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A DESCOBERTa

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BRINCaR
Maria Angela Barbato Carneiro Janine J. Dodge

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A DESCOBERTa

BRINCaR
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DO

Maria Angela Barbato Carneiro Janine J. Dodge

A descoberta do brincar
H 50 anos a marca OMO se dedica a atender a mulher brasileira, procurando ajud-la na sua vida domiciliar, no seu papel de me, entendendo seus desejos e suas preocupaes. Nesse perodo, construiu-se uma histria de parceria e confiana, em que, alm de solues de limpeza para as roupas da famlia, foram levadas s mes questes essenciais para o desenvolvimento de seus filhos. Desde 2001, a marca OMO comeou a investigar mais profundamente a importncia que o brincar e a liberdade para se sujar tm para o desenvolvimento e a aprendizagem infantis. Mostrou-se que as crianas precisam de liberdade, mesmo que se sujem, para poderem experimentar, aprender, se desenvolver e, finalmente, despertar seu potencial.
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Atravs da mensagem Porque se sujar faz bem, foi questionada a viso estabelecida de que a sujeira necessariamente ruim e apresentou-se a idia de que as pessoas se desenvolvem quando tm liberdade para descobrir o mundo e, nesse contexto, sujar-se natural e inevitvel. Posteriormente, com a continuidade dos estudos, iniciou-se uma pesquisa especfica sobre os benefcios do brincar, denominada A descoberta do brincar, cujo contedo trouxe diversas contribuies para o profundo conhecimento do tema. Este livro fruto da riqueza de informaes produzida com essa pesquisa, que, mais do que fonte de informao, acabou se tornando o prprio nome da obra. A marca OMO dedica esta obra s crianas do Brasil e oferece seu contedo aos educadores e aos pais que tambm queiram se aprofundar no conhecimento desse tema to relevante: a importncia do brincar para o desenvolvimento e a aprendizagem infantis. Time OMO

Colaboradores
Ana Cludia Marques Andra Brando Bruno Couto Carolina Arantes Cristina Hegg Daniela Montresol Corra Edna de Prspero Marchini Edna Maria Barian Perrotti Elaine Molina Eliane Regina Vanucci Joana Dias Jos Fogaa Juliana Dias de Carvalho Juliana Oliveira Juliana Nunes Lilian Cidro Luciana Pagotti Marcos Sanches Maria Helena Castro Lima Marilena Flores Martins Patrcia Bullara Rotundo Paulo Cidade Raphael Nishimura Renata Oliveira Tatyana Aburaya

Ao Jos Geraldo, com quem o convvio de 35 anos tem sido um aprendizado contnuo, com quem tenho partilhado muitas descobertas na rea do brincar e dividido as alegrias e os impasses deste trabalho. Maria Angela

Ao Jos Cludio, meu amor e companheiro na brincadeira da vida, e ao Luc e Sabrina, com quem, todos os dias, redescubro o mundo brincando junto. Com vocs eu tenho inspirao, me sinto desafiada e, acima de tudo, muito, muito feliz. Janine

AGRaDECImENTOS
Maria Angela e Janine agradecem: Unilever Brasil e equipe da marca OMO, que permitiram a realizao, a impresso e a divulgao deste trabalho. Juliana Dias de Carvalho, pela preocupao, pela dedicao, pela parceria e pelo companheirismo. Ao Paulo Cidade, ao Raphael Nishimura e ao Marcos Sanches, pela competncia e pela sensibilidade na anlise dos dados, pessoas com quem muito aprendemos na complexa rea da estatstica. Ana Cludia Marques, pela criatividade e pela sensibilidade na elaborao e execuo das entrevistas. Daniela Montresol Corra, Eliane Regina Vanucci, Edna de Prspero Marchini e Patrcia Bullara Rotundo, profissionais da Promove, pelo trabalho e pela contnua preocupao que tm ensinado muitos profissionais a valorizar o brincar e pelas significativas contribuies que deram ao ndice Brincar. contribuio inestimvel da Dra. Ann Marie Guilmette, que se juntou ao grupo para lutar pelo direito de as crianas brincarem e para contextualizar este projeto no mundo do brincar, literal e figurativamente. Maria Eugnia e Lili, pela alegria que adicionaram a este livro, Edna Maria Barian Perrotti, pela competncia nas inmeras revises desta obra, e Patrcia Secco, por ajudar a fazer acontecer sua publicao. A todos os demais profissionais que contriburam direta ou indiretamente para que este projeto fosse realizado. A todas as crianas brasileiras, com quem gostaramos de compartilhar a alegria de brincar. Maria Angela tambm agradece: Janine Dodge, pelo importante papel de articuladora neste projeto, pela esperana que tem em contribuir para melhorar a infncia da criana brasileira e pela descoberta de uma nova amizade. Marilena Flores Martins, pelos anos em que temos defendido juntas a causa do brincar. grande amiga Marieta Lcia Nicolau, pelas palavras de conforto e estmulo. Aos familiares tia Marieta, Salvador e Carmen Lia , pelo apoio de sempre. Janine tambm agradece: Maria Angela Barbato Carneiro, pela paixo para documentar este trabalho, pelo conhecimento imensurvel sobre o brincar, adquirido com uma vida dedicada ao seu estudo e ensino, e por ter me adotado como sua pupila, com muita confiana, pacincia e carinho. Marilena Flores Martins, por ter me revelado o mundo do brincar e algo novo com cada conversa, e pela delcia que foi desenvolver este projeto juntas. Andra Salgueiro Cruz Lima, por ter acreditado na viso deste trabalho e pelo apoio constante. A meus pais, Christiane e David, por terem me ensinado a brincar com muito amor. minha irm, Alexa, por, desde sempre, brincar comigo. s meninas do Clube 2U, pela infncia passada brincando juntas na fazenda.

SUmRIO
Prefcio ................................................................................................................................................... 1 Como tudo comeou ............................................................................................................................. 1.1 A origem da pesquisa ........................................................................................... 1.2 O objetivo geral da pesquisa e a apresentao do livro .................................. O brincar no contexto atual ............................................................................................................ 2.1 A criana no contexto atual ................................................................................. 2.2 Brincar: o difcil trabalho de conceituao ...................................................... 2.3 As razes para brincar .......................................................................................... Estruturando a pesquisa ...................................................................................................................... 3.1 As premissas iniciais ............................................................................................ 3.2 O levantamento das informaes existentes .................................................... 3.3 A metodologia da pesquisa qualitativa .............................................................. Os especialistas e suas opinies ......................................................................................................... 4.1 Consideraes iniciais .......................................................................................... 4.2 As diferentes vises da infncia ......................................................................... 4.3 As razes para brincar .......................................................................................... 4.4 Brincadeira e criatividade: uma relao importante ....................................... 4.5 O brincar e os brinquedos .................................................................................... 4.6 As transformaes do brincar ............................................................................ 4.7 O brincar entre pais e filhos ................................................................................ 4.8 Espaos alternativos para o brincar ................................................................... 4.9 O brincar e a escola ............................................................................................... 4.10 O papel do poder pblico e da sociedade nas polticas do brincar ............... 4.11 Pesquisando o brincar .......................................................................................... Pais discutem o brincar ....................................................................................................................... 5.1 Consideraes iniciais .......................................................................................... 5.2 Contexto: a famlia na sociedade moderna ....................................................... 5.3 O conceito do brincar e o seu papel na vida das crianas .............................. 5.4 As transformaes no brincar ............................................................................ 5.5 O brincar com os filhos ........................................................................................ 5.6 A perda dos espaos para brincar ....................................................................... 10 15 17 21 6 2 23 25 29 33 41 43 45 47 51 53 55 59 65 69 75 81 85 89 97 101 103 105 109 113 119 123 129 7 5.7 5.8 5.9 5.10 A falta de tempo para brincar .............................................................................. O brincar e as novas tecnologias ........................................................................ O brincar e a escola ............................................................................................... O papel do poder pblico e da sociedade nas polticas do brincar ............... 133 137 143 147 149 151 155 161 165 167 171 173 177 183 185 187 191 197 201 203 217 225 227 229 231 235 239 246 252

O brincar na viso das crianas ......................................................................................................... 6.1 Consideraes iniciais e metodologia da pesquisa .......................................... 6.2 As crianas e suas rotinas: a presena da TV e as novas tecnologias .......... 6.3 Definindo o brincar ............................................................................................... 6.4 Brincando com os pais .......................................................................................... 6.5 O brincar na rua e nos espaos pblicos ........................................................... 6.6 Tempo para brincar ................................................................................................ 6.7 O brincar e a escola ............................................................................................... 6.8 O brincar e os brinquedos .................................................................................... 6.9 Consideraes finais das crianas ...................................................................... O brincar no Brasil: a pesquisa quantitativa ................................................................................... 7.1 A metodologia da pesquisa quantitativa ............................................................ 7.2 Identificando os pais .............................................................................................. 7.3 Os pais e suas atitudes em relao ao brincar das crianas .......................... 7.4 Os benefcios do brincar ...................................................................................... 7.5 O brincar das crianas brasileiras ...................................................................... 7.6 Caractersticas das crianas ................................................................................. Proposta de um ndice Brincar ........................................................................................................... 8.1 Desenvolvendo um ndice .................................................................................... 8.2 Criando o ndice Brincar ...................................................................................... 8.3 A aplicao e a interpretao do ndice Brincar .............................................. 8.4 O uso do ndice para o estmulo ao brincar ...................................................... Reflexes finais: Como tornar as crianas mais felizes .................................................................. Referncias bibliogrficas ................................................................................................................... As autoras ...............................................................................................................................................

Prefcio
H mais ou menos 25 anos, quando o meu trabalho era o de orientar pais e familiares de pequenos clientes de um centro psicopedaggico, o grande desafio era envolv-los ativamente na habilitao e reabilitao das suas crianas. Foi nessa poca que conheci as brinquedotecas em um congresso internacional. Na volta da viagem eu no conseguia conter o meu entusiasmo, digno de quem havia feito a maior descoberta de sua vida: finalmente eu teria um instrumento concreto para sensibilizar, motivar e mobilizar pais e familiares para uma ao conjunta em favor das crianas. Instalei ento na clnica uma das primeiras brinquedotecas do Brasil.
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mos ganhado depois de uma festa junina na comunidade. Desde ento fiquei irremediavelmente contaminada pelo brincar e por suas inmeras possibilidades. Filiei-me IPA International Association for the Childs Right to Play e em 1997 fui convidada pelo ento presidente, Dr. Robin Moore, a criar o ramo brasileiro, que passou a se chamar IPA Brasil Associao Brasileira pelo Direito de Brincar. Continuei o meu trabalho como assistente social e por onde passo procuro deixar sementes do brincar para que germinem e produzam frutos de alegria, de afeto e de convivncia pacfica. Inconformada com a pouca valia que o brincar parecia ter na nossa sociedade, interessei-me em pesquisar as causas dessa postura. Encontrei algumas delas nos paradigmas culturais que vimos transmitindo por vrias geraes e que, ao lado do crescimento das cidades e das questes socioeconmicas, dificultam o livre brincar das crianas. O convite feito em 2005 por Janine Dodge, representando a marca OMO, para que eu atuasse como consultora em uma proposta da marca tendo como foco o brincar tornou realidade um velho sonho de menina. Finalmente a causa do brincar, que no s minha, mas de muitas outras pessoas e sobretudo de todas as crianas brasileiras, teria mais um grande defensor que poderia contribuir em definitivo para a mudana dos paradigmas que vm impedindo seu reconhecimento e sua valorizao na cultura brasileira. Para tanto foram relacionados alguns procedimentos estratgicos, e a proposta de comearmos pela realizao de uma pesquisa indita no Brasil foi aceita de imediato por todo o time OMO. Com o suporte incondicional da Unilever pudemos, finalmente, conhecer melhor nossas crianas, seus pais, seus sonhos e suas brincadeiras e esperamos que esse conhecimento de fato contribua para a valorizao do brincar como um instrumento para a vida! Outro diferencial importante para o trabalho realizado e aqui relatado foi o de ouvir dire-

tamente um nmero bastante representativo de pais em todo o Brasil, os maiores interessados nessa nova viso do brincar e em seus benefcios para o desenvolvimento infantil. Assim, os resultados, apresentados e analisados de maneira competente e rica em detalhes, delineiam o retrato do brincar no Brasil, suas variveis e seus impedimentos, mas, principalmente, suas possibilidades, oferecendo a todos os que se interessam pelo tema caminhos seguros a trilhar, que, com certeza, redundaro em incontveis benefcios para as crianas brasileiras, seus pais, educadores e todos aqueles que anseiam por um futuro de sucesso, convivncia pacfica e felicidade! Congratulo-me com a Unilever, empresa apoiadora deste trabalho; com o time OMO, pelo comprometimento e pela competncia com que desempenhou seu papel; com a equipe de pesquisadores do Instituto Ipsos, sempre disposta a ouvir nossas contribuies e a refazer tudo enquanto o grupo todo no tivesse chegado a um consenso, e, principalmente, com Janine Dodge e com Maria Angela Barbato Carneiro, que no economizaram esforos e dedicao, colocando todo o seu conhecimento a servio de uma anlise multifacetada e propositiva, com importantes e realsticas contribuies para construirmos novos paradigmas sobre o brincar! Espero que todos os que lerem este relato se deixem envolver por ele e se sintam motivados a colocar toda a sua energia na promoo e na utilizao do brincar como instrumento de dilogo, estmulo e desenvolvimento humano, no importando qual seja a sua rea de atuao, pois no final das contas somos todos humanos e brincar vida! Junho de 2007 Marilena Flores Martins Consultora em responsabilidade social e da presente pesquisa. Presidente de honra da IPA Brasil Associao Brasileira pelo Direito de Brincar. Av de Cameron, Stuart, Stella e Enrico.

Naquele espao as crianas desafiavam seus limites, faziam descobertas, aprendiam umas com as outras, desfrutando de momentos de intensa afetividade, aceitao incondicional e cumplicidade, em suas brincadeiras com pais, irmos e avs. Ali tambm, em diferentes momentos, recebamos pais e profissionais para oficinas ldicas e cursos de capacitao com vivncias prticas, em que todos aprendiam com todos e com muita alegria, pois brincvamos. Esta foi a minha mais importante descoberta: brincar a primeira e mais efetiva experincia em nosso aprendizado como seres humanos! Ela de longe a mais rica, a mais simples, a mais prazerosa, a mais eficaz e a de mais rpidos resultados. Em pouco tempo testemunhamos a transformao de pais e mes tristes, irritados, frustrados ou preocupados com as dificuldades dos seus filhos e o futuro destes em pessoas amorosas, alegres e confiantes, sabendo que, embora tivessem um longo trabalho pela frente, ele poderia ser agradvel e vitorioso! Atribuo essa mudana radical de postura no s ao trabalho clnico, mas, sobretudo, s sesses havidas na Brinquedoteca do Serafim, nosso mascote-espantalho que hava-

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Maria Angela Barbato Carneiro Janine J. Dodge

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COMO TUDO COMEOU

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A origem da pesquisa
O desenvolvimento do processo de industrializao, o crescimento dos centros urbanos e as alteraes nos padres de vida, nos costumes e nos valores acabaram alterando a educao da infncia em todas as classes sociais no Brasil e em todo o mundo. Dentre essas transformaes, nos ltimos 50 anos, merece destaque o fato de que vrios pases tm voltado seus esforos para melhorar a educao e o cuidado com as crianas, passando a se preocupar com sua formao desde a primeira infncia. Embora se saiba que a educao a matriaprima para o desenvolvimento sustentvel do ser humano e que necessrio elaborar estratgias e programas para que ela adote a perspectiva de um trabalho permanente, sabe-se, tambm, que os sistemas educativos esto com muitas dificuldades para atender demanda, que aumenta dia a dia. A necessidade de oferecer uma educao de qualidade para todos esbarra, na maior parte dos pases, em dificuldades financeiras, na falta de recursos, na sua adequada aplicao e na maneira de conciliar eqidade e qualidade. Mesmo depois da Conferncia de Dakar (2000), de acordo com Gonzalez (2006a), a comunidade internacional ter que mobilizar novas fontes de financiamento e buscar novas sadas para seus problemas educacionais. Alm disso, segundo Delors (2003), a prpria educao est mudando, pois surgiram novas possibilidades de aprender para alm da escola, j que,

