METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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 SUMÁRIO

1 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA .......................................... 5

2 EDUCAÇÃO, ESCOLA E PROFESSORES ............................................. 7
2.1 Para que ensinar? ................................................................................... 7
2.2 O que é Educação? ................................................................................. 8
2.3 Educação, valores, objetivos e prioridades .......................................... 9
2.4 Objetivos prioritários da educação brasileira ..................................... 11
2.4.2 Educação para a libertação ..................................................................... 12

2.4.3 Educação para a comunicação ............................................................... 12

2.4.5 Educação para a transformação ............................................................. 12

2.5 Educação e escola ................................................................................ 13

2.6 Educação e professores ....................................................................... 15
3 ENSINAR E APRENDER ........................................................................ 18
3.1 O ensino e a aprendizagem na vida humana ...................................... 18
3.2 Mas em que consiste essa atitude?..................................................... 19
3.2 Evolução do conceito de ensino .......................................................... 20
3.3 Que é aprendizagem? ........................................................................... 23
3.4 Tipos de Aprendizagem ........................................................................ 24
3.4.1 Aprendizagem Motora ou motriz ............................................................. 24

3.4.2 Aprendizagem cognitiva .......................................................................... 24

3.4.3 Aprendizagem afetiva ou emocionar ....................................................... 24

3.5 Aprendizagem e motivação .................................................................. 24

3.6 Aprendizagem e maturação.................................................................. 25
3.7 Fases da aprendizagem e relação entre ensino e aprendizagem ..... 26
4 PEDAGOGIA E DIDÁTICA ..................................................................... 28
4.1 O que é Pedagogia e seus aspectos fundamentais ........................... 28
4.1.1 Aspecto filosófico .................................................................................... 28

4.1.2 Aspecto científico .................................................................................... 29

5
4.1.3 Aspecto técnico ....................................................................................... 30

4.2 O que é didática, suas subdivisões e metodologia ............................ 31

4.3 Ciclo docente ......................................................................................... 32
4.3.1 Primeira fase: Planejamento ................................................................... 33

4.3.2 Segunda fase: Orientação ....................................................................... 33

4.3.3 Terceira fase: Controle ............................................................................ 34

4.4 Como ensinar ........................................................................................ 35

5 O CURRÍCULO E SEU PLANEJAMENTO ............................................. 37
5.1 O que é currículo? ................................................................................. 37
5.2 O que é então currículo atualmente? .................................................. 38
5.3 Consequências do novo conceito de currículo e suas dimensões .. 38
5.4 Planejamento de currículo .................................................................... 40
5.5 Significados de alguns termos importantes ....................................... 41
5.6 Confecção de um currículo e uma grade curricular ........................... 42
6 COMPORTAMENTO DO ALUNO DURANTE O PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM ..................................................................... 46
6.1 Conceitos ............................................................................................... 46
6.2 Causas da indisciplina e possíveis soluções para orientar a atividade
do aluno para o estudo.......................................................................... 47
6.3 O próprio docente .................................................................................. 47
6.5 O currículo escolar ................................................................................. 48
6.6 O pessoal da escola ............................................................................... 48
6.7 As questões sociais ............................................................................... 49
6.8 Responsabilidades específicas dos docentes .................................... 50
6.8.1 Autoconhecimento ................................................................................... 50

6.8.2 Preparação específica e didática ............................................................ 50

6.8.3 Sensibilidade às questões emocionais .................................................... 50

6.8.4 Estar em contato constante com a comunidade da escola ..................... 51

6.8.5 Cumprimento das normas disciplinares e administrativas do

estabelecimento ..................................................................................... 51

6
6.8.6 Uso de recursos didáticos múltiplos e variados....................................... 52

7 O PORQUÊ E O PARA QUÊ DA EDUCAÇÃO ...................................... 54

7.1 Princípios ............................................................................................... 54
7.2 Objetivos ................................................................................................ 55
7.2.1 Objetivo da escola ................................................................................... 55

7.2.2 O objetivo geral ....................................................................................... 56

7.2.3 Os objetivos específicos .......................................................................... 57

7.2.4 Objetivos cognitivos ................................................................................ 58

7.2.5 Objetivos de pesquisa/investigação ........................................................ 58

7.2.6 Objetivos apreciativos ............................................................................. 58

7.3 Características dos objetivos ............................................................... 59

7.3.1 Expressão na forma de verbo de ação .................................................... 59

7.3.2 Objetividade ............................................................................................ 59

7.3.3 Hierarquização ........................................................................................ 59

7.3.4 Clareza .................................................................................................... 60

7.3.5 Descrição ................................................................................................ 60

8 TEORIAS EDUCACIONAIS .................................................................... 61

8.1 Teorias educacionais modernas: Herbart, Dewey e Freire ................ 61
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 67
ENCERRAMENTO ................................................................................. 69
REFERÊNCIAS ...................................................................................... 70

7
1 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA

A construção do sistema escolar foi um trabalho que se fez com grandes

sacrifícios. Cada povo, cada século, cada pensador pedagogo contribuiu com
atos e teses para a melhoria do que se conhecia.
Longe está uma nação que possa·ser considerada possuidora de um
sistema educacional definitivo, mesmo porque a educação é um ato atrelado às
condições da sociedade e, esta por sua vez, está em contínuo processo de
desenvolvimento.
Importante observar que nos dias atuais ficam cada vez mais difíceis
modelos pedagógicos individuais. Importante saber, também, que a Escola Nova
influenciou os destinos da educação ocidental e está ainda por ser estudada,
aplicada, e, em algumas situações, criticada e modificada.
O professor tem que entender que exerce um papel histórico: conhecer,
aplicar, afirmar e rejeitar, propor e escrever são ações de vital importância para
a ciência chamada Educação.
Ao final do século XIX, política e filosoficamente os países já haviam se
estruturado melhor. Ao lado da França, a Inglaterra, a Alemanha e a Rússia, no
velho mundo e os Estados Unidos da América do Norte já tinham mais clareza
sobre o que pretendiam para a educação. Muitos programas foram estruturados
e aplicados. Congressos disseminaram e discutiram pesquisas e projetos,
conferências internacionais possibilitaram troca de informações. Alguns
trabalhos modelos são amplamente reconhecidos, por exemplo:

a) Itália - Maria Montessori, médica que trabalhou com crianças

consideradas deficientes (em inteligência, física ou comportamento),
demonstrando que a aprendizagem, quando aplicada com o método ativo,
produz efeitos altamente eficientes para qualquer tipo de aluno;
b) Alemanha - Kerchnsteiner identifica a escola à ação, de acordo com
o interesse dos alunos; também prova que a aprendizagem é melhor
quando aplicada essa metodologia;
c) Estados Unidos - Dewey lança a ideia do ensino por meio do tripé:

5
 solução de problemas, método científico e trabalho em laboratório. Visa a
educação democrática;
d) França - Cousinet preocupou-se com a formação do professor tendo
em vista o ensino ativo. Piaget analisa as características psicológicas de
cada fase de aprendizagem do ser humano, fixando-se especialmente
nas primeiras. Seus trabalhos são difundidos com a denominação de
construtivismo. Também da França, surge a ideia de Freinet, relativa à
educação dentro do trabalho e voltada a ele;
e) Argentina - Emília Ferrero absorve as propostas construtivistas e
propõe uma metodologia mais realista para a alfabetização;
f) Brasil - Paulo Freire, dedicando-se à alfabetização de adultos, propõe
a aprendizagem como um fator político. Seus seguidores estendem suas
propostas para as demais categorias de alunos;
g) Rússia - Vygotsky vê na aprendizagem um ato eminentemente social.

Com o desenvolvimento populacional e a Revolução Industrial, houve a

necessidade de se expandir cada vez mais os conhecimentos e qualificar as
pessoas para determinadas profissões. A educação então se mostrou o quão
valiosa é para a sociedade e a partir de então, a sua evolução vem passando
por diversas modificações e alinhamentos.

6
2 EDUCAÇÃO, ESCOLA E PROFESSORES

2.1 Para que ensinar?

Antes de estudar os aspectos didáticos propriamente ditos, é muito

importante refletir um pouco sobre o sentido da atividade docente. E, para ter
consciência do sentido de sua atividade, o professor precisa se perguntar:
 Para que ensino?
 Para que serve o que estou fazendo?
Isto significa que os aspectos didáticos devem estar subordinados à
definição de propósitos educativos válidos para orientar nosso trabalho.
Segundo Nidelcoff (1983, p. 21), "os objetivos que nos propomos alcançar junto
às crianças são o elemento fundamental em nosso trabalho letivo e quando
realmente nos propomos ser educadores".
De acordo com Mialaret (1978), a formação pedagógica dos futuros
professores se sustenta em quatro pilares principais:

a) Uma reflexão de ordem histórico-filosófico-sociológica a respeito da

instituição escolar, seu papel na sociedade e as finalidades atuais da
educação;
b) Um conjunto de conhecimentos científicos acerca da estrutura e do
funcionamento psicológico dos alunos, seja como indivíduos, seja
como pequenos grupos;
c) A iniciação na prática dos diferentes métodos e técnicas pedagógicas
que permitam estabelecer a comunicação educativa eficaz;
d) Estudo psicológico e pedagógico da didática das disciplinas escolares.

Estes quatro pilares necessários à formação pedagógica de todo docente

estão intimamente relacionados. Suas interações estão indicadas no esquema
seguinte:

7
 Embora a didática geral se preocupe primordialmente com como ensinar,
ou seja, com métodos e técnicas, julgamos importante, antes de estudá-los,
refletir sobre o seu fundamento, sobre as razões do seu emprego e sobre os
fatores que intervêm em sua aplicação. Caso contrário, corremos o risco de nos
converter em escravos dos instrumentos (métodos e técnicas). Para evitar isso
é de fundamental importância refletirmos, antes de mais nada, sobre a educação.

2.2 O que é Educação?

Podemos começar a pensar sobre a educação analisando o seguinte fato

histórico:
Por ocasião do tratado de Lancaster, na Pensilvânia nos Estados Unidos,
no ano de 1744, entre o governo da Virgínia e as seis nações indígenas, os
representantes da Virgínia informaram aos índios que em Williamsburg havia um
colégio dotado de fundos para educação de jovens índios e que, se os chefes
das seis nações quisessem enviar meia dúzia de seus meninos, o governo se
responsabilizaria para que eles fossem bem tratados e aprendessem todos os
conhecimentos do homem branco.
A essa oferta, o representante dos índios respondeu:

8
 Apreciamos enormemente o tipo de educação que é dada nesses
colégios e nos damos conta de que o cuidado de nossos jovens,
durante sua permanência entre vocês, será custoso. Estamos
convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e
agradecemos de todo coração. Mas aqueles que são sábios
reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das
coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que
a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa. Muitos dos
nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e
aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando voltavam para nós,
eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes
de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o
inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal.
Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros,
como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente
agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para
mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores da Virgínia
que nos enviem alguns de seus jovens que lhes ensinaremos tudo o
que sabemos e faremos, deles, homens. (PILETTI, 1989)

Da resposta dada pelo representante dos índios podemos concluir que

não há forma única nem um único modelo de educação. Em cada sociedade ou
país a educação existe de maneira diferente. A educação em pequenas
sociedades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades, por
exemplo, é diferente da educação em sociedades camponesas, assim como
essa difere da que é dada em países desenvolvidos e industrializados, e esta
por sua vez é diferente da educação em países não industrializados, e assim por
diante.
Cada país, cada sociedade tem realidades e valores diferentes e, por isso,
tem uma concepção diferente de educação. A ideia de educação de cada povo
depende, portanto, da sua realidade concreta e de seus valores. A educação
dada pelas escolas do Norte aos jovens indígenas não correspondia nem aos
valores nem à localidade das nações indígenas.

2.3 Educação, valores, objetivos e prioridades

Numa linguagem bem simples, podemos dizer que valor significa uma
preferência por algo. Um valor está associado, a significados que conferimos às
coisas ou a situações que, fora de um contexto bem definido e localizado, podem
não representar muito.

9
 Atribuir sentido especial às coisas é, portanto, um ato que exige uma
situação concreta, na qual o indivíduo manifesta sua adesão a determinadas
coisas ou repulsa para outras tantas.
Quando discutimos os valores em educação, estamos nos referindo a
coisas que têm uma conotação positiva ou negativa. Vejamos alguns exemplos
de valores geralmente aceitos e difundidos em nossas escolas:

a) Através do estudo, os que são mais capazes chegam aos postos mais
importantes;
b) O trabalho manual é uma ocupação inferior;
c) Os que "não querem estudar" ficam relegados às tarefas que nossa
sociedade valoriza menos;
d) O mais importante de tudo é o lucro, a promoção pessoal, a ascensão
social mediante o esforço próprio, a poupança, a segurança, etc.

Se partirmos de valores diferentes, os objetivos da educação também

serão diferentes.

Os objetivos indicam os alvos da ação. Constituem, como lembra o

nome, a objetivação da valoração e dos valores. Poderíamos dizer que
a valoração é o próprio esforço do homem em transformar o que é
naquilo que deve ser, os objetivos sintetizam o esforço do homem em
transformar o que deve ser naquilo que é. (SAVIANI, 1983. p. 42).

O esquema a seguir seguinte facilita a compreensão do que foi dito:

10
 No esquema anterior, a Realidade 1 representa a situação original, e a
Realidade 2 essa mesma situação, porém transformada.
O homem não é um ser passivo. Por isso, perante determinada situação,
cada um reage de acordo com sua escala de valores. Alguns procuram
transformar a situação, pois ela não está de acordo com seus valores. Outros,
no entanto, não querem que seja modificada, pois ela corresponde a seus
valores.
Os que querem que a situação permaneça como está geralmente estão
se beneficiando dela. Essas pessoas, inclusive, estabelecem hierarquias de
valores que procuram impor às demais. De maneira geral, na sociedade as
hierarquias de valores correspondem aos interesses dos grupos sociais
privilegiados.
Por isso, Dermeval Saviani propõe substituir o conceito de hierarquia,
tradicionalmente ligado a uma concepção rígida e estática, pelo conceito de
prioridade, mais dinâmico e flexível. A prioridade, de acordo com esse autor, é
ditada pelas condições da situação existencial concreta em que vive o homem.
E para esclarecer sua proposta, apresenta o seguinte exemplo:

De acordo com a noção de hierarquia, os valores intelectuais seriam,

por si mesmos, superiores aos valores econômicos. (...) Assim, se vou
educar, seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre irei dar mais
ênfase aos valores intelectuais do que aos econômicos. No entanto, a
nossa experiência da valoração nos mostra que na favela os valores
econômicos tornam-se prioritários, dadas as necessidades de
sobrevivência, ao passo que num bairro de elite assumem prioridade
os valores morais, dada a necessidade de se enfatizar a
responsabilidade perante a sociedade como um todo, a importância da
pessoa humana e o direito de todos de participar igualmente dos
progressos da humanidade". (SAVIANI, 1983. p. 42).

2.4 Objetivos prioritários da educação brasileira

Segundo Saviani (1983), em face da realidade concreta do homem

brasileiro, temos os seguintes objetivos gerais e prioritários para a nossa
educação:

11
 a) Educação para a subsistência;
b) Educação para a libertação;
c) Educação para a comunicação;
d) Educação para a transformação.

Vejamos cada um desses objetivos:

2.4.1 Educação para a subsistência:

Uma análise mais detida revelará que o homem brasileiro, no geral,

não sabe tirar proveito das possibilidades da situação e, por não sabê-
lo, frequentemente acaba por destruí-las. Isto nos revela a necessidade
de uma educação para a subsistência: é preciso que o homem
brasileiro aprenda a tirar da situação adversa os meios de sobreviver.
(SAVIANI, 1983. p. 42)

2.4.2 Educação para a libertação:

Mas como pode o homem utilizar os elementos da situação se ele não

é capaz de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a
responsabilidade de suas escolhas? Sabemos quão precárias são as
condições de liberdade do homem brasileiro, marcado por uma
tradição de inexperiência democrática, marginalização econômica,
política, cultural. Daí a necessidade de uma educação para a
libertação: é preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de
ação. (SAVIANI, 1983. p. 42)

2.4.3 Educação para a comunicação:

Como, porém, intervir na situação sem uma consciência das suas

possibilidades e dos seus limites? E esta consciência só se adquire
através da comunicação. Daí o terceiro objetivo - educação para a
comunicação: é preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a
comunicação intersubjetiva. (SAVIANI, 1983. p. 42)

2.4.5 Educação para a transformação:

“Tais objetivos, contudo, só serão atingidos com uma mudança sensível

do panorama nacional atual, quer geral, quer educacional. Daí o quarto objetivo:
educação para a transformação.” (SAVIANI, 1983. p. 42)

12
2.5 Educação e escola

Educação não se confunde com escolarização, pois a escola não é o

único lugar onde a educação acontece. Em todo o lugar existem redes e
estruturas sociais de transferência de saber de uma geração para outra. Mesmo
nos lugares onde não há sequer a sombra de algum modelo de ensino formal e
centralizado, existe educação. Mesmo se as escolas fossem abolidas as crianças
aprenderiam. Será isso verdade?
Muitos pensadores e críticos educacionais discordam dessa maneira de
pensar. Para Drucker (1975, p. 255), por exemplo:

[...] as escolas realmente precisam de mudanças drásticas em todos

os níveis, mas nós precisamos não é de uma 'não- escola', e sim de
uma instituição de ensino que funcione e que seja administrada
adequadamente. (DRUCKER, 1975, p. 255)

Outros autores, que também questionam a qualidade de nossas escolas,

julgam necessário que haja alguma forma de educação sistemática.
Convém lembrar, também, que além dos lugares onde a educação se
processa de forma sistemática - as escolas - existem lugares onde ela se
processa de forma assistemática. Entre esses lugares podemos citar: a família,
a igreja, os sindicatos, as empresas, os meios de comunicação de massa, etc.
A família, por exemplo, é o primeiro elemento social que influi na
educação. Sem a família a criança não tem condições de subsistir. Tal
necessidade não é apenas de sobrevivência física, mas também psicológica,
intelectual, moral e espiritual. A família, no entanto, encontra uma série de
problemas, na sua missão de educar. A falta de preparo de muitos pais para
exercer integralmente essa função é o principal problema (CREPALDI, 2017).
Dessa falta de preparo surge uma série de outros problemas: falta de
amor, de carinho, de trato adequado, frustração, etc. Por isso, há necessidade
da educação dos próprios pais para a paternidade e a maternidade. Essa é
também uma das funções da escola (SOUZA, 2009).
A escola só conseguirá preencher essa função quando houver o

13
entrosamento dos pais com a escola e com a comunidade. Assim, a escola deve
ser o ambiente em que pais e professores promovam conjuntamente a
educação. Aliás, toda a comunidade deve participar, criando condições e
buscando recursos para que os pais e educadores possam desempenhar sua
missão. Só assim a escola deixará de ser um meio de perpetuar os vícios da
sociedade para tornar-se:

[...] um lugar, um ambiente, em que as crianças ou jovens se reúnem

entre si e com educadores profissionais, para tomarem consciência
mais profunda de suas aspirações e valores mais íntimos e mais
legítimos, e tomarem decisões mais esclarecidas sobre as suas vidas
a partir de aprendizagens significativas. (SCHMITZ,1993)

No entanto, essa transformação não é fácil. Isso porque não é possível

fazer uma mudança profunda na escola enquanto não se fizer também uma
profunda mudança social:

[...] que proponha novos ideais comunitários e pessoais com uma nova
maneira de ver a realidade e a história e que valorize de forma diferente
a educação do povo e a cultura popular. (NIDELCOFF, 1983).

O maior problema, observa Paulo Freire, não é o fracasso da escola, mas

o fracasso da sociedade inteira como comunidade educativa. Enquanto IIlich
considera a escola como uma instituição que começa e termina em si mesma,
Paulo Freire estuda o problema da educação inserido dentro dos mecanismos
sociais. Nesse sentido, ele afirma:

Não é a educação que forma a sociedade de uma determinada

maneira, senão que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa
forma, estabelece a educação que está de acordo com os valores que
guiam essa sociedade. (FREIRE, 1975)

A sociedade que estrutura a educação em função dos interesses de quem

tem o poder, encontra na educação um fator fundamental para a preservação
desse poder (FREIRE; ILLlCHI, 1975, p. 30).
Diante dessa situação, o que é possível fazer? É o próprio Paulo Freire
quem responde:

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 Só é possível uma transformação profunda e radical da educação
quando também a sociedade tenha se transformado radicalmente. Isso
não significa que o educador nada possa fazer. É muito o que ele pode
realizar, ainda que para tanto não conte com normas prescritas para
suas atividades. Com efeito, ele mesmo deve descobrí-las e averiguar
por si mesmo como praticá-las em sua situação histórica particular.
(FREIRE, 1975)

2.6 Educação e professores

O professor profissional não é o único agente da educação. Assim como

a validade e a necessidade da escola é questionada, também a necessidade da
existência de professores profissionais é posta em dúvida por alguns críticos
educacionais.
Se admitirmos que o professor é um mero transmissor de informações ou
um fabricante de especialistas, podemos admitir que sua função não é tão
necessária. Sabemos, no entanto, que o professor não pode se limitar a um
simples repetidor. Sua função é bem mais ampla.
O que mais influi nas crianças das primeiras séries do Ensino
Fundamental é a personalidade do professor.

O professor dominador que emprega a força, ordena, ameaça, culpa,

envergonha e ataca a posição pessoal do aluno, evidentemente
exercerá sobre a personalidade do mesmo, uma influência distinta do
professor que solicita, convida e estimula. Este, por meio de
explicações, faz com que seus objetivos adquiram significado para o
aluno, o qual passa a ter uma atitude de simpatia e colaboração.
(MARQUES, 1977)

Grande parte dos comportamentos e das atitudes dos alunos é provocada

pelo comportamento, pelos métodos e pelas atitudes do professor.

O professor que tem entusiasmo, que é otimista, que acredita nas

possibilidades do aluno, é capaz de exercer uma influência benéfica na
classe como um todo e em cada aluno individualmente, pois sua atitude
é estimulante e provocadora de comportamentos ajustados. O clima da
classe torna-se saudável, a imaginação criadora emerge
espontaneamente e atitudes construtivas tornam-se a tônica do
comportamento da aula como grupo. (MARQUES, 1977)

Segundo Frances Rummell, as principais características de um bom

15
professor, apresentadas por Juraci Marques são:

a) Os melhores professores estão profissionalmente alerta. Não

vivem suas vidas confinados ou isolados do meio social. Tentam
fazer da comunidade e particularmente da escola o melhor
ambiente para os jovens;
b) Estão convencidos do valor de seu trabalho. Seu desejo é exercer
cada vez melhor a profissão a que se dedicam;
c) São humildes, sentem necessidades de crescimento e
desenvolvimentos pessoais, porque compreendem a grande
responsabilidade da função que exercem. (MARQUES, 1977)

É bem verdade que atualmente existem muitas limitações que impedem

que o professor exerça essa função com maior eficácia. A superação de muitas
dessas limitações, no entanto, não depende exclusivamente dele nem do
sistema escolar. Como vimos, depende principalmente da transformação da
estrutura social.
Mas, mesmo com relação a esse aspecto, o próprio professor pode
desempenhar um papel muito importante. Ele, mais do que qualquer outro
profissional, tem enormes possibilidades de ser um agente de transformação
social. Para tanto, é preciso que se proponha a ter uma participação ativa no
processo pedagógico. Deverá, por exemplo, indagar-se constantemente sobre a
legitimidade dos fins pedagógicos da escola, sobre os objetivos propostos, sobre
o conteúdo apresentado, sobre os métodos utilizados, enfim, sobre o sentido
social e político de sua própria atividade docente.
O professor, portanto, em sua atividade docente, poderá estar
trabalhando para mudar a sociedade ou para conservá-la na forma em que ela
se encontra. Nesse sentido, Nidelcoff (1983) apresenta três tipos de postura
possíveis:

a) Existem mestres para quem tudo está muito bem do jeito que
está e para quem os valores e as características da sociedade atual não
devem mudar e devem mesmo ser difundidos. Eles atuam
conscientemente como representantes do atual regime social, assumindo
a responsabilidade de incorporar os alunos a tal regime, e de adaptá-las
ao sistema de vida e aos valores que a sociedade propõe;

16
 b) Outros, que são a maioria, definem-se a si mesmos como
'professores' e nada mais, 'professores-professores'. Afirmam que 'a
escola é escola e a política é política'. Em outras palavras: eles não
percebem ou não querem perceber as implicações ideológicas e sociais
de muitas das tarefas e dos 'ritos' escolares. Com sua atitude
aparentemente apolítica e sua postura acrítica, eles se convertem de fato
em policiais - guardiões do regime social - sem sabê-lo e, muitas vezes,
sem querê-la. Na medida em que não trabalham para mudar, ajudam aos
que querem conservar;
c) A terceira opção pode ser definida como o 'professor-povo'.
Ele não acredita que sua missão seja difundir entre o povo os valores do
opressor; ao contrário, acredita que o sentido de seu trabalho é ajudar o
povo a se descobrir, a se expressar, a se liberar. Quer construir a escola
do povo, a partir do povo. Ou seja: 'professor-povo' é aquele que quer
contribuir através do seu trabalho para a criação de homens novos e para
a edificação de uma sociedade também nova, onde se dê primazia aos
despossuídos e onde o povo se torne protagonista. Ele será um professor
para modificar, não conservar.

17
3 ENSINAR E APRENDER

3.1 O ensino e a aprendizagem na vida humana

O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria humanidade.

Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os pais a atender suas
necessidades, a superar as dificuldades do clima e a desenvolver-se na arte da
caça. No decorrer da história da humanidade, o ensino e a aprendizagem foram
adquirindo cada vez maior importância. Por isso, com o passar do tempo, muitas
pessoas começaram a se dedicar exclusivamente a tarefas relacionadas com o
ensino. Também surgiram as escolas, que são instituições voltadas para essas
tarefas.
Em nossos dias tal é a importância do ensino e da aprendizagem que
ninguém pode deixar de refletir sobre o seu significado. Para ter uma ideia dessa
importância basta considerar os seguintes fatos:

 Nos últimos dez anos, o conhecimento humano desenvolveu-se muito

mais do que em todo o restante da história da humanidade;
 Antes de 1500, a Europa estava editando livros a um ritmo de 1.000
títulos por ano. Por volta de 1950, 120.000 ao ano e, por volta de 1965,
o mundo editava 1.000 títulos por dia.

Diante desses fatos concluímos que hoje, mais do que nunca, é

necessário refletir sobre o ensino e a aprendizagem. E as perguntas que logo de
início fazem todas as pessoas que passam a refletir sobre tal assunto, não têm
respostas prontas. Por isso, as questões sobre educação exigem uma atitude de
constante abertura para novas reflexões.
Nesta unidade, apresentaremos algumas dessas indagações e as
respostas que foram dadas até o momento.
A primeira indagação que você mesmo deve estar se fazendo é a
seguinte:
“Afinal, o que é ensino e o que é aprendizagem?”

18
 Para responder a essa pergunta, podemos partir da seguinte constatação:
não é só na sala de aula que se aprende ou que se ensina. Em casa, na rua, no
trabalho, no lazer, em contato com os produtos da tecnologia ou em contato com
a natureza, enfim, em todos os ambientes e situações podemos aprender e
ensinar. Cada situação pode ser uma situação de ensino-aprendizagem. Só os
que não têm uma atitude de constante abertura é que não aprendem ou não
ensinam em todas as situações.

3.2 Mas em que consiste essa atitude?

Consiste em ser capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas,

experimentar, analisar, dialogar, compreender, enfim, ter uma atitude científica
perante a realidade. Os grandes cientistas foram pessoas que procuraram
aprender e ensinar em todas as situações.
Vejamos através de um texto de Monteiro Lobato, como o progresso
científico e tecnológico resultou dessa atitude:

Um dos primeiros mágicos que revolucionaram o mundo com suas

invenções foi o escocês Jaime Watt. Um dia, em que estava
observando uma chaleira d'água ao fogo, impressionou-se com a
dança da tampa levantada pelo vapor. 'Se esse vapor ergue uma
tampa de chaleira, pode erguer tudo mais', pensou Watt. E dessa ideia
saiu a máquina a vapor, na qual o vapor d'água move um pistão, que
por sua vez move uma roda. A máquina a vapor causou verdadeira
revolução industrial no mundo. ‘Se a máquina a vapor move uma roda’,
pensou outro inglês de nome Stephenson - 'por que não há de mover-
se a si própria?' - e dessa ideia nasceu a locomotiva, que é uma
máquina a vapor que se move a si própria. ‘Se a máquina a vapor se
move na terra' - pensou um americano de nome Fulton - 'por que não
há de mover-se também no mar?' - e dessa ideia nasceu o navio a
vapor que iria mudar todo o sistema de navegação. O povo riu-se da
primeira máquina de Watt, da primeira locomotiva de Stephenson e do
primeiro navio a vapor de Fulton. Eram na realidade grotescos e de
muito pequeno rendimento. Mas aperfeiçoaram-se com rapidez, e hoje
constituem verdadeiras maravilhas da mecânica. (LOBATO, 1972)

Essa atitude científica, graças à qual temos o progresso tecnológico,

também é necessária àqueles que se dedicam à educação. Hoje, mais do que
nunca, é necessário ter uma atitude indagadora perante tudo o que se relaciona
com a educação.

19
 Se em nossos dias, apesar do progresso tecnológico, as pessoas não
melhoraram muito, talvez isso se deva, em parte, à falta de questionamento no
campo da educação, principalmente no que se refere aos valores.

A questão dos valores talvez seja a que mais coloca em causa a

educação de nossos dias. Vencida a fase da luta pela sobrevivência,
diante de uma natureza, às vezes, inóspita e rude, o homem
contemporâneo encontra-se às voltas com formas de destruição nunca
antes imaginadas. A luta atual não se reveste de um otimismo
encorajador e romântico, mas sim de apreensões e inquietações diante
do futuro. Neste quadro, o saber distinguir o que é valioso ou não
dentro dos propósitos de formação humana exige uma atitude corajosa
de ir além das aparências na busca das verdadeiras causas que regem
nossos comportamentos. [...] Vincular a discussão dos valores da
educação a setores mais amplos, que envolvem a própria estrutura
social como um todo, é um caminho que esperamos venha o estudante
de educação a percorrer para o seu aprofundamento nesta questão.
(GARCIA, 1981)

3.2 Evolução do conceito de ensino

O conceito de ensino, assim como o conceito de educação, evoluiu graças

aos questionamentos e pesquisas realizadas por diversos pensadores,
educadores, psicólogos, sociólogos, etc.
Segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim signare) é "colocar
dentro, gravar no espírito". De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias
na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a
lição.
Do conceito etimológico surgiu o conceito tradicional de ensino: "Ensinar
é transmitir conhecimentos". Seguindo esse conceito, o método utilizado baseia-
se em aulas expositivas e explicativas. O professor fala aquilo que sabe sobre
determinado assunto e espera que o aluno saiba reproduzir o que ele lhe disse.
Esse tipo de ensino, no entanto, por mostrar-se cada vez mais ineficaz,
passou a receber uma série de críticas. Essas críticas, formuladas a partir do
final do século passado, foram, aos poucos, dando origem a uma nova teoria da
educação, toma corpo, assim, um novo conceito de ensino e de educação que
passou a se denominar Escolanovismo ou Escola Nova.
Com a Escola Nova o eixo da questão pedagógica passa do intelecto

20
(ensino tradicional) para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico;
dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do
professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a
espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a
qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da
lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente
nas contribuições da Biologia e da Psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria
pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a
aprender.
Para funcionar de acordo com os princípios da Escola Nova, o ensino teria
que passar por uma sensível reformulação.

O professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem

cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem
seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da
relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o
professor. Para tanto, cada professor teria de trabalhar com pequenos
grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal, essência da
atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante,
portanto, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe, etc.
Em suma, a feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio,
disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre,
movimentado, barulhento e multicolorido. (SAVIANI, 1982)

Convém ressaltar, no entanto, que esse tipo de ensino e de escola é de

difícil realização. Ele implica custos bem mais elevados do que o ensino
tradicional. Por isso, a Escola Nova "organizou-se basicamente na forma de
escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e para
pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido
amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores, acabando por
gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas
na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais
negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina
e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar
o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito
frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento

21
elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino
destinado às elites (SAVIANI, 1982).
No entanto, ao término da primeira metade deste século, um sentimento
de desilusão começa a se alastrar nos meios educacionais com relação ao
escolanovismo. Surge, então, uma nova concepção de ensino e de educação: a
concepção tecnicista.
Segundo a concepção tecnicista, o ensino deve se inspirar nos princípios
de racionalidade, eficiência e produtividade. Por isso, deve-se planejar a
educação e o ensino de maneira a evitar as interferências subjetivas que possam
pôr em risco sua eficiência. Deve-se operacionalizar os objetivos e, em certos
aspectos, mecanizar o processo. Surgem, então, propostas pedagógicas tais
como o enfoque sistêmico, o microensino, o tele-ensino, a instrução programada,
as máquinas de ensinar, etc.
Resumindo, podemos dizer o seguinte:

a) Segundo a concepção tradicional de ensino, a iniciativa cabe ao

professor, que é, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o
elemento decisivo e decisório no ensino. A questão pedagógica
central é aprender;
b) Segundo a concepção de ensino da Escola Nova, a iniciativa
desloca- se para o aluno e o centro da ação educativa situa-se na
relação professor-aluno. A questão pedagógica central é aprender
a aprender;
c) Segundo a concepção tecnicista de ensino, o elemento principal
passa a ser a organização racional dos meios, e o professor e o
aluno ocupam posição secundária. Professor e aluno, segundo
Saviani (1982) "são relegados à condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle
ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciais." A questão pedagógica fundamental é
aprender a fazer.

22
3.3 Que é aprendizagem?

O ensino visa a aprendizagem. Mas o que é a aprendizagem? A

aprendizagem é um fenômeno, um processo bastante complexo. Hoje existem
muitas teorias sobre a aprendizagem. Elas são estudadas pela Psicologia
Educacional.
Inicialmente, convém salientar que aprendizagem não é apenas um
processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações. As
informações são importantes, mas precisam passar por um processamento
muito complexo, a fim de se tornarem significativas para a vida das pessoas.
Todas as informações, todos os dados da experiência devem ser trabalhados,
de maneira consciente e crítica, por quem os recebe.
Podemos descrever a aprendizagem como sendo, de acordo com
Schmitz (1993) "um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos
consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir"
Isso é bem mais do que aprender uma informação.

Pode-se saber tudo a respeito de dentes: a sua estrutura, a causa de

suas cáries e de suas moléstias e, ainda assim, nada disso alterar a
conduta prática na vida. Só se aprende para a vida quando não
somente se pode fazer a coisa de outro modo, mas também se quer
fazer a coisa desse outro modo. Só essa aprendizagem interessa à
vida e, portanto, à escola. Tal aprendizagem é, inevitavelmente, mais
complexa do que a simples aprendizagem informativa. (TEIXEIRA,
1971)

Alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aquisição de novos

comportamentos. O problema é que o termo comportamento geralmente é
reduzido a algo exterior e observável. E, se limitarmos a aprendizagem ao
observável, exclui- se dela o que tem de mais essencial: a consciência, a
formação de novos valores, disposições e formas interiores de pensar, ser e
sentir que se exteriorizam apenas em algumas atitudes e ações, mas nem
sempre são imediatamente observáveis. (SCHMITZ, 1993).

23
3.4 Tipos de Aprendizagem

3.4.1 Aprendizagem Motora ou motriz

Consiste na aprendizagem de hábitos que incluem desde simples

habilidades motoras - aprender a andar e aprender a dirigir um automóvel, por
exemplo -, até habilidades verbais e gráficas - aprender a falar e a escrever;

3.4.2 Aprendizagem cognitiva

Abrange a aquisição de informações e conhecimentos. Pode ser uma

simples informação sobre os fatos ou suas regras gramaticais, por exemplo, é
uma aprendizagem cognitiva. Aprender os princípios e teorias educacionais
também é aprendizagem cognitiva;

3.4.3 Aprendizagem afetiva ou emocionar

Diz respeito aos sentimentos e emoções. Aprender a apreciar o belo atra-

vés das obras de arte é uma aprendizagem afetiva.
A aprendizagem afetiva tem uma série de implicações pedagógicas. Ela
é decorrência do "clima" da sala de aula, da maneira de tratar o aluno, do respeito
e da valorização da pessoa do aluno e assim por diante. É importante observar,
com relação aos tipos de aprendizagem, que não se aprende uma só coisa de
cada vez, mas várias. Quando uma criança aprende a escrever, por exemplo,
aprende também o significado das palavras e desenvolve o gosto pela
apresentação estética da escrita.

3.5 Aprendizagem e motivação

Para que alguém aprenda é necessário que ele queira aprender. Ninguém
consegue ensinar nada a uma pessoa que não quer aprender. Por isso é muito
importante que o professor saiba motivar os seus alunos. Através de uma

24
variedade de recursos, métodos e procedimentos, o professor pode criar uma
situação favorável à aprendizagem. Para criar essa situação o professor deve:

a) Conhecer os interesses atuais dos alunos para mantê-los ou orientá-

los;
b) Buscar uma motivação suficientemente vital, forte e duradoura para
conseguir do aluno uma atividade interessante e para alcançar o
objetivo de aprendizagem existe uma mútua relação. Ambas se
reforçam.

A motivação da aprendizagem se traduz nas seguintes leis:

a) Sem motivação não há aprendizagem.

b) Os motivos geram novos motivos.
c) O êxito na aprendizagem reforça a motivação.
d) A motivação é condição necessária, porém, não suficiente.

O problema da motivação da aprendizagem é um assunto bastante

complexo. Hoje, cada teoria de aprendizagem apresenta um fator de motivação
como sendo o mais importante. A teoria de Piaget, por exemplo, apresenta como
fator preponderante de motivação "o problema", a situação-problema. Skinner,
por sua vez, considera como fator mais importante a "recompensa" ou o
"reforço". Nesse sentido, a teoria de Piaget dá mais ênfase ao desenvolvimento
da inteligência, enquanto as ideias de Skinner dão ênfase ao desempenho ou
"performance".

3.6 Aprendizagem e maturação

Além da motivação, outra condição da aprendizagem é a maturação. A

maturação consiste em mudanças de estrutura, devidas em grande parte à
herança e ao desenvolvimento fisiológico e anatômico do sistema nervoso.
Segundo Piaget, a maturação cerebral fornece certo número de potencialidades

25
(possibilidades) que se realizam, mais cedo ou mais tarde (ou nunca), em função
das experiências e do meio social. O processo de maturação apresenta certo
paralelismo com a idade. Esta, porém, por si só não fixa os limites da maturação.
A maturação, portanto, resulta de diversos fatores: desenvolvimento biopsíquico,
interesses, evolução social, educação, etc.
Só quando o indivíduo estiver maduro para uma determinada tarefa,
podemos dizer que está apto para realizá-la. Só poderá aprender algo quando
estiver maduro para essa aprendizagem.
Embora a aprendizagem requeira um determinado grau de maturidade, a
própria aprendizagem - quando certas condições didáticas são observadas –
contribui para a maturação da pessoa.

3.7 Fases da aprendizagem e relação entre ensino e aprendizagem

A aprendizagem parte sempre de uma situação concreta. Por isso, inicial-

mente a visão do problema ou da situação é sincrética, ou seja, é geral, difusa,
indefinida. Em seguida, através da análise, das considerações dos diversos ele-
mentos integrantes, chega-se a uma visão total do problema' ou da situação. O
terceiro passo é a síntese. Através da síntese integram-se os elementos mais
significativos e essenciais. É através da diversificação, da análise que se chega
à síntese ou a integração.
Essas fases devem ser levadas em consideração no momento de se criar
uma situação de aprendizagem. O ponto de partida deve ser sempre a observa-
ção da realidade para se ter uma visão global, ou síncrese, do assunto a ser
ensinado. A essa visão global segue-se uma discussão sobre os diversos aspec-
tos observados - análise e, finalmente, procura-se integrar os aspectos conclu-
sivos - síntese.

26
 Santo Tomás de Aquino disse que o professor está na mesma situação
de um médico ou de um lavrador. O médico e o lavrador funcionam como agen-
tes externos, pois a cura do doente ou o sucesso da plantação dependem da
natureza do doente ou da qualidade do solo. Da mesma forma, o professor tam-
bém é um agente externo. Ele colabora na aprendizagem do aluno, mas esta
depende do próprio aluno.
Há uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem. Não há en-
sino se não há aprendizagem. É necessário conhecer o fenômeno sobre o qual
o ensino atua, que é a aprendizagem. Para haver ensino e aprendizagem é pre-
ciso:

 Uma comunhão de propósitos e identificação de objetivos entre o

professor e aluno;
 Um constante equilíbrio entre o aluno, a matéria, os objetivos do
ensino e as técnicas de ensino.

O ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la; existe

sempre para a eficiência da aprendizagem. O ensino seria, então, fator de esti-
mulação intelectual.

27
4 PEDAGOGIA E DIDÁTICA

4.1 O que é Pedagogia e seus aspectos fundamentais

A palavra pedagogia vem do grego (pais, paidós = criança; agein =

conduzir; logos = tratado, ciência). Na antiga Grécia, eram chamados de
pedagogos os escravos que acompanhavam as crianças que iam para a escola.
Como escravo, ele era submisso à criança, mas tinha que fazer valer sua
autoridade quando necessária. Por esse motivo, esses escravos desenvolveram
grande habilidade no trato com as crianças.
Hoje, pedagogo é o especialista em assuntos educacionais e Pedagogia,
o conjunto de conhecimentos sistemáticos relativos ao fenômeno educativo.
Temos diversas definições de Pedagogia:

a) Pedagogia é a ciência da educação.

b) Pedagogia é a ciência e a arte de educar.
c) Pedagogia é a arte de educar.
d) Pedagogia é a reflexão metódica sobre a educação para esclarecer e
orientar a prática educativa.

O conceito moderno de Pedagogia é o seguinte: Pedagogia é a filosofia,

a ciência e a técnica da educação. Esse conceito é completo porque abrange
todos os aspectos fundamentais a Pedagogia.

4.1.1 Aspecto filosófico

Esse aspecto abrange os princípios fundamentais da educação, tais como

as relações da educação com a vida, os valores, os ideais e as finalidades da
educação. Procura responder às seguintes questões:

 O que deve ser a educação?

 Para onde a educação deve conduzir as novas gerações?

28
 O aspecto filosófico procura estabelecer as diretrizes da educação de
acordo com os valores de cada povo e de cada época.

4.1.2 Aspecto científico

A Pedagogia moderna apoia-se nos dados apresentados pelas ciências,

procurando estabelecer o que é a educação. Ela se apoia principalmente nos
dados das ciências que estudam o comportamento humano.
O desenvolvimento científico de áreas do conhecimento como a
Psicologia, a Biologia, a Sociologia, a Antropologia, as Ciências Políticas e a
Economia trouxeram uma contribuição muito importante para o estudo do
comportamento. A integração dos conhecimentos dessas áreas tem possibilitado
a identificação de fatores que influenciam no comportamento. É impossível
identificar o comportamento através de uma única causa.
O comportamento humano é resultante de fatores psicológicos,
biológicos, antropológicos, sociológicos, econômicos e políticos.

Esses diferentes fatores interagem provocando constantes mudanças no

comportamento humano. Cada uma das áreas acima citadas centraliza seus
estudos e pesquisas num dos fatores.

29
 A Psicologia, por exemplo, estuda o comportamento humano tendo como
base a natureza do indivíduo. O principal enfoque da Psicologia está nas
diferenças individuais (por exemplo, inteligência, atitudes) e nos processos (por
exemplo, percepção, motivação) que permitem explicar a variação de respostas
diante de situações ou estímulos semelhantes.
A Sociologia como ciência é muito menos centralizada na pessoa. Ela
desenvolve teorias sobre agrupamentos sociais e sobre os mais amplos
processos da sociedade. Ela estuda, por exemplo,' os valores sociais, as
mudanças na sociedade, os padrões de comportamento familiar, etc. Ela não
estuda as diferenças individuais mas, sim, as diferenças que existem entre
grupos de indivíduos (classes sociais, grupos políticos e agrupamentos de
trabalho).

4.13 Aspecto técnico

Refere-se à técnica educativa, ao como educar. Este aspecto situa-se

entre o filosófico e o científico, isto é, entre que deve ser e o que é, ligando o
ideal ao real. Sob o aspecto técnico estuda-se:

 Os métodos e processos educativos;

 Os sistemas escolares;
 As normas e diretrizes orientadoras da parte estática e da dinâmica
de cada escola;
 Os métodos e as práticas de ensino;
 As técnicas de trabalho escolar.

30
 A pedagogia pode ser dividida nas seguintes partes:

4.2 O que é didática, suas subdivisões e metodologia

Agora que vimos o que estuda a Pedagogia e que situamos a Didática

dentro da Pedagogia vejamos o que é Didática. Isso é muito importante, pois a
Didática é o objeto de estudo deste Curso.
Já sabemos que a Didática é uma disciplina técnica e que tem como
objeto específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendizagem). A
Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos
práticos e operacionais, podendo ser definida como: "A técnica de estimular,
dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, formação do homem"
(AGUAYO; PILETTI, 1982, p. 42)
A didática geral estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem
regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A didática geral nos
dá uma visão geral da atividade docente.
A didática especial estuda aspectos científicos de uma determinada
disciplina ou faixa de escolaridade. A didática especial analisa os problemas e
as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e
as sugestões para resolvê-las. Assim, temos as didáticas especiais das línguas
(Francês, Inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.)
Tanto a Didática como a Metodologia estudam os métodos de ensino. Há,

31
no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A Metodologia
estuda os métodos de ensino, classificando-os e revendo-os sem fazer juízo de
valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos
métodos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos dá juízos de
realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.
Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Exemplos:

 Dois mais dois são quatro;

 Acham-se presentes na sala 50 alunos.

Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas. Exemplos:

 A democracia é a melhor forma de governo;

 Os idosos merecem nosso respeito.

A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser

metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser
metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer: Por isso, o estudo da
Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o método
mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.

4.3 Ciclo docente

Os princípios, as normas e as técnicas de ensino são postos em prática

através das atividades de planejamento, orientação e controle do processo de
ensino-aprendizagem.
Essas atividades constituem as fases ou etapas do ciclo docente e são
representadas graficamente da seguinte maneira:

32
 Essa representação mostra que as três fases estão interligadas e que
dependem uma da outra. Vejamos, agora, as atividades correspondentes a cada
fase:

4.3.1 Primeira fase: Planejamento

Essa fase consiste na previsão e programação dos trabalhos escolares

para um curso (Plano de Curso) ou para cada unidade do Plano de Curso (Plano
de Unidade) ou para cada parte da unidade (Plano de Aula). Aspectos que
devem ser considerados no Planejamento:

a) Características socioeconômicas do bairro ou da região;

b) Características dos alunos;
c) Conteúdo necessário para desenvolver o ensino;
d) Número de aulas disponíveis para cada assunto;
e) Métodos e procedimentos que deverão ser desenvolvidos para melhor
compreensão, assimilação, organização e fixação do conteúdo;
f) Meios para avaliação e verificação da aprendizagem;
g) Bibliografia básica.

4.3.2 Segunda fase: Orientação

Nessa fase, o professor executa o que planejou. Nessa etapa todas as

atividades visam orientar o aluno para alcançar os objetivos propostos. É a fase

33
que requer mais habilidade do professor. Aqui ele deve exercer mais do que em
outras fases sua função de liderança, motivando os alunos para que aprendam.
Através de uma variedade de métodos, recursos e procedimentos, o professor
procurará criar uma situação favorável à aprendizagem.

4.3.3 Terceira fase: Controle

Esta fase permeia as outras duas. Ela consiste na supervisão constante

do processo de aprendizagem para que o mesmo seja conduzido de maneira
eficaz. Aqui convém lembrar que existe uma diferença entre eficácia e eficiência.
Vejamos, através de um exemplo, em que consiste esta diferença: Um
professor que ministra uma aula utilizando as melhores técnicas de ensino,
cumprindo rigorosamente o horário e utilizando um bom material didático, pode
ser eficiente sem ser eficaz. Ele será apenas eficiente se, apesar de tudo o que
faz, não obtiver resultados. Mas será eficiente e eficaz quando os alunos
aprenderem o que ele ensinou. A eficácia, portanto, é a ação que alcança
resultados. Eficiência é apenas a ação realizada de acordo com as normas
estabelecidas, mas sem resultados. Para que a ação do professor seja eficaz e
não apenas eficiente, controle é muito importante e engloba as seguintes
atividades:

a) Sondagem: Antes de iniciar seu trabalho de ensino

propriamente dito, o professor deve procurar conhecer as características,
as qualidades e dificuldades de seus alunos. Fazer uma sondagem,
portanto, consiste em levantar informações sobre os alunos (isto ocorre
na fase de Planejamento);
b) Prognose: Os dados colhidos na sondagem servirão de base
para a previsão ou prognose do que se pode esperar dos alunos de
determinada turma;
c) Diagnóstico e retificação da aprendizagem: o estudo das
causas da aprendizagem deficiente logo que esta se manifesta
(diagnóstico) servirá de base para a seleção e o emprego de medidas,

34
 visando dar melhor assistência ao aluno e, portanto, retificando a
aprendizagem no devido tempo;
d) Manejo ou direção de classe: É a supervisão e o controle
efetivo que o professor exerce sobre uma classe de alunos, para criar um
ambiente propício à aprendizagem. Há três tipos de manejo:
 Manejo corretivo: É aquele que se realiza através de
punições (ficar de castigo durante o recreio, suspensão,
etc.);
 Manejo preventivo: É aquele que consiste em solicitar a
colaboração do aluno apelando para o aspecto afetivo. "Se
você não fizer isso não serei mais seu amigo”;
 Manejo educativo: Procura criar situações para que o aluno
desenvolva a autodisciplina. É exercido pela liderança
democrática do professor.
O manejo educativo é o melhor tipo de manejo, pois desen-
volve o controle democrático, do qual participam alunos e professores
como membros do mesmo grupo de trabalho que pretende alcançar
os mesmos objetivos.
e) Verificação e avaliação: Consiste na verificação e avaliação
do rendimento escolar que deve ser feita ao longo de todo o processo de
aprendizagem. Rendimento escolar não consiste apenas na soma
deconhecimentos adquiridos, verificada pela capacidade de repetir o que
foi dito pelo professor. Rendimento escolar consiste, antes de mais nada,
na soma de transformações operadas no pensamento, na linguagem, na
maneira de agir e nas atitudes frente a situações e problemas.

4.4 Como ensinar

Procedimentos de ensino, estratégias, métodos e técnicas. Esses são

alguns dos termos utilizados para designar aspectos relativos ao modo de
ensinar. Vejamos o significado específico de cada um desses termos:

35
a) Estratégia: Trata-se de uma descrição dos meios disponíveis pelo
professor para atingir os objetivos específicos;
b) Método: é um roteiro geral para a atividade. O método indica as
grandes linhas de ação, sem se deter em operacionalizá-las.
Podemos dizer que o método é o caminho que leva até certo ponto,
sem ser o veículo de chegada, que é a técnica.
c) Técnica: É a operacionalização do método;
d) Procedimentos: maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em
descrever as atividades pelo professor e as atividades
desenvolvidas pelos alunos.

36
5 O CURRÍCULO E SEU PLANEJAMENTO

5.1 O que é currículo?

Um programa de ensino só se transforma em currículo após as

experiências que a criança vive em torno do mesmo. A palavra currículo vem do
latim - curriculum - e significa percurso, carreira, curso, ato de correr. E seu
significado não abrange apenas o ato de correr, mas também o modo, a forma
de fazê-lo (a pé, de carro, a cavalo), o local (estrada, pista, hipódromo) e o que
ocorre no curso ou percurso efetuado.
Da palavra curriculum temos, analogamente, a expressão curriculum
vitae, que engloba todos os dados pessoais, cursos, experiência e atividades
que possam dar uma ideia do que a pessoa conseguiu realizar durante a sua
vida. Os dados são apresentados como um todo integrado, variável para cada
pessoa, mas que revela continuidade, sequência e objetivos atingidos e/ou a
atingir.
Aplicado à educação, o termo currículo apresenta uma variação no
decorrer do tempo. Essa variação depende da concepção de educação e de
escola e, também, das necessidades de determinada sociedade num dado
momento histórico.
Tradicionalmente currículo significou uma relação de matérias ou
disciplinas, com um corpo de conhecimentos organizados sequencialmente em
termos lógicos.
Alguns fatos históricos, no entanto, impuseram mudanças no modo de ver
e pensar do próprio homem, determinando-lhe, também, novas necessidades e
atitudes perante a vida. Diante de novas necessidades surgidas, os educadores
passaram a questionar o conceito de educação, de aprendizagem e,
consequentemente, de currículo. A preparação dos alunos para enfrentar um
mundo em constante transformação, passou a exigir uma dinâmica diferente da
instituição scolar. Nessa dinâmica, o aluno não é mais visto como um ser passivo
que deve apenas assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos pelos
seus professores. É visto, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende

37
não apenas através do contato com o professor e com a matéria (conteúdo) mas
deixou de ser confundido com distribuição de matéria ou carga horária de
trabalho escolar.

5.2 O que é então currículo atualmente?

Conforme descreve Sperb (1982) “Currículo é tudo que acontece na vida

de uma criança, na vida de seus pais e professor. Tudo que cerca o aluno, em
todas as horas do dia, constitui matéria para o currículo."
Do que vimos até aqui sobre Currículo podemos concluir o seguinte:

 Tradicionalmente, currículo tem significado as matérias ensinadas na

escola ou a programação de estudos.
 A tendência, nas décadas recentes, tem sido de usar o termo currículo
num sentido mais amplo, para referir-se à vida e a todo o programa da
escola, inclusive às atividades extraclasse. Aliás, as atividades
extraclasse são muito importantes para a formação da personalidade
da criança. Elas enriquecem o plano escolar e, consequentemente, a
personalidade da criança. Além disso são uma importante fonte de
motivação.

Julgamos oportuno chamar a atenção também para o denominado

currículo oculto. A escola - além de desenvolver o currículo explícito, referente à
transmissão do saber ao aluno - desenvolve também o currículo oculto, que se
refere à transmissão de valores, normas e comportamentos.
Enquanto o currículo explícito hierarquiza os graus escolares e os critérios
de avaliação por mérito ou prestígio, o oculto desenvolve nos alunos a aceitação
da hierarquia e do privilégio.

5.3 Consequências do novo conceito de currículo e suas dimensões

Segundo Ragan (1973) são as seguintes as principais consequências do

38
novo conceito de currículo:

a) O currículo existe somente nas experiências das crianças. Não existe

em livros de texto e nem nos programas de estudo. Em face do
currículo, o programa de ensino apresenta a mesma relação que o
mapa de uma estrada tem com a experiência da viagem. Para avaliar
o currículo de uma escola, é necessário observar cuidadosamente a
qualidade das vivências que existem dentro dela;
b) O currículo inclui mais do que o conteúdo a ser aprendido. É verdade
que a seleção de conteúdo útil e exato é uma importante
responsabilidade do professor, mas o programa não se constitui
currículo enquanto não se transforma em parte da experiência da
criança. A porção do conteúdo que se torna currículo para uma criança
pode diferir daquela que se transforma em currículo para outra. As
relações humanas na sala de aula, os métodos de ensino e os
processos de avaliação usados são partes tão importantes do
currículo como o conteúdo a ser aprendido;
c) O currículo é um ambiente especializado de aprendizagem,
deliberadamente ordenado, com o objetivo de dirigir os interesses e as
capacidades das crianças para eficiente participação na vida da
comunidade e da nação. Ele diz respeito ao auxílio dado às crianças
para enriquecer suas próprias vidas e contribuir para o
aperfeiçoamento da sociedade através da aquisição de informações,
habilidades e atitudes;
d) A questão que preocupa o planejador do currículo não é apenas
decidir que matérias devem ser ensinadas para desenvolver o
entendimento e alargar os conhecimentos dos alunos; ele deve visar
também à melhoria da vida do indivíduo e da comunidade.

O currículo pode ser determinado a partir de três dimensões

fundamentais:

39
 a) Dimensão filosófica: Refere-se ao tipo de educação apropriada a
uma cultura. Trata-se das opções de valor, baseadas na concepção
que se faz do homem, da sociedade, etc. Nessas concepções
baseiam-se as escolhas feitas quanto aos fins da educação,
propósitos e conteúdo da escola;
b) Dimensão sócio-antropológica - Devido às transformações sociais
que se processam de forma acelerada, é necessário que a escola
tenha uma visão lúcida da realidade social com a qual está lidando
para que possa desenvolver um trabalho educativo, dinâmico e atual.
Daí a necessidade de um levantamento de- dados sobre as
características da cultura na qual a escola está inserida. A escola
precisa saber quais são os padrões de comportamento que
influenciam os alunos, as forças econômicas atuantes, as formas de
estrutura familiar existentes, as tensões sociais e as formas de
comunicação;
c) Dimensão psicológica: Para que um currículo escolar seja bem-
sucedido, é necessário dar atenção ao desenvolvimento psicológico
do aluno. Sabemos que nem todas as crianças raciocinam com a
mesma rapidez nem possuem o mesmo ritmo de desenvolvimento
psicomotor. É necessário, também, que se tenha uma boa definição
de aprendizagem.

5.4 Planejamento de currículo

Considerando que o currículo é a soma de experiências vividas pelos

alunos de uma escola, é fácil concluir que o planejamento do currículo é o
planejamento dessas experiências.
Cada escola deve elaborar o seu planejamento de currículo com a
participação de todos aqueles que direta ou indiretamente estão ligados à
dinâmica do processo educativo: diretor, supervisor pedagógico, orientador
educacional e professores. Juntos definirão os objetivos finais, o conteúdo
básico e delinearão os métodos e as estratégias de avaliação, pesquisando

40
ainda os recursos que poderão utilizar. No planejamento do currículo devemos
levar em conta a realidade de cada escola e as sugestões apresentadas pelo
Conselho Estadual de Educação (C.E.E.) que abrangem os seguintes aspectos:

 subsídios para a elaboração dos currículos;

 relação das matérias que podem construir a parte diversificada numa
tentativa de atender peculiaridades locais;
 Normas de avaliação;
 Recuperação de alunos.

Esta orientação fornecida pelo Conselho Estadual de Educação baseia-

se nas diretrizes que emanam do Conselho Federal de Educação (C.F.E.). Estas
diretrizes, por sua vez, refletem à política educacional expressa na Constituição.
Cabe ao Conselho Federal de Educação fixar, para cada grau, as matérias
relativas ao núcleo comum, definindo também seus objetivos e sua amplitude.
O Conselho Estadual de Educação estabelece as matérias que
constituirão a parte diversificada do currículo dó Ensino Fundamental.
A escola poderá ainda assumir a iniciativa da proposição de outras
matérias e incluí-Ias em seu currículo, se aprovadas pelo Conselho de Educação
competente.

5.5 Significados de alguns termos importantes

Para evitar confusões, apresentamos a seguir o significado de alguns

termos que, de alguma forma, se relacionam com o novo conceito de currículo:

a) Currículo pleno: É o conjunto formado pelos currículos das diferentes

séries e turmas escolares;
b) Guias curriculares: É um plano escrito, cujo objetivo é orientar os
aprendizagem. Apresenta sugestões sobre objetivos, conteúdos,
técnicas, bibliografia específica, etc. Geralmente são conclusões de
debates entre professores sobre determinado assunto. Os guias,

41
 geralmente utilizados pelas escolas, pertencem a órgãos oficiais;
c) Programa: Para alguns autores, programa é sinônimo de currículo. A
tendência, no entanto, é diferenciar programa de currículo. Programa
consiste no detalhamento do currículo conforme as necessidades ou
situações específicas da escola, da sala de aula, do aluno;
d) Disciplina ou matéria: Disciplina ou matéria é um ramo do
conhecimento, organizado, com generalizações próprias para a
explicação dos fatos que a ele se relacionam e com método próprio de
investigação. Por exemplo, a Sociologia estuda os fatos sociais por
meio de um método próprio de investigação.
e) Área de estudos: Conjunto de matérias caracterizadas pela
integração de conteúdos afins. Temos, por exemplo, a área de
Estudos Sociais, que abrange diversas matérias (Geografia, História,
Organização Social e Política Brasileira). Essas matérias abordam
conteúdos relacionados entre si.

5.6 Confecção de um currículo e uma grade curricular

As grades curriculares devem e sofrem uma lógica pedagógica. Cabe ao

professor cuidar para que estes elementos seja observados:

a) A ordenação: que consiste na distribuição das matérias de uma forma

simples, com linguagem comum a todos, que vai paulatinamente se
complicando e aprofundando à medida que os anos escolares vão
passando até chegar à especialização;
b) A sequência: que diz respeito à necessidade de obedecer à ordem
proposta na grade curricular. Esse dado corresponde à árvore dos
requisitos. Algumas disciplinas sempre antecedem as outras pelo seu
grau mínimo de preparação. Essa antecedência é denominada de pré-
requisito. Assim, o domínio da tabuada é anterior à solução de
problemas, a interpretação de textos é anterior à análise dos mesmos
sob o ponto de vista de Escolas Literárias, e assim por diante.

42
 Acontece que na mesma série algumas matérias se complementam.
São os co-requisitos. Assim A Língua Portuguesa é co-requisito de
Ciências Naturais, Geografia, e assim por diante. No (s) ano (s)
subsequente (s) sucedem-se as disciplinas preparadas nos anos
anteriores, são os pós-requisitos. Verifique a situação da
Contabilidade Comercial Avançada, em relação à Contabilidade Geral
Básica, ou da Geografia Geral, em relação à Geografia Econômica.
Todas essas considerações remetem à necessidade pedagógica do
plano unificado de todos os docentes envolvidos no conjunto
curricular;
c) A interdisciplinaridade: o organizador da grade curricular geralmente
é um pedagogo, ou alguém que possua uma grande sensibilidade para
interrelacionar uma a outra disciplina na mesma ou em séries
diferentes. Entretanto, essa sensibilidade, na prática, deverá vir
acompanhada de um trabalho exaustivo do professor, qual seja, o de
planejar sua disciplina com a de outros colegas. Por exemplo, o
professor de Física deve estar atento à programação do professor de
Matemática, e assim por diante. Essa prática pedagógica fundamental
para o êxito da aprendizagem é denominada de interdisciplinaridade;
d) A integração: significa a unificação, em uma única matéria, de outras
matérias afins. É o caso específico das Ciências Naturais.
Anteriormente os conteúdos estavam distribuídos entre Biologia,
Física, Química, Programas de Saúde. Atualmente todos eles se
integram, acrescidos, ainda, da Ecologia, Educação Ambiental,
Educação Sexual etc.

Ultimamente uma série de autores de diferentes áreas do conhecimento

vêm trabalhando pela melhoria da educação. No que diz respeito ao currículo eis
algumas propostas:

a) Racionalista acadêmica: no conjunto, os autores atribuem à escola

um papel conservador dentro do qual o aluno é iniciado na

43
 compreensão da tradição cultural e no acesso às grandes produções
da humanidade. O papel principal da escola é organizar a estrutura do
conhecimento. Com isso a programação das matérias garante que a
tradição cultural seja mantida, especialmente porque os componentes
da grade curricular serão clássicos, ensinados pelo método
aristotélico/tomista, ou seja: lógico/ racional. O professor tem o papel
de estimulador, na medida em que transmite conhecimentos, ou seja,
na medida em que ensina. Esta é a proposta da Escola Tradicional;
b) Cognitivista ou construtivista: no conjunto os autores consideram
que a escola deva organizar um currículo que estimule, por intermédio
do manejo consciente dos conteúdos, a resolução de problemas que
façam o aluno tornar-se um ser independente e eficiente em situações
futuras. Os conteúdos somente têm sentido na medida em que sirvam
para a resolução de problemas surgidos em momentos ocasionais. O
professor deve ser uma pessoa muito preparada pois, mesmo
planejando com antecedência as ações didáticas de sala de aula, as
atividades e questões que surgem são inusitadas e, dessa forma,
devem ser aproveitadas para provocar novas aprendizagens. Os
alunos, por sua vez, estarão em atividades construtivas completas.
Para que tal construção ocorra, há um clima de liberdade, participação
e compreensão entre professor e alunos e estes, com eles mesmos. A
aprendizagem se faz porque se cria um ambiente de trabalho, e
estimula-se a autonomia intelectual. Esta será uma das propostas da
Escola Nova;
c) Experimentalista consumatória: no conjunto os autores consideram
a escola como um meio para a descoberta e realização de
possibilidades individuais. Essa descoberta se faz quando se vive em
situações experimentais, ocasiões nas quais os alunos descobrem por
eles mesmos a solução para seus problemas. O currículo, considerado
como o conjunto de todas as atividades e conhecimentos de uma
escola, toma-se a saída, o meio, e a chegada da educação.
Pedagogicamente esta espécie de currículo é conhecida como Centro

44
 de Interesse. Esta é outra parcela de educadores fígados à Escola
Nova;
d) Reconstrutivista social: no conjunto os autores consideram a escola
como um agente de melhoria da sociedade. Para que tal ocorra, o
ponto de partida é a própria sociedade, considerada tanto no seu
contexto presente, quanto histórico. Não despreza a liberdade do
indivíduo, especialmente quando se abordam os grandes temas
sociais e problemas que afligem a comunidade. Em situação de sala
de aula, a sociedade é entendida como uma instituição em contínua
mudança, que tem problemas que precisam ser enfrentados e
resolvidos pelo conjunto de professores e alunos e a própria
sociedade. Esta é outra parcela de educadores fígados à Escola Nova;
e) Tecnóloga: trata-se de um grupo que emerge dos avanços
tecnológicos. A preocupação central encontra-se no domínio da
tecnologia (comunicação, informática, locomoção). A fica restrito ao
emergencial. Apesar de ter uma força de pressão muito grande na
atualidade, não é defendida nem pelos tradicionalistas, nem pelos
escola novista, nem por nós.

45
6 COMPORTAMENTO DO ALUNO DURANTE O PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM

Certa vez um professor afirmou que somente entraria em sala de aula

para lecionar quando os alunos modificassem seu comportamento, tornando-se
mais disciplinados. Essa fala é significativa na medida em que alerta para o
sentido da disciplina, ou melhor, da indisciplina em sala de aula e sua implicação
no caso do desenvolvimento da aprendizagem. Por outro lado, a afirmação
suscita um questionamento muito sério: Que vem a ser disciplina ou indisciplina
dentro de uma sala de aula? É possível avaliar-se o desempenho do professor
pela disciplina constatada em suas aulas?
Nesta unidade vamos conceituar o assunto, dimensioná-lo de acordo com
pressupostos das correntes pedagógicas mais conhecidas, indicar algumas
causas mais frequentes da indisciplina em sala de aula e apontar sugestões para
enfrentar ou solucionar o problema.

6.1 Conceitos

O termo tem diferentes significados, e isolando-se, apenas, a questão

comportamental, tem-se:

 Para a Escola Tradicional diz respeito ao silêncio absoluto dos alunos

que ouvem as explicações do professor;
 Para a Escola Nova/Progressista o problema não existe;
 Para a Escola Globalizadora significa a concentração da atenção e
interesse em determinado processo de ensino/aprendizagem.

De qualquer maneira, o ser humano/aluno está em determinada ação ob-

jetivada. O que parece estranho aos docentes, na realidade, é o ato de indisci-
plina, insubordinação, desatenção, desassossego.

46
6.2 Causas da indisciplina e possíveis soluções para orientar a atividade
do aluno para o estudo

A agitação dos alunos em classe é uma realidade. Orientar a movimenta-

ção é uma arte a ser desenvolvida pelo docente. Mas, para que tal aconteça é
necessário que se conheçam e se detectem as causas prováveis da indisciplina
em aula.

6.3 O próprio docente

Pode originar-se na sua falta de vocação e aptidão para enfrentar e aceitar

as tarefas específicas do magistério; ou pode estar no desconhecimento do con-
teúdo pelo qual é responsável, o que o torna vulnerável pela insegurança que
manifesta diante de situações/questões didáticas problemáticas; pode originar-
se na timidez, ou no autoritarismo; nas limitações físicas não compreendidas e
dominadas por ele mesmo; pode ser, igualmente, reflexo de problemas familia-
res, sociais, e/ou econômicos vividos.
Assim, um docente com problemas fatalmente provocará indisciplina pela
falta de domínio de si mesmo. Dessa forma, para que se resolva ou contorne a
situação, é necessário, anteriormente, conhecer-se e dominar-se.
Prováveis soluções: é necessário que o docente conquiste o grupo de alu-
nos a seus cuidados desde sua primeira apresentação em aula: ter uma postura
física, demonstrar aos alunos sua maneira de agir, o que pretende da classe, os
parâmetros que orientarão a relação professor/aluno e sua metodologia e sis-
tema de avaliação, dando ciência do conteúdo que será desenvolvido no decor-
rer do ano escolar.

6.4 A construção escolar

A localização em ruas e avenidas com trânsito intenso, ou a arquitetura

do prédio com instalações adaptadas, sem condições pedagógicas, certamente
são fatores propícios para a agitação dentro da sala de aula.

47
 Prováveis soluções: reconstruir o prédio é absolutamente impossível, mas
um tratamento mais participativo da comunidade pode minorar os malefícios.
Aqui entra a participação docente nas tarefas administrativas: sentir-se como um
membro daquela comunidade, mesmo que o seu local de moradia não seja o
mesmo; dialogar com os pais e alunos a respeito da propriedade efetiva do
estabelecimento; discutir com os colegas as formas mais ajustadas de
arejamento das classes; cuidar para que estrutura e mobiliário sejam respeitados
seriam algumas formas para, pelo menos, minimizar os problemas.

6.5 O currículo escolar

A natureza dos conteúdos selecionados e a forma de organização das

atividades de uma escola podem ser fatores decisivos para a indisciplina.
Assim, escolas que trabalham na forma excessiva de Centros de
Interesse, nos quais, mês a mês, se projetam e se realizam inúmeros festejos de
modo a prejudicar o desenvolvimento do ensino em sala de aula podem ser
altamente indisciplinadas, ou, também, conjuntos de atividades didáticas que
não respondem às necessidades sociais e políticas da comunidade na qual se
encontra a escola podem ser fatores altamente indisciplinadores.
Prováveis soluções: a escolha de uma grade curricular não é, na maioria
das vezes, tarefa de competência dos docentes, mas é de sua responsabilidade
um planejamento consciente, realista, moderno e contínuo. O trabalho integrado
de diferentes disciplinas/matérias, a colocação de alunos em permanente
atividade de aprendizagem, o controle e a correção de tarefas executadas por
eles são soluções que promovem atividade comportada, conforme atestam os
docentes e os próprios alunos.

6.6 O pessoal da escola

A maioria dos estabelecimentos, especialmente nas redes públicas, tem

suas equipes de trabalho defasadas, sobrecarregando, assim, os que estão em
atividade. Ao mesmo tempo nem sempre o pessoal de apoio (secretários,

48
servidores, inspetores de alunos, bedéis, guardas escolares etc.) tem preparo
pedagógico específico para o relacionamento com os alunos. Fato idêntico pode
acontecer com a direção e mesmo com o próprio corpo docente, a quem caberia
especificamente o domínio da classe. Nessa realidade, todo o pessoal da escola
poderá vir a ser uma fonte de indisciplina escolar.
Prováveis soluções: um programa especial de discussões com especia-
listas, abordando com todo o pessoal do estabelecimento, as origens e soluções
para o melhor relacionamento com o corpo discente pode ser um meio eficaz de
solução para o problema. É evidente que não basta a boa vontade do corpo
docente, pois uma administração mais esclarecida é de fundamental importân-
cia.

6.7 As questões sociais

Agitações, greves, mudanças na estrutura econômica, desestruturação

familiar, comunidades permissivas ou opressoras, modelos comportamentais
apresentados pela TV, todos esses elementos, isoladamente ou no seu conjunto
promovem fatalmente a indisciplina. É evidente que o professor não é responsá-
vel pela maioria dessas questões, e, igualmente, é evidente que também ele está
sofrendo esses efeitos.
Prováveis soluções: uma observação mais atenta ao conjunto das ques-
tões sociais remete à conclusão de que, em sua maioria, estão em jogo as ques-
tões políticas que envolvem a vida dos cidadãos. Aí entra a importância da edu-
cação/educador para as soluções, que, na maioria das vezes, têm alcance me-
diato, não imediato.
Imediatamente cabe ao professor a percepção clara da situação que está
sendo vivenciada por todos. Mediatamente compete-lhe trabalhar no desenvol-
vimento do raciocínio social, por meio de uma metodologia que busque as cau-
sas e consequências de atos pessoais e sociais. Exercitar a democracia na elei-
ção (no mínimo) dos representantes do Grêmio Estudantil, dos componentes da
Associação de Pais e Mestres e/ou Conselho de Escola; avaliar periodicamente

49
o comportamento desses representantes mediante seus planos de trabalho, cor-
rigir os rumos desses planos são medidas que, no conjunto encaminham a ver-
dadeira disciplina coletiva e, que, evidentemente devem ter na sua origem um
projeto especial e coletivo de estabelecimento.

6.8 Responsabilidades específicas dos docentes

É mais que evidente que o que se viu até o presente momento não esgota
as questões a respeito das prováveis soluções para o problema da indisciplina.
É interessante analisar com mais cuidado as responsabilidades específicas dos
docentes, com o intuito de se prevenir possíveis problemas.

6.8.1 Autoconhecimento

Reconhecer-se como um sujeito vocacionado, isto é, verdadeiramente

direcionado para o magistério seria o primeiro passo. Com tal autoconhecimento
o docente já de antemão saberá que enfrentará problemas de todas as ordens.
Entretanto dada a sua disposição ao trabalho com alunos, tais problemas
tornam-se menores ou mais suportáveis.

6.8.2 Preparação específica e didática

Não se espera que o professor domine integralmente a arte e a ciência da

Educação, mas que tenha um mínimo de preparação e o estímulo para buscar o
aprofundamento permanente de seus conhecimentos e habilidades. Essas con-
dições são imprescindíveis, notadamente na sociedade altamente tecnológica
dos dias atuais.

6.8.3 Sensibilidade às questões emocionais

O comum das escolas é não contar com psicólogos em sua equipe de

trabalho. A prática tem realmente demonstrado a importância desse profissional

50
no atendimento, visto que a maior parte dos problemas enfrentados pelo profes-
sor pode ter amparo na Psicologia. A personalidade segura do docente, é um
primeiro passo, mas um segundo repousa no diálogo tendo em vista o reconhe-
cimento de cada aluno em particular, reconhecimento esse que leva ao conhe-
cimento das características individuais, com base nos problemas familiares e
culturais dos discentes.
A diagnose da população alvo, certamente fará com que o professor se
aproxime mais dos alunos problemáticos, tendo em vista a escolha de formas
alternativas para solução de seus problemas.
Não se deve esquecer que o equilíbrio emocional do próprio professor é
fator decisivo.

6.8.4 Estar em contato constante com a comunidade da escola

Essa prática fará com que o professor entenda que os alunos repetem os
modelos de seus ídolos: pais, personalidades da comunidade (que nem sempre
são os modelos desejáveis do estabelecimento/professor). Junto a isso está a
sensibilidade para o reconhecimento dos verdadeiros líderes dentro da sala de
aula. Essa diagnose pode remeter à necessidade de criação de projetos especí-
ficos de reeducação familiar.

6.8.5 Cumprimento das normas disciplinares e administrativas do estabeleci-

mento

Há uma série de normas disciplinares, estabelecidas democrática ou le-

galmente, que, uma vez cumpridas, produzem efeitos disciplinares: ser assíduo,
estar em sala de aula no seu decorrer, preparar cada aula em particular, manter
os alunos em classe, responsabilizando-se pela atividade de cada um em parti-
cular são atitudes administrativas do âmbito docente, que auxiliam não só o pró-
prio professor, como a administração global do estabelecimento, graças à orga-
nização e clima produtivo que produzem.

51
6.8.6 Uso de recursos didáticos múltiplos e variados

Finalmente, o emprego de recursos múltiplos e variados é fundamental:

a) Deixar claro para a classe não apenas os objetivos gerais de sua

disciplina em particular, como também os objetivos específicos de
cada aula. Quaisquer atividades que tenham claramente propostas
suas origens, necessidades e aplicações imediatas, ou não, soam
como mais prazerosas;
b) Manter os alunos ocupados. Aluno que não trabalha dá trabalho.
Assim, descobrir tarefas intermediárias para aqueles que são mais
rápidos na conclusão de suas atividades é de vital importância. Uma
biblioteca de classe ajudaria e muito, assim como salas ambientes,
que favoreceriam atividades individuais para os mais rápidos;
c) Aplicar a estrutura curricular em espiral, de tal forma que os temas,
sendo retomados de série a série, permitam um retomo a conteúdos
ainda não dominados e uma evolução para patamares mais
complexos de conteúdo;
d) Usar métodos de pesquisa (bibliográfica, de campo e experimental) de
tal forma que os alunos se sintam produtores de sua aprendizagem.

Os defensores da Escola Nova, aliados aos educadores que criticam o

regime ditatorial porque passam alguns países, são unânimes em não querer
abordar o assunto DISCIPLINA. Ledo engano!
A verdadeira aprendizagem somente se concretiza com o aprendiz em
posição de verdadeira disciplina. Essa constatação faz-se em qualquer situação
de vida do ser humano: veja-se, por exemplo, atitude de concentração do jogador
de futebol em uma disputa de campeonato; do artista representando em uma
peça; do cientista defronte a sua bancada experimental; do professor ao propor
o conteúdo que programou e ao acompanhar as atividades de seus alunos.
Em suma, o que queremos enfatizar é que a exigência de disciplina não
é um ato punitivo, mas, constitui uma pré- disposição pessoal para adquirir

52
conhecimentos, habilidades e competências.

53
7 O PORQUÊ E O PARA QUÊ DA EDUCAÇÃO

Quando as pessoas e grupos sabem exatamente de onde vêm e

exatamente para onde vão, conseguem alcançar êxito com mais facilidade e em
mais curto prazo.
O processo educacional tem o sentido de reforço ou mudança de
comportamentos individuais e/ou sociais. Quando se fala que as ações têm
princípios e fins, está-se referindo a atitudes, quer morais (princípios), quer
comportamentais (objetivos).
Em educação tanto um quanto outro fundamento são descobertos,
debatidos, explicitados e claramente postos, correspondem à busca de bens
(espirituais ou materiais - próximos ou remotos - concretos ou abstratos) que não
se possui e se deseja.

7.1 Princípios

Correspondem às origens e são entendidos como regras fundamentais

que se destinam a todas as pessoas, em qualquer tempo ou em qualquer lugar.
Duas são as fontes que propõem fins educacionais: a Filosofia, as insti-
tuições de caráter universal, as Igrejas, por exemplo; e/ou Estado por intermédio
de sua Constituição.
No processo de projeto educativo, entretanto, o professor não professará
necessariamente tais princípios, mas deverá ter certeza dos bens que faltam à
humanidade (em qualquer tempo, ou lugar, ou pessoa), e propor-se a lutar por
eles. Uma tarefa de tal magnitude será tanto mais amena e eficaz quanto mais
revelar conhecimento de toda a coletividade acadêmica.
determinados e, na qualidade de professores desta nação, cumpre-nos
observá-los. São estes os princípios previstos na Constituição que regem a ci-
dadania da nação.

54
 Art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, vi-
sando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercí-
cio da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VII - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
VIII - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-
mento, a arte e o saber;
IX - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
X - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
XI - valorização dos profissionais do ensino (...);
XII - gestão democrática do ensino público (...);
VII - garantia do padrão de qualidade. (BRASIL, 1988)

Provavelmente a muitos ocorrerá este pensamento: Por que o descom-

promisso do cidadão relativamente à proposta constitucional? Este é realmente
o espírito do princípio e do objetivo: Não existindo o bem, ele é declarado e todos
aqueles que vivem e participam dos destinos de uma instituição devem assumir
o bem buscado e lutar por ele. Dentro da educação escolar essa obrigação torna-
se mais rigorosa.
Muitos professores após algum tempo de magistério desanimam por não
obterem bons resultados no ensino. Mas os resultados positivos, efetivamente,
correspondem a um trabalho, algumas vezes, até de uma geração, o que não
libera ninguém do empenho por alcançá-los.

7.2 Objetivos

Correspondem ao local, ou fim a que se pretende chegar. Também os

objetivos correspondem a bens desejáveis, pelos quais lutamos. Advêm de cor-
rentes filosóficas e ideológicas, além de sofrerem a pressão de fatos diários.

7.2.1 Objetivo da escola

A escola tem obrigações, problemas e preocupações curriculares pró-

prias. Com as mudanças radicais que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, 9394/96 está proporcionando aos rumos da educação brasileira, as
escolas, professores e alunos precisam consultar os Parâmetros Curriculares

55
Nacionais, se o nível escolar corresponder ao Ensino Fundamental ou Médio, e
às Diretrizes Curriculares, se o nível escolar for o Ensino Superior, uma vez que
tais documentos apontam o objetivo proposto e que fatalmente irão estar na
base das avaliações institucionais, popularmente batizadas de provões.
Isso não impede que o próprio local do projeto expresse seus objetivos,
isso é mais verdadeiro quando se fala da instituição universidade. Observem-se
alguns casos:

a) Uma escola pode ressentir-se da falta de sala especial para o

ensino/aprendizagem de Ciências;
b) Outra pode estar mais interessada em criar o ensino específico de
computação;
c) Outra pode pensar em melhorar o nível nutritivo da merenda;
d) Outra pode estar repensando a relação diária entre professor e aluno;
e) E assim por diante, tudo sempre correspondendo a bens que a escola
não possua, mas deseja.

Por ocasião do planejamento global da escola, o problema é levado ao

Conselho e assim transforma-se em objetivos da escola:

a) Criar sala ambiente/laboratório de Ciências;

b) Abrir um laboratório de computação;
c) Incrementar a merenda escolar;
d) Discutir o relacionamento existente entre professores e alunos;

E assim por diante.

7.2.2 O objetivo geral

Corresponde à descoberta do valor que tem a disciplina dentro do

Currículo Pleno. Este corresponde a todas as propostas de um curso:
Programas, Atividades, Semanas de Estudos, Sistema de Avaliação, Atividades

56
extraclasse, e assim por diante.
A determinação do objetivo dentro de cada área, atividade ou disciplina é
papel do professor com sua equipe de trabalho.

7.2.3 Os objetivos específicos

São os que indicam as ações absolutamente imediatas, e que permitem

avaliação clara, e, na maioria das vezes, medíveis. Sua abrangência dirá res-
peito à operacionalização que se faz em relação aos três domínios próprios do
ser humano:

Observe:

a) A inteligência diz respeito ao cognos, ou seja, o conhecimento, ela

refere-se ao conteúdo que o ser humano deve absorver e ao ensino
que o professor deve proporcionar;
b) A ação diz respeito à necessidade que o ser humano tem de fazer,
realizar mostrando suas habilidades e no processo educacional
corresponde à pesquisa e/ou investigação;
c) A sociabilidade diz respeito ao sentir prazeroso que o ser humano tem
em viver com os demais, que o leva ao sentimento de· apreciação ao
que faz e ao seu grupo e no processo educacional refere-se à
extensão à sociedade daquilo que foi aprendido e feito todos os seres
humanos.

57
7.2.4 Objetivos cognitivos

Estão ligados, como diz seu nome, à área do conhecimento. Na descrição

a seguir, é bom verificar a existência de uma habilidade para que esses desejos
sejam alcançados, mas deve-se estar atento para o objeto dessa habilidade, ou
seja, ampliar a quantidade de conhecimentos.

7.2.5 Objetivos de pesquisa/investigação

Exigem que o aluno tome uma atitude, decida e execute determinada

ação: Eles podem referir-se à aplicação do método experimental (observar, com-
parar, estabelecer hipóteses, analisar, sintetizar, criticar, concluir, generalizar,
avaliar e aplicar).

7.2.6 Objetivos apreciativos

Por apreciação entenda-se: dar um preço, atribuir um valor.

E somente se aprecia aquilo que traz um Bem, Bem com o B em
maiúsculo, pois em educação a realidade imediata tem que ser trabalhada, mas
seus frutos precisam ser universais e perenes.
Por bem, aqui, portanto, estar-se-á dizendo o que tem um valor de e para
a natureza, e/ou indivíduo, e/ou sociedade. Estar-se-á trabalhando as questões
psicológicas, filosóficas e políticas que os conteúdos especificam. Eis um exem-
plo:

Conteúdo: doenças provocadas por bactérias:

Objetivos:
a) Verificar a forma de prevenção de doenças provocadas por bactérias;
b) Entrevistar a equipe do posto de saúde local para verificar o que tem
sido feito pela prevenção de doenças;
c) Verificar o projeto de saúde em andamento na cidade;
d) Analisar as profissões ligadas à área da saúde e o que fazer para se

58
 entrar nesta força de trabalho;
e) Participar como agente de saúde local;
f) Pesquisar e trazer a biografia de um médico brasileiro que se destacou
ou se destaca hoje na área de saúde, mostrando porque ele é
importante também para o seu bairro e escola.

7.3 Características dos objetivos

7.3.1 Expressão na forma de verbo de ação

Descrever, avaliar, aplicar, e assim por diante. Muitos textos não são ex-
pressos dessa forma, obrigando o docente à sua correção. Entretanto, textos de
lei, mesmo que formalmente incorretos, não podem ser alterados.

7.3.2 Objetividade

Um objetivo deve ser claro e curto. As descrições ficarão para o campo

da metodologia intitulado de Procedimento.

7.3.3 Hierarquização

O plano de trabalho do professor deve apresentar todos os objetivos, na

ordem em que eles apareceram neste texto. É lógico que os específicos, porque
instrumentais, são fáceis de verificação do comportamento final do aluno; são
mais atrativos. Entretanto, quando se analisa a questão administrativa do currí-
culo, verifica-se que uma aula, um projeto e/ou um programa devem ser estipu-
lados para resolverem problemas maiores que a simples absorção de determi-
nado conteúdo.

59
7.3.4 Clareza

Leitor não pode ter dúvidas sobre o que o objetivo está pretendendo. Por
esse motivo a determinação de todos os objetivos é uma tarefa demorada, e será
mais bem-sucedida se for uma tarefa de grupo.

7.3.5 Descrição

Deve deixar clara a tarefa a ser cumprida ou o problema a ser resolvido.

Portanto, não pode aparecer apenas o verbo, mas toda a frase. Expressão de:

a) Conteúdos: ou os conhecimentos a serem adquiridos;

b) Habilidades: ou as atitudes a serem incorporadas;
c) Apreciações: ou os valores a serem adotados;
d) Aplicações: ou as propostas para a melhoria do indivíduo e sociedade.

Graças aos objetivos as ações humanas se distinguem das de todos os

outros animais. Em educação eles fazem a diferença entre professores, institui-
ções escolares/estados/países. Dão vida e personalidade ao ensino. Cada con-
teúdo é um complexo que exige muitos alvos, pois: objetivos inexistentes, ou mal
formulados impedirão a escolha de metodologias, e, especialmente, não indica-
rão as condições de promoção dos alunos.

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8 TEORIAS EDUCACIONAIS

8.1 Teorias educacionais modernas: Herbart, Dewey e Freire

O quadro abaixo explicita uma comparação entre o modelo de teoria edu-

cacional humanista, em seus procedimentos didáticos, e o modelo de teoria edu-
cacional sob a influência dos valores da sociedade do trabalho, levando em conta
também os seus procedimentos didáticos.

Herbart Dewey Freire

Passos didáticos Passos didáticos conduzidos Passos didáticos

conduzidos pelo Mestre pelo Professor conduzidos pelo Educador

Preparação Atividade e pesquisa Pesquisa e/ou vivência

Escolha e/ou formulação de Seleção dos temas

Apresentação
problemas geradores

Associação Arrolamento de dados Problematização

Avaliação de hipóteses e/ou

Aplicação Ação social e política
experimentação

Para Herbart, o processo de ensino deveria cuidar da moralidade. Esse

seria o objetivo do ensino. A moralidade era, para ele, "liberdade, perfeição, boa
vontade, direito e retribuição". Ela poderia vingar se o ensino fizesse do homem
um ser autodeterminado. Em suas palavras, "um homem bom comanda a si
próprio".
Herbart não admitia qualquer distinção entre instrução e educação. Sua
consciência, mais teríamos uma criança e, posteriormente, um homem, com boa
conduta. Ou, nas palavras do próprio Herbart: "a disposição do coração (...) tem
sua fonte na mente (...), sentir e desejar são condições e, na maior parte,
condições mutáveis de conceitos". Assim, fazendo da ética humanista (a
autodeterminação para ser bom) a finalidade da educação, e da psicologia, o

61
meio (massas de pensamento - ideias e conceitos dirigem o interesse), Herbart
fixou seus procedimentos didáticos em cinco passos: preparação, apresentação,
associação, generalização e aplicação.
A teoria educacional de Dewey ao contrário da de Herbart, não colocava
um tipo fixo de homem a ser alcançado. A sociedade do trabalho, como uma
sociedade dinâmica, deveria estar se transformando continuamente e, nesse
sentido, Dewey viu a educação como "o processo de reconstrução da
experiência, dando-lhe um valor mais socializado por meio do aumento das
capacidades individuais". Assim, pode-se dizer, os cinco passos didáticos de
Dewey são, em verdade, seis passos: há um passo que é o próprio processo: o
aprender a aprender. Mais do que a conclusão de cada lição do processo de
ensino-aprendizagem, o que valeria a pena, é que ele estaria treinando os
indivíduos para a pesquisa, para o que seria o trabalho natural da mente -
resolver problemas novos. Ser um bom ser humano, para Dewey, não era ser
alguém com erudição, mas alguém capaz de resolver problemas. Daí que, neste
aspecto, Dewey não podia divergir daqueles que viam o seu método de ensino -
o ensino ativo - como estando em comunhão com a ideia de que o homem é
naturalmente ativo, transformador. Em termos soco escolares: alguém que
deveria se tornar integrado socialmente na medida em que continuasse a ser
ativo. O adulto continuaria a ser ativo na medida em que, enquanto adulto, fosse
industrioso, trabalhador - um profissional.
A situação histórica, hoje, na América, é que os educadores têm um
número de tarefas importantes para realizar. Uma vez que as condições efetivas
do ensino dependem, em larga medida, do que acontece fora da sala de aula,
os educadores devem se opor vigorosamente diante de qualquer medida que
tenda a restringir ou proibir seus direitos civis como membros da comunidade.
O comportamento imediato da teoria educacional de Dewey é o mesmo
de sua teoria moral e social. Elas clamam por uma dedicação à luta, em termos
práticos, pela ampliação da democracia, por meio de métodos da inteligência, ou
seja, métodos de investigação científica que vençam o princípio da autoridade
para resolver problemas humanos.
Hook estava certo na avaliação da teoria educacional de Dewey. E seu

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acerto significa o momento propício para apontar o erro de muitos críticos, em
particular, no Brasil, que procuraram ver em Dewey alguém que teria levado o
culto à técnica e à prática cega - certamente frutos da sociedade do trabalho -
para o âmbito educacional, esquecendo-se da educação como elemento político.
No Brasil dos anos 1980: tanto os educadores considerados de direita (José
Mário Pires Azanha, à frente) quanto aos que se auto reivindicavam como
pertencentes à esquerda marxista (José Carlos Libâneo e Dermeval Saviani à
frente), fizeram a leitura de Dewey - justamente o filósofo da democracia - como
um "tecnicista" ou alguém que teria dado margem para o "tecnicismo" em
educação. Mas a fala de Hook é adequada: a teoria educacional de Dewey era
política, em favor da ampliação da democracia.
Paulo Freire, como Dewey, via a educação imbricada na política. Ao
mesmo tempo, em termos de didática, aceitou de Dewey os pressupostos do
ensino ativo. Os passos didáticos de uma teoria educacional inspirada na prática
de Paulo Freire só podem ser entendidos na sua concorrência com o que ele
qualificou de "educação bancária". Para Paulo Freire, a educação bancária era
o adestramento do corpo, a ideia de que, sendo o homem "corpo", é objeto
manipulável, uma caixa onde se depositam saberes. Como saberes nunca
devem ser depositados, o que se deposita, na verdade, são coisas, dogmas.
Em seus primeiros escritos, Paulo Freire via o homem como possuindo
uma vocação para sujeito da história e não para objeto, mas, nas condições do
Terceiro Mundo, esta vocação não estaria se explicitando, dado que as
populações mais pobres teriam sido vítimas de uma mentalidade paternalista e
autoritária, herança do colonialismo, neocolonialismo e escravismo. Fazia-se
necessário, segundo Freire, romper com isso, "libertar o homem popular" de seu
tradicional mutismo. A "conscientização do homem" de cada país do Terceiro
Mundo, frente aos seus problemas nacionais, e engajar este homem na luta
política.
A escola oficial, além de autoritária, estaria a serviço de uma estrutura
excessivamente burocratizada e anacrônica incapaz de colocar-se "ao lado dos
oprimidos". Procurando identificar-se com os oprimidos - aqueles que "não têm
voz" na sociedade, mas que, obviamente, ao contrário do que diziam as elites,

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"também produzem cultura", Freire buscava uma educação comprometida com
a solução dos problemas da comunidade. A ideia de comunidade permaneceu,
então, como um ponto de partida e um ponto de chegada da teoria educacional
freiriana (como em Dewey e Anísio Teixeira). Daí as teses do ensino articulado
aos regionalismos, ao comunitarismo, aos costumes e à cultura do local de vida
da população a ser educada. Diga-se de passagem, que em alguns momentos,
isso seguiu por vias radicais, causando problemas de interpretação, no Brasil.
Neste país, ao contrário dos Estados Unidos, a história da escola fez-se através
da ligação das elites com o Estado, seguindo os modelos francês e alemão. Nos
Estados Unidos, a escola sempre foi paroquial, comunitária. Paulo Freire, como
Anísio, no passado, adotando o comunitarismo, nem sempre forneceu ao Brasil
uma pedagogia capaz de ter êxito em alguns lugares com total falta de tradição
comunitária.
A conscientização seria a arma contra a "educação bancária". A educação
defensora do status quo vigente, calçada numa "ideologia de opressão" que,
segundo Freire, considerava o aluno como alguém despossuído de qualquer
saber e, por isso mesmo, destinado a se tornar depósito dos dogmas do
professor. Paulo Freire elaborou um procedimento que, para efeito de
comparação com Herbart e Dewey, ilustro sob a forma de cinco passos didáticos:

Momento em que o educador vive,

realmente, na comunidade do
educando, participando de sua
linguagem e de seus problemas.
Neste passo, Paulo Freire quer que a
Vivência e pesquisa dicotomia educador-educando
desapareça, dando lugar ao
educando-educador-educador
educando. É neste momento em que
o educador começa a recolher o que
serão os "temas geradores" ou

64
 "palavras geradoras".
A partir da vivência, o educador
recolhe temas e palavras e passa a
organizar junto com os educandos os
"círculos de cultura", o grupo onde
aconteceria o "diálogo amoroso",
humilde, horizontal entre Educando-
educador e educador educando. O
"método dialógico" aqui empregado,
consistiria na explicitação do relato
dos participantes a respeito de suas
Temas geradores
experiências de vida, suas
dificuldades e problemas. O
"animador" do “centro de cultura", uma
vez tendo vivido na comunidade,
estaria apto a resgatar, nesse
momento, os "temas geradores" e as
"palavras geradoras", já previamente
"sentidos" por ele próprio na
comunidade, como que espelhando
dificuldades.
A "problematização" implicaria a ideia
de que "ninguém educa ninguém", e
também de que "ninguém se educa a
si mesmo", mas "os homens se
Problematização através do educam em comunhão",
diálogo "mediatizados pelo: mundo", como
escreveu Paulo Freire: a
problematização se faria, assim,
através do esforço pelo qual
educadores e educandos iriam

65
 percebendo, criticamente, como
"estão sendo no mundo com que e em
que se acham".
Através da "problematização",
educador-educando e educando-
educador poderiam fixar o ponto de
partida para a "conscientização".
Caberia ao educador-educando
problematizar a visão de mundo dos
educandos- educadores que, por uma
Conscientização
série de razões, poderiam não estar
aptos a entender a realidade
criticamente. A "conscientização"
exigiria o "pensar crítico", capaz de
procurar a "causalidade profunda" dos
acontecimentos, fazendo o
"desvelamento da realidade”.
A "conscientização" se completaria na
ação social e política – na “práxis de
Ação social e política
busca de libertação de todos os
homens da opressão”.

66
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de todo o conteúdo exposto, percebe-se que é necessária uma

reflexão constante do assunto para que a educação e a didática continuem evo-
luindo e se aperfeiçoando. Para tanto, é imprescindível que governos, escolas,
professores e sociedade tenham consciência do tamanho do desafio que têm em
mãos. O planejamento, a metodologia, o diálogo, são essenciais para o sucesso
da educação.
Para o professor, cabe buscar as ferramentas adequadas para atrair a
atenção do aluno, despertando nele a vontade de aprender e continuar apren-
dendo. De acordo com Almeida (2015), “os equipamentos audiovisuais auxiliam
muito nesse caso, no entanto, não são suficientes”. O professore precisa aceitar
questionamentos e torná-los um meio de ensino e aprendizado, precisa inserir
seus conhecimentos específicos no cotidiano do aluno, para que ele possa fazer
a transposição de saberes.
Segundo Santo e Luz, o professor de ensino superior precisa ter uma pos-
tura diferenciada:

Podemos afirmar que o docente universitário pode e deve utilizar a di-

dática como elemento facilitador do processo de ensino-aprendizagem
desde que adote uma postura dialógica subsidiada por técnicas de en-
sino instigadoras e facilitadoras para a construção do conhecimento,
em contraposição ao ensino incentivador da memorização e recheado
de autoritarismo. Deveras, os docentes universitários têm a sua frente
excelentes oportunidades para desenvolvimento de competências que
lhes auxiliem neste desafio. (SANTO; LUZ, 2013)

Portanto, a didática do ensino superior traz práticas e desafios, onde se

faz necessário o desenvolvimento de ambientes de ensino- aprendizagem com
condições para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos, levando-os a
aprender de forma crítica e reflexiva. É importante também que o professor as-
suma a função de criar situações para momentos de questionamentos, desaco-
modações, propiciando situações de desafios a serem vencidos pelos alunos,
para que possam construir conhecimentos e aprender além do seu meio social,

67
com amplitude de conhecimentos onde não se sintam engessados à realidade
fora do seu cotidiano.

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 ENCERRAMENTO

Parabéns por ter concluído os estudos desta matéria da sua especializa-

ção!
A Editora Famart e seus parceiros (a) conteudistas, prepararam esta
apostila baseando-se em temas e discussões relativas à esta disciplina.
Reunimos conteúdos de autores e pesquisadores que são referência na
temática apresentada, concebendo um compilado desta abordagem de forma
didática visando melhor aproveitamento no seu processo de conhecimento e
aprendizagem. Na presente apostila, Metodologia do Ensino Superior, o ma-
terial utilizado como base foi o artigo “Educação, Escola e Professores”, dispo-
nível no blog Pedagogia e Didática.
Todos os materiais utilizados nesta apostila estão devidamente referenci-
ados ao final em conjunto com as demais referências de todas as citações, via-
bilizando, desta forma, a identificação e eventual consulta às fontes.
Busque materiais auxiliares de estudo para que possam agregar ainda
mais no seu conhecimento.
Dúvidas, elogios, questionamentos ou orientações quanto ao conteúdo
estudado, disponibilizamos para esta finalidade a opção de abertura de requeri-
mento através de sua área de estudo. Nossos tutores estarão disponíveis para
te atender!

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 REFERÊNCIAS

ALMEIDA, H. M. A didática no ensino superior: práticas e desafios, In: Revista

Estação Científica, Juiz de Fora, n. 14, 2015.

CREPALDI, E. M. F. A importância da família na escola para a construção do

desenvolvimento do aluno. In: XIII Congresso Nacional de Educação, 2017.
Disponível em:
<https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25972_13983.pdf> Acesso em:
02 dez. 2020.

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