarefa. A compreensão
de treinamento associa-se, ainda, a atividades mecânicas, carregadas de
artificialidade e de utilização limitada a determinadas circunstâncias, es-
tando ligadas mais a automatismos, que a ações refletidas. As técnicas de
trabalho em grupo, desacompanhadas de reflexões críticas, limitaram não Tecnicismo foi uma ten-
só o trabalho do professor, mas suas possibilidades de organização como dência verificada nos anos
categoria. Como afirma Lima (1999, p. 39): 70, inspirada nas teorias
behavioristas da apren-
dizagem e da abordagem
O tecnicismo vivido na década de 70 teve como grandes mediadores os sistêmica do ensino, que
cursos e treinamentos, que mesmo realizados de forma esporádica e definiu uma prática pe-
descontínua estiveram a serviço da ideologia e da política educacional dagógica altamente con-
trolada e dirigida pelo
vigente, bem como dos mecanismos viabilizadores dessa tendência peda- professor com ativida-
gógica. As técnicas de trabalho em grupo, os instrumentos de acompa- des mecânicas inseridas
nhamento e avaliação, somados aos recursos e regras para a elaboração numa proposta educacio-
nal rígida e passível de ser
dos planos escolares, estiveram na pauta desses cursos para os quais os totalmente programada
educadores eram convocados. em detalhes.
(Dicionário Interativo
Da Educação Brasileira,
A expressão aperfeiçoamento está ligada à ideia de tirar falhas, de 2010).
busca pela perfeição, de conclusão ou completude. Os processos educati-
vos, sobretudo os que envolvem profissionais que lidam formalmente com o
processo ensino-aprendizagem, necessitam considerar a complexidade e as
incertezas às quais os mesmos estão expostos, valorizando a possibilidade
de ação-reflexão-ação como princípio maior que caracteriza a ação docente.
Segundo Marin (1995, p. 16):

No caso dos profissionais da educação, os limites são postos por inúme-


ros fatores, muitos dos quais independem das próprias pessoas sujeitas
a interferências. A perfeição na atividade educativa significa não ter fa-
lhas, e desde há muitos anos temos clara a ideias de que, em educação,

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 63


é preciso conviver com concepção de tentativa, tendo implícita a possibi-
lidade de totais acertos, mas também de grandes fracassos, justamente
pelo grande número de fatores intervenientes, também nos processos de
educação continuada.

O conceito capacitação aplica-se, segundo o Dicionário Aurélio da Lín-


gua Portuguesa, a duas concepções: tornar capaz e habilitar ou convencer
Tecnicismo foi uma ten- e persuadir. As expressões tornar capaz ou habilitar apresentam a ideia de
dência verificada nos anos desenvolvimento profissional, de empoderamento, da aquisição de condi-
70, inspirada nas teorias ções para atuação na profissão, representando uma ruptura com os termos
behavioristas da apren-
dizagem e da abordagem apresentados até então, ligados a processos inatistas, dom ou sacerdócio, e
sistêmica do ensino, que alimentados por nuances behavioristas. Já os termos convencer ou persu-
definiu uma prática pe- adir encontram-se na contramão da ideia de profissionalidade, pois tentam
dagógica altamente con-
trolada e dirigida pelo retirar do professor o poder da escolha, o exercício da criticidade e da re-
professor com ativida- flexão. A capacitação, nesse sentido, associa-se à venda de ideias, concre-
des mecânicas inseridas tizadas em pacotes de formação que se tornaram negócios lucrativos para
numa proposta educacio-
nal rígida e passível de ser
quem os vendia, mas pouco rentáveis para quem efetivava a compra, devido
totalmente programada ao caráter de fechamento apresentado pelos mesmos, como adverte Green
em detalhes. (1971), citado por Marin (1995, pag.17):
(Dicionário Interativo
Da Educação Brasileira,
A adoção dessa concepção desencadeou entre nós inúmeras ações de
2010).
“capacitação” visando à venda de pacotes educacionais ou propostas fe-
chadas aceitas acriticamente em nome da inovação e da suposta melho-
ria. No entanto, o que temos visto são consequências desastrosas duran-
te e após o uso de tais materiais e processos, pois há todo tipo de desvios,
de desorganização interna das escolas que eliminam certas formas de
trabalho sem ter correspondentes alternativas adequadas para ocupar
tais funções.

Os termos educação permanente e formação continuada podem ser


colocados no mesmo bloco, pois há muita similaridade entre eles, na medi-
da em que se manifestam a partir de outro eixo para a formação de profes-
sores, para a pesquisa em educação, para os compromissos institucionais
educacionais e dos profissionais que atuam em todas essas áreas. No en-
Andragogia é a arte ou tanto, apresentam nuances que serão apontadas, visando uma compreen-
ciência de orientar adul-
tos a aprender, segundo a
são mais detalhada.
definição creditada a Mal- Por educação permanente entende-se o processo educativo que se
colm Knowles, em 1970.
prolonga, continuamente pela vida inteira. O surgimento das discussões
O termo remete a um con-
ceito de educação voltada em torno deste tema no Brasil é datado da década de 1960, a partir das
para o adulto, em contra- contribuições trazidas pela UNESCO, intermediadas por um de seus repre-
posição à pedagogia, que sentantes, o filósofo e sociólogo francês Pierre Furter.
se refere à educação de
crianças (do grego paidós, Dentre as principais ideias deste estudioso estava a necessidade do
criança). desenvolvimento de uma postura reflexiva e transformadora por parte dos
(WIKIPÉDIA)
educadores, considerando os problemas educacionais brasileiros. Suas
ideias tiveram eco, pois chegaram ao País em um período marcado pela re-
pressão aos movimentos de educação popular. Podemos acrescentar, ainda,
a concepção de andragogia, que se configurou como a adoção de uma pos-
tura analítica e propositiva por parte dos educadores, considerando os pro-
blemas identificados no contexto educacional, as medidas utilizadas para
solucioná-los, a avaliação e a autogestão de processos.
Os temas básicos do trabalho de Furter são reflexão e utopia, intrin-
secamente ligados. Segundo o autor, as mudanças se processariam na me-
dida em que o professor refletisse sobre sua ação. Assim, a possibilidade de

64 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


construção de um horizonte utópico seria alimentada pela postura reflexiva
transformadora. Segundo Lima (1999, p. 35), A educação como processo
contínuo traria em si o germe transformador, servindo de caminho para a re-
alização pessoal, respondendo dessa forma à condição do homem enquanto
ser inacabado.
A ideia de Formação continuada surge no âmbito do conceito de edu-
cação permanente, considerando o importante papel da reflexão nos pro-
cessos de formação dos educadores e de transformação de realidades edu-
cacionais. Pode, ainda, ser entendida como forma de articulação reflexiva
entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional
LIMA (2001).
Como pudemos visualizar, a formação de professores vem adquirindo
historicamente diferentes contornos, que se associam às demandas geradas
por contextos históricos específicos, que traduzem distintas visões de ho-
mem, sociedade, escola e conhecimento.
Assim, apesar de identificarmos boas práticas tanto dos professores,
quanto das escolas que fizeram parte de nosso processo formativo, e delas
fazer uso para pensar na organização de nosso trabalho enquanto profes-
sores (uma vez que se constituem como saberes da experiência), não pode-
mos esquecer de que vivemos em um tempo historicamente distinto daquele
evocado pela memória, o que demanda uma postura reflexiva acerca dos
fundamentos presentes no modo de pensar e agir dos nossos antigos pro-
fessores para que não reproduzamos, de forma acrítica, suas maneiras de
viver a profissão.

As instituições escolares

2.1. A memória como referência para construção de vêm sendo pressionadas a


repensar seu papel diante
das transformações que
novos conhecimentos caracterizam o acelerado
processo de integração e
A docência e a formação de professores, como pudemos visualizar no reestruturação capitalis-
ta mundial. De fato, (...)
item anterior, passaram por importantes transformações, sobretudo aque- essas transformações de-
las que se referem à figura do professor, a forma como esse profissional correm da conjugação de
aprende, a maneira como vivencia a profissão e seu papel no processo for- um conjunto de aconte-
cimentos e processos que
mativo dos alunos. acabam por caracterizar
A postura ativa, traduzida na produção de conhecimentos acerca da novas realidades sociais,
políticas, econômicas,
docência e das determinantes que interferem no trabalho docente é aquela culturais, geográficas
esperada dos profissionais no contexto atual (LIBÂNEO, 2006), tendo em (LIBÂNEO, 2006, p. 45, 46)
vista as rápidas transformações vivenciadas pela sociedade e as formas
cada vez mais veladas de se reproduzirem as desigualdades próprias do
sistema econômico capitalista e da sociedade dita globalizada.
Dentro desse contexto, as memórias se constituem como importantes
instrumentos de tomada de consciência acerca da complexidade presente
no processo educativo, pois na medida em que se descortina a história da
educação de forma mais abrangente, cada indivíduo é capaz de descortinar
também valores, hábitos e atitudes presentes em suas vivências passadas
e utilizá-las como referência para compreender melhor a história de uma
coletividade.
De acordo com Ferrarotti (1998, pp. 26 e 27):

O homem é o universal singular. Pela sua práxis sintética, singulariza


nos seus atos a universalidade de uma estrutura social. Pela sua ativi-
dade destotalizadora / retotalizadora, individualiza a generalidade de

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 65


uma história social coletiva. Eis-nos no âmago do paradoxo epistemo-
lógico que nos propõe o método biográfico [...] Se nós somos, se todo o
indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que
o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível
de uma práxis individual.

Diante do movimento dialético de compreensão da história coletiva e


individual, do momento presente e do momento passado, surgem importan-
tes possibilidades de integração das diferentes disciplinas que compõem o
currículo dos cursos de formação de professores. Assim, é possível explorar,
contextualizadamente, compreensões ligadas à história, à psicologia, à filo-
sofia, à sociologia, à didática, entre outras.
Para complementar o quadro de possibilidades acerca da investigação
educacional em torno das histórias de vida apresentamos, a seguir, alguns
argumentos elencados por Goodson (1995), para situar esta perspectiva in-
vestigativa como uma possibilidade de reconhecer e integrar as compreen-
sões acerca do professor como pessoa:
1. A notável consistência do discurso dos professores sobre as suas
vidas relativos ao processo de interpretação de suas linhas de con-
duta. A fala dos professores, segundo o autor, apresentam muito
mais a oferecer à pesquisa do que observações sobre as práticas
“As narrativas colocam
em primeiro lugar o im-
dos mesmos.
pacto de levar em consi- 2. As experiências de vida e o ambiente social e cultural, enquan-
deração a diversidade cul-
tural, que nos foi aberta to constituintes da pessoa, apontam para importantes referências
por meio da música, do na construção do eu do professor. São exemplos desta afirmação
cinema, da televisão, das os professores preferidos, que influenciaram a vida e, por vezes, a
viagens e das migrações.
A relativização das certe- escolha profissional; os limites e possibilidades postos pela origem
zas que marcaram nossa sociocultural, etc;
educação familiar e es-
colar leva a questionar o 3. O estilo de vida dentro e fora do ambiente escolar, relacionado à
conforto, até então invi- identidade e à cultura do professor tem um significativo impacto so-
sível, da univocidade do
sentido”.
bre a prática educativa desenvolvida pelos mesmos. Podemos citar,
(JOSSO, p. 38, 2008) como exemplo, as características pertinentes a diferentes gerações
de professores (durante o período da ditadura militar; no período de
luta pela abertura democrática do País; nos tempos de explosão da
revolução tecnológica, etc.);
4. A incidência no ciclo de vida ajuda a compreender os elementos
do processo de ensino e propicia conhecimentos que dão origem
a reflexões sobre a forma como os anseios próprios dos diferentes
estágios da vida interferem decisivamente no campo profissional.
5. Os estágios referentes à carreira e as decisões relativas à mesma
só podem ser analisados em contextos específicos. Algumas das
inquietações postas por Huberman (1995) evidenciam como o ca-
minhar pela profissão é dialeticamente plural e singular: será que
todos os professores passam pelas mesmas etapas, crises, aconte-
cimentos e término da carreira, independentemente da geração? As
pessoas tornam-se mais ou menos competentes com o passar dos
anos? Se fosse preciso fazer uma nova opção profissional, as pesso-
as continuariam no ensino?
6. Novos trabalhos sobre a carreira profissional docente apontam para
o fato de que há incidentes críticos nas vidas dos professores e,
em especial, no seu trabalho, que podem afetar sua percepção e

66 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


prática profissional (como stress, inovações, concepção do ensino
eficaz, novas iniciativas administrativas, entre outras);
7. Os estudos relativos à vida dos professores podem colaborar com
a visão do indivíduo em relação com a história do seu tempo,
permitindo-nos encarar a forma como a história de vida específi-
ca do indivíduo e a história da sociedade entram em intersecção,
esclarecendo as escolhas e contingências com as quais se depara
cada sujeito.
Diante das questões, acima expostas, a exploração de relatos auto-
biográficos no Estágio Supervisionado possibilita ao estagiário o acesso à
história de um indivíduo em particular e à compreensão de vários elemen-
tos ligados à sua história na profissão. As atividades de problematização,
de organização e categorização das informações, assim como de levanta-
mento de um quadro teórico que possibilite a análise dos dados coletados,
são oportunidades de construção de conhecimentos significativos sobre a
docência. Nesse movimento investigativo, enxergamos a possibilidade de
rompimento com a visão dicotômica tão presente nos processos formativos
de professores, e, ainda, da visão de estágio como período a hora da prática
(LIMA, 2004).
O que prevalece nessa perspectiva de construção do conhecimento é a
colaboração, entendida como possibilidade de desenvolvimento profissional do-
cente a partir das práticas reflexivas que aproximam o estagiário do professor
regente e seu contexto de atuação e, ainda, a universidade da escola com todos
os limites e as possibilidades institucionais vivenciados nesse espaço.
As experiências desenvolvidas colaborativamente ajudam o professor
a reconhecer-se como sujeito no processo de revisão ou formulação de co-
nhecimentos acerca de seu trabalho (sua profissionalidade) e compreender
o processo de formação como um continuum necessariamente relacionado
ao contexto de vivência da profissão. De acordo com Formosinho e Machado
(2007, p. 77), a escola, enquanto local de construção do conhecimento pro-
fissional dos professores, assume um papel de extrema importância, uma
vez que permite um “vaivém entre uma teoria e uma prática que a interpre-
ta, a desafia, a interroga e, por isso, também a fecunda e faz desenvolver”.
Partindo das indagações dos estagiários acerca das formas como
construiu seus conhecimentos e sua maneira de caminhar na profissão,
o professor tem a possibilidade revisitar sua trajetória formativa e ver na
organização dessas memórias a oportunidade de teorizar sobre sua experi-
ência vivida, buscando referências teóricas para melhor compreendê-la. O
estagiário, por sua vez, ao ter contato com os registros autobiográficos do
professor regente aproxima-se da dinâmica histórica de construção da pro-
fissionalidade e compreende a importância da formação contínua na vida do
professor, como uma necessidade e, sobretudo, como um direito.

Considerações finais
As discussões acerca da autobiografia como método investigativo es-
tão inseridas no contexto de reelaboração epistemológica da pesquisa em
educação, e acompanham a gradativa compreensão do professor como pes-
soa que o coloca como sujeito do processo de construção do conhecimento
acerca da docência, fato que ressignifica a relação entre universidade e es-
cola e entre pesquisadores e professores.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 67


Ao tomarmos os relatos autobiográficos como recursos para reflexão
sobre a docência, adentramos em um universo de significados muito parti-
culares que evidenciam a dimensão vivencial dos processos formativos, de
construção identitária e do sentimento de pertença a uma categoria profis-
sional por parte dos professores. Tal fato nos permite ampliar nossa com-
preensão acerca da história da educação brasileira, dentro do qual destaca-
mos o processo de profissionalização docente.
No processo revisão, organização e socialização de aspectos relacionados
à história de sua formação, o professor vivencia um processo de autoconheci-
mento, no qual pode tomar consciência de suas limitações e necessidades for-
mativas, sinalizando para as demandas necessárias de formação continuada
que revela a relação entre conhecimento e autoconhecimento evidenciada por
Nóvoa (1995). Assim, a memória se relaciona com possibilidade de construção
de novos conhecimentos e autoformação por parte do professor.
A partir das reflexões expostas, a perspectiva de Estágio como a hora
da prática, criticada por Lima (2004), é superada, abrindo espaço para uma
compreensão crítica da profissão desencadeada pela aproximação e com-
preensão da realidade escolar, mediada pela pesquisa (envolvendo inclusive,
a dimensão pessoal de formação dos professores) o que a consolida como
atividade teórico-prática instrumentalizadora da práxis.

Notas sobre o método autobiográfico


“O professor tem uma história, mesmo que dela tenha se distanciado,
na qual estão guardados seus anseios e expectativas iniciais em relação à
profissão. Escavá-la significa poder reavivar seu desejo em continuar sendo
professor, trazendo-o para o presente e projetando-o no futuro. Para o pes-
quisador e o formador, conhecer as histórias de vida de professores de arte
significa ter o privilégio de desvendar os elementos construtores e mobili-
zadores de seus projetos de vida: seus sonhos, desejos, paixões e utopias.
Por isso, àqueles que se dispõem a acompanhar o professor na intensa tarefa
de reencontrar a razão de ser da profissão, é necessário um olhar sensível e
acolhedor, que se esforce por realmente conhecê-lo e compreender como ele
se tornou a pessoa que é hoje [...]” (MORAES, 2009, p. 3898).
Cada ser humano é único em seus feitos, realizações, conquistas, fra-
cassos, frustrações, sonhos, desejos, valores, ideias e sentimentos. Sua sin-
gularidade reflete as interações com o meio sociocultural e carrega os traços
de muitas pessoas com as quais conviveu, cujos efeitos podem ser ainda
sentidos em sua vida” (MORAES, 2009, p. 3898-3899).
“Sendo assim, o campo da investigação e da produção do conhecimento
tem procurado conhecer como cada um de nós vem se fazendo professor/a
e, para isso, se faz necessário pesquisar a vida cotidiana com suas emoções
e lutas que acabam por constituir o processo identitário de cada um de nós,
pois cada um tem seu modo próprio de organizar suas aulas, de utilizar os
meios pedagógicos, de resolver problemas, de enfrentar o imprevisível do
cotidiano. Esta maneira própria de ser e de se constituir de cada um de nós

68 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


profissionais da educação é, no entender de Nóvoa, o que se constitui uma
espécie de segunda pele profissional [...]” (NASCIMENTO, 2010, p. 1).
“A abordagem autobiográfica inevitavelmente desencadeará um pro-
cesso de autoformação. É a união do mais pessoal com o mais universal, no
sentido de que o esforço pessoal de explicitação de uma dada trajetória de
vida obriga a uma grande implicação e contribui para uma tomada de cons-
ciência individual e coletiva” (NASCIMENTO, 2010, p. 3).

Notas sobre a subjetividade e o método autobiográfico


“A carreira docente configura- se como um processo de formação per-
manente e de desenvolvimento pessoal e profissional do adulto professor,
que compreende não apenas os conhecimentos e competências que o mes-
mo constrói na formação, mas também a pessoa que ele é, com todas as
suas crenças, idiossincrasias e história de vida, e o contexto em que exerce
a atividade docente” (HARGREAVES & FULLAN, 1992).
“O trabalho de pesquisa a partir de narrativas ou, melhor dizendo, das
narrativas centradas sobre a formação realizada para evidenciar e questio-
nar heranças, continuidades e rupturas, projetos de vida, recursos múltiplos
ligados às vivencias, etc., esse trabalho de reflexão, a partir de uma narrati-
zação da formação de si-mesmo (como ser pensante, sensível, imaginante,
se emocionando, gostando, amando), permite tomar consciência das mu-
tações sociais e culturais nas vidas singulares e colocá-las em relação com
a evolução dos contextos de vida profissionais e sociais. As subjetividades
expressas são, assim, confrontadas com as suas frequentes inadequações
a uma compreensão libertadora da criatividade em nossos contextos em
mutação. O trabalho sobre essa subjetividade singular e plural torna-se uma
das prioridades da formação em geral e do trabalho das narrativas de vida
em particular” (JOSSO, 2008, p. 18).
“ A narrativa instaura um campo de renegociação e reinvenção da ver-
dade, da história, do tempo, do espaço, dos outros e, principalmente, da sub-
jetividade. Parafraseando Carvalho (2003), postulamos que a narrativa ope-
ra no interjogo entre a privacidade de um sujeito e o espaço sócio-histórico
de sua existência, seja ampliando a compreensão dos fenômenos sociais e
grupais, seja fazendo emergir um novo olhar sobre si mesmo. Ao entrecruzar
memória, narrativa e educação, partimos do pressuposto de que tal triân-
gulo favorece os processos educacionais construídos no cotidiano da prática
pedagógica permitindo aproximações, distanciamentos, compreensões, con-
flitos e reconhecimento das diferentes verdades, percepções e contradições
que sustentam as nossas historicidades, as nossas práticas, os outros com
os quais nos relacionamos e o complexo currículo que vai se delineando no
cotidiano escolar” (SANTOS et al, 2008, p. 170).

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 69


No decorrer desta unidade, buscamos refletir sobre a categoria me-
mória, no sentido de compreendê-la como projeto de (auto)conhecimento e
(auto)formação profissional docente.
Partimos de discussões iniciais acerca do relacionamento do tema
com os processos de autoconhecimento e de autoformação, destacando a
necessidade de reconhecimento dos professores como sujeitos capazes de
analisar a história de seus processos formativos e dela extrair aspectos a
serem investigados e desvelados com o suporte de teorias e de conhecimen-
tos elaborados por outras pessoas. Nesse movimento, evidencia-se a forma-
ção como um processo que não se esgota, revelando nosso inacabamento e
nossa incompletude.
Destacamos a compreensão do professor como pessoa, evidenciando
a necessidade de compreensão desse profissional como sujeito histórico que
traz em sua identidade pessoal e profissional marcas dos limites e possibili-
dades de suas vivências formativas, compreendendo-as como marcos histó-
ricos que anunciam as necessidades formativas desse profissional.
Partindo da compreensão acima, colocamos em discussão a impor-
tância de articular as nossas análises em relação às práticas escolares den-
tro de um contexto histórico mais abrangente que marca a evolução nas
formas de pensar a ação e a formação do educador brasileiro. Apresentamos
diferentes perspectivas da formação profissional de professores, evidencian-
do a prevalência, dentro do cenário brasileiro, de perspectivas desprofissio-
nalizantes em detrimento daquelas que colaboram para o desenvolvimento
profissional, como a formação voltada para a pesquisa.
Abordamos, por fim, o trabalho com as memórias dos docentes como
possibilidade de construção de novos conhecimentos. A postura investiga-
tiva dos estagiários, que busca compreender como os professores construí-
ram seus conhecimentos e as suas formas de caminhar na profissão, tem a
possibilidade de mobilizar os professores para refletir sobre seus percursos
e teorizar sobre a experiência de vida, buscando referências para melhor
compreendê-la.

Leia o texto abaixo, de autoria de Paulo Freire:

“A primeira presença em meu aprendizado escolar que me causou im-


pacto , e causa até hoje, foi uma jovem professorinha. É claro que eu uso esse
termo, professorinha, com muito afeto. Chamava-se Eunice Vasconcelos (1909
– 1977), e foi com ela que eu aprendi a fazer o que ela chamava de sentenças.
Eu já sabia ler e escrever quando cheguei à escolinha particular de Euni-

70 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


ce, aos 6 anos. Era, portanto, a década de 20. Eu havia sido alfabetizado em
casa, por minha mãe e meu pai, durante uma infância marcada por dificulda-
des financeiras, mas também por muita harmonia familiar. Minha alfabetiza-
ção não me foi nada enfadonha, porque partiu de palavras e frases ligadas à
minha experiência, escritas com gravetos no chão de terra do quintal.
Não houve ruptura alguma entre o novo mundo que era a escolinha de
Eunice e o mundo das minhas primeiras experiências – o de minha velha
casa no Recife, onde nasci, com suas salas, seu terraço, seu quintal cheio
de árvores frondosas. A minha alegria de viver, que me marca até hoje, se
transferia de casa para a escola, ainda que cada uma tivesse suas caracte-
rísticas especiais. Isso porque a escola de Eunice não me amedrontava, não
tolhia minha curiosidade [...]”.
Publicado pela revista Nova Escola em dezembro de 1994.
1. O que é possível apreender da história contada por Freire?
2. Produza um pequeno relato autobiográfico que aborde sua entrada na
escola, evidenciando as marcas deixadas na sua vida.
3. Registre o que você compreendeu a partir das seguintes afirmativas:
• “O professor é uma pessoa e parte importante dessa pessoa é pro-
fessor”
• “Todo conhecimento é autoconhecimento e toda formação é autofor-
mação”.
4. De acordo com as ideias expressas no texto indique como o Estágio pode
utilizar as memórias docentes como forma de construção de conheci-
mento.
5. Pontue em que consistem e de que forma os termos reciclagem, treina-
mento, aperfeiçoamento, capacitação, educação permanente e formação
continuada repercutiram na forma como os professores compreendem
seu trabalho e sua formação.

Leituras
Vidas de professores
Este livro, organizado por António Nóvoa, procura despertar nos pro-
fessores a vontade de refletir sobre os seus percursos profissionais, sobre
o modo como sentem a articulação entre o pessoal e o profissional, sobre
a forma como foram evoluindo ao longo da sua carreira. Pode ser que este
interesse renovado pelas histórias da vida ajude a estimular novas investi-
gações e estudos, que contribuam para produzir um pensamento propria-
mente pedagógico sobre a profissão docente.NÓVOA, António (Org.). . 2ªed.
Porto: Porto Editora, 1995.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 71


Práticas de memória docente
Organizado por Mignot e Santos, reúne registros do cotidiano escolar
feitos por professores e professoras: arquivos, diários íntimos, diários de
classe, cartas, anotações de leituras, autobiografias, fichas de observações,
cadernos de planejamentos, registros de atividades, relatórios pedagógicos
ou burocráticos. Esse material recupera inúmeros aspectos de nossa me-
mória sobre currículo. MIGNOT , Ana Chrystina e CUNHA , Maria Teresa
Santos. (Orgs.) . São Paulo: Cortez, 2003.

Filmes
Colcha de retalho
Lançado no ano de 1995, Colcha de retalho nos conta a história de
Finn (Winona Ryder), uma garota prestes a se formar e confusa com os
rumos de seu noivado e da produção de sua dissertação. Para tentar re-
solver as questões que a atormentam, Finn se refugia na fazenda da avó
(Ellen Burstyn), que mora com a irmã Jo (Anne Bancroft). É tradição por lá
que as mulheres teçam colchas de retalho como presente de casamento. E
enquanto elas se dedicam à atividade, relembram antigas histórias de rela-
cionamentos amorososos. O contato com essas mulheres e suas histórias
ajudam Finn a compreendê-las melhor, pois identifica os conflitos pessoais
e a forma como cada uma sintetiza essas experiências.

Uma professora muito maluquinha


Protagonizado por Paola Oliveira, Uma professora muito maluquinha
conta a história de Cate, uma jovem de 18 anos. Quando criança foi enviada
à cidade grande para estudar. Ao retornar, agora, ao interior, vem lecionar
na escola primária da cidadezinha. Seu comportamento de vanguarda não
agradava as professoras conservadoras.Tudo que fazia o encanto da meni-
nada era motivo de incompreensão por parte dos pais, crítica acirrada das
professoras e da diretora da escola. As aulas da Professora Maluquinha
eram uma aventura feliz, uma alegre e contínua brincadeira que permanece
impressa nas vidas de seus alunos.

Sites
• Revista presença pedagógica - www.presençapedagogica.com.
br é uma publicação bimestral. Em cada edição da revista o leitor
encontra entrevistas, textos, artigos, reportagens, entre outros que
abordam temas relacionados à educação.

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e desenvolvimento institucional: que


novas funções supervisivas? In OLIVEIRA - FORMOSINHO, Júlia. A su-
pervisão na formação de professores: da sala à escola. Porto: Porto Editora,
2002. (Coleção Infância).

72 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


_______ . Conferência Formação e Supervisão de Professores: uma nova
abrangência. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni-
versidade de Lisboa, 2007.
BASTOS, Maria Helena Câmara. Memoriais de professoras: reflexões so-
bre uma proposta. In MIGNOT, ACV e CUNHA, MTS. Práticas de memória
docente. São Paulo: Cortez, 2003. (Coleção cultura, memória e currículo;
v.3).
FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do método biográfico. In NÓ-
VOA, António e FINGER, Mathias (Orgs). O método (auto)biográfico e a for-
mação. Lisboa, 1998.
Formosinho, J. & Machado, J. (2007). Nova profissionalidade e diferen-
ciação docente. In M. A. Flores & I. C. Viana (orgs.). Profissionalismo do-
cente em transição: as identidades dos professores em tempos de mudança.
Braga: CIEd, Universidade do Minho, pp. 71 ‑91.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. Certificação docente e formação do
educador: regulação e desprofissionalização. In Educação e Sociedade.
Campinas, vol. 24, n. 85, p. 1095-1124, dezembro 2003.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 73


Unidade

4
Aprendendo a ser professor a
partir do projeto de
estágio na escola
Objetivos:
• Refletir sobre a escola como espaço de aprendizagem da profissão e o projeto de
estágio como instrumento da formação.
Capítulo 1
A arquitetura da identidade profissional
docente na escola

Introdução

[...] a vida é mutirão de todos,

por todos remexida e temperada.

Guimarães Rosa
A escola de hoje preci-
sa não apenas conviver
com outras modalidades
Está começando o Estágio! E, agora, o quê fazer? de educação não formal,
Provavelmente esta pergunta já tenha passado por sua cabeça e trazi- informal e profissional,
mas também articular-se
do certo grau de ansiedade, decorrente da necessidade de saber qual será, e integrar-se a elas, a fim
efetivamente, o seu papel como estagiário(a). de formar cidadãos mais
preparados e qualificados
Compreendemos que o desenvolvimento do Estágio Supervisionado é para um novo tempo
um momento rico em possibilidades de aprendizagem para professores (re- ( LIBANEO,2006 p.56)
gentes e orientadores), alunos e estagiários, que pode ser desenvolvido de
forma colaborativa. Afinal de contas, são quatrocentas horas de trabalho
que envolvem um coletivo em atividades comuns (BRASIL, 2002).
Nesta unidade, abordamos a utilização de projetos de trabalho no
decorrer do Estágio Supervisionado, com o objetivo de trazer para debate
alguns elementos que possam ajudar na organização e no desenvolvimento
dessa modalidade organizativa da ação docente nas atividades de Estágio.
Muitos professores orientadores vêm trabalhando com projetos de tra-
balho como uma possibilidade de articulação da proposta de Estágio com o
Projeto Político-Pedagógico da Escola – campo; como espaço de autoforma-
ção e formação contínua para todos os sujeitos nele envolvidos; como opor-
tunidade de construção da autonomia e de promoção da integração entre Reitera-se a necessidade
escola e comunidade. de considerar o habitus
como sistema flexível de
O trabalho com projetos tem como fundamento primeiro a problemati- disposições, não ape-
zação da realidade e o envolvimento de diferentes sujeitos em atividades in- nas resultado da sedi-
mentação de vivências,
vestigativas e formativas que proporcionem a resolução coletiva de um pro- mas como um sistema
blema. Tal articulação de sujeitos /ideias / conhecimentos traz uma nova em constante mutação,
dimensão para a vida no espaço escolar, compreendida, como bem coloca portanto adaptável aos
estímulos do mundo mo-
Guimarães Rosa, como mutirão de todos, por todos remexida e temperada. derno, habitus como tra-
Neste texto são apresentadas discussões sobre a identidade profissio- jetória, fruto da mediação
do passado e do presente,
nal, tendo como pressuposto teórico que o habitus escolar é um espaço de
como história feita, ex-
construção de seus referentes identitários. Tais discussões foram desenvol- pressão de uma identida-
vidas junto a profissionais de ensino que atuavam em escolas públicas e de em construção.
particulares em Fortaleza.
A problemática de reflexão está configurada na questão central -
como os professores vêm construindo sua identidade profissional e em que

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 77


medida a construção dessa identidade se articula ou se afasta das orienta-
ções da atual política de formação e das demandas sociais de seus contex-
tos de trabalho? A discussão tem foco na compreensão do "processo" pelo
qual os professores vêm arquitetando a identidade profissional.
A interrogação sobre a construção da identidade profissional está no
centro das preocupações aqui discutidas. Trata-se de problema recorrente
a ser decifrado, visto que as ações empreendidas não têm respondido às in-
quietações dos educadores, diante da importância histórica da caminhada
O conhecimento praxio- e do momento em que se está vivenciando na educação nacional, conside-
lógico se fundamenta na rando os compromissos sociais do tempo presente, o que requer atenção,
abordagem praxiológica e
tem, como eixo, o enten-
engajamento e desequilíbrio das certezas.
dimento de que, por um
lado, os agentes sociais
têm apreensão ativa no
mundo, constroem visões 1.1. Aporte metodológico
de mundo que contri-
buem, de forma operante, A procura da compreensão do processo de afloramento da identidade
para conservar ou trans- profissional do pedagogo, a opção foi pela base teórica de Bourdieu, centra-
formar a sociedade; por
outro lado, a ação desses
da na posição metodológica denominada conhecimento praxiológico, e se
agentes depende das es- fundamenta na necessidade de as investigações empíricas superarem, em
truturas sociais, isto é, do síntese dialética, perspectivas inconciliáveis: objetivismo e subjetivismo.
contexto objetivo.
A abordagem praxiológica tem como eixo o entendimento de que, por
um lado, os agentes sociais têm apreensão ativa no mundo, constroem
visões de mundo que contribuem, de forma operante, para conservar ou
transformar a sociedade, por outro lado, a ação desses agentes depende
das estruturas sociais, isto é, do contexto objetivo. Portanto, a abordagem,
considerando a cisão, entre o indivíduo e a sociedade, um reducionismo,
contrapõe-se ao determinismo social e ao voluntarismo individual.
Reafirma-se, portanto, que a temática central dos estudos de Bour-
dieu, que orienta esta reflexão, insere-se na questão clássica das Ciências
Sociais: a polêmica entre o objetivismo e o subjetivismo na construção me-
todológica. O reconhecimento da riqueza de suas obras é constatado em
estudos sobre arte, comunicação, linguagem, religião, política e educação
que abriram caminhos para novas produções científicas. Assim, Bourdieu
Objetivismo e subjetivis-
mo ancoram-se na neces-
(2003), ao pretender tecer mediação objetivismo/subjetivismo, produziu a
sidade de as investigações abordagem epistemológica, denominada conhecimento praxiológico.
empíricas superarem, em
síntese dialética, perspec-
Este estudo aposta na necessidade de enfrentar o desafio do entendi-
tivas inconciliáveis: ob- mento de como se configura e funciona o processo natural da mente huma-
jetivismo e subjetivismo. na e como o desenvolve para chegar ao conhecimento das coisas.
Portanto, a abordagem,
considerando a cisão, en- Entende-se que, pelo processo de conhecer, descobre-se mais e me-
tre o indivíduo e a socie- lhor a riqueza e a dinamicidade do mundo. Precisa-se estar ciente de que
dade, um reducionismo, ele próprio pode ser considerado como instrumento principal do processo
contrapõe-se ao determi-
nismo social e ao volunta- investigativo (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Desta forma, poderá apreender os
rismo individual. sentimentos e valores do grupo investigado, não fazendo julgamentos nem
emitindo valores, o que constitui (para ele pesquisador) um grande desafio.
Atenta à provocação de tão grande vulto, recorreu-se a Bourdieu
(1997, p. 18), sobretudo, na concepção de análise relacional de suas pes-
quisas que consideram:

A primeira condição de uma leitura adequada da análise da relação en-


tre as posições sociais (conceito relacional) as disposições (ou os habitus)
e as tomadas de posição, as “escolhas” que os agentes sociais fazem nos
domínios mais diferentes da prática, na cozinha ou no esporte, na mú-
sica ou na política etc.

78 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Com apoio nas formulações de Bourdieu ao instituir a teoria da prá-
tica, que considera as necessidades dos agentes sociais e as subjetivida-
des sociais, propõe-se analisar os dados desta pesquisa tendo em vista a
emergência de configuração na qual o processo de construção do habitus
se insere em campo e passa a ser mediado pela coexistência de instâncias
produtoras de valores e de referências identitárias.
Como uma lente que se abre, foi-se descobrindo, pouco a pouco, que
o que era distante e imperceptível tornava-se próximo, tomava contornos e
era possível (re) costurar.

1.2. Alguns elementos do processo de construção


identitário
Para apresentar o que se pode obter a respeito da escola, enquan-
to lócus de diedate, coloca-se em destaque uma premissa: os profissionais
aprendem com a escola e a escola com eles. A intenção era considerar, na
análise das relações entre o trabalho pedagógico e a escola, aspectos do
processo de construção da identidade profissional.
Por essa razão, entende-se que é necessário, primeiro, evidenciar ‘’os
objetos pré-construídos’’ em torno da escola, pois como dizem Bourdieu,
Chamboredon e Passeron (1999, p. 47), “não é possível evitar a tarefa de
construir o objeto sem abandonar a busca por esses objetos pré-constru-
ídos, fatos sociais separados, percebidos e nomeados’’, o que significa co-
nhecer e fazer reconhecer a cultura escolar, com revisão de conceitos de
estrutura, prática e habitus.
Na perspectiva adotada, sem a pretensão de formular o quadro teó-
rico-substancial, importa revelar, primeiro, o que se entende por cultura.
Cultura é o ‘’processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai
sendo capaz de realizar’’ Também é o produto do existir humano, pois, ao
produzir a cultura, ‘’o homem ao mesmo tempo se produz a si próprio em
forma de constituição de um modo social de convivência’’ (VIEIRA PINTO,
1979, p. 123 e 136)
Em concordância com Vieira Pinto, cultura é o somatório do “processo
produtivo’’; não há como ignorar a sua dupla natureza: 1º como “bem de
consumo”, enquanto resultado “materializado em coisas e artefatos e subje-
tivado em ideias gerais, da ação produtiva eficaz do homem na natureza; e,
2º como bem de produção’’, na criação de ‘’ideias que significam finalidades
para as ações a empreender” (VIEIRA PINTO, 1979, p, 124).
Para análise da cultura escolar, busca-se, na teoria de Bourdieu
(1996), tendo como fio condutor a questão de identidade profissional sem
seguir, porém, ordenadamente seus passos, três operações: 1º a análise da
estrutura interna da escola, “universo que obedece às suas próprias leis de
funcionamento e de transformação” (BOURDIEU 1996, p. 243), 2º a análise
da prática dos pedagogos posicionando-os no campo do poder; 3º a análise
da gênese do habitus dos pedagogos e dos diferentes agentes e dos sistemas
de disposições e composições possíveis de apreciação.
Vai-se da apreensão externa e objetiva dos dados coletados para sub-
jetiva, procurando separar, na prática dos profissionais, os traços casuais
dos ativos, gerados, como disse Bourdieu (1997, p. 19), por sua “posição no
espaço social” na estrutura daquelas escolas.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 79


1.3. A Escola - “Um Caldeirão de Cultura”
Analisando a escola como um “caldeirão de cultura”, entende-se tal
como Forquin (1993), ao classificar a escola como um local de efervescência
e de ebulição de cultura, em que a organização do trabalho escolar tem os
elementos constituintes: hierarquia escolar; visão de mundo; tipo de forma-
ção; concepção de ciência e espaços de poder, enfim, cultura social. Forquin
diz que não existe uma “ordem humana da cultura como um tecido unifor-
me e imutável”, ao contrário, ela difere de tempos e espaços sociais e está
"Um caldeirão de cultura"
submetida aos acasos das relações de força simbólica “[...] vulnerável aos
- Expressão utilizada por modos de transmissão e perpetuação”.
Forquin para falar das Em certo nível de generalidade conceitual, reconhece-se a pertinência
possibilidades que a esco-
la apresenta. da abordagem. Aos poucos, percebeu-se a escola como “espaço de relações
de força”, cuja estrutura abrange algo mais amplo do que as relações que se
dão nos níveis administrativo e pedagógico, pois se compreende as relações
dispostas conscientemente e as que emanam da sua existência como grupo
social, entrelaçada por interações socialmente estruturadas. A estrutura da
escola é tecida de diferenças simbólicas. Entretanto, é importante observar,
como afirma Bourdieu (2003, p. XXVII), que as interações dependem “não
apenas da estrutura do grupo no interior da qual se realizam, mas, tam-
bém, de estruturas sociais em que se encontram inseridos os agentes em
interação, a saber, a estrutura das relações de classe”.
Entende-se que o concei-
to de campo aplicado ao
Para análise da escola, busca-se também em Bourdieu a noção de
estudo das práticas cor- campo de poder, porque, assim como ele, tinha-se interesse nos possíveis
rentes favorece a melhor efeitos estruturais da escola sobre os profissionais investigados. Partiu-se
compreensão do assunto, da idéia de que o “[...] campo de poder é o espaço de relações de força’’
revelando os interesses
e as “lutas simbólicas” (BOURDIEU, 2003, p. 52) e de que a estrutura da escola é este espaço de
existentes por trás de relações; é a estrutura que vai organizar o espaço de relações de força, pois
sua construção. Bordieu permite legitimar determinado regime de dominação.
(1983, p. 98) manifesta-
se da temática “campos”, Os desdobramentos da reflexão em apreço indicam que há uma or-
dizendo que: Um cam- ganização administrativa e pedagógica similar, estruturando as escolas de
po, e também um campo
científico, se define entre um modo geral, pois, como diz Abdala (2000), a maioria das escolas ‘’é
outras coisas através dos instituída’’ (estruturada). Por outro lado, cada escola se torna ‘’instituinte’’
objetos de disputas e dos (estruturante), na medida em que mantém a autonomia, somente possível
interesses específicos que
são irredutíveis aos obje-
pela mobilização do grupo social que a integra, por interações.
tos de disputas e aos inte- São muitos os efeitos da estrutura das escolas no jeito dos investigados,
resses próprios de campos
que dão origem, nos professores, a determinados traços funcionais – tomada
{...] e que não são perce-
bidos por quem não foi de posição, “em função de sua posição no polo dominante ou no polo domina-
formado para entrar neste do do campo’’ Bourdieu (1997, p. 63) - e traços contingentes (eventuais) – “em
campo (cada categoria de direção a possibilidades em que seja preciso criar do nada”.
interesse implica na indi-
ferença em relação a ou- A compreensão dos efeitos da estrutura das escolas determinando ma-
tros interesses, a outros neiras de constituição exprime para os sujeitos da investigação o campo de
investimentos,destinado
assim a serem percebidos poder - e de lutas - apontando também certas ‘’propriedades das práticas’’
como absurdos, insensa- como modos de adapta¬ção/conformismo e/ou resistência/mudança à si-
tos, ou nobres, desinte- tuação dominante de estrutura técnico-racional. (BOURDIEU, 1997, p. 51).
ressados).
Tecer comentários sobre as práticas dos professores significa averi-
guar, mais de perto, os modos de adaptação/conformismo e ou resistência/
mudança, em relação à realidade educacional das escolas /salas de aula.
Para tanto, colocam-se duas perguntas:
• As práticas resultam da relação dialética entre estrutura e conjuntura?
• Quais traços de práticas - maneiras de ser e de estar na profissão
– traduziram-se em condições de atualização de novos habitus, na
produção da identidade profissional?

80 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Há vários modos de tratar a primeira questão. Analisar as necessida-
des do professor como prática de ação e de mudança, tendo como eixos de
referência o trabalho e a formação, é o modo escolhido. Para isso, refletindo
com Bourdieu (2003, p. XXVIII), não cabe:

[...] tomar as práticas e as representações como atualizações mais ou


menos deformadas, mais ou menos próximas, do sistema de relações
objetivas que o modelo pretende dar conta; cumpre, antes, integrá-las
no âmbito mesmo da significação completa do fenômeno a ser explicado.

Frequentemente, quando
Para dar conta das práticas dos profissionais , posicionando-os no se fala da presença da éti-
campo de poder da escola, inicia-se, com uma reflexão dessas práticas, de ca na educação ou na es-
alguma maneira, reintegrando os conceitos de estrutura e de habitus, na cola, está-se, na verdade,
falando da moral. É neces-
tentativa de sintetizá-los, como diz Bourdieu, no âmbito mesmo da signifi- sário, portanto, fazer uma
cação completa do fenômeno a ser explicado. distinção entre os concei-
tos, para encaminhar de
Inicialmente, constata-se que as práticas são atravessadas pelas ne-
forma mais precisa nos-
cessidades habituais, de nível pessoal/profissional e organizacional, e se sa reflexão. Retomo aqui
cruzam com uma ‘’espécie de senso prático do que se deve fazer em dada uma preocupação que
situação’’ (BOURDIEU, 1997, p. 42). São aspirações que se caracterizam tenho apontado em uma
boa parte de meus traba-
como uma ‘’força formadora de hábitos’’ (BOURDIEU, 1998, p. 345), capaz lhos. Veja-se que falo em
de engendrar uma nova gramática geradora - um novo habitus, que se colo- distinguir, e não em sepa-
ca entre as estruturas e as práticas, e representa um ‘’sistema de estruturas rar os conceitos de ética
e de moral, que guardam
interiorizadas e é condição de toda objetivação’’ (BOURDIEU, p. XVVII). uma estreita relação, mas
A segunda pergunta: quais traços das práticas dos pedagogos pude- não têm o mesmo signifi-
cado. Devo ressaltar que
ram se traduzir em ‘’condições de atualização de novo habitus’’, na produ- a distinção e as definições
ção da identidade profissional? que apresento não são
as únicas que encontra-
No fazer dos professores, pode-se encontrar situações em que estão mos no campo teórico.
presentes os desafios relacionados ao processo de construção da identidade Tenho me apoiado em
profissional, ora para conservação, isto é, para a rotina, ora para subversão, trabalhos de Vaz (1988),
na tentativa de orientar a construção de novo habitus que configura o siste- Vázquez (1975) e, mais
recentemente, partilhado
ma de normas organizadoras do campo pedagógico. São desafios que cons- com Savater (1992,2002),
tituem estratégias pelas quais o estatuto da profissão pedagogo se constrói. Chaui(1994,2006) e Go-
ergen (2001,2005), entre
outros, as ideias que ve-
nho explorando.
Considerações finais
Em face do objetivo e da questão norteadores desta reflexão, têm-se
constatações dos avanços e recuos na (re) construção da identidade profis-
sional do pedagogo.
Os pontos em destaque referem-se à identidade do professor nos âmbitos
pessoal, institucional e político e na relação intrínseca de momentos que apon-
tam decorrências e possibilidades de construção de novo habitus, no campo
pedagógico, em consolidação à (re) construção da identidade profissional.
É oportuno agora dar-se conta das respostas, sem perder de vista a
categoria de análise dos dados, ou seja, a identidade profissional, na pers-
pectiva de novo habitus.
É necessário considerar as reflexões sob aspectos diretamente ligados
ao processo de construção da identidade profissional: 1º a (re) construção
da identidade profissional como projeto pessoal; 2º a (re)construção da iden-
tidade profissional na perspectiva de projeto institucional e político, e 3º a
(re)construção da identidade profissional do professor como projeto coletivo
na dimensão ética.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 81


A (re) construção da identidade como projeto pessoal é o primeiro ponto.
Destaque-se que os profissionais comprovam o entendimento deste estudo,
ao apontar o espaço escolar como espaço social central, em que os profissio-
nais da educação têm formatado a matriz do jeito de ser e de estar na profis-
são, manifestando-se positiva ou negativamente.
Identifica-se ressonância do fato nas constatações que indicam a pre-
sença do sujeito profissional em prática, não acostumado a revelar-se (po-
Apresentaremos de modo sicionamentos das políticas educacionais atuais), com raras exceções. A
panorâmico algumas ma-
neiras de pensar sobre o
dificuldade se expressa de várias maneiras, no processo de construção da
conhecimento de acor- identidade coletiva evidenciando, como fator preponderante, os desdobramen-
do com Nilson Machado tos das políticas educacionais das escolas, que deixam marcas, apontando
(2008). Da perspectiva
simplória do conhecer
a competitividade e o individualismo, no meio educacional, como aspecto de
como receber dos mestres consequências estruturais para o processo de construção da identidade pro-
a matéria que encherá a fissional do pedagogo.
cabeça/balde dos alunos,
partimos para a presti- Constata-se também que os investigados entendem a formação relacio-
giada noção cartesiana nada à força do habitus partilhado, visto como preocupação com a formação
do conhecer como enca- que articule os saberes pedagógicos e científicos; proporcione a melhor for-
dear logicamente, e em
seguida, aportamos em mação científica e/ou curricular; respeite e valorize, socialmente, o trabalho
imagens mais fecundas, do pedagogo e priorize a dimensão teoria/prática do curso. Eles consideram
como a do conhecimento o mesmo processo como propulsor da (re) construção da identidade profissio-
como uma rede de signifi-
cações, ou a que deriva do
nal, por isso a necessidade de investimento na formação contínua, enfatizada,
fato de que conhecemos como um elemento estruturante e embora tácito, unânime entre os entrevis-
muito mais do que somos tados. Na visão dos professores, identifica-se a tendência a um novo habitus,
capazes de explicitar, tra-
duzida pela imagem do
que é possível pensar um novo profissional, portador do habitus alinhado às
conhecimento como um necessidades humanas, com predomínio na escola atual. O profissional da
iceberg tácito/explícito. educação que, segundo Pimenta (1996, p.26), entre “em contato com os sa-
Naturalmente, nenhuma
beres sobre educação e sobre pedagogia, e possam encontrar instrumentos
de tais imagens é despre-
zível - ou estaríamos aqui para se interrogarem e alimentarem suas práticas confrontando-os”. É aí que
perdendo tempo em apre- se produzem saberes pedagógicos na ação’’. Ademais, se a ênfase desse pro-
sentá-las: da composição cedimento está em processo critico (que se reelabore o trabalho pedagógico
equilibrada de todas elas
emergem diversos perfis na escola), os pedagogos empreendem o movimento de reconstrução de sua
de atuação: certamente, identidade mediante novo habitus.
existem muitas formas
distintas de sermos bons Quanto ao segundo ponto da análise - a (re) construção da identidade
professores como projeto institucional – depreende-se que a instituição educacional deve
ser espaço de construção do conhecimento para a formação, de que os pro-
fissionais da educação são sujeitos e não objetos. São portadores da episte-
mologia da prática, pois têm conhecimento e referencial teórico, construídos
a partir do próprio campo de trabalho, que é o que os diferencia e estabelece
a profissão. No entanto, o campo de trabalho ainda se configura, em grande
parte, como instrumento do poder simbólico do Estado, pois os dados revelam
as fragilidades das políticas educacionais, causadoras do semiprofissionalis-
mo e, consequentemente, dificultam a construção da identidade profissional.
As políticas educacionais emergentes têm praticado a educação, a fim
de preparar os profissionais não para a profissão, mas para o mercado. Por
Utilizou-se a expressão outro lado, é preciso que os profissionais da educação assumam esta respon-
“construção do conheci- sabilidade e desenvolvam alternativas que possibilitem o novo habitus, ou
mento” a partir da ideia
de Boaventura de Sousa seja, novo habitus que não se concretiza automaticamente, mas mediado pelo
Santos, ao apresentar o indivíduo e pelas relações sociais. Novo habitus compreendido como sistema
“paradigma emergente do flexível de disposições e sistema de esquemas em construção, como produto
conhecimento” em seu li-
vro Um discurso sobre a de relações dialéticas, entre a exterioridade e interioridade; novo habitus visto
Ciência nas suas quatro da perspectiva relacional e processual de análise, capaz de apreender a re-
teses: (2003, p. 59 a 91). lação entre indivíduo e sociedade, em processo de transformação identitário.

82 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Dessa forma, faz sentido falar-se da dimensão coletiva da formação
para a - (re) construção da identidade profissional como projeto coletivo –
como terceiro ponto, o que exige do espaço escolar a criação de estratégias
que mobilizem os educadores na construção do projeto político pedagógico.
Aqui, fala-se da escola como manifestação da vida, em toda sua complexi-
dade, com as indagações sobre a comunidade educativa, que tem o modo
próprio de ser, de conhecer e de querer. Uma escola que traduz os anseios e
as necessidades profissionais dos integrantes.
Trabalha -se aqui o con-
O fato de o trabalho dever estender-se para além da sala de aula não ceito de pedagogo tal qual
significa que não seja necessária a recuperação do trabalho pedagógico defende o “Manifesto a
dentro da escola, pois, de acordo com os dados analisados parece existir um favor dos pedagogos” de
Fabre et all (2004 p. 7 e
movimento de desfiguração das atividades pedagógicas (conteúdos específi- 8) o qual enuncia que: A
cos versus conteúdos pedagógicos), diante das responsabilidades impostas, pedagogia produz saberes
das políticas e das condições de trabalho. Isso interfere profundamente específicos (...) Os saberes
pedagógicos são produzi-
nas possibilidades de realização do trabalho pedagógico de qualidade. dos pelo pedagogos(...). É
Esse entendimento leva a maior esforço de interpretação do significa- importante esclarecer que
do do trabalho pedagógico, bem como à reflexão do conhecimento pedagógi- temos a clareza de que o
pedagogo não é somen-
co que se constitui na compreensão dos aspectos científicos da educação. te professor, ou seja, ele
Trata-se de desvendar os fundamentos filosóficos existentes na relação exerce funções que vão
entre teoria e prática pois a Pedagogia, entendida como ciência, tem o seu além da docência. Desta
forma, salienta-se que, ao
sentido na humanização da práxis. usarmos a expressão “pe-
Os esclarecimentos que estas reflexões provocaram, indicam que os pro- dagogo”, estaremos nos
referindo ao profissional
fessores precisam instalar outro cenário para o trabalho pedagógico, secun- formado em pedagogia,
dado pelo estatuto epistemológico, cujas concepções precisam estar alinha- servimo-nos da expres-
das com uma dimensão científica, que assegure as condições do pensamento são “educador” para tra-
tarmos do educador con-
autônomo, que torne possivel uma dinâmica de autoformação participada. forme Libâneo (1996, p.
No contato com a prática educativa de aspecto pedagógico, o conhe- 121) não mais apenas o
cimento profissional se enriquece com outros campos (social, moral, ético), docente, mas como múl-
tiplos agentes educativos
além de permitir a fomentação da análise e a reflexão sobre a prática edu- conforme a instância em
cativa, na tentativa de recomposição dos esquemas, percepções e crenças, que atua, no nosso caso,
ou seja, do habitus pedagógico. a escola.

Assim na (re) construção da identidade, o professor concebe novas


significações, como atividades pedagógicas voltadas para a formação inte-
gral do homem, em dimensão coletiva e ética, afastando, assim, o impe-
rialismo do individualismo, amparado pela relações de força da sociedade
capitalista contemporânea.

Aqui compreendido como


suporte reflexivo e crítico à
prática educativa, que tem
Como me construo professora na minha trajetória profissional a Pedagogia entendida
como uma ciência crítico-
reflexiva embasada no ca-
Maria Marina Dias Cavalcante ráter especial de sua epis-
temologia ou seja, como
mediadora da organização
O "ser professora" apareceu em minha vida de forma quase natu- de novas possibilidades ao
fazer educativo..
ral. Filha de pai semianalfabeto e de mãe analfabeta era comum ouvir de
minha mãe: “eu queria tanto ter estudado, mas não tive oportunidade,
pois naquele tempo as coisas eram difíceis, meu pai não compreendia o

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 83


valor do estudo para os filhos, como eu entendo hoje...” Nas entrelinhas de
sua fala estava expresso o desejo de que gostaria que aproveitássemos
a oportunidade que estávamos tendo, e nos formássemos. Cresci ouvin-
do sua fala. Este fato teve e tem um peso enorme em minha trajetória
profissional, e como as demais crianças da cidade onde nasci, no interior
do estado do Ceará enfrentei muitas dificuldades para estudar .Apesar de
todos os cuidados de meus pais, os caminhos que me levaram aos bancos
escolares não foram fáceis.
Envolve a valorização
do contexto de trabalho Comecei a estudar com uma professora leiga. Com ela, me alfabetizei,
como ambiente formativo fiz a primeira série primária e pude prosseguir em meus estudos. E é com a
e da formação como pro-
cesso [..] tende a favorecer
professora “Pretinha,” como nós a chamávamos carinhosamente, que me
uma interativa situação identifico em muitos momentos ao longo de minha profissão. Dessa forma,
que abarca a todos os in- compreendo que a identidade docente percorre caminhos e atalhos diferen-
tegrantes da escola de for-
ma simultânea’’ e ajudá-
ciados, e é tecida de múltiplo fios .
los a iniciar e conduzir de Entrelaçando esta ideia com a preocupação de entender como ocorre
modo pertinente, o ciclo a construção da identidade docente é possível perceber a influência que os
de resoluções de proble-
mas. Essa estratégia de contextos sócio- histórico-culturais têm em nosso processo de construção
trabalho traz repercus- identitária, é como se as partes fizessem parte de um todo , lembrando o
sões na equipe escolar, princípio hologromático desenvolvido por MORIN (1996).
portanto contempla tam-
bém as necessidades de Reafirmo a necessidade de desmistificar a lógica linear de construção da
formação. identidade docente pautada numa formação definida a partir somente dos
cursos de formação de professores, pois compreendo que essa construção
vai se forjando também a partir dos tempos/espaços onde os sujeitos vivem.
As dificuldades/dilemas marcam a trajetória docente e, muitas vezes,
levam tantos professores a desistir do magistério. Dificuldades evidencia-
das por atitudes de descaso, pelo desrespeito e pelo descompromisso dos
nossos governantes. Dilemas que sugerem interrogações tais como: Por que
ainda estou no magistério? Como me construo professora?
Talvez não consiga responder, mas posso tentar anunciar alguns cami-
nhos por onde tenho passado, pois muito aprendi não só com meus colegas
no cotidiano do fazer docente, mas também na sala de aula com meus alu-
nos, com meus pais, com os professores dos cursos que tenho feito ,com
as histórias de cada um. É muito bom relembrar essas histórias e nelas ver
a minha história, é muito bom exercitar este diálogo cheio de experiências
passadas, mas refletidas no presente como se estivessem ressignificando-o.
Percebo também que aprendi algo que outrora apenas cantarolava, mas que
agora compreendo e sinto como no canto do poeta Gonzaguinha...”Toda
pessoa é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas....”
Não me fiz professora, me construo professora, cotidianamente, em
diferentes instâncias nas quais tenho interagido, nas diferentes interlocu-
ções, nas múltiplas teias de relações que tenho tecido, no rico espaço da
universidade pública. Enfim, na vida. Pois, assim como Nóvoa, acredito não
ser possível separar o professor da pessoa do professor .
...Hoje sou professora. A construção sempre provisória de minha iden-
tidade docente, ainda há muito a construir, ainda há muito a aprender, há
muita história para ser ouvida e para ser contada. Assim acredito, que posso
tecer novas teias de relações que possibilitem a construção de identidades,
que na diversidade possam manter a unidade MORIN( 1996).
...Hoje sou professora e me orgulho de ter encontrado, em minha ca-
minhada, pessoas de coragem no magistério, que, como a professora que
me alfabetizou, acreditam na utopia e lutam para que aconteça. Utopia que
segundo Rios (1999 ) se traduz em uma forma de conjugar o verbo esperan-

84 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


çar no qual a esperança se apresenta como movimento . Ela é alimentada,
sustentada exatamente pela a ação do homem, que explora as potencialida-
des do presente, começando a criar aí o futuro.
Sinto como João Guimarães Rosa... a lembrança da vida da gente se
guarda em trechos diversos; uns com os outros acho que nem se misturam.
Contar seguido, alinhavando, só mesmo sendo coisas de rasa importância
(...) Tem horas antigas que ficaram muito mais perto da gente do que outras
de recente data.

A identidade profissional docente foi examinada a partir do pressu-


posto teórico que o habitus escolar é um espaço de construção de seus re-
ferentes identitários. As discussões, ora apresentadas, foram desenvolvidas
junto a profissionais de ensino que atuavam em escolas públicas e particu-
lares em Fortaleza.
Procurou-se compreender o processo de afloramento da identidade
desse profissional. A opção metodológica fundamentou-se no conhecimento
praxiológico, segundo o qual as investigações empíricas precisam superar a
dicotomia entre o objetivismo e o subjetivismo.
Constatou-se que o processo de construção da identidade profissio-
nal docente resulta do desenvolvimento tridimensional, impulsionado pelas
práticas produtivas, simbólicas e sociais e que, apesar da presença do poder
simbólico do Estado na execução das políticas públicas educacionais, esse
profissional assume posturas dialógicas na construção coletiva do conheci-
mento, gestando um novo habitus escolar.

1. Fundamentado nos estudos desenvolvidos na disciplina e na sua expe-


riência, em um pequeno texto (de uma lauda), desenvolva suas reflexões
sobre um dos temas tratados a seguir:

TEMA 1
O que vem caracterizando de modo geral o professor hoje? (Identidade,
profissionalização, saberes)

TEMA 2
De qual professor precisamos hoje? (Identidade, profissionalização,
saberes).

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 85


TEMA 3
Preocupações com a formação e desenvolvimento profissional de pro-
fessores: panoramas nacional e internacional.

TEMA 4
O professor aprende a sê-lo: mediante um processo de socialização, em
parte intuitiva, autodidática ou (...) segundo a rotina do “outros”. (Bene-
dito, 1995, p.131)
Tem papel importante: sua própria experiência como aluno, o modelo de
ensino que predomina no ensino universitário? As reações de seus alu-
nos? a capacidade autodidática do professorado ?

TEMA 5
Interprete o texto de Guimarães Rosa sobre a "lembrança da vida ".

TEMA 6
Com que saberes você vem construindo sua identidade de professor (a)?

TEMA 7
A Unidade “A Escola e o projeto de Estágio” ajudou-o (a) no entendimen-
to sobre os chamados olhares epistemológicos. Eles são perspectivas de
olhar e apreender os sentidos das coisas, da realidade, lembra-se?

2. Pensando em cada um desses modos de enxergar o seu processo de


construção identitária, em qual dos olhares que foram discutidos você
diria que seu processo está ancorado? Justifique em um pequeno texto
(de uma lauda).

Leituras
Questões de Sociologia.
BOURDIEU, Pierre. Rio de Janeiro: Ed. Zero Limitada,1983.
O poder simbólico é esse poder invisível, o qual só pode ser exercido
com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos
ou mesmo que o exercem. Poder quase mágico, que permite obter o equiva-
lente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica), só se exerce se
for reconhecido, ignorado como arbitrário.
O pedagogo na escola pública: uma proposta de atuação a partir da
análise crítica da orientação educacional.
PIMENTA, Selma G. São Paulo: Loyola, 1991.
Neste livro, o autor defende a necessidade e a possibilidade de ensinar
aos alunos da escola pública as bases do conhecimento científico, de modo
que aprendam a pensar de maneira criativa e independente e saibam apli-

86 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


car NBA prática os conhecimentos adquiridos, tendo em vista sua partici-
pação ativa nas tarefas cotidianas de transformação da sociedade.

Filmes
O espelho tem duas faces
Rose Morgan (Barbra Streisand), que ainda vive com sua mãe (Lauren
Bacall), é uma professora de literatura romântica esperando desesperada-
mente por uma paixão na vida. Gregory Larkin (Jeff Bridges), é um profes-
sor de matemática que está ressentido com relacionamentos apaixonados
e busca união sem sexo, baseada na amizade e respeito. Eles são duas
pessoas com quase nada em comum, mas o destino - através de uma irmã
intrometida que põe um anúncio no jornal - acaba unindo-os. Sem atração
física para complicar, Rose e Greg se tornam bons amigos e logo concordam
num casamento construído pela paixão intelectual, em vez do calor sexual.
Mas, quando duas pessoas ficam juntas, se casam, tentam permanecer
celibatários e se apaixonam, acabam percebendo que é impossível apagar a
chama que se acendeu. Dirigido por Barbra Streisand e estrelado por Pierce
Brosnan, George Segal, Mimi Rogers e Brenda Vaccaro, O ESPELHO TEM
DUAS FACES explora nossos mitos modernos sobre sexo e beleza numa
combinação de humor e ternura que faz dele "a melhor comédia romântica
do ano".

Sites
A página da Associação Nacional de Pesquisadores em Educação –
ANPED. GT.04 de Didática oferece livre acesso a material de pesquisa, ob-
jetos de estudo e outros conteúdos para suas reflexões www.anped.org.br
Acontecem de dois em dois anos, os Encontros de Didática e Práti-
ca de Ensino – ENDIPES. Em 2010, aconteceu na Universidade Federal de
Belo Horizonte – MG com o tema: Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente:políticas e práticas educacionais no período
de 20 a 23-04.www.fae.ufmg.br.endipe

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação:


uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Ed. Porto, 1994.
BOURDIEU, Pierre. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Ed. Zero Li-
mitada,1983.
BOURDIEU, Pierre. O Poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
_____. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução de Mariza Cor-
rêa. Campinas: Papirus, 1996.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 87


_____. As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. Tradu-
ção de Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
_____. Sobre a televisão. Traduzido por Maria Lúcia Machado. Rio de Ja-
neiro: Jorge Zahar Ed., 1997.
_____. Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Tradu-
ção de Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,1998.
_____; CHAMBOREDON, J.-C.; PASSERON, J.-C. A profissão de sociólo-
go: preliminares epistemológicas. Tradução de Guilherme João de Freitas
Teixeira. Petrópolis: Vozes, 1999.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1993
PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública: uma proposta de atu-
ação a partir da análise crítica da orientação educacional. São Paulo:
Loyola, 1991.
__________________. Formação de professores os saberes da docência.
In: Congresso Sindical da APEOESP. São Paulo, 1996.
________________. (Org.). Pedagogia ciência da educação? São Paulo,
Cortez, 1996.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre a ciência. São Paulo:
Cortez. 2003.

88 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


Capítulo 2
Projetos de trabalho na escola: revendo
concepções

Iniciamos essa discussão salientando que a Pedagogia de Projetos,


apesar de estar muito presente nos contextos educativos atuais (escolas e
universidades), não é uma proposta recente. Surgiu a partir das contribui-
ções de John Dewey e foi amplamente divulgada no Brasil por Lourenço Fi-
lho, em meados da década de 1920, contrapondo-se aos métodos utilizados
pela escola tradicional.
A discussão foi retomada nas décadas finais do século passado, mo-
mento em que se buscavam alternativas para ressignificação dos currículos
escolares e de seus reflexos sobre a formação dos sujeitos (HERNANDEZ,
1998), numa tentativa de rompimento com práticas que fragmentavam os
JOHN DEWEY é reconhe-
conhecimentos e a apreensão da realidade. cido como um um pio-
Nesse sentido, a organização de projetos de trabalho surge como pos- neiro em psicologia fun-
cional, e representante
sibilidade de superação desta visão fragmentária de conhecimento, e por principal do movimento
consequência de homem, sustentando-se na compreensão de aprendizagem da educação progressiva
como um processo global, em que teoria e prática são indissociáveis. De norte-americana durante
a primeira metade do sé-
acordo com Almeida (2002) culo XX.
HERNANDEZ é Doutor
em Psicologia e Professor
de Educação Artística e
“(...) o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as perme-
Psicologia da Arte na Uni-
áveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas versidade de Barcelona.
na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não sig- Tem 50 anos e há 20 se
dedica a lutar pela inser-
nifica abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das
ção dos projetos didáti-
investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identida- cos na escola.Escreveu
de, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa Transgressão e Mudança
na Educação. (ED. ART-
relação de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a MED), que significa lançar
unicidade do conhecimento em construção” (p.58). para diante.


No trabalho com projetos, professores e alunos atuam conjuntamente
na resolução de problemas que fazem parte de seu cotidiano ou na busca
por conhecimentos relacionados a temáticas que despertam sua curiosida-
de. Assim, essas pessoas se envolvem com a realidade de formas diversas
para descobrir ou produzir algo, procurando respostas que conduzam a
novos conhecimentos.
O desenvolvimento dessa atuação conjunta considera duas importan-
tes premissas apontadas por Fonseca (2003): a primeira é a concepção de
projeto pedagógico como um trabalho intencional, compreendido e desejado
pelo aluno, e a segunda é o entendimento de que todo projeto visa a rea- Segundo VEIGA (1996.
p12), o termo projeto vem
lização de uma produção, sendo o conjunto de tarefas necessárias à sua do latim projectu, partici-
concretização, compreendido pelo aluno com a orientação do professor. pio passado (sic) do verbo
projicere.
Cabe ressaltarmos algumas particularidades dos projetos de trabalho
para que possamos compreendê-lo como uma atividade complexa, capaz de
superar uma visão fragmentada de conhecimento (HERNANDEZ, 1998, p. 78):

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 89


a) O desenvolvimento de um projeto não é linear, nem previsível;
b) Não se repete; uma vez que a experiência com cada turma de alunos
é única;
c) Questiona a ideia de que se deve ensinar das partes para o todo, e
que, com o tempo, o aluno estabelecerá relações.
Os alunos, dessa forma, aprendem ao fazer relações e conexões entre
os conhecimentos e conteúdos, ao intervirem no espaço escolar, ao proble-
matizarem a realidade e elaborar diferentes estratégias de investigação e ao
agir de forma ativa e autônoma diante das situações-problema.
Formação contínua é a ar-
ticulação entre o trabalho O Estágio supervisionado, nesse sentido, surge como possibilidade de
docente, o conhecimento e desenvolvimento da autonomia dos alunos-professores e como espaço de
o desenvolvimento profis- formação contínua, uma vez que proporciona a reflexão crítica sobre a prá-
sional do professor, como
possibilidade de postura tica e a transformação da mesma.
reflexiva dinamizada pela Os projetos de Estágio, associados às outras características citadas
práxis. (Lima, 2001 p.47)
por Hernandez (1998, p. 82), podem desenvolver posturas formativas neces-
sárias à vida e ao trabalho do professor:
1. Percurso por um tema-problema. Dentro da área específica de for-
mação, os estagiários poderão pensar um tema específico que de-
verá ser trabalhado por eles e um grupo de alunos. Os mecanismos
de planejamento, organização de material, metodologia a serem uti-
lizadas serão decididas pela equipe.
2. Atitude de cooperação. O professor e os alunos assumem a postura
de aprendizes desse trabalho, cujas atividades não podem ser de-
senvolvidas isoladamente, tendo a marca do trabalho coletivo.
3. Procura estabelecer e questionar a ideia única de realidade. Os co-
nhecimentos trabalhados deverão ser aprofundados e discutidos,
de forma crítica e reflexiva, fazendo, em todos os momentos, a liga-
ção com a prática, entre o escrito e o vivido.
4. Cada percurso é singular. A equipe tem sua maneira específica de
caminhar e resolver seus problemas. Desse modo, cada projeto terá
sua forma única de conduzir seus trabalhos.
5. Diferentes formas de aprender. O trabalho no projeto de Estágio
deverá ser alternativo, criativo, envolvendo as diferentes formas de
aprender e de ensinar.
6. Uma aproximação atualizada dos problemas e das disciplinas e sa-
beres. É preciso ter propostas de ensino-aprendizagem que fujam
dos padrões comumente utilizados pelos professores no cotidiano.
Dessa forma os problemas de cada área específica do conhecimento
e as dificuldades dos alunos serão evidenciadas.
7. Leva-se em conta o fato de que todos os alunos podem aprender. A
postura metodológica que trabalha o conhecimento aproveitando
diferentes meios, de ensino e pesquisa, tem como base a crença de
que os alunos são capazes de aprender uns com os outros, cres-
cendo no coletivo. Aprendem ainda os estagiários e os professores
formadores.
As posturas formativas acima indicadas podem colaborar para a res-
significação das práticas escolares e das propostas de Estágio. O trabalho

90 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


colaborativo proporcionado pelo desenvolvimento dos projetos possibilita a
valorização dos conhecimentos e da experiência de todos os sujeitos que
nele se envolvem, além do estabelecimento de um novo tipo de relação entre
universidade e escola.

2.1. Estágio e escola


Abordamos, no tópico anterior, questões relativas aos pressupostos
e características dos projetos de trabalho, além de evidenciar importantes A pesquisa é uma forma
posturas formativas que se originam no desenvolvimento dessa postura pe- de trabalho colaborativo
dagógica, tão necessárias ao trabalho docente. para a solução de pro-
blemas da escola e da
Neste tópico buscaremos evidenciar importantes questões relaciona- sala de aula e tem como
das à elaboração dos projetos na escola; à sua avaliação e ao papel do pro- resultado a produção de
conhecimentos pelos pro-
fessor orientador. fessores sobre o seu tra-
balho. É uma das formas
mais eficazes de articular
2.1.1. Partes de um projeto a prática e a reflexão so-
bre a prática, ajudando o
professor a melhorar sua
Em sua essência e organização, o projeto de trabalho ou de interven- competência profissional,
ção é diferente de um projeto de pesquisa. A intencionalidade está expressa já que importa melhorar a
na própria designação, pois o projeto tem a intencionalidade de atuar nas qualidade das aulas para
que a aprendizagem dos
ações pedagógicas. alunos seja mais efetiva
Ressaltamos ainda que (LIBÂNEO, 2004, p. 11)

Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e apren-


dizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá im-
portância não só a aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior,
mas também ao papel de estudante como responsável por sua própria
aprendizagem (Hernandez, 1998, p. 88-89).

Nesse sentido, os alunos participarão ativamente de todas as etapas


do projeto de trabalho, que vão desde o planejamento até a avaliação dos
resultados.
De acordo com Fonseca (2003), a construção do projeto deve ser cons-
tituída por:
• Tema (O que vamos estudar?);
• Os problemas (O que já sabemos e o que queremos saber sobre o tema?);
• A justificativa (Por que queremos estudar esse tema?);
• Os objetivos ( Para que queremos estudá-lo?); As mudanças implica-
• A metodologia de desenvolvimento (Como iremos desenvolver o tra- das na aplicação da pro-
posta de organização do
balho? Quais as disciplinas, os conteúdos, as atividades e os passos currículo por projetos de
do trabalho?); trabalho visam atender
a superação de tensões e
• O cronograma de execução (Quando? Em que momentos realizare- conflitos na relação Esco-
mos cada ação?); la e Sociedade, ou ensino
e educando, evidenciadas
• Os recursos necessários (Com o quê e com quem iremos trabalhar?); e denunciadas em todo o
• As fontes (aonde buscar as informações?); planeta.
(HERNANDEZ, 1998, p. 5)
• A bibliografia (O que já há escrito sobre o tema em livros, revistas ou
outros meios impressos?);
• A avaliação (Que resultados obtivemos? Atingimos nossos objetivos?).

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 91


2.2. Papel do professor-orientador
No desenvolvimento de um projeto de trabalho, todos os sujeitos se
envolvem de forma ativa no processo de construção de conhecimentos e na
resolução de situações-problema.
Nesse sentido, o diálogo pedagógico é considerado como o principal
[...] a ideia de que a forma-
ção de consciência e o de-
eixo do projeto, o papel do professor é o de problematizador e facilitador da
senvolvimento intelectual aprendizagem.
se dão de fora para dentro, Nas palavras de Hernandez (1998, p. 93)
num processo de interna-
lização, não pode impli-
car um entendimento de O papel do professor consistirá em organizar, com um critério de com-
passividade do sujeito do plexidade, as evidências das quais se reflita o aprendizado dos alunos,
conhecimento. Segundo
Castorina (1995), os tex- não como um ato de controle, ma sim de construção do conhecimento
tos de Vygotsky e de seus compartilhado.
discípulos parecem mos-
trar que na internalização
há um processo de trans- Dessa forma, o professor precisa fazer a mediação entre o problema a
formação, de modificação ser investigado, a elaboração do projeto e a formação de grupos de trabalho
da compreensão individu- (FONSECA, 2003). A função do professor é fazer o diálogo pedagógico com
al, há "uma reorganização
individual em oposição a os alunos e proceder à mediação entre estes e o conhecimento.
uma transmissão auto- Entendemos, dessa forma, que o professor orientador de estágio é o
mática dos instrumentos
fornecidos pela cultura" profissional responsável por oferecer suporte teórico e prático a orientar os
(1995, p. 30). Esse pro- caminhos a serem percorridos pelos estagiários no desenvolvimento dos
cesso pode ser entendido, projetos de trabalho, que possibilita mediações necessárias à construção do
pois, como uma atividade
mental responsável pelo
conhecimento, atua como interlocutor e animador (FRANCO, 2004).
domínio (que significa No processo de mediação, o professor orientador cria situações de
uma reconstrução, uma
transformação) dos ins-
aprendizagem que permitem a realização de regulações, que são momentos
trumentos de mediação em que os alunos sistematizam os conhecimentos construídos e formalizam
do homem com o mundo os conhecimentos colocados em ação.
(CAVALCANTI, 2005)
Assim, orientador e estagiários vão coletivamente construindo estra-
tégias de ação, considerando elementos ligados à individualidade de cada
aluno, como seus limites e possibilidades. Nesse sentido, Franco (2004)
chama atenção para os seguintes aspectos: autonomia do estagiário (em
que o devem ser favorecidas ações como pesquisa, reflexão e elaboração de
procedimentos);disciplina (relativa ao compromisso em relação a momen-
tos como planejamento, competência técnica, assiduidade, etc); afetividade
(proporcionando um clima de confiança) e abertura (em que são bem acei-
tas as críticas e sugestões relacionadas ao estágio, vistas como possibilida-
de de melhoria do mesmo).
Assim, os projetos de trabalho desenvolvidos no decorrer do Estágio
Juntando diversas pes- Supervisionado consolidam-se como espaços colaborativos de aprendiza-
soas que interagem, dia-
logam e refletem em con-
gem coletiva e ressignificação das relações entre universidade e escola.
junto, criam-se sinergias
que possibilitam uma
capacidade de reflexão
acrescida e um aumen- 2.3. A avaliação dos projetos de estágio
to das possibilidades de
aprendizagem mútua, Os projetos terão uma avaliação processual, diagnóstica, que anali-
permitindo, assim, ir mui-
se as relações estabelecidas entre o aluno e o conhecimento. Assim, uma
to mais longe e criando
melhores condições para avaliação recapitulativa, que dê margem a novos replanejamentos, se faz
enfrentar, com êxito, as necessária, como explica Hernandez (1998, p.95)
incertezas e obstáculos
que surgem. (BOAVIDA e
PONTE, 2002, p. 3)

92 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


A avaliação formativa é a que supõe que deveria estar na base de todo o
processo de avaliação. Sua finalidade não é a de controlar e qualificar os
estudantes, mas sim ajudá-los a progredir no caminho do conhecimento,
a partir do ensino que se manifesta e das formas de trabalho utilizadas
na sala de aula.

Avaliar projetos é uma atividade formativa, no sentido de não apenas


se preocupar em medir quantitativamente, mas acompanhar o aluno nos
seus progressos e na dinâmica de interação com o grupo e as aprendizagens
decorrentes desse processo. Para Fonseca (2003), a avaliação de um proje-
to não possui uma perspectiva classificatória, passando a ser diagnóstica,
processual e assumindo caráter de globalidade.
Avalia-se o desenvolvimento da aprendizagem e os fatores que nela
interferem. Em suma, a ação avaliativa acontece em dois momentos: o diag-
nóstico do processo e os objetivos estabelecidos no processo, voltando sem-
pre às questões iniciais que originaram o projeto. Essa modalidade de tra-
balho aplicada ao Estágio Supervisionado dá aos professores formadores
a oportunidade de criar um grande projeto, do qual partirão e para o qual
deverão convergir pequenos projetos de pesquisa e intervenção.

O Estágio é uma atividade teórico/prática, ou seja, é um exercício onde


a teoria é inerente à prática. Assim, se constitui numa atividade que con-
templa todas as habilidades, competências e conhecimentos adquiridos pelo
aluno durante a sua graduação e que, através dele, é que o educando pode
articular e manifestar suas capacidades alcançadas.
Teoria e prática se apresentam como partes integrantes, complemen-
tares, essenciais para a composição do corpo da ação docente. O estágio
realizado no contato direto da sala de aula com a complexidade das ações do
professor e das medidas institucionais, habilita seus sujeitos para a atividade
a que se destina.
Trabalhar uma disciplina que componha o tecido teórico e prático, ou
seja, viver a oportunidade conhecer de perto a profissão e as atividades que
os profissionais desta área desenvolvem, bem como suas possibilidades e
limites na realidade social, carece de compreensão do que venha a ser o Es-
tágio curricular, que, segundo LIMA (2007), tem características de ritual de
passagem e de preparação para a profissão:
Ele é sempre incompleto porque é no efetivo exercício da profissão que
se aprende e se constrói as especificidades do ofício. O caráter transitório
desse componente curricular pode ser o espaço onde professores e alunos,
aprendem valiosas lições sobre a realidade, sobre a comunidade onde irão
trabalhar. (LIMA, 2007, p.21).
O Estágio é todo o processo de aprendizagem construído durante o
período do curso de formação docente. Portanto, concordamos com LIMA
(2001, p. 36) quando afirma que “dentro do movimento: ação, reflexão e
ação refletida é que a atividade docente é a práxis. Apenas na articulação
entre a teoria e a prática pedagógica é que isto acontece”. A atividade do-

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 93


cente só acontece realmente quando há a junção entre a ação e a reflexão,
ou seja, quando ocorre a articulação teórico/prática; pois não há separação
entre a teoria e a prática na práxis docente.
O Estágio é o momento crucial onde os discentes podem questionar e
refletir sobre a sua futura profissão de professor, a sua práxis e identidade
docente. É nesse período que os educandos devem possibilitar uma maior
articulação teórico/prática, uma melhor compreensão do que é ser um pro-
fissional docente.
A interação do estagiário com a escola pode levar ao entendimento de
maior profundidade sobre o Estágio e sua importância para a formação do
profissional docente. Portanto, é importante a necessidade desta atividade
teórico/prática tão indispensável para a construção da identidade do futuro
educador.
Dessa forma, fica evidenciado o espaço de reflexão promovido pelo
Estágio, principalmente no tocante à formação e à identidade docentes. So-
mam-se a este debate as questões sobre a escola como categoria de pesqui-
sa em educação. De acordo com LIMA (2008), a escola, como organização
formal e como movimento, vai além da sala de aula, atinge a execução de
um currículo, de práticas de avaliação pedagógica e de métodos didáticos
promovidos por grupos, subgrupos, dinâmicas e interações.

O estágio supervisionado e sua intervenção no espaço escolar precisa


de um projeto para indicar os passos de suas atividades. Trata-se de um
mapa que tem por objetivo servir de guia para o trabalho do professor de
estágio e dos estagiários.
O projeto está em constante movimento, uma vez que integra a ideia,
e o registro da ação. Avalia-se o projeto para retirar dele, juntas, as expe-
riências e as aprendizagens significativas, tanto dos conteúdos estudados
como das práticas coletivas e individuais vivenciadas

1. Veja as atividades abaixo e escolha uma delas para ampliar seus conhe-
cimentos.
• Elabore uma reflexão sobre o penúltimo parágrafo do texto:
Avaliar projetos é uma atividade formativa, no sentido de não apenas se
preocupar em medir quantitativamente, mas acompanhar o aluno nos
seus progressos e na dinâmica de interação com o grupo e as aprendi-
zagens decorrentes desse processo. Para Fonseca (2003), a avaliação
de um projeto não possui uma perspectiva classificatória, passando a
ser diagnóstica, processual e assumindo caráter de globalidade

94 PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV


• Pesquise na internet e amplie a definição de projeto educativo.
• Pesquise na internet e amplie a definição de escola.
• Pesquise na internet e amplie a definição de estágio.

Leituras

Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.


HERNÁNDEZ, F. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Este livro foi escrito a
partir da estada de Hernandez no Brasil, em 1997, (convidado pelo progra-
ma de pós-graduação da Universidade de Minas Gerais) visando atender
carência de informações de seu tema. Assim, o autor nos oferece um grande
resumo de suas preocupações, seus fundamentos teórico-filosóficos, e de
sua experiência, de quase uma década, como assessor de currículo, em
escolas de Barcelona, onde se desenvolviam propostas pedagógicas de orga-
nização do currículo por projetos de trabalho.

Filmes
A voz do Coração
Lançado em 2004 e dirigido por Christophe Barratier, o filme conta a
história de Pierre Morhange (Jacques Perrin), um famoso maestro que retor-
na à sua cidade natal ao saber do falecimento de sua mãe. Lá, ele encontra
um diário mantido por seu antigo professor de música, Clémente Mathieu
(Gérard Jugnot), através do qual passa a relembrar sua própria infância.
Mais exatamente a década de 1940, época em que passou a participar de
um coro organizado pelo professor, que terminou por revelar seus dotes
musicais.

Sites
Acontecem de dois em dois anos os Encontros de Didática e Prática de
Ensino – ENDIPES. Em 2010, aconteceu na Universidade Federal de Belo
Horizonte – MG com o tema: Convergências e tensões no campo da forma-
ção e do trabalho docente:políticas e práticas educacionais no período de 20
a 23-04.www.fae.ufmg.br.endipe.

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV 95


BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação:
uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Ed. Porto, 1994.
BOURDIEU, Pierre. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Ed. Zero Li-
mitada,1983.
BOURDIEU, Pierre. O Poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
_____. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução de Mariza Cor-
rêa. Campinas: Papirus, 1996.
_____. As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. Tradu-
ção de Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
_____. Sobre a televisão. Traduzido por Maria Lúcia Machado. Rio de Ja-
neiro: Jorge Zahar Ed., 1997.
_____. Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Tradu-
ção de Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,1998.
_____; CHAMBOREDON, J.-C.; PASSERON, J.-C. A profissão de sociólo-
go: preliminares epistemológicas. Tradução de Guilherme João de Freitas
Teixeira. Petrópolis: Vozes, 1999.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1993.
PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública: uma proposta de atu-
ação a partir da análise crítica da orientação educacional. São Paulo:
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