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nas suas mltiplas formas, ela deve fornecer s pessoas um conhecimento dinmico do mundo desde a infncia at o final da vida. Diante das novas perspectivas, muitos trabalhos tm discutido a educao, especialmente sob a tica dos que ainda no conseguiram atingir a escolaridade obrigatria. Isso fez com que principalmente a infncia ganhasse diferentes significaes em inmeros pases, at mesmo porque as crianas j no passam mais os primeiros anos de vida com os pais. Muitas delas acabam vivendo em ambientes distintos dos domiciliares. Entendidas como planos governamentais, as polticas pblicas cujas metas propem aes na rea da infncia nem sempre do conta das contradies e dos impasses existentes. Diante dessa realidade, as indstrias, as organizaes no governamentais (ONGs) e grupos organizados de profissionais da sociedade civil tm buscado, cada vez mais, um aprofundamento no estudo dos problemas sociais, a fim de con-

triburem, com o poder pblico, na busca de solues. Nesse sentido, a Unilever Brasil empresa com vrias iniciativas sociais voltadas para melhorar a vida das crianas patrocinou este projeto de pesquisa, atravs da marca OMO, para conhecer um pouco mais o desenvolvimento e a aprendizagem infantis e, em particular, o brincar das crianas brasileiras. Denominou-se o projeto de pesquisa (chamado simplesmente projeto neste relatrio) e, evidentemente, tambm esta obra de A descoberta do brincar. Formou-se uma equipe multidisciplinar (chamada equipe de trabalho neste relatrio) para elaborar e executar o projeto. Essa equipe incluiu profissionais de inmeras reas e formaes variadas, entre elas pedagogia, psicologia, administrao, sociologia, antropologia, estatstica, economia e assistncia social. Pelas experincias profissionais de seus membros, a equipe tambm representava os

setores privado, pblico e o terceiro setor. A natureza multidisciplinar da equipe foi fundamental, uma vez que se entendia que o brincar e o desenvolvimento infantil so complexos e multifacetados e que um projeto desse tipo ia ser muito enriquecedor por contemplar conhecimentos e vises diferentes. A equipe de trabalho teve como ponto de partida a noo de que a mensurao e o desenvolvimento de ferramentas para uma melhor compreenso de cenrios sociais e para a avaliao e o monitoramento de projetos so um dos grandes desafios que se enfrentam na procura para otimizar a utilizao de recursos em aes sociais mais eficientes (independentemente de quem iniciou ou gerencia a ao: indstria, poder pblico ou ONGs). Com o projeto, pretende contribuir para o desenvolvimento dessas tecnologias sociais e dividir esse conhecimento com a sociedade em geral. Devido ao rico contedo abordado na investigao, a equipe de trabalho quis socializar e

discutir seus resultados com a sociedade para ajudar no debate j iniciado por pedagogos, psiclogos, mdicos, artistas plsticos, profissionais da rea da sade, assistentes sociais e tantos outros que esto envolvidos no universo do desenvolvimento infantil e na preservao dos direitos da criana. Este relatrio uma das maneiras de a equipe disseminar este projeto, que durou mais de um ano. Convidamos voc, caro leitor, a entrar no projeto e na sua discusso, fazendo suas prprias reflexes sobre o trabalho e, ento, sobre o mundo a sua volta. Convidamos voc a desvendar, criticar e contemplar o brincar, assim como a conversar com outros sobre ele. Convidamos voc a descobrir o brincar e a brincar.

1.2

O objetivo geral da pesquisa e a apresentao do livro


Ao embarcar na tentativa de fazer uma avaliao sobre o brincar da criana brasileira, a equipe de trabalho entendeu que se tratava de um estudo indito sobre o tema, tanto pelas suas caractersticas quanto pela abrangncia. Nesse sentido, entendeu-se que os frutos do trabalho, quaisquer que fossem, no poderiam nem deveriam ser vistos como definitivos. Pelo contrrio, a equipe de trabalho esperava que eles servissem para estimular uma discusso mais ampla sobre o brincar das crianas brasileiras e, eventualmente, mais aes e monitoramento. Nesse sentido, o principal objetivo do projeto foi gerar conhecimento sobre uma importante questo para a infncia, o brincar, e, atravs desse conhecimento, contribuir para a sua melhoria. O projeto acabou por desdobrar-se em trs etapas e quatro pesquisas. Na primeira etapa, a equipe de trabalho observou ser necessrio entender um pouco mais a literatura disponvel sobre o assunto e conhecer as opinies de especialistas na rea, a fim de compreender melhor as possveis relaes entre o brincar e o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. Nessa etapa, realizou-se uma pesquisa com carter qualitativo com especialistas no tema brincar. No entanto, essas informaes mostraram-se insuficientes, apontando para a necessidade de se buscar outros dados que enriquecessem aqueles j obtidos anteriormente. Dessa forma, na segunda etapa, foram realizadas mais duas pesquisas de carter qualitativo, uma com pais e a outra com crianas. Essas trs primeiras pesquisas aconteceram na cidade de So Paulo, foram realizadas por amostragem e tiveram seus dados descritos detalhadamente. Longas discusses na equipe de trabalho sobre os resultados dessas pesquisas qualitativas originaram uma investigao mais profunda para mapear o brincar da criana brasileira e explorar, mais especificamente, as relaes existentes entre a brincadeira e o desempenho escolar. Isso gerou a terceira etapa do projeto, uma pesquisa de abrangncia nacional com caractersticas quantitativas. O movimento entre a pesquisa de campo e as reflexes tericas que pudessem embas-la deu origem aos nove captulos desta obra. No segundo captulo O brincar no contexto atual buscou-se descrever a criana dentro de um contexto social atual, que mostra as conquistas obtidas nos ltimos anos em relao aos direitos da criana, entre eles o brincar. Tambm apontaram-se as razes que, segundo diversos autores, demonstram a importncia do brincar e a dificuldade em se conceituar o tema. No terceiro Estruturando a pesquisa procurou-se detalhar as etapas da investigao e suas metodologias. No quarto Os especialistas e suas opinies esto descritas as opinies dos especialistas na rea do brincar. O quinto e o sexto captulos Pais discutem sobre o brincar e O brincar na viso das crianas apresentam as informaes obtidas entre os pais e os pequenos, na tentativa de mapear qual o papel do brincar hoje na vida das crianas. No quinto captulo procurou-se, inicialmente, caracterizar a famlia na sociedade moderna, para depois aprofundar os depoimentos dos pais sobre o brincar de seus filhos. No stimo captulo O brincar no Brasil: a pesquisa quantitativa detalham-se as razes que levaram a realizar essa parte do projeto e descrevem-se os dados que permitiram analisar a hiptese que objetivava buscar a relao entre o brincar, o comportamento sociocognitivo das crianas e o seu desempenho escolar. No oitavo captulo Proposta de um ndice Brincar apresenta-se um ndice que retrata essa relao, a sua aplicao nos dados pesquisados e na interpretao destes, alm de indicao para o seu uso individual. O ltimo captulo Consideraes finais aponta para as reflexes advindas das diversas etapas do projeto, alm de apresentar algumas sugestes fundamentais para a sociedade, no sentido de garantir s crianas o direito infncia e, conseqentemente, o direito de brincar.

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O BRINCAR NO CONTEXTO ATUAL

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2.1

A criana no contexto atual


Antes de iniciarmos o trabalho de pesquisa, importante mostrar qual a concepo de criana que existe entre ns e qual o significado do termo brincar. primeira vista, os termos criana e infncia parecem ser sinnimos, porm existem entre eles algumas diferenas que merecem ser analisadas. Do ponto de vista etimolgico, a palavra criana, de origem latina creator-creatoris , significa um ser humano de pouca idade. Nesse sentido que, ao longo da histria, ela se diferenciava do adulto, no havendo nenhuma preocupao com o seu comportamento, com a sua cultura ou, at mesmo, com o seu papel dentro da sociedade. Segundo Aris (1975), sabe-se que at por volta do sculo XII havia um desconhecimento da infncia, pois a criana era encarada no s como um ser de pouca idade, mas, tambm, como se houvesse um padro mdio, nico e abstrato de comportamento infantil no qual ela pudesse se encaixar. At ento, as sociedades se caracterizavam por uma viso de homem e de mundo ideal fora do seu contexto histrico, econmico e poltico. A ausncia de reflexo e de entendimento terico tornava comum a prtica de opresso e de dominao. Poucas eram as crianas que sobreviviam falta de higiene. Muitas nasciam, porm poucas conseguiam vingar. A sociedade no se detinha em torno da infncia porque no havia nenhum interesse por ela. Era apenas um perodo de transio, e a criana morta no era digna de lembrana. Crianas eram vistas fora da classe social qual pertenciam e desconhecia-se sua vida familiar, seus costumes. Na arte, por exemplo, antes do sculo XIX, as imagens das crianas sugeriam que a sua vida se misturava com a dos adultos. Foi, porm, a partir desse perodo que comeou a existir a separao entre ambos, surgindo o moderno sentimento de infncia. Logo, se por um lado a idia de criana significava a de um ser de pouca idade sobre o qual se ignoravam as condies sociais de vida, por outro o conceito de infncia, termo tambm de origem latina infans-infantis que indicava aquele que no fala, est associado hoje questo cultural, ou seja, implica o lugar que a criana ocupa na sociedade. Diante dos significados que os termos assumem, podemos perceber que, enquanto criana associa-se a idia de uma etapa do desenvolvimento humano, infncia associa-se a cultura, o contexto, enfim, o modo de vida no qual ela est inserida. A realidade atual tem mostrado que no h mais a preocupao com uma criana padro, mas com a infncia dentro de um contexto cultural, social, poltico e econmico do qual a criana parte integrante, merecendo, portanto, ateno e cuidado. , certamente, cuidando da infncia que poderemos, entre outras coisas, reduzir a pobreza, diminuir a violncia e a marginalidade, respeitar a diversidade e melhorar o bem-estar e a qualidade de vida das crianas e de suas famlias. No sculo XX, passou-se a reconhecer que existem muitas crianas e muitas infncias, pois elas se inserem em diferentes contextos. Um marco importante nesse processo de reconhecimento foi a Declarao dos Direitos da Criana, assinada pela Assemblia Geral das Naes Unidas em novembro de 1959. Tal documento tem por objetivo garantir s crianas de todo o mundo condies de uma vida digna, gozando de proteo, alimentao, acesso escola, sade, ao lazer (incluindo o brincar), isto , o mnimo necessrio para seu desenvolvimento adequado.

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De acordo com a obra Os direitos da criana (TICA, 1990), infelizmente, porm, mais de trinta anos1 depois de assinada a declarao, ainda nascem todos os dias crianas que jamais podero desfrutar desses direitos, crianas que crescem abandonadas ou tm de viver longe da famlia: que so pobres e no podem se alimentar bem; que no tm chance de se desenvolver, freqentando escola; que precisam ajudar no sustento da casa e no podem ao menos brincar... (TICA, 1990, p. 3). A partir da em vrios pases, e particularmente no Brasil, surgiram outros documentos que procuraram garantir infncia alguns direitos. Dentre eles podemos citar a Constituio Federal, de 1988, que em seu art. 227 estabelece: dever da famlia, da sociedade e do Estado
1 H de se considerar que da data de assinatura da Declarao dos Direitos da Criana at hoje j se passaram quase 50 anos.

assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Posteriormente essa questo foi reforada ainda mais com a Lei 8069, de 13 de julho de 1990, denominada Estatuto da Criana e do Adolescente, que, no Ttulo I, arts. 3.o e 4.o, dispe: Art. 3.o A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade. Art. 4.o dever da famlia, da comunidade,

da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Acrescenta, ainda, no Captulo II: Art. 16.o O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as condies legais; II - opinio e expresso; III - crena e culto religioso; IV - brincar2, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao; VI - participar da vida poltica na forma da lei; VII - buscar refgio, auxlio e alimentao.
2 Grifo nosso.

Portanto, viver a infncia direito de todas as crianas, e a infncia entendida como condio indispensvel para que as crianas exeram uma cidadania consciente e refletida, que possa servir de base para um mundo melhor. A criana passou a adquirir, entre outras coisas, o direito de brincar, de modo que se possa assegurar o seu desenvolvimento. O avano legal, infelizmente, ainda no se consolidou na prtica, e o financiamento das aes pblicas para que os documentos se transformem em realidade e os princpios sejam observados ainda est longe de ser efetivado. Hoje preciso pensar na infncia como algo dinmico, que se constri continuamente dentro de um contexto socioeconmico e poltico e que deve ser objeto de polticas pblicas srias e adequadas realidade, no podendo mais partir de educao compensatria. dentro desse contexto e viso de infncia que se insere este trabalho.

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2.2

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Brincar: o difcil trabalho de conceituao


Apesar do aumento dos estudos sobre o tema, especialmente nos ltimos 50 anos, provocado sobretudo pelos avanos na rea da psicologia, h uma grande dificuldade em se conceituar o brincar, pois no existe entre os especialistas um consenso a respeito do assunto. A maior parte dos estudiosos prefere usar uma expresso mais ampla atividade ldica , que acaba sendo sinnimo de jogar. A grande dificuldade em explicitar com exatido os termos advm da origem das palavras, das diversas perspectivas existentes sobre o assunto e, at mesmo, do seu significado na lngua portuguesa. De incio a palavra ludus, de origem latina, era usada para designar os jogos infantis. Com o passar do tempo, o vocbulo incorporou-se s lnguas romnicas e foi substitudo por iocus, que, alm do jogo, referia-se ao ato litrgico, representao cnica e aos jogos de azar. Aos poucos o significado do termo passou a ser mais amplo, associando-se a ele a idia de movimento, ligeireza e divertimento. Assim, a extenso do vocbulo a partir do termo inicial , hoje, ilimitada. comum, portanto, que os termos brincar e jogar, dentro da lngua portuguesa, sejam usados como sinnimos, significando divertimento, passatempo, zombaria. A palavra brincar, no entanto, s existe na nossa lngua. Em outros idiomas, por exemplo, prevalece um nico termo, que o jogar, como se observa, por exemplo, em ingls ( play) e em alemo (spielen). O problema de no se conseguir chegar a um consenso sobre o uso do termo brincar, mesmo dentro de uma determinada cultura, como o caso da cultura brasileira, por exemplo, no recente. Para os gregos, o sufixo inda significava jogos infantis, embora outros trs termos fossem usados para designar tal atividade: paidi, propsito do jogo, paizein, diversas formas de jogo, e athuro, campo de jogo. Portanto, provvel que o termo continue sendo polissmico, variando, assim, de contexto para contexto. De toda maneira, Brougre (1988), em um artigo intitulado Des usages de la notion de

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jeu, nos mostrou como o uso do termo arbitrrio, pois se limita aos vocbulos, sem levar em conta o seu emprego nas diferentes formas de atividade e nos diferentes contextos. Neste trabalho, os termos brincar, jogar e atividade ldica sero usados como sinnimos. Numa perspectiva mais ampla, Carneiro (1990) mostrou que h pelo menos trs grandes tendncias em conceituar o brincar: a que aprofunda o tema atravs da classificao, isto , das diferentes formas de brincar, a que busca estud-lo por meio das caractersticas que apresenta e a que busca identificar mais claramente as suas funes. Do ponto de vista da classificao, o trabalho de Piaget parece ser um dos mais aceitos. Para ele h quatro tipos de jogos: os de exerccio (pular corda, jogar bola, etc.), os simblicos ou de faz-de-conta (contar histrias, brincar com bonecos, etc.), os de regra (domin, roda, pega-pega, etc.) e os de construo (brincar com areia, terra ou massinha, etc.). Um dos obstculos para definir a brincadeira com essa classificao o fato de que muitas delas podem ser consideradas simultaneamente em duas categorias. Por exemplo, o pega-pega pode ser visto tanto como um jogo de exerccio quanto de regra. Mas, apesar das discordncias, os especialistas concordam em relao a alguns pontos.

Um deles quanto ao fato de o jogo expressar a cultura e a vida social. Sempre que os investigadores procuraram analisar a origem histrica do brincar e do jogar concluram que so resultado da criao dos grupos sociais; atividades universalmente consideradas como parte integrante das culturas; uma das caractersticas inerentes s sociedades estreitamente relacionadas com a educao de suas crianas (VEIGA, 1998, p. 25). Outra caracterstica muito importante da atividade ldica a liberdade, como muito bem descreveu Huizinga (1968) em sua obra Homo ludens, pois toda brincadeira envolve a livre escolha. Portanto, ela pode ser considerada como lazer, embora o inverso no seja verdadeiro. Nesse sentido, a possibilidade de escolher est implcita na ao, e isso que permite que ela seja interessante. A brincadeira , portanto, o inverso do trabalho, pelo fato de poder ser escolhida, e isso faz com que grande parte dos tericos identifique o brincar pelo prazer. Antigamente os jogos faziam parte da cultura popular e no havia, do ponto de vista da realizao, diferenas entre os jogos das crianas e os dos adultos. Foi com o Conclio de Trento, no sculo XVI, que o jogo comeou a ser considerado pecaminoso, pelo prazer que propiciava, passando a ser visto com menosprezo, encarado como uma atividade prpria

da infncia. Foi dessa forma que a relao entre jogo e criana acabou persistindo at hoje, e sua associao com as crianas outra caracterstica do brincar amplamente aceita pelos especialistas. Finalmente, ao conceituar o brincar atravs das caractersticas que apresenta, importante destacar que, nos ltimos 40 anos, a maioria dos estudiosos vem associando essa atividade ao desenvolvimento humano. A realizao de estudos sobre o tema tem favorecido a observao da criana, do seu desenvolvimento e da sua aprendizagem, mostrando como ela constri o conhecimento. por ajudar a identificar e esclarecer os benefcios do brincar no desenvolvimento humano que os autores consideram que, para este estudo, conceitu-lo pela identificao de suas funes a maneira mais relevante de abordar o tema. Portanto, a prxima seo deste captulo explorar, com maior detalhe, os estudos das funes do brincar e os benefcios propiciados por ele. Ficar evidente que, independentemente da tica estudada, tanto o jogo dirigido quanto a brincadeira espontnea tm um valor enorme no desenvolvimento e na aprendizagem da criana.

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2.3

As razes para brincar


A primeira parte deste captulo focalizou os motivos que levaram realizao desta pesquisa, destacando que, do ponto de vista legal, o brincar se constitui em um dos direitos fundamentais das crianas e, portanto, um componente das polticas pblicas para a infncia. Alm disso, segundo a Unesco, em face dos novos desafios que se colocam neste princpio de sculo, a educao surge como um elemento indispensvel humanidade na construo de novos ideais caracterizados pela paz, pela liberdade e pela justia social. Num mundo continuamente em mudana, a educao deve ser dinmica, ocorrendo ao longo de toda a vida. Brincar faz parte da educao do ser humano. Atravs do brincar as crianas aprendem a cultura dos mais velhos, se inserem nos grupos e conhecem o mundo que est a seu redor. Segundo Delors (2003), para se viver neste novo sculo e favorecer o desenvolvimento contnuo de cada ser humano, a educao deve estar assentada sobre quatro grandes pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. De acordo com esse autor, as alteraes provocadas pelas novas formas de atividade econmica e social necessitam da conciliao entre a cultura geral e a compreenso do mundo, de modo que a criana possa ter acesso s metodologias cientficas e ao avano do conhecimento. Para isso preciso que ela possa aprender a conhecer, exercitando tanto a ateno quanto a memria e o pensamento, o que mostra que o conhecimento no algo finito, mas inacabado, e que, portanto, se enriquece com qualquer experincia. Os primeiros anos da educao podem ser considerados bem-sucedidos se conseguirem transmitir s pessoas a fora e as bases que faam com que elas continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho e fora dele (DELORS, 2003, p. 80). O brincar permite o exerccio contnuo do aprender a conhecer, pois, brincando, a criana conhece o mundo nas mltiplas interaes que estabelece com ele, uma vez que, para desenvolver-se, necessrio que ela se envolva em atividades fsicas e mentais. Aprende, tambm, a relacionar as coisas e a ir alm dos princpios gerais que as envolvem. Constri conhecimentos e adquire novas informaes. A educao deve favorecer o aprender a fazer, ou seja, preparar os indivduos para a aquisio de competncias mais amplas relativas ao mundo do trabalho, para que sejam capazes de enfrentar inmeras situaes, muitas das quais imprevisveis. O aprender a fazer indissocivel do aprender a conhecer, mesmo porque, no mundo do trabalho, acentuou-se o carter cognitivo das tarefas. Portanto, o aprender a fazer extrapola a transmisso de simples prticas rotineiras, pois qualificao tcnica se justapem o comportamento social, o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa e o gosto pelo risco. O brincar favorece a descoberta, uma vez que auxilia a criana na concentrao, na observao, na percepo, na anlise, no estabelecimento e no teste de hipteses, fazendo com que descortine o mundo a seu redor e adquira competncias e habilidades, pois o fazer tambm depende do saber. Num mundo em que predominam o individualismo e a competitividade, um dos maiores desafios da educao consiste em aprender a

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viver junto, isto , a conviver com os outros, de modo a diminuir os altos ndices de violncia e de conflitos. Embora, historicamente, os confrontos sempre tenham existido, eles vm crescendo de forma assustadora a partir da segunda metade do sculo XX, alm de ter havido um aumento exacerbado da competitividade. Ora, a esperana de um mundo mais humano e mais justo se assenta na descoberta do outro, que passa pela descoberta de si mesmo, e isso deve fazer parte do processo educacional. Tambm nesse sentido o brincar favorece, na criana, o desenvolvimento de comportamentos sociais mais adequados, que envolvem a cooperao e a observncia de regras necessrias para a boa convivncia grupal. Finalmente, a educao deve propiciar as condies para que o ser humano possa desenvolver-se integralmente como ser nico dentro da sua espcie, ou seja, ele deve aprender a ser. J no relatrio da Unesco, elaborado por Edgar Faure e publicado em 1972, alertavase para a importncia do desenvolvimento da memria, do raciocnio, da imaginao e da comunicao na vida do ser humano para que ele possa viver e se desenvolver dignamente. Tais habilidades so adquiridas atravs do brincar, especialmente durante os jogos de fazde-conta e de regras, quando as crianas criam situaes imaginrias, resolvendo seus problemas, desempenhando funes sociais, adquirindo autonomia e se comunicando. Com base nesses pilares importante ressaltar que, para melhorar a educao da criana brasileira, fazendo com que ela se constitua em um verdadeiro cidado, importante no

s que ela tenha uma escola de boa qualidade, mas, tambm, o direito de brincar. A atividade ldica parte integrante do processo educacional e permite criana desenvolver-se plenamente. Do ponto de vista do aprender a conhecer, brincar ajuda a criana a conhecer o mundo que a cerca atravs das interaes. Ela observa, cria hipteses, descobre, tem prazer em aprender. dessa maneira que descobre o espao em que vive, conhece a si e aos outros, adquire competncias e habilidades. Brincando, os pequenos desenvolvem a memria, o raciocnio, a imaginao e a linguagem, entre outros aspectos indispensveis ao convvio harmnico em sociedade. Com base nesses princpios, para que melhorem as condies de vida da criana brasileira, fundamental que ela brinque de modo que possa aprender durante a vida os saberes necessrios para participar de um mundo dinmico, continuamente em transformao. Muitos tm sido os estudos que investigam o assunto sob diferentes ticas. Nesse sentido, podem ser enfocadas pelo menos cinco grandes linhas: a fisiolgica, a biolgica, a sociolgica, a psicolgica e a pedaggica, sendo que esta ltima tem evoludo com a contribuio das quatro linhas anteriores. A seguir, sero colocados de forma sinttica o papel e os benefcios do brincar utilizados nesta investigao. Do ponto de vista fisiolgico, as teorias baseiam-se principalmente no gasto de energia excedente, ou seja, as crianas brincam para gastar energia. As teorias biolgicas definem o ato de brin-

car como um impulso para exercitar os instintos necessrios sobrevivncia na vida adulta. Portanto, em cada estgio do seu desenvolvimento, a criana reproduz as experincias da raa humana em um determinado momento da sua histria. Salienta-se a importncia das descobertas surpreendentes dos cientistas sobre o funcionamento do crebro nos ltimos 30 anos. Elas mostraram como as experincias realizadas pelas crianas durante a primeira infncia so fundamentais para o seu desenvolvimento futuro. As investigaes mais recentes sobre o crebro produziram trs concluses importantes. Primeiro, a capacidade de um indivduo de aprender e se desenvolver numa srie de planos depende da interao entre natureza (seu legado gentico) e a criao (o tipo de cuidado, estmulo e ensino que recebe). Segundo, o crebro humano est estruturado de forma a se beneficiar da experincia e de um ensino eficaz durante os primeiros anos de vida. E, terceiro, embora as oportunidades e os riscos sejam maiores durante os primeiros anos de vida, a aprendizagem tem lugar ao longo de todo o ciclo da vida humana (SILBERG, 2005, p. 10). Nesse sentido, no h dvida sobre o valor intrnseco do brincar como estmulo ao desenvolvimento e aprendizagem infantis. Do ponto de vista fsico, esto, provavelmente, os benefcios do brincar ligados ao desenvolvimento de habilidades fsico-motoras da criana, ainda hoje os mais aparentes e reconhecidos pelo pblico em geral. Segundo Bettelheim (1988), as crianas entram na brincadeira porque ela agradvel em si e lhes oferece a possibilidade de exercitar seus cor-

pos. Ao brincar elas desenvolvem os msculos, absorvem oxignio e realizam funes orgnicas, crescem, deslocam-se no espao, experimentam sua fora, manifestam a capacidade de controle, enfim, descobrem seu prprio corpo. Sobretudo para uma criana pequena, movimentar-se uma forma de expresso capaz de mostrar como a dimenso corporal se integra ao desenvolvimento mental do ser humano. A motricidade humana tambm se desenvolve por meio da manipulao de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocao postural conforme lida com esses objetos, variando as superfcies de contato com eles, a criana trabalha diversos segmentos corporais com contraes musculares de diferentes intensidades. Nesse esforo ela se desenvolve (OLIVEIRA, 2002, p. 148). A motricidade humana compreendida, atualmente, como constitutiva do homem, concebido como uma unidade que possui uma multiplicidade de expresses, como corpo, mente, emoes, movimentos e pensamentos. Por esse motivo no se pode encarar a criana como um receptculo passivo, mas sim como quem age sobre o mundo e constri a si prprio, pensando e planejando suas aes. E o brincar tem um papel relevante nesse processo. Sabe-se que o esquema corporal, por exemplo, surge como um conhecimento imediato do nosso prprio corpo, quer esteja em estado de repouso, quer esteja em movimento, em funo da interao de suas partes com o todo. Portanto, o desenvolvimento do conhecimento, da inteligncia e da personalidade da criana tem como ponto de partida a estrutura-

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o do esquema corporal que se adquire pelo movimento. Se brincar ao, movimento, pressupe um dinamismo que se justifica mediante o interesse e a participao. Movimentar-se viver e, mais do que isso, conhecer o mundo que nos rodeia, sem o que no conseguiramos dar sentido vida (CARNEIRO, 2001, p. 52). Segundo Kolyniak Filho (2001), o que diferencia o movimento humano do das outras espcies animais o fato de que os homens se encontram no bojo de um processo de relaes sociais e culturais. Isso faz com que os movimentos reflexos prprios do beb sejam substitudos por outros resultantes da aprendizagem e influenciados pela cultura do seu tempo. Portanto, a interao da criana com o mundo depende, em grande parte, dos movimentos que so aprendidos e desenvolvidos no grupo social ao qual pertence. Nesse sentido, os estudos de Kolyniak Filho complementam os de Huizinga (1968), mostrando que cada vez mais h a convico de que a civilizao humana nasceu, se desenvolveu e continua a se desenvolver jogando. Pode-se ainda concordar com Henriot (1983), para quem existir jogar3. Segundo Huizinga (1968), como o jogar supe convivncia, o homem apresenta e aprende o contraste que vai da seriedade ao riso, da independncia ordem, da fantasia realidade. O contraste permite que o homem se adapte s mudanas no seu entorno e atue sobre elas. Assim, o brincar teve e continua a ter um papel essencial na evoluo da civilizao humana.
3 Expresso utilizada pelo autor.

Para Elkonin (1984), o jogo social por seu contedo, sua natureza e sua origem. Nessa perspectiva, a criana reproduz na atividade ldica as relaes que possui com os adultos, estando o jogo portanto estreitamente associado s geraes em crescimento. brincando que as geraes mais jovens so introduzidas nos costumes dos mais velhos. Historicamente, foi a brincadeira que garantiu a perpetuao de muitos costumes. Existe, pois, nas diversas sociedades, uma cultura ldica que anterior criana e que influencia o seu brincar. Ela peculiar ao local, idade, ao gnero e at mesmo classe social. Ainda na perspectiva sociolgica, h vrios estudiosos, como Winnykamen (1994), por exemplo, que investigaram o jogo revendo as questes relativas ao relacionamento da criana com o ambiente e com os outros atravs de um sistema de influncias recprocas e interaes sociais. Segundo o autor, do ponto de vista social, os jogos permitem o desenvolvimento de um saber fazer entre aqueles que neles se envolvem. De fato, comum que atividades espontneas infantis remetam ao jogo, cujo formato especificado pelo contexto, pelas interaes e por uma srie de procedimentos rotineiros. Observa-se, por exemplo, o aparecimento do jogo de papis (ou faz-de-conta) e sua manifestao no comportamento de crianas de diferentes idades, jogo este que possibilita o exerccio de diferentes funes que as crianas podero exercer na sociedade. O brincar coletivo visto de uma maneira especial pelos estudiosos, pois prepara o ser humano para os enfrentamentos sociais da vida adulta. s pela brincadeira livre com outras

crianas, dentro de um contexto apropriado, com materiais e com bons modelos culturais nos quais possam se inspirar, que a criana conseguir desenvolver condutas adequadas para a vida em grupo. O brincar coletivo, quando ocorre livremente, oferece s crianas a possibilidade de trocar idias, estabelecer acordos, criar regras e brincar pelo tempo que acharem necessrio: ele integra a criana na cultura de seu grupo e at mesmo pode gerar uma cultura especfica da infncia, que varia de acordo com o ambiente social e cultural. Entre os brasileiros, por exemplo, so comuns, por parte dos meninos, os jogos de luta. Tais aes surgem porque a criana percebe o significado da vida real, especialmente hoje, quando vivemos em uma sociedade insegura e agressiva, com modelos inadequados interferindo o tempo todo nas brincadeiras. As explicaes psicolgicas do brincar associam-se, em geral, s teorias de Freud e de Piaget. Para Freud (1948), a brincadeira possui duas funes principais: a da reproduo dos acontecimentos desagradveis e a da sua modificao. Pelo brincar, a criana representa o mundo em que vive, transformando-o de acordo com seus desejos e fantasias e solucionando problemas. Se para Freud a brincadeira a representao da realidade, para Piaget (1978) ela assume um papel fundamental nas etapas de desenvolvimento da criana. Foi investigando o desenvolvimento da inteligncia que Piaget aprofundou seus estudos sobre o jogo. Ele mostrou as contribuies da atividade ldica para a aprendizagem das regras, a socializao da criana, o aparecimento da linguagem e, sobretudo, o desenvolvimento do raciocnio.

De acordo com o estudioso suo, a brincadeira surge a partir do exerccio de repetio, ou seja, da realizao de uma atividade pelo prazer que ela proporciona. Atravs da ao de repetio, a criana aprende, ento, a imitar certos movimentos. Essa imitao o prolongamento da inteligncia, no sentido de que, por ela, a criana consegue diferenciar novos modelos. Com o tempo a criana aprende a estabelecer imagens mentais, que se desdobram em imitaes expressas atravs de desenhos, das artes plsticas, dos sons, do ritmo e da dana, dos movimentos fsicos e da linguagem. Assim, a imitao d lugar simbolizao, quando a criana consegue interligar a idia de um objeto real ao prprio objeto. A funo simblica possibilita a experimentao, forma pela qual a criana descobre novas propriedades dos objetos em seu entorno. Nessa perspectiva, a brincadeira infantil pode ser vista como uma maneira de permitir s crianas que aprendam a interligar significaes, isto , aprendam a ligar a imagem (significante) ao conceito (significado), conseguindo representar at mesmo um objeto ausente. Assim, Piaget mostrou que as aes de repetio, imitao e simbolizao so intrnsecas s atividades ldicas, em particular aos jogos passveis de repetio e queles de faz-deconta, que demandam importantes processos mentais, como observao, percepo, anlise, sntese, interiorizao, representao e significao. Portanto, a brincadeira fundamental no desenvolvimento do raciocnio. Outros estudiosos da psicologia, como Vygotsky (1988), por exemplo, tambm analisaram as relaes existentes entre o jogo e as funes mentais superiores, aprofundando

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especialmente o desenvolvimento da linguagem. Segundo o estudioso, atravs da brincadeira que a criana formula os conceitos e as palavras se tornam algo concreto. Ele mostrou, por exemplo, que o ato motor realizado durante a brincadeira precede o ato mental, ou seja, so as interaes da criana com os objetos que esto sua volta que fazem com que ela atribua significado ao. Para Vygotsky, no desenvolvimento cognitivo, a brincadeira o momento em que os elementos da imaginao da criana se integram aos elementos elaborados e modificados da realidade. Nessa perspectiva, o brincar se coloca no s como uma atividade que provoca o desenvolvimento da criana, mas tambm como um processo de criao que combina a realidade e a fantasia. A imaginao um processo psicolgico novo para a criana; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente ausente nos animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originalmente na ao. O velho adgio de que o brincar da criana a imaginao em ao deve ser invertido; podemos dizer que a imaginao (...) o brinquedo sem ao (VYGOTSKY, 1988, p. 106). Portanto, a brincadeira uma transio entre as situaes da infncia que so reais e o pensamento do adulto, que pode se separar totalmente de tais situaes. Assim, para esse

estudioso, indiscutvel o valor do brincar no processo de desenvolvimento da criana, pois dessa forma que ela aprende a agir na esfera cognitiva4, o que depende antes das motivaes internas do que de objetos externos. Considerando-se que o brincar uma projeo da vida interior da criana para o mundo, Vygotsky tambm pondera que ele pode ser entendido como uma fora importante de comunicao da criana. Outro estudioso, Bruner (1986), tambm apontou para as relaes estabelecidas entre jogo, pensamento e linguagem. Defensor do processo de aprendizagem por descoberta, seus estudos apontados em outras pesquisas, entre elas as de Piaget mostraram a existncia de estgios no desenvolvimento cognitivo da criana. Para ele, o pensamento fundamental, e a linguagem adquire um papel importante tanto na comunicao quanto na codificao de informaes. A primeira uma das maneiras de que o ser humano dispe para lidar inteligentemente com o ambiente por isso o autor identificou a linguagem como ferramenta, pela possibilidade que tem de ampliar a capacidade humana. A outra se refere ao processo de representao, que resultado da captao da informao e da sua internalizao. Do ponto de vista da linguagem, o jogo como uma projeo da vida interior para o mundo, da ser considerado uma forma de
4 Expresso utilizada pelo autor.

comunicao. Jogar , portanto, a maneira de a criana aprender sutilmente valores da nossa conduta. Ns apenas temos que estimul-la, servindo-nos assim da atividade ldica para ensinar. Ainda na linha psicolgica, de acordo com Bettelheim (1988), ao permitir a soluo de problemas no resolvidos, o brincar gera uma sensao de bem-estar na criana e estimula sua criatividade. Complementando essa observao, Jeammet (1994), ao tratar do papel do jogo no desenvolvimento da criana, notou que, quando ela no brinca, fica deprimida, porque no consegue se expressar e resolver seus problemas. Bettelheim tambm mostrou que, ao brincar, as crianas aprendem que, quando perdem, o mundo no se acaba, portanto perder no uma demonstrao de inferioridade, mas um momento em que elas podem expressar as dificuldades. Dessa forma, o brincar se constitui em ocasio privilegiada para que as crianas ensaiem condutas que, sob tenso, jamais seriam tentadas a experimentar. Os estudos de Bettelheim e Jeammet, entre outros, reforam a noo de que o brincar determinado por processos ntimos, desejos, problemas e ansiedades. Nessa perspectiva, demonstram a importncia do brincar no desenvolvimento emocional da criana. O brincar tambm um instrumental para transferir valores de uma gerao para a seguinte. Segundo Adorno (apud DI GIORGI, 1980), os pais so cada vez mais estranhos aos

filhos, pois esto absorvidos pelo processo produtivo, o que impede o dilogo e a integrao. Os depoimentos dos pais demonstram seu pouco conhecimento do importante papel do brincar para transferir valores e do fato de que, ao conviver e brincar juntos, poderiam influenciar melhor seus filhos na aquisio dos valores que desejam lhes transmitir. Resumindo, os jogos e as brincadeiras surgem a partir da interao entre as crianas e o seu meio, e at mesmo entre elas prprias. Eles so fundamentais para que a criana seja estimulada de modo a experimentar e descobrir o mundo; aprender a situar-se e a interagir no espao e na cultura em que vive; construir o seu conhecimento ao transformar as informaes e criar novas idias; comunicar, exercer e expressar emoes; aprender a se socializar e conquistar, gradativamente, a sua autonomia. Ou seja, os estudos mostram que, alm de ter um papel inerente evoluo da civilizao humana, o brincar tem um papel indispensvel no desenvolvimento e na aprendizagem infantis em todos os seus aspectos: cognitivo, social, fsico e emocional ou, de acordo com a proposta de Delors (2003), em trabalho realizado para a Unesco, no aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a ser.

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ESTRUTURANDO A PESQUISA

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3.1

As premissas iniciais
O principal objetivo do projeto de pesquisa foi gerar conhecimento sobre uma importante questo para a infncia o brincar dentro do contexto brasileiro e, atravs desse conhecimento, contribuir para a sua melhoria. Ao comear a discutir o tema brincar, os membros da equipe de trabalho compartilharam conhecimentos e percepes sobre a situao atual do brincar no Brasil. Disso surgiram as seguintes colocaes e questes como hipteses de investigao:
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observa-se que inmeras atividades curriculares e extracurriculares substituem os tempos de brincar. Para aquelas menos privilegiadas, o dia parece ser preenchido por uma combinao de escola, tarefas domsticas e at trabalho. Qual o tempo de brincar na sociedade atual? 5. Parece que faltam, tambm, aos adultos, os momentos no dia-a-dia de olhar mais atentamente para as crianas e de estar presente interagindo com elas em suas atividades ldicas. Dado que o brincar no inato, mas precisa de estimulao ou seja, as crianas aprendem a brincar na interao , se no h tempo para os adultos de ensin-las a brincar, como elas podero aprender? Para que a criana brinque preciso a participao dos pais? Que sabem os pais brasileiros sobre o brincar? 6. Hoje, para conseguir desenvolver um trabalho bem remunerado, a obteno de um alto nvel de educao formal muito importante, quase sempre imprescindvel. Se ento, teoricamente, a criana passa boa parte do seu dia na escola e nela que tem maior contato com adultos (os professores), qual o papel da escola e do professor no brincar? Para investigar estas hipteses, o projeto de pesquisa A Descoberta do Brincar, denominao que este trabalho recebeu, foi desenvolvido em trs etapas consecutivas relacionadas entre si. A primeira consistiu em uma investigao de informaes existentes sobre o brincar; a segunda envolveu uma pesquisa qualitativa e a terceira abordou aspectos quantitativos sobre o tema.

1. A grande competitividade gerada pelas transformaes econmicas nos ltimos 50 anos tem levado a sociedade brasileira, em geral, a se esquecer de atribuir ao jogo seu relevante papel entre as atividades humanas, principalmente entre as crianas. Nesse sentido surgiram algumas interrogaes: Qual o valor do brincar na sociedade atual? Ser que, hoje, as crianas brincam menos do que antigamente? Existem informaes relevantes sobre o brincar que so de fcil acesso para os pais brasileiros e outros interessados? 2. Apesar de a proporo de crianas na populao estar diminuindo, a maioria das crianas brasileiras passou a viver em espaos pequenos, considerados mais seguros. preciso mais espao fsico para as brincadeiras? 3. Se para a maioria das crianas brasileiras parece que faltam objetos (brinquedos) para brincar, para as que so privilegiadas economicamente os brinquedos so inmeros. Para brincar preciso ter brinquedos? 4. Na vida de todas as crianas, o tempo de brincar parece ser mais curto ou at inexistir. Para as crianas privilegiadas economicamente,

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3.2

O levantamento das informaes existentes


A busca por informaes sobre o brincar foi o ponto de partida para todo o projeto de pesquisa. Havia a necessidade de se procurar alguns referenciais que pudessem esclarecer o assunto e oferecessem pistas para a adoo de caminhos a serem trilhados durante a investigao. Surgiram, naquele momento, algumas hipteses, como, por exemplo, at que ponto haveria receptividade a uma investigao profunda com pais brasileiros sobre o brincar e idia do estabelecimento de indicadores sobre o tema. Na cultura popular brasileira, qual a relevncia do tema para a infncia? Se o brincar era to importante, por que no havia indicadores de acompanhamento? As polticas pblicas voltadas infncia deveriam incluir o brincar em seus pressupostos? Qual a importncia de uma interao entre adultos e crianas na atividade ldica? Tais reflexes ajudaram a estabelecer claramente as metas dessa etapa da pesquisa. Foram seus objetivos: a identificao e a sumarizao das polticas pblicas existentes e o trabalho das ONGs sobre o assunto, procurando contemplar agentes que no s produzissem informaes como tambm fossem vocais no debate pblico sobre essas questes; a localizao de pesquisas, materiais acadmicos e outras publicaes que tratassem do tema; o levantamento de relatrios e artigos da mdia sobre o brincar, sendo estes considerados as fontes escritas sobre o tema mais representativas da cultura popular; a identificao dos formadores de opinio a serem entrevistados na etapa qualitativa da investigao e a elaborao das hipteses e do roteiro a ser utilizado naquele momento. Essa pesquisa preliminar revelou dois importantes pontos: a maior parte da bibliografia sobre o brincar no Brasil trata de experincias restritas, com pesquisas e informaes limitadas a projetos piloto de curto alcance ou experincias clnicas. Ela no apresenta grandes nmeros que possam ajudar a pensar polticas amplas para o tema. na cultura popular, a literatura existente superficial, referindo-se apenas a brinquedos e locais e no importncia do brincar no desenvolvimento infantil e ao papel dos pais e dos educadores na atividade ldica. Nesse sentido, apesar de o direito de brincar estar assegurado pela legislao vigente, o tema carece de uma cultura de informao e avaliao que fomente sua ampla discusso na sociedade brasileira. Esses pontos deram equipe de trabalho a segurana de que, de fato, uma investigao profunda sobre o brincar poderia ter um impacto significativo na gerao de conhecimento sobre essa importante questo para a infncia. Ao final dessa etapa, a equipe de trabalho determinou a necessidade de investigar a temtica em profundidade atravs de dois caminhos. O primeiro pressupunha um trabalho de carter qualitativo, uma vez que, contando com profissionais com atuao na rea, pensava-se em delinear as possveis relaes entre brincar e desempenho escolar. O segundo, com caractersticas quantitativas, buscava os indicadores que apontassem para a possibilidade de estabelecer tal relao.

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3.3

A metodologia da pesquisa qualitativa


Uma vez obtidas informaes preliminares sobre o assunto, a equipe de trabalho levantou algumas hipteses a partir das quais foram estabelecidos trs objetivos para a pesquisa qualitativa. O primeiro era entender melhor o tema brincar e sua relevncia junto sociedade brasileira. O segundo pretendia indicar as diretrizes a serem utilizadas para trabalhar um programa de responsabilidade social. O terceiro tinha como meta levantar os insights, ou seja, descobrir os pontos-chave para uma pesquisa quantitativa, considerando as problemticas e as perspectivas dos pais e dos formadores de opinio. Como j mencionado, o mundo atual repleto de transformaes, e dentro dessa realidade que vivem crianas, pais e entrevistados, todos produtos de um processo interativo, com diferentes contextos sociais, culturais e econmicos. Assim, as perspectivas apresentadas por cada um dos elementos sofrem a influncia do meio e se ampliam medida que as interaes com ele ocorrem, favorecendo o estabelecimento de relaes entre os dados obtidos

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com os diferentes sujeitos da investigao. Foi dentro dessa perspectiva, chamada ecolgica, que o trabalho se realizou. Mais precisamente, a perspectiva ecolgica envolve o estudo cientfico da acomodao progressiva entre o ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes5 imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo afetado pelas relaes entre esses ambientes e pelos contextos mais amplos em que os ambientes esto inseridos (Bronfenbrenner, 1996, p. 18). O brincar, portanto, neste trabalho, pode ser analisado dentro dessa perspectiva no s pelo fato de os sujeitos sofrerem influncia direta do ambiente, mas porque ambos esto dentro de um sistema social mais amplo que os afeta diretamente. Assim, a pesquisa incluiu inicial5 Ambiente, segundo o autor, o local onde as pessoas interagem face a face, facilmente.

mente no s a influncia dos pais na brincadeira infantil, mas tambm a influncia da classe social e do gnero dos participantes. O estudo envolveu, ainda, aspectos relacionados escola e influncia das novas tecnologias sobre o brincar. Optou-se, portanto, nessa segunda fase do trabalho, por adotar uma metodologia de tratamento qualitativo, porque eram necessrias informaes que fossem alm da apresentao numrica dos dados levantados. Era fundamental descrever e analisar o material, relacionando-o com aquele anteriormente obtido. Alm disso, a contextualizao das informaes era muito importante: elas precisavam ser estudadas dentro da realidade na qual os sujeitos estavam inseridos, que acabava influenciando suas opinies. Por essas razes e em virtude da possibilidade de reformulao de algumas questes

durante o seu processo de realizao, escolheram-se entrevistas semi-estruturadas como procedimento metodolgico. Para registrar em detalhes as perspectivas dos participantes e obter o mximo de informaes necessrias, as entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas. Essa fase qualitativa da investigao foi subdividida, ainda, em dois momentos. No primeiro foram entrevistados individualmente 16 especialistas, sendo o brincar o foco principal do assunto. As entrevistas ocorreram na cidade de So Paulo entre os dias 23 de janeiro e 22 de fevereiro de 2006. Elas tiveram um roteiro estruturado e aprofundado e duraram, em mdia, uma hora. No segundo momento, as entrevistas foram realizadas em oito grupos, quatro com pais e quatro com crianas, de modo a se obter mais informaes que pudessem estabelecer as pos-

sveis relaes entre o brincar e o desempenho escolar. As reunies dos grupos ocorreram na cidade de So Paulo, entre os dias 14 e 17 de fevereiro de 2006. Tambm na segunda parte o procedimento pautou-se em um roteiro de questes, por este oferecer maior flexibilidade durante a sua realizao. A pesquisa de campo tanto a parte qualitativa quanto a quantitativa foi realizada pela Ipsos Public Affairs, empresa de consultoria nessa rea, cujos profissionais possuem um preparo adequado para esse tipo de trabalho. Os dados categorizados foram entregues equipe de trabalho para serem analisados.

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OS ESPECIALISTAS E SUAS OPINIES

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4.1

Consideraes iniciais
Escolheu-se para esta primeira parte da pesquisa qualitativa uma amostra de 16 especialistas da cidade de So Paulo, considerados pelos pesquisadores formadores de opinio, dada a expresso que possuam na rea. Esses profissionais deveriam estar de alguma forma envolvidos com a questo ldica, pois, a partir de seus depoimentos, pretendia-se entender melhor o tema e a sua relevncia. Fizeram parte do grupo pedagogos, assistentes sociais, psiclogos, mdicos, cientistas sociais e arquitetos que atuam tanto em rgos pblicos quanto em ONGs, associaes e fundaes ligadas rea da infncia, aos meios de comunicao, escola e medicina privada, universidade e s associaes profissionais. A entrevista buscou, em um primeiro momento, identificar melhor os participantes da amostra. A fim de preservar a identidade dos sujeitos, eles foram agrupados da seguinte forma: PP Psiclogos e/ou Pedagogos PM Mdicos PO Profissionais de ONGs PMC Profissionais dos Meios de Comunicao PB Profissionais de Brinquedotecas ou da rea de Brinquedos PEU Profissionais de Engenharia e Urbanismo PEM Profissionais do Ensino Municipal PEP Profissionais de Escola Particular PC Profissionais possivelmente contrrios ao brincar Posteriormente foram levantadas questes relativas percepo em relao situao da infncia e da criana no Brasil, s necessidades bsicas da criana, ao brincar, a seus benefcios e a suas implicaes, relao entre a atividade ldica, os pais e a escola, s informaes sobre o assunto, aos espaos de brincar, comunicao e responsabilidade social. Algumas das questes foram categorizadas e analisadas conjuntamente, uma vez que as respostas tinham uma relao mais prxima e apresent-las duas vezes tornar-se-ia redundante. Um ponto comum entre os entrevistados que todos trabalhavam direta ou indiretamente com crianas e adolescentes e tinham inmeras preocupaes em relao a eles. Apresentavam como caracterstica comum o reconhecimento da importncia das atividades ldicas e do brincar como um direito da criana, caracterstica esta exemplificada no seguinte depoimento: Sujeito PP A idia [do meu trabalho] divulgar o brincar como uma coisa boa, necessria, um direito da criana. (...) Acho que j passou esse conceito de que brincar perda de tempo; uma coisa que as pessoas j conseguiram entender. Entre os que atuavam na rea privada, havia algumas ressalvas em relao ao brincar, uma vez que suas inquietaes referiam-se mais ao desenvolvimento dos contedos escolares. No entanto, em sua maioria, os sujeitos da pesquisa tinham envolvimento direto com a temtica abordada, explicitando o quanto as histrias pessoais e a atuao profissional os colocavam na militncia por uma poltica do brincar. Entre os que tinham formao em psicologia ou pedagogia e aqueles ligados s universidades, havia um grau de informao e de conhecimento especfico mais profundo sobre o assunto, pois seus interesses voltavam-se para questes pertinentes ao desenvolvimento infantil, rea em que h uma multiplicidade de trabalhos. Vale realar que os profissionais tinham diferentes olhares para o brincar dependendo do contexto em que atuavam. Isso fez com que suas respostas tendessem para sua realidade profissional. Assim, aqueles que exerciam a atividade com crianas de baixa renda trataram do assunto sob uma perspectiva das necessidades materiais da infncia, enquanto os que se relacionavam com um pblico de renda mais alta analisaram a questo no mbito das crianas e das famlias desse contexto socioeconmico.
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4.2

As diferentes vises da infncia


Segundo Moss (2002), parece que a criana ainda vista pela grande maioria das pessoas como reprodutora de cultura e conhecimento. como se fosse uma tbula rasa ou um recipiente vazio aguardando ser preenchido. Tal viso no se restringe apenas a esse aspecto, mas ao fato de a criana ser considerada uma pessoa vulnervel, em situao de risco, um adulto em espera6 ou algum que ir salvar o mundo. a imagem de um ser fraco, carente, deficiente, incompleto. Parece que ela um adulto em construo. Mas essa imagem vem se modificando. Em muitos locais, a criana j vem sendo vista como co-construtora, isto , agente participativo e influente no mundo em que se insere. Logo, h de se perceber hoje a existncia de uma multiplicidade de crianas, identificadas por diferentes modos de vida, suas relaes com a famlia, a escola e a comunidade. No podem, portanto, ser encaradas isoladamente, mas como produtos da realidade em que se inserem. Sobre essa perspectiva, quanto percepo que os entrevistados tinham em relao situao da infncia e da criana no Brasil, pode-se observar que eles apresentaram perspectivas bastante interessantes. Para eles no havia a viso de uma criana padro no Brasil, mas de inmeras crianas vivendo e atuando em diversas realidades sociais. Os especialistas mostraram que havia vrios aspectos da infncia comuns a determinadas faixas etrias, independentemente da classe social a que pertencem. Eles apresentaram algu6 Termo utilizado pelo autor.

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mas demandas indispensveis para a populao infantil, sendo todas elas aliadas a questes de sobrevivncia (alimentao, sade e higiene), formao (educao), convivncia familiar e social (moradia, melhoria do espao urbano e segurana) e garantia do desenvolvimento e da constituio de identidade da criana e do adolescente (as atividades ldicas, incluindo o brincar, o lazer e os esportes). Demonstraram tambm que, dependendo da criana a que estamos nos referindo, h temas que se tornam mais relevantes. Aqui no Brasil, no de surpreender que os especialistas tenham apontado a necessidade bsica de acesso a alimentao, sade e educao como aquela mais crtica para a populao infantil de menor renda. Da verem, por exemplo, que Sujeito PP (...) convivemos em uma situao dessas, de tanta desigualdade social e tanta criana sem ter o bsico. Bsico, bsico, se eu for pegar a escala de hierarquia e o mximo que a gente usa bastante, o bsico a alimentao, sem dvida nenhuma. Que na verdade o nosso pas vergonhoso por no poder fornecer as condies bsicas e mnimas de sobrevivncia e de dignidade (...). Sujeito PEM Porque bsico para mim. Primeiro as pessoas tm corpo. Se o corpo no estiver saudvel, bem alimentado, todo o resto passa a nascer com corte. No adianta eu falar em educao, no adianta eu falar em futuro, universidade, pas de cultura, no adianta eu falar nada se aquele corpo no estiver saud-

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vel (...) uma questo que eu acho primria, que a sobrevivncia, a pessoa ser humana, ou seja, ter sade, alimentao, um trato que a torne humana, que ela seja capaz de pensar. Porque seno no d. Sujeito PP [a questo de sobrevivncia ] decorrente da prpria situao econmica do povo brasileiro (...) uma quantidade muito significativa de pessoas na faixa da misria (...). O mnimo que seja necessrio para um desenvolvimento saudvel tanto do ponto de vista fsico como do ponto de vista mental. (...) O que me parece um lamento grande que apenas uma parcela pequena da populao usufrui essa condio econmica. Todos os entrevistados concordaram sobre a importncia de se satisfazer as necessidades da criana e do adolescente, de modo que possam ser garantidos o desenvolvimento e a constituio da identidade, de tal sorte que eles se reconheam e sejam reconhecidos como sujeitos de sua histria. Uma das maneiras de garantir esses direitos atravs das interaes que se estabelecem, sobretudo nas atividades ldicas, no lazer e no esporte, incluindo o brincar. Elas so fundamentais a todas as crianas e adolescentes, independentemente da classe social, da famlia ou da escola qual possam pertencer, embora saibamos que, para os mais pobres, as oportunidades so menores.

Sujeito PO A criana precisa sobreviver, mas para o seu desenvolvimento ela precisa ter garantido o direito de brincar. O adolescente precisa sobreviver, no morrendo pela droga, pelos homicdios, mas ele precisa ter o direito de sonhar, dar vazo sua criatividade, sonhar com uma vida diferente da que ele tem hoje. (...) Para que tanto as crianas como os adolescentes, cada vez mais, estejam preparados no porque algum diz, mas pelas suas vivncias, pelo seu desabrochar para fazer as melhores escolhas pra sua vida, preciso criar oportunidades, criar atividades que passem pelo ldico. Ficou bastante claro que os profissionais da amostra j no analisavam os pequenos como seres isolados, mas sim dentro de um mundo repleto de relaes e do qual so parte integrante. Nele eles necessitam, para o seu desenvolvimento, entre outras coisas, de oportunidades para interagir de forma positiva e segura. Sujeito PP O que essencial para uma criana pequena o vnculo; o vnculo vivo, e no o vnculo virtual. Quer dizer, a criana, ela tem que se vincular pessoa que cuida dela. Este vnculo tem que se dar de uma maneira viva, reconhecendo a individualidade da criana. Sujeito PO a criana poder estar na comunidade, ir aos lugares que a comunidade

tem e oferece, ela freqentar a comunidade. (...) possibilidade que est vetada hoje para uma boa parte das crianas, porque a comunidade est perigosa: seja porque tem trnsito, seja porque no tem espao, seja porque tem hora de recolher, tem trfico. (...) Tem uma pedagogia do cotidiano e da convivncia que se dava antigamente, tranqilamente, com a nossa convivncia na comunidade. Isso vale para a classe mdia tambm. Todo mundo est confinado em casa. A classe mdia com seu computador e a TV. No caso dos pobres, voc agrega a esse confinamento o fato de que eles esto, tambm, convivendo com uma tenso intrafamiliar. interagindo no mundo que as crianas aprendem, se reconhecem como sujeitos que so, descobrem o que as cerca e refletem a respeito, tornam-se homens e mulheres. Conforme a colocao do educador Paulo Freire: O homem tende a captar uma realidade fazendo-a objeto de seus conhecimentos. Assume a postura de um sujeito cognoscente de um objeto cognoscvel. Isto prprio de todos os homens e no privilgio de alguns... (FREIRE, 1982, p. 30). Nesse contexto da importncia das interaes que so, sobretudo, de natureza ldica, os trabalhos de Perrotti (1990) mostram que a vida da cultura da infncia est estreitamente relacionada com o espao livre. Logo, para que as crianas possam desenvolver-se adequa-

damente, ele no pode ser roubado, pois ali que a criana cria a si e ao mundo, forma sua personalidade, humaniza-se de maneira menos repressiva, tem reconhecida e respeitada sua individualidade como ser nico que , estabelece vnculos slidos, integra-se em uma determinada cultura e experimenta a riqueza do convvio social, aprendendo normas e valores. Sujeito PP O que eu acho mais importante para toda criana ela ser criana, ter sua individualidade respeitada e reconhecida. Sujeito PB A criana precisa ter tempo, ser menos cobrada. (...) Tem que respeitar a individualidade da criana, porque cada um tem sua particularidade. (...) E as particularidades so cada vez menos respeitadas. Sintetizando, as entrevistas com especialistas mostraram que eles consideram existir, sim, uma cultura prpria da infncia e, portanto, que as crianas tm necessidades especficas. Uma delas a garantia do desenvolvimento e da formao da identidade da criana, sendo o brincar colocado como a maneira de concretizar essa necessidade. A seguir sero compartilhadas as razes pelas quais os especialistas consideram o brincar to importante.

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4.3

As razes para brincar


A questo do brincar foi abordada especificamente nas entrevistas. Entre outras coisas, foi pedido aos entrevistados no s que conceituassem a atividade mas tambm que apresentassem razes da sua real importncia e as transformaes existentes nessa ao. Dada a dificuldade que se tem em relao ao termo, no houve consenso sobre o conceito do brincar. Todavia, os entrevistados comungaram a idia da importncia da atividade ldica para o ser humano. Para os pais, a atividade ldica universal e se constitui em uma maneira de a criana manter sua sade fsica e mental, pois dela os pequenos participam com todo o seu ser, sabendo exatamente quando e o que esto jogando. brincando que a criana expressa vontades e desejos construdos ao longo de sua vida, ao mesmo tempo que interage no mundo em que vive e se integra na cultura de sua poca. O jogo funciona como uma vlvula de escape, dando vazo s tendncias reprimidas. Quanto mais oportunidades a criana tiver de brincar, mais facilmente se desenvolver. Os entrevistados associaram brincadeira a idia de movimento, porque ela permite o estabelecimento de relaes com os objetos que esto em volta. Para eles, o movimento contribui, ento, para a descoberta de limites, a explorao do espao, a manipulao dos objetos, a realizao de atividades desafiadoras, o estabelecimento de relaes, a elaborao de conceitos e tantas outras coisas. importante lembrar que, embora nem sempre explcita, a relao intrnseca entre pensamento e ao fundamental para o desenvolvimento humano. Como se viu anteriormente, o movimento , sobretudo para a criana pequena, uma forma de expresso e mostra a relao existente entre ao, pensamento e linguagem. Ao movimentar-se, a criana interioriza as imagens do seu entorno, formando as representaes mentais, organizando o pensamento e construindo o conhecimento. Ela aprende, tambm, a lidar com situaes novas e inesperadas, a agir autonomamente, e consegue conhecer e compreender o mundo exterior. Ao tratarem dos benefcios que o brincar traz para a criana do ponto de vista do desenvolvimento fsico-motor, os entrevistados mais ligados s ONGs e rea da sade mostraram que o sedentarismo e a obesidade tm se tornado mais freqentes atualmente. Alertaram para os efeitos nocivos de uma vida com menor mobilidade e ressaltaram que a brincadeira proporciona maior agilidade e equilbrio. Explicitaram, portanto, que a brincadeira deve ocorrer em espaos mais amplos e abertos, de modo a permitir s crianas a prtica de determinados movimentos, como correr, subir, descer, saltar, lanar, etc. Para eles, o brincar, atualmente, tende a ser realizado em espaos menores, como ocorre com os jogos eletrnicos, impedindo uma movimentao mais ampla por parte da criana. Sujeito PM Hoje as crianas no se movem tanto. O sedentarismo maior, a obesidade (...) o ndice vem aumentando muito no Brasil. Sujeito PO Hoje existe uma dificuldade de desenvolvimento motor porque as crianas carentes vivem em espaos muito confinados. (...) Subindo numa rampa, num parque, numa balana, ela desenvolve o equilbrio. Concordando com os aspectos j apresentados, os profissionais referiram-se a mais um elemento que atribui tanto valor ao jogo infantil: a relevncia que adquire o processo de construo do conhecimento pela criana, cujos

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estudos so bastante recentes no campo da pesquisa cientfica. Sujeito PC Brincar , por excelncia, a forma de amadurecimento do crebro da criana. (...) a forma de aprendizagem da criana muito pequena (...). A primeira forma de aprendizagem da criana ldica. Sujeito PP Durante muito tempo o brincar foi considerado uma mera atividade ldica associada essencialmente ao lazer. Com o conhecimento mais intenso que se teve do ser humano, do desenvolvimento do crebro, se descobriu que o brincar uma forma de aprender. Como j foi visto, os trabalhos de Piaget e Vygotsky, entre outros, mostram como os jogos contribuem para o estabelecimento de novas estruturas mentais e para o desenvolvimento cognitivo da criana. Assim, antes de construir estruturas estveis com as quais ela pode se adaptar melhor, a criana oscila entre as acomodaes que a auxiliam a organizar e reorganizar sua conduta em funo do mundo exterior. As transformaes nessas estruturas se refletem nos tipos de jogos. Nessa perspectiva, os profissionais afirmaram que o desenvolvimento cognitivo da criana depende essencialmente da estimulao da brincadeira como estimulao cerebral, que ela produz a partir de suas exigncias e de seus desafios constantes. Mostraram que h diferentes reas de estimulao a serem consideradas, exemplificando com o uso de teorias

como a das inteligncias mltiplas ou do tipo de estimulao (estmulos sensoriais, sinestsicos, lgicos e relacionais). Sujeito PB Brincar solicita a inteligncia (...). A diferena entre uma criana que foi bem estimulada e uma que no foi muito grande. Sujeito PP Um crebro infantil precisa ser desafiado, ele precisa ser estimulado, obviamente dentro de limites e nunca transbordando para o excesso. Mas medida que ele mais estimulado, ele apresenta condies de desenvolvimento muito superior. (...) A brincadeira desenvolve toda a potencialidade corporal e cerebral. A brincadeira muito desafiante (...). Por isso, o brincar no pode mais ser visto como uma prenda, como aquele minuto com o qual se preenche o tdio, mas sim como uma atividade absolutamente essencial para o desenvolvimento do ser humano em toda plenitude. Os depoimentos tambm deixaram claro que pela brincadeira que a criana aprende a agir socialmente. No caso das regras, por exemplo, a princpio a criana s se impe regras similares s que recebeu, para depois discuti-las e criar outras novas. H, na norma, a idia de uma obrigao que supe a participao de, pelo menos, dois indivduos, demonstrando a combinao entre os humanos. Sua regulamentao e sua observao ocorrem pela transmisso cultural. desse modo que as crianas aprendem nos jogos as regras do seu grupo, realizando acor-

dos momentneos que, com o tempo, passam a ser cristalizados, transmitidos e observados. Para Chateau (1987), aceitando participar do jogo, a criana aceita um certo cdigo ldico, como se fosse um contrato social implcito. , portanto, uma norma imposta, primeiro a si mesma e, depois, aos outros. Sujeito PB Existem os jogos que fazem com que a criana pense, adquira conhecimentos, aprenda a esperar a sua vez. Porque tem muita gente que no sabe esperar, fura fila, corta a sua frente. Sujeito PP Nos jogos a criana aprende a respeitar o outro, usar a potencialidade do outro, cooperar, trabalhar junto, se expressar atravs do corpo. (...) Voc trabalha questes de respeito, compaixo; como e quando se impor; como superar dificuldades. (...) no convvio com as outras crianas que as questes emocionais vo nascendo. Vale a pena lembrar que o brincar no suporta imposies, porque elas so contrrias ao desenvolvimento. No decorrer da atividade ldica, o sentimento de liberdade de escolha torna-se uma necessidade, e isso proporciona criana um sentimento de alegria e prazer. Para Amonachvili (1986), o jogo existe para permitir que a criana, em desenvolvimento, encontre seus limites e supere as dificuldades. Porm, apesar de a brincadeira livre ser considerada muito importante para o ser humano, os entrevistados disseram que s isso no basta, que preciso estimular a criana a brincar, res-

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peitando cada fase do seu desenvolvimento. Pode-se observar, por exemplo, que, conforme a criana vai crescendo, novas formas de estimulao podem ser agregadas. H, assim, um caminho do brincar individual para o coletivo, da atividade mais livre para a atividade dirigida, dos estmulos sensoriais para os que mobilizam as competncias e a cognio. Para Vygotsky (1988), a aprendizagem algo externo, e o brincar tem um papel importante nesse processo, pois auxilia a criana a passar de uma etapa para outra de seu desenvolvimento. Para ele, o aprendizado mais do que a capacidade de pensar, a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar vrias coisas (VYGOTSKY, 1988, p. 93). Os entrevistados concordaram, de forma unnime, com essa perspectiva, apresentando a relao do brincar com a aprendizagem infantil como um dos seus maiores benefcios. Ao descreverem um continuum do brincar, eles mostraram como ele integrado aprendizagem infantil. A ltima parte deste captulo relata com mais detalhes essa viso por parte dos especialistas. Para eles, entre 0 e 2 anos, o vnculo da criana com o mundo exterior ocorre atravs dos rgos dos sentidos, mostrando, portanto, que os estmulos oferecidos a ela devem levar em conta tal caracterstica. Dessa forma, concordaram com Linaza (1992), para quem os primeiros jogos vo aparecendo com o domnio da criana sobre seu prprio corpo. Essas atividades exercitam os novos comportamentos adquiridos, e seu avano determinado pela prpria evoluo da complexidade do comportamento infantil. Elas mostram a enorme sensi-

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bilizao das crianas, como exemplificam os seguintes depoimentos: Sujeito PEU Nessa fase, voc vai trabalhar com o universo sensorial, em que voc vai ter diferentes estmulos, desde [os que mobilizem] a viso, o olfato, o tato, o som. Todos esses estmulos podem estar nos objetos. Sujeito PMC Quando um beb ganha um brinquedinho e ele aperta e sai um som, ele est sendo educado auditivamente e est brincando. Diante de tal viso, para os especialistas, observando e conhecendo as caractersticas infantis, seria mais fcil a escolha de estmulos de diversas naturezas, de modo a auxiliar a criana na passagem de uma etapa para outra. Para as menores, objetos oferecidos devem ser de diferentes materiais e diversas texturas, de forma a possibilitar a experimentao de sensaes variadas. No entanto, os entrevistados disseram que as etapas de desenvolvimento da criana no ocorrem separadamente. Aos conhecimentos anteriores somam-se outros, portanto alguns estmulos da etapa anterior ainda persistem, s que devem ser mais desafiadores. Falando sobre essas etapas, um dos sujeitos assim se manifestou: Sujeito PO Nenhuma delas vai perdendo importncia, mas outras vo ganhando uma importncia maior. Entre as crianas de 2 a 6 anos, a estimula-

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o importante, especialmente porque nessa etapa o brinquedo acaba sendo o elemento estimulador para o aparecimento da fantasia. Nessa fase as crianas apresentam situaes cada vez mais ricas e complexas, demonstrando o aparecimento do processo de representao. Como j vimos, representar depende de aprendizagem, que se origina atravs de nossos atos motores. Por essa razo, as brincadeiras de movimento precedem as atividades simblicas: os pequenos aprendem a perceber para depois simbolizar. Os entrevistados indicaram que, dos 6/7 at os 12 anos, a brincadeira passa a envolver outro tipo de estimulao, de modo a auxiliar no desenvolvimento de competncias cognitivas, do raciocnio lgico e da resoluo dos problemas. desejvel, portanto, uma mudana na natureza das brincadeiras, porque as crianas esto em outra etapa de desenvolvimento. As brincadeiras, nessa etapa, se aproximam das atividades srias dos adultos, adentrando o mundo do trabalho, mas os pequenos no perdem a capacidade criativa. Sujeito PEP um brincar mais srio, mais tcnico (...). Aquele brincar que tem comeo, meio e fim. Sujeito PP um brincar que envolve desafios e raciocnio lgico mais avanados, algumas experincias de deduo mais significativas, habilidades mais refinadas. Mas brincar tambm. Ao falar sobre o pensamento e a lingua-

gem, Piaget (1961) mostrou que a criana, nessa etapa de desenvolvimento, mais analtica, e seu raciocnio, mais explcito. Atravs da linguagem ela capaz de comunicar o que pensa. (Em linha com os estudos do autor, os entrevistados afirmaram que nessa fase o brincar tem objetivos mais cognitivos, e, conseqentemente, os resultados acabam apontando para o processo de construo do conhecimento.) Sujeito PO uma fase em que a criana aprende a fazer coisas, entender como elas acontecem e se desenvolvem (...). Ela aprende que as coisas no so dadas, so construdas; que as aes tm resultados. So jogos e experincias que podem materializar os resultados. Sujeito PP As brincadeiras tm finalidade educativa cada vez mais avanada (...). Vo se refinando os objetivos embutidos no processo de brincar. Nesse sentido, de acordo com Piaget (1969), o fato de a inteligncia derivar da ao faz com que ela execute e coordene as atividades de forma interiorizada e reflexiva, originando as operaes lgicas que, na realidade, so as grandes motoras do raciocnio. Os estudos do autor mostram ainda que, a partir dos 5/6 anos, as crianas esto mais socializadas, portanto utilizam, alm das brincadeiras j citadas, os jogos de regras, que caracterizam o processo de socializao. Nessa perspectiva, outro aspecto mostrado pelos entrevistados que so mais comuns, entre as

crianas de 6 a 12 anos, as brincadeiras com os pares da mesma idade, razo pela qual so mais adequados os jogos coletivos e grupais. Assim, so muito importantes os jogos de mesa e os realizados nas quadras, como o caso da queimada ou do pique-bandeira, por exemplo. O depoimento que se segue ilustra bem esse ponto. Sujeito PMC Jogo em equipe imprescindvel para voc entender a relao com o outro (...). A questo da cordialidade, dos limites, at onde vai a oposio, a competio. (...) fundamental para elas [crianas] entenderem a sociedade. Se, por um lado, no houve entre os especialistas um consenso em relao ao conceito do que brincar, ficou claro, entre eles, a concordncia sobre a importncia que a atividade assume no processo de desenvolvimento humano. Mostraram que brincando que a criana adquire conhecimentos, aprende a respeitar e ouvir os outros, entra em contato com a cultura em que vive e supera desafios. Assim, ficou evidente o quanto a brincadeira indispensvel em sua vida.

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4.4

Brincadeira e criatividade: uma relao importante


Durante a entrevista, os sujeitos deixaram clara a relao entre a brincadeira e a criatividade. Na realidade, brincar uma diverso imaginada, e isso nos remete ao processo de criao. Para Ostrower (1989), criar significa formar, ou seja, dar uma forma nova. Durante o brincar a criana vai alm da imitao, porque ela a transforma simbolizando. H, portanto, uma alterao na qual a criana coloca algo de si, cria. Somente sendo criativo o indivduo se descobre como pessoa, exprime o que traz no seu ntimo, utiliza a linguagem. A brincadeira uma excelente oportunidade para o exerccio de tal funo, como ilustra o seguinte depoimento: Sujeito PP importante brincar com coisas que ela possa transformar com as prprias mos. (...) Ela vai desenvolver uma vida interna mais rica; vai ser um adulto que consegue levar uma vida mais tranqila, vai ser mais criativo. Com o tempo, o pensamento intuitivo, considerado tambm espontneo, d origem ao pensamento analtico, envolvendo relaes, ordenaes, configuraes e significaes, atividades que tambm ocorrem durante as brincadeiras. no faz-de-conta, por exemplo, que tais relaes ficam mais explcitas, porque brincando a criana cria e experimenta um mundo imaginrio onde ela parece estar, processa o que v, atribuindo um sentido ao que sente, sonhando e projetando o futuro. Sujeito PO O jogo simblico imprescindvel... onde entram as bonecas, as fantasias; voc um adulto, voc um motorista... onde a criana vivencia papis (...), onde ela ganha uma estrutura de formao da sua prpria identidade. Ela vai perceber quem ela , ela pode vivenciar outros papis, e vai processando as coisas da vida de forma simblica. Por exemplo, ela bate numa boneca, porque ela viu a me bater ou porque a me bateu nela e ela, de certa forma, est processando aquela informao atravs de um simbolismo. E isso eu acho importantssimo para a vida emocional dela no futuro. H, no momento do faz-de-conta, a possibilidade de uma mudana profunda na brincadeira, que tanto pode ser provocada pelos objetos que apiam e potencializam tal atividade como pela imaginao infantil. Logo, os jogos simblicos nada mais so do que vises simplificadas daquilo que existe, do que foi observado ou experimentado pela criana. assim que ela consegue ter domnio sobre a realidade qual continuamente subordinada. Segundo os entrevistados, a construo do imaginrio tem reflexos importantes no desenvolvimento das competncias necessrias para a vida atual. Tal construo, para a criana, se constitui em um exerccio de preparao para a compreenso dos cdigos existentes, para a realizao do processo de representao e para a formao do raciocnio abstrato.

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Sujeito PEU a partir do desenvolvimento imaginrio que voc vai criar a escrita depois. Quando voc fala uma letra, por exemplo, ela um cdigo, mas para desenvolver esse cdigo voc precisou criar coisas que no existem. difcil voc aprender a ler quando voc no tem imaginao. Sujeito PP No que uma criana que no brincou depois vai ser bitolada (...) Eu acho que essa criana que teve mais facilidade de brincar, se movimentar e desenvolver sua fantasia tem uma possibilidade muito maior de ser um adulto criativo (...) Na vida, no trabalho, nas decises que vai tomar... ele no vai achar que s aquela deciso a certa, ele vai ter uma base para pensar em vrias opes. A criana percebe, no brincar, que ela capaz de fazer isso (...) so aprendizados para a vida. Finalmente, hoje, a capacidade do ser humano de ser feliz e a sua busca pela felicidade so questes amplamente discutidas por estudiosos de diversas reas acadmicas, desde a biologia at a economia. Em 2002, o psiclogo americano Daniel Kahneman ganhou o Prmio

Nobel de Economia por seus estudos sobre o relacionamento entre a economia e as percepes de felicidade. Nesse sentido, foi muito relevante a colocao recorrente dos especialistas de que pelo brincar que se desenvolve a capacidade de ser feliz na vida. Eles relacionaram o brincar ao desenvolvimento emocional da criana, colocando como seu principal benefcio o desenvolvimento da sensibilidade. Sujeito PEP O grande benefcio de brincar voc saber como brincar com a vida, ser sensvel. (...) Quando a criana chora porque um brinquedo quebrou, ela est aprendendo que um monte de coisas na vida dela vai quebrar e que ela vai poder chorar. Sujeito PP Voc percebe logo um adulto que nunca brincou. Percebe pelas suas atitudes. (...) mais desconfiado, mais fechado. (...) Quando voc brinca, alguma coisa fica na sua formao final, na sua sensibilidade. Conforme j explicado, ao brincar que a criana aprende a transformar a sua realidade, simbolizando. De acordo com os especialistas,

ao brincar que a criana consegue imaginar e criar o mundo que quer e ser feliz. Sujeito PB Brincar fazer um mundo melhor. (...) As pessoas que tm na sua formao essa magia do brincar, do sonhar, do transformar, so mais felizes, vivem melhor. O sonho leva as pessoas para a frente. Sujeito PB Se a criana brinca desde cedo, sem culpa, com prazer, ela desenvolve a ludicidade. (...) na infncia que a gente desenvolve a capacidade de ser feliz. A criana que no aprendeu a ser feliz no liberou o seu potencial de ludicidade, no vai saber tocar o teto, no vai se encantar com as coisas. Resumindo, os profissionais mostraram que, mais do que um direito da criana, o brincar essencial para a sua vida: Sujeito PP (...) a brincadeira no um adorno, no adereo, no algo desejvel. essencial. Sob essa perspectiva, a atividade traz in-

meros benefcios, porque solicita a inteligncia, possibilita uma maior e melhor compreenso do mundo, favorece a simulao de situaes, antecipa solues de problemas, sensibiliza, alivia tenses, estimula o imaginrio e, conseqentemente, a criatividade. Assim o brincar permite tambm o desenvolvimento do autoconhecimento, elevando a auto-estima, propiciando o desenvolvimento fsico-motor, bem como o do raciocnio e o da inteligncia, sensibilizando, socializando e ensinando a respeitar as regras. Enfim, o brincar diverte, traz alegria e faz sonhar.

4.5

O brincar e os brinquedos
Aps perguntar aos entrevistados sobre a essencialidade do brincar e suas contribuies para o desenvolvimento infantil, procurou-se saber deles se possvel brincar sem brinquedos. Para discutir essa premissa, os participantes voltaram novamente polmica da conceituao. Alguns disseram que brincar ao, atividade ldica que envolve prazer e liberdade, embora possa estar associada a uma aquisio de conhecimento ou habilidade. Reconheceram que as crianas podem aprender durante o brincar, no entanto isso ocorre de uma maneira informal, ou seja, no h um planejamento. Mostraram, ainda, que a brincadeira depende muito mais do imaginrio para acontecer do que dos brinquedos, que servem para a criana concretizar a ao. Sujeito PMC Brincar aplicar a sua imaginao usando o seu corpo, o seu emocional, lidando com o social. Sujeito PP O brincar pressupe uma ao. O brinquedo pode ou no fazer parte dessa ao. Sujeito PP O principal brincar. Tem crianas que j brincaram muito e nunca tiveram brinquedo (...). O brincar o fundamento. O brinquedo decorrente do brincar. Sujeito PB Brinquedo um meio, uma ilustrao, uma coisa que voc pode acrescentar ao brincar. Para muitos estudiosos entre eles, Brougre (2004) , o brinquedo um suporte para a brincadeira, da mesma forma que os demais objetos existentes na cultura. O brinquedo retrata, em geral, a economia e a tcnica de uma determinada sociedade. Mais do que o prprio objeto, o importante o significado que a criana atribui a ele durante a brincadeira. O brinquedo s surte efeito no cenrio de uma situao organizada pela criana (...) (BROUGRE, 2004, p. 260). As crianas percebem, desde cedo, com sua sensibilidade, que os brinquedos representam apenas uma das dimenses do real, mas dele diferem e nem sempre contemplam o desejo que elas tm de sonhar, exercitar seus sentidos e descobrir, acabando geralmente por impor mais uma viso do adulto para a criana do que a da prpria criana. Ao contrrio do que se d com os adultos, as crianas no procuram no brinquedo uma forma de evaso. Desejam sim explorar e conhecer melhor o mundo real, criando-o e recriando-o sua maneira (SALLES OLIVEIRA, 1984, p. 78). Os entrevistados mostraram que principalmente as brincadeiras culturais, como, por exemplo, as rodas e as cirandas, so formas ldicas que no demandam a presena de brinquedos, bem como as brincadeiras antigas, por eles denominadas de brincar de antigamente7, ou seja, amarelinha, cabra-cega, stop, esconde-esconde, pular corda... . Sujeito PO A cultura brasileira rica na produo, na criao de brincadeiras que passam por cantigas, experimentao de cirandas (...) trabalham as questes de grupos. Enfatizaram que, alm de as brincadeiras no exigirem brinquedos, aqueles existentes nas lojas podem ser, em grande parte, substitu7 Termo usado pelos entrevistados.

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dos. Principalmente entre as crianas carentes, esse fato mais freqente. H, portanto, uma construo imaginria ou real de alternativas, oriundas da prpria criatividade infantil. Sujeito PEU Um copinho de plstico pode ser transformado em um brinquedo. Um objeto do cotidiano pode ser transformado em brinquedo, mesmo sem ter sido construdo para ser brinquedo. (...) Tem uma gama de possibilidades. O fato de no serem considerados imprescindveis no significa que os brinquedos tenham pouco valor. Sua importncia est aliada estimulao que eles provocam, contribuindo para o desenvolvimento infantil. Assim, a criana quando brinca aprende a se expressar no mundo, criando e recriando novos brinquedos e, com eles, participando de novas experincias e aquisies (SALLES OLIVEIRA, 1984, p. 49). Sujeito PB O brinquedo capaz de transformar adultos em crianas. (...) Voc v esse pessoal de Frmula 1, um bando de crianas grandes, brincando na beira da pista. Ao tratar do assunto, Lima (1989) mostra que os elementos materiais existentes em um espao modificam a qualidade e a natureza das relaes. Os brinquedos podem ajudar na estimulao das crianas, especialmente por permitirem a descoberta e o desenvolvimento da imaginao. Com eles os pequenos constroem,

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edificam, conversam e tm a oportunidade de experimentar situaes que de outra forma no experimentariam. Entre as crianas em situao de vulnerabilidade social, sua funo ainda maior, porque, alm de permitirem a realizao dos sonhos, possibilitam contato com objetos que nunca poderiam ter. Logo, do ponto de vista funcional, para os entrevistados, os brinquedos tendem a ser vistos como objetos enriquecedores do brincar, sendo, na prtica, fortes aliados do desenvolvimento infantil. Os entrevistados deixaram claro, porm, que nem todo e qualquer objeto ldico capaz de cumprir essa funo. Para eles, os mais importantes so aqueles que, alm de estimular as habilidades e as competncias socialmente reconhecidas, tambm favorecem a criatividade. Fazem parte desse universo os brinquedos considerados menos prontos8, particularmente os enfatizados pela Pedagogia Waldorf, por seu potencial criativo. Sujeito PC O brinquedo um objeto que voc pode usar para aplicar a sua imaginao. Essa a funo do brinquedo. Sujeito PO Os jogos, por exemplo, so estimuladores, exigem que voc vena algum desafio. (...) So coisas boas que desenvolvem habilidades imprescindveis. (...) O velho jogo
8 Foram denominados brinquedos menos prontos aqueles que, para os entrevistados, oferecem criana mais possibilidade de criao.

de varetas, por exemplo, fabuloso para voc desenvolver a coordenao motora. Sujeito PP A criana tenta transformar o mundo atravs do brincar. Se est tudo pronto, ela no tem como agir; s mudar as coisas de lugar, apertar botes. (...) O brincar assim no criativo, no desenvolve a criatividade. (...) Se ela s aperta botes, a criana comea a achar que o mundo assim (...), que ela no precisa fazer nenhum esforo. (...) Eu acho que o melhor brinquedo esse que a criana mesma consegue fazer. Isso no invalida os outros. Mas, entre os brinquedos comprados, eu posso evitar aqueles que sejam totalmente prontos, que para a fantasia poder entrar. Sujeito PB O bom brinquedo aquele que convida a brincar. (...) Cada brinquedo tem um valor simblico; no s o que ele representa de maneira genrica, mas o que ele representa para cada um. Por isso que a escolha do brinquedo tem que ser da criana e no do adulto. Embora no houvesse consenso, na amostra, sobre quais eram os brinquedos mais adequados, algumas consideraes foram praticamente unnimes em relao ao que se deve evitar. Os entrevistados observaram que houve, nos ltimos 30 anos, um crescente apelo ao consumo e ao acmulo de bens, alterando os valores aprendidos pelas crianas. Atualmente elas se preocupam mais com a questo monetria, so

mais vulnerveis ao consumo e mais insatisfeitas com o que possuem. Querem sempre o que h de novidade. Perderam o gosto pelos brinquedos e pelas brincadeiras simples e no brincam com aquilo que ganham nem lhe do valor. Isso reflexo da vida que levam, uma vez que os adultos esto mais preocupados com o mundo do trabalho, caracterstica principal daqueles que gozam melhores condies socioeconmicas. Sujeito PMC Eu vejo as crianas com uma maior fixao em dinheiro. Crianas de 5/6 anos preocupadssimas com as questes financeiras. Sujeito PEU Hoje se valoriza muito mais o ter do que o ser. (...) Eu quero esse e aquele outro, e nunca suficiente. (...) O que se valoriza no o brinquedo, o acmulo. Nesse sentido, os especialistas observaram que, antes de ser um estmulo importante, o brinquedo passou a ser um objeto de consumo, na maior parte das vezes desnecessrio para muitas crianas. Alm de dificultar a escolha, o excesso de brinquedos acaba gerando desinteresse. Sujeito PC Se voc d muitos brinquedos, a criana pra de perceber por que ela ganha o brinquedo. O que voc est focando [ensinando criana] o comprar. Salientaram que, quando vrios brinquedos

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so apresentados simultaneamente criana, ela tende a se desinteressar, no aproveitando o potencial de cada objeto. Foi questionada, tambm, a utilizao de determinados brinquedos, como, por exemplo, os que simulam armas, pois se prestam para estimular situaes de violncia, o mesmo acontecendo com alguns tipos de jogos eletrnicos. Armas de brinquedo No que se refere utilizao de armas de brinquedo, esse aspecto dividiu a amostra. A maioria questionou o benefcio desse tipo de objeto, apesar de haver um consenso em torno da necessidade das aes resultantes do imaginrio infantil. Sugeriu-se que os fabricantes passassem a adotar mudana de postura em relao a esses brinquedos, e alguns se mostraram favorveis s medidas de controle sobre sua fabricao e distribuio. Sujeito PM Tem jogos onde a agressividade fica muito concreta. Sujeito PP As pessoas estouram, voam cabeas... Chegam a dizer que a vida no vale tanto assim. Alguns entrevistados mostraram-se totalmente contra a existncia de armas de brinquedo nas brinquedotecas, nas escolas ou nas residncias, justificando que eles banalizam as situaes de violncia, contrariando a cultura da paz. Sujeito PC Temos que passar para as nossas crianas que a violncia um problema. Outros argumentaram que a brincadeira com armas sempre existiu e que importante para as crianas simbolizarem situaes de violncia e agressividade com que tm contato diariamente. Porm no deixaram de considerar a importncia desses brinquedos dentro de determinados parmetros, mostrando que fundamental observar-se a faixa etria e as

caractersticas de personalidade da criana, as peculiaridades do brinquedo, ou seja, a sua proximidade com o real, e, sobretudo, a intensidade e a freqncia com que utilizado. Sujeito PO Se voc s brinca com armas tua vida inteira, o tempo todo, chega uma hora que voc no est mais brincando, voc est ensaiando um papel. Isso mostra o quanto o brinquedo serve para as representaes das histrias, sejam elas tiradas dos livros, da televiso ou at mesmo da vida real. A cultura ldica dispe de uma certa autonomia, mas s pode ser entendida dentro de um contexto social ao qual a criana pertence. Os jogos eletrnicos e o computador Os novos tempos trouxeram consigo o avano da tecnologia, especialmente dos meios de comunicao e informao. A representao de tais equipamentos j faz parte da cultura infantil. Ignor-los seria impossvel. Os especialistas tinham claro que as transformaes sofridas pelas sociedades, nas ltimas dcadas, inseriram os pequenos no mundo digital. Por um lado, isso trouxe benefcios, ao favorecer a aquisio de habilidades e de conhecimentos aos quais, talvez, de outra forma, as crianas no teriam acesso. Por outro, h perdas a serem consideradas, como, por exemplo, a ausncia de interao, indispensvel ao desenvolvimento infantil. Os depoimentos apresentados a seguir ilustram melhor essa situao: Sujeito PB Hoje voc tem softwares muito interessantes de construo de casas, de cidades. (...) So temas que desenvolvem a inteligncia e do informao para a criana, desenvolvem habilidades. Sujeito PEU (...) ajuda no desenvolvimento intelectual, no raciocnio, mas perde o esteio da criana, porque voc precisa de pares para crescer. Mais do que enriquecedoras, as relaes

humanas so, para os especialistas, insubstituveis, especialmente porque ocorrem em um momento da vida das crianas em que elas mais necessitam de trocas sociais. Os jogos eletrnicos contribuem para o sedentarismo, impondo s crianas uma certa imobilidade, prejudicial ao desenvolvimento humano. Alm disso, segundo os entrevistados, esses jogos tendem a ultrapassar os limites de um brincar saudvel e prazeroso, gerando comportamentos compulsivos. Sujeito PB Ficar no computador no pode impedir que a criana v chutar bola... At porque a obesidade infantil est aumentando. Sujeito PP A criana fica sem limites. (...) No pode ser das 8 da noite s 5 da manh. excesso, sai fora dos objetivos. Acaba virando vcio. Nesse sentido, os entrevistados concordam que necessrio haver um controle da utilizao dessa modalidade de jogo, de modo a no prejudicar as crianas, pois at por volta dos 12 anos elas so incapazes de estabelecer julgamentos e apropriar-se somente dos contedos positivos oferecidos pelo material. Sujeito PP Tudo com moderao vlido. Em sntese, para os especialistas, no h necessidade de brinquedos para um brincar de qualidade. Eles tm valor particularmente quando servem para facilitar a concretizao do imaginrio da criana. importante lembrar que, s vezes, o excesso de brinquedos pode desestimular o brincar por dificultar a escolha. No que se refere s armas de brinquedo e aos jogos eletrnicos, apesar de no haver consenso entre os especialistas sobre o seu emprego no brincar, preciso ter em mente que o seu uso pela criana e a sua influncia sobre ela devem ser moderados.

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4.6

As transformaes do brincar
Apesar de arrolarem vantagens em relao ao jogo, os entrevistados alertaram sobre as transformaes no brincar, alm do fato de a criana ter menos tempo para realiz-lo e, conseqentemente, de ser criana. Ela retrata, no seu imaginrio, a sua realidade. Sujeito PP O que eu acho mais importante para toda criana ela ser importante. Ter sua individualidade reconhecida.
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comunicao, em particular da TV, um dos motivos pelos quais muito comum, nos dias de hoje, observar-se meninas com atitudes de mocinhas, o uso de roupas mais adultas e o desinteresse por certos tipos de brincadeiras. Sujeito PMC No agento mais ver menina de salto, pintada, cabelinho tingido. Isso uma agresso contra a infncia. A gente est roubando a infncia das crianas. Os depoimentos deixam claro como a adultizao da infncia9 nociva para o universo infantil, porque as crianas deixam de ser crianas, queimando uma etapa de seu desenvolvimento. Para os entrevistados, a infncia tem necessidades que merecem ser respeitadas. O brincar uma dessas necessidades, e, entre os especialistas, foi unnime a percepo de que as crianas esto brincando cada vez menos. Se brincar um direito das crianas, por que elas brincam menos? Ora, como j foi exposto, o brincar envolve mais do que simples movimento, desejo ou objetos. Necessita tambm de espao e tempo. A perda de espao para brincar Segundo os especialistas, observam-se alteraes no espao urbano e nas condies de moradia, de modo especial nas grandes metrpoles. Com isso, os espaos de brincar foram desaparecendo. Para os entrevistados, no tempo de sua infncia, os espaos para a brincadeira eram mais abertos e ofereciam mais liberdade tanto
9 Termo utilizado pelos entrevistados.
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Sujeito PB Vamos dar oportunidade para a criana brincar e ser criana. Nos ltimos anos, segundo a amostra, a infncia tem sofrido muita presso devido a um amadurecimento precoce. Isso reflexo da sociedade em que vivemos e da influncia dos meios de comunicao, especialmente da TV. Tal perspectiva, comum entre os entrevistados, mostra que essas condutas vm sendo provocadas pelos prprios pais, ao cobrarem dos pequenos posturas mais adultas. Essa atitude ainda mais comum nas camadas menos favorecidas, em que se observam os trabalhos domsticos infantis. Sujeito PEP Houve um encurtamento da infncia. (...) E a criana acaba deixando de ser criana porque ela tem muitas atribuies impostas pela famlia. Alertaram, tambm, para a influncia exercida pelos meios de comunicao que apresentam crianas com hbitos e atitudes de adultos influenciando na postura e no consumo de produtos , que so, no geral, pouco adequados para essa fase da vida. Na opinio deles, a influncia dos meios de

nas aes quanto nas interaes. Havia poucos brinquedos, e os existentes no eram sofisticados. Por essa razo, os entrevistados demonstraram um certo saudosismo em relao infncia. Sujeito PEP Eu terminava a lio e saa para a rua. Conheci muita gente diferente; assim troquei muitas experincias. (...) A rua possibilita a mistura, gente pobre com gente rica. (...) Na rua a gente brincava junto. (...) Hoje a regra cada macaco no seu galho. No tem mais essa troca de experincias. Para Freinet (1960), o jogo deveria corresponder s necessidade orgnicas, sociais e funcionais apresentadas pela criana. Isso, certamente, envolve o espao, e num espao reduzido que vivem e se movimentam as crianas de hoje. Sua mudana dinmica, portanto esse local vai sendo continuamente construdo, destrudo e reconstrudo. O espao significa, para a criana, um local onde se adquire o conhecimento, uma vez que nele se desenvolvem as primeiras sensaes infantis. Mas, apesar de ser nesse espao fsico que a criana estabelece as relaes com o mundo, ele no tem sido pensado em funo de suas necessidades. Para Lima (1989), a apropriao, a excluso e a limitao do espao fazem parte dos direitos de quem est no poder. O espao explicita as relaes que os homens estabelecem entre si. Hoje, o espao que as crianas tm para brincar reflete o poder do adulto sobre elas. Consciente ou inconscientemente, os mais velhos esto

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impondo aos pequenos um brincar imvel, isolado, sem estimulao e, por vezes, com pouca criatividade. Assim, embora a criana tenha direito ao lazer e, portanto, brincadeira, segundo os entrevistados, o brincar livre que est sendo mais prejudicado pelas transformaes do espao urbano. A rua era, por excelncia, um espao de liberdade, de convvio, de trocas e de interaes sociais. As poucas reas verdes, a diminuio das moradias e a perda dos espaos pblicos, somadas violncia e ao aumento do trnsito, tm impedido cada vez mais a realizao do brincar. As brincadeiras, ento, se tornaram mais reduzidas, e a oportunidade de se movimentar diminuiu muito. Sujeito PB Eu podia sair de bicicleta, andar na rua. (...) A segurana mudou o hbito das pessoas. Ningum tinha medo do filho ser seqestrado. Sujeito PM Na rua a criana pode correr, fazer traquinagens que no fazem [sic] em casa. Voc tem uma noo maior de liberdade, sente mais as coisas, sente a vida diferente. Nos depoimentos, entre aqueles que trabalhavam com crianas de classes menos favorecidas, as perdas dos espaos tendem a ser infinitamente mais perversas. Para eles, ficar em casa, em espaos reduzidos, sinnimo de confinamento, de submisso quase exclusiva televiso. A exigidade dos espaos tambm aumenta as tenses intrafamiliares, favore-

cendo o clima de hostilidade, do qual as crianas so as principais vtimas. Sujeito PO A criana pobre no tem espao de lazer. A maior parte das crianas de 0 a 6 anos no esto [sic] nas creches (...) brincam num espao exguo, a maior parte do tempo submetidas televiso. (...) No so uma platia crtica, porque ningum discute com ela o que ela est vendo. (...) Ficam sozinhas, confinadas, processam aquela informao do jeito que elas querem. (...) O ambiente pequeno gera muita tenso intrafamiliar, de competio entre os membros da famlia. Ningum pode se trancar no quarto. (...) Essa tenso leva os adultos a procurar a rua, os homens vo beber, voltam agressivos. (...) Tem um aumento da violncia domstica, da violncia sexual. A criana est vivendo cenas de violncia dentro de casa. Os entrevistados tambm lamentaram o fato de os parques pblicos, disposio de todos, serem distantes de onde vivem as famlias de baixa renda, e que, para utiliz-los, essas famlias devem deslocar-se muito e, na maioria das vezes, a p. Isso significa que, para aproveitar os parques, necessrio gastar dinheiro com transporte, despesa esta que est fora do alcance da maioria das famlias, exceto em ocasies especiais. A ausncia de espaos ldicos no um problema apenas das favelas, mas se estende tambm aos conjuntos habitacionais populares, porque eles no contemplam reas coletivas. Como geralmente so construdos com parcos

recursos para atender a uma populao de baixa renda, no so previstas, nos projetos, reas de lazer para as crianas. Nesses casos, ao problema da falta de espaos soma-se a ausncia de brinquedos. Sujeito PO Voc no v espaos para brincar nos condomnios populares e nas favelas... Para os entrevistados, as crianas com melhores condies sociais, ainda que residam em apartamentos, sempre tm a possibilidade de fechar a porta, se trancar no quarto. Contam com espaos alternativos, jardins e reas coletivas dos condomnios para brincar. Isso no significa que tais locais sejam os mais adequados, porque tambm apresentam vrias restries, mas o fato que eles existem e podem ser utilizados. Sujeito PEU So privilegiadas essas crianas que moram em condomnios, que podem brincar nas reas coletivas dos prdios onde moram. Mesmo assim, h restries: faz barulho, no se pode brincar aqui e ali. Alm de terem ambientes residenciais mais amplos, as crianas mais favorecidas econmica e socialmente dispem de condies e oportunidades para freqentar outros espaos privados mais amplos e os parques pblicos para brincar. A perda dos espaos para um brincar mais ativo, sobretudo dos maiores, tem contribudo para o aumento dos ndices de obesidade infan-

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til, aspecto j abordado neste trabalho. Principalmente para os profissionais da sade, dentro de casa, as oportunidades de exerccios amplos e de gasto de energia acabam sendo reduzidas.
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e se reconhece nesse espao. Uma coisa mais concentrada. A falta de tempo para brincar Diferentemente da perda do espao, que um problema comum maioria das crianas, a falta de tempo um fenmeno que, de acordo com os entrevistados, est mais fortemente associado s crianas das classes sociais mais altas. Os entrevistados observaram que, em geral, as crianas das classes mais altas brincam menos porque acumulam inmeras atividades, restando a elas pouco tempo livre. Os pais, nesse caso, tm ansiedade de proporcionar desde cedo aos seus filhos vrios tipos de aprendizagem. H uma preocupao de que as crianas no fiquem ociosas. Sujeito PP O pai tem que trabalhar. A empregada no tem cultura [sic]10. A televiso uma bomba. (...) melhor a criana fazer
10 Este comentrio (A empregada no tem cultura) merece uma reflexo mais profunda. Os autores sugerem que ele reflete um desprezo geral por parte das classes mais favorecidas economicamente em relao cultura popular brasileira, inclusive as brincadeiras populares e tradicionais. Observa-se que, nos ltimos anos, tm surgido inmeros programas de resgate de brincadeiras tradicionais brasileiras, nos quais estas ltimas servem como ferramentas para recuperar a auto-estima das crianas (e de suas famlias) e ensinar conceitos de cidadania. Ao contribuir com a quebra do paradigma de que as classes menos favorecidas no tm cultura, o brincar pode ajudar a reduzir preconceitos entre geraes e classes sociais.

ingls, esporte... (...) uma necessidade da sociedade. Sujeito PM A criana de um nvel econmico mais baixo acaba brincando mais do que as crianas de classe mais alta, que tm escola das 8 s 12h, depois tm natao, bal, lnguas... Enfim, no tm tempo de brincar. Embora os entrevistados conseguissem entender as intenes dos pais e at se identificassem com elas, mostraram que as mltiplas atividades impostas s crianas tendiam a ser questionadas. Perceberam os efeitos nocivos que essa postura acarreta aos pequenos, como desinteresse, perda de concentrao, estresse, etc. Foram os mdicos e os estudiosos do desenvolvimento infantil que melhor descreveram tais problemas: Sujeito PP medida que voc estimula todas as reas cerebrais ao mesmo tempo, voc acaba criando um mecanismo de tdio, de desapego. (...) Sujeito PM As crianas esto estressadas. (...) Eu no via antes criana com lcera, com depresso. Elas tm menos tempo, no conseguem sentar e relaxar. Alm dos efeitos prejudiciais ao bem-estar infantil e ao seu desenvolvimento cognitivo, os entrevistados explicitaram que a oferta de in-

meras atividades s crianas lhes oferece pouca possibilidade de aproveitar a infncia. So, portanto, segundo os participantes da pesquisa, crianas executivas... Sujeito PB (...) que tm a agenda lotada; s 7 da noite, elas esto esgotadas e no brincaram. Eles tambm disseram que, por praticamente nunca ficarem sozinhas, essas crianas no aprendem a administrar o prprio tempo. Sujeito PP Deixar a criana encaixada num horrio no legal. Ela tem que administrar seu tempo. (...) O tempo dela no pode depender s do adulto. Poucas so as oportunidades que essas crianas executivas tm de brincar livremente, situao que as deixa com grandes dificuldades para construir o imaginrio e, portanto, criar. Sujeito PMC A criana precisa aprender a brincar sem compromisso, sem hora marcada, com liberdade. (...) Ela no constri o universo dela, no estimula o seu imaginrio.
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Sujeito PM As crianas brincam sem nenhuma atividade fsica. (...) Ficam paradas em frente ao computador ou olhando o brinquedo brincar. (...) Esto ficando obesas. No entanto, entre os entrevistados, a ausncia de espaos amplos e livres no impedimento para a criana brincar. bvio que, como apontaram Mir, Coromina e Gmez (1997), eles so importantes, porm no so indispensveis para a realizao de tal atividade. Os entrevistados sugeriram que as eventuais perdas para o desenvolvimento infantil e para a motricidade humana geradas pela ausncia de tais espaos podem ser compensadas por outras atividades, desde que contenham estimulao adequada. Isso no significa considerar, porm, que o brincar em espaos pequenos e dentro de casa seja suficiente. Contudo, necessrio pens-lo dentro e fora desse local. Dentro das casas, naturalmente, a brincadeira mais contida; j fora, ela permite mais amplitude nos movimentos, na ao, e, conseqentemente, favorece uma maior autonomia. Sujeito PP A criana precisa das duas coisas. (...) Fora de casa onde a criana extravasa, com movimentos grandes. (...) Dentro de casa ela reconhece o espao dela

4.7

O brincar entre pais e filhos


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Uma das grandes questes que o grupo de trabalho quis investigar foi o papel dos pais em relao ao brincar. As recentes teorias de desenvolvimento mostraram que os bebs aprendem com todo o seu corpo e com os seus sentidos. Fazemno porque querem, comunicam o que sabem, aprendem num contexto de confiana. Eles recolhem a informao a partir de suas aes, como olhar para a me e brincar com as mos, tocando na roupa de quem est a seu redor, colocando o dedo na boca... As descobertas sobre si e sobre o mundo ocorrem atravs do movimento, necessitando, portanto, de um contato direto com objetos e pessoas. Precisam de apoio, da a importncia de os pais auxiliarem nesse processo. Se partirmos do pressuposto de que as crianas aprendem desde os primeiros anos de vida, importante salientar que, tal como outras atividades que desenvolvem, elas tambm aprendem a brincar. Embora seja costume associar as atividades ldicas infncia, elas no so inatas. H muitas variveis que interferem no processo de aprendizado do brincar, inclusive a classe social e os padres culturais ou costumes do grupo ao qual pertencem as crianas, sendo o papel dos pais fundamental nesse processo.

As entrevistas mostraram que houve consenso entre os especialistas sobre a importncia de tal relao. Alguns se valeram de suas experincias para abordar a questo. Sujeito PB A gente sai, toca violo, eles escrevem, desenham. Eu acho que isso mudou a vida da gente. Sujeito PO Eu vejo que o meu filho criativo, tem vontade de conhecer coisas novas, frtil mentalmente. (...) Muitas competncias que tm a ver com a gente brincando. Ao estimular as crianas durante a brincadeira, os pais tornam-se mediadores do processo de construo do conhecimento, fazendo com que elas passem de um estgio de desenvolvimento para outro. Brincar, para as crianas, agrega a oportunidade de estabelecerem vnculos, de se sentirem mais acolhidas e seguras. Isso favorece as relaes interfamiliares. Ao ajudar a estabelecer relaes de confiana entre pais e filhos, o brincar contribui para promover o equilbrio fsico e emocional. Sujeito PMC Alicera um vnculo. (...) ajuda a criana a sair de uma fase para outra se sentindo mais segura.

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Sujeito PO Brincar junto o mais importante de tudo. Faz parte do processo de educao, de relacionamento humano... Os entrevistados apontaram algumas das vantagens da brincadeira entre pais e filhos melhor relacionamento entre eles, maior segurana por parte das crianas e a certeza de gozarem afeto. Indicaram que haveria uma reduo natural do estresse dirio para os pais medida que se permitissem brincar com seus filhos. Para os sujeitos, essa tambm uma forma de a criana poder controlar seu cansao e sua irritao. Para Mamede (2003), h que se considerar que a famlia, do ponto de vista da sua estruturao, vem passando por profundas modificaes, o que acarreta diferentes configuraes e transforma literalmente as relaes existentes em seu interior. Nessa perspectiva, tem-se alterado o papel exercido pelos pais. Enquanto nas famlias brasileiras de baixa renda os pais enfrentam dificuldades enormes para criar e educar seus filhos, que precocemente precisam trabalhar, no melhorando sua auto-estima nem rompendo com o ciclo da pobreza, as crianas das classes sociais mais altas tambm no tm a liberdade de brincar ou fantasiar. Para essas crianas, tudo oferecido em quantidade, no se diferenciando o ter do no ter. Confundem desejo e consumo. Isso tem contribudo para a diminuio da interao entre pais e filhos e, de certa forma, para desvalorizar o brincar. Alm disso, de acordo com a amostra, apesar da importncia da brincadeira, os pais no se revelaram dispostos a realiz-la, quer pela falta de informao sobre o papel da atividade no desenvolvimento infantil, quer pelo excesso de trabalho, gerado pela falta de tempo, ou, ainda,

pelo nvel de estresse em que se encontram, o que acaba por determinar total impacincia. Sujeito PO A tendncia dos pais se preocupar com o estudo, com o conhecimento, aquilo que eles acham que garante o futuro profissional do filho. (...) Qualquer outra questo desvio. Sujeito PP Tem uma ausncia e uma impacincia tambm. A vida na cidade deixa as pessoas mais nervosas. (...) Quando voc chega em casa, no tem pacincia para se vincular com a criana. Sujeito PO Ns estamos muito sobrecarregados, e isso vale para o pobre, para o rico. Todo mundo trabalha muito. Tem um estresse grande. (...) Isso impede de ter uma relao mais tranqila, um destensionamento. Os formadores de opinio estavam cientes de que essa situao nem sempre contornvel, mas tinham absoluta clareza de que a qualidade da interao mais importante do que a quantidade de vezes que ela possa vir a ocorrer. Sujeito PM Se voc passar 20 minutos com ele, sem mexer na panela, olhar a mquina de lavar... melhor do que ficar um tempo, mas dividindo a ateno com um monte de outras coisas. Nesse caso, para os entrevistados, ainda que o tempo que se passa com os filhos seja pequeno, condio primordial que durante a brincadeira haja uma real dedicao s crianas. Alguns chegaram a sugerir a criao de uma hora do lazer para as famlias, na qual seus integrantes poderiam se permitir exclusivamente brincar.

Sujeito PP O ideal que, na organizao familiar, se tenha a hora da brincadeira. (...) Vamos desligar o celular, a TV... Os entrevistados relativizaram o brincar tradicional, mostrando que outras atividades de lazer, no mundo moderno, vm ocupando o seu lugar. Foram indicadas outras aes que exigem a participao das crianas com os pais e que, segundo eles, tambm se constituem em momentos ldicos de convivncia, necessrios e enriquecedores: Sujeito PB Tem que ter oportunidade de conversar; no precisa estar brincando com brinquedo. (...) onde voc ganha confiana, uma intimidade absurda. Os entrevistados apontaram que a mdia, de modo especial a televiso, teria um importante papel de mostrar aos pais a importncia do brincar. Alm dela, citaram que as escolas e os professores deveriam ter condies para a orientao sobre o assunto. Uma vez que os pais no dispem de tempo para estar com seus filhos, alguns dos entrevistados sugeriram a figura de outro agente mediador, no caso o educador, que pode ter um papel fundamental na estimulao da criana. Observa-se, porm, que no h soluo simples para o dilema da falta de tempo dos pais para estar com seus filhos. Certamente, os educadores podem e devem exercer um papel importante na estimulao da criana, no processo de aprendizagem. Mas eles no devem assumir o papel dos pais na atividade, e sim complement-lo. fundamental encontrar formas de ajudar os pais a inserir o brincar nas rotinas cotidianas com seus filhos.
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4.8
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Espaos alternativos para o brincar


J observamos que as transformaes no mundo atual acabaram interferindo, de forma predominantemente negativa, no espao, no tempo e na participao dos pais no brincar. Diante dessa situao, os especialistas destacaram quatro espaos que podem ser reconsiderados e/ou criados como locais onde as crianas possam realizar livremente suas brincadeiras: a observao da natureza, o teatro, a brinquedoteca e a escola. Os especialistas foram unnimes quanto importncia da observao da natureza para a criana, enfatizando os benefcios provenientes do contato fsico com ela. A diversidade que ela apresenta faz com que as crianas possam descobrir cores, formas, odores, sabores, e isso pode ser relacionado s diferenas existentes entre os humanos. Situa, portanto, a criana em relao aos fenmenos fsicos e ao reconhecimento das diferenas. Os depoimentos a seguir mostram que, na opinio dos especialistas, h uma necessidade de considerar como inserir a interao com a natureza na vida das crianas, sendo os espaos urbanos atuais inadequados nesse sentido. Sujeito PP A criana tem que andar descala, pisar numa folha, se espinhar, brincar na terra, para ter contato com outras texturas, descobrir seu prprio corpo, ter novas sensaes, desenvolver sua percepo. (...) Para o seu sensorial esses contatos so importantes. (...) ter contato com a natureza viver. O que no viver voc s ter contato com o carpete. Sujeito PO importante ter contato com a terra, o planeta que a criana vive, na sua essncia. Eles [as crianas] hoje s conhecem o planeta de asfalto, a gua de piscina. Sujeito PC Brincar com a terra essencial. voc ver o comeo do ser humano. Mexer com a terra ter o processo de vida na mo. Terra vida. Onde eu plantar, com a terra eu vou colher. Para os entrevistados, o teatro outro espao de suma importncia para o brincar das crianas. Ele implica o desenvolvimento de diferentes habilidades, como a do raciocnio lgico j que as histrias tm princpio, meio e fim , possui diferentes personagens que estimulam a interao entre os pequenos e determina a diviso dos papis. As relaes entre o teatro e a infncia so
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muito antigas. Por renovar-se continuamente, o teatro uma forma de criao, alm do que o representar cada vez mais se apresenta de uma forma original. O teatro tambm permite uma relao direta entre o pblico e os atores graas a um espao tridimensional, exigindo, ainda, a criao de cenrio e de figurinos. H, ento, uma diversidade de solicitaes s quais as crianas devem responder, fazendo com que surjam inmeras habilidades e que elas exercitem sua criatividade. Outro espao muito destacado pelos especialistas foi a brinquedoteca. Segundo eles, h muito que aprender das experincias desse tipo de iniciativa. As brinquedotecas parecem ser, para eles, uma das alternativas mais atrativas, porque apresentam um espao organizado, que permite a livre escolha da criana tanto em relao aos objetos quanto s atividades. Elas tm estmulos adequados e educadores preparados para o seu acolhimento e orientao. Possuem, alm disso, outra grande vantagem: proporcionam o acesso a uma variedade de brinquedos a quem no os tem. Sujeito PP A brinquedoteca (...) at criana grande pode usar. Mas acho que a criana menor, ela explora muito bem esse espao, desenvolve a criatividade, o ldico,

de brincar mesmo. Por exemplo, quando ela pega uma tbua de passar roupa, ela est ali criando, imaginando, ela est construindo o mundinho dela e a criana at brinca sozinha mesmo; ela fala sozinha e isso bom, vai construindo o seu conhecimento. Criadas na dcada de 70 no Brasil, as brinquedotecas surgiram a partir de uma grande exposio de materiais pedaggicos realizada no Centro de Habilitao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) de So Paulo. O objetivo na ocasio consistiu em apresentar aos interessados os brinquedos existentes para os excepcionais. Dado o xito do evento, a instituio implantou um sistema de emprstimo de brinquedos, seguido de outras aes, culminando com o desenvolvimento do projeto de uma brinquedoteca teraputica em 1986. Rapidamente outras foram inauguradas, espalhando-se por todo o pas. Mundo de brinquedos: a primeira idia para quem entra na brinquedoteca. Brinquedos variados, coloridos, novos, usados, brinquedos de madeira, plstico, metal, pano; aquele da propaganda, um outro com que nossos pais brincavam, ou aquele to desejado, mas que muito

caro... Brinquedos que vo realizar sonhos, desmistificar fantasias, ou apenas estimular a criana livremente. A brinquedoteca est longe de ser um amontoado de brinquedos. So objetos imveis na prateleira, mas nas mos da criana adquirem vida, transformam-se, vo alm do real. Pois a brinquedoteca , sobretudo, mundo de brincadeiras (FRIEDMANN, 1992, p. 66). Hoje existem inmeras brinquedotecas em todo o pas, e sua atuao vem ocorrendo em escolas, parques, bibliotecas, hospitais, centros de sade, centros comunitrios, entre outros locais. interessante notar que foi salientado pelos mdicos entrevistados que as atividades ldicas em hospitais interferem na sade fsica e psicolgica da criana em tratamento de sade. Mostraram que as crianas que brincam se sentem mais felizes, apesar das doenas que possuem. A brinquedoteca hospitalar surge, hoje, como um elemento bsico no tratamento das crianas com problemas de sade. Sujeito PM A gente percebe muito bem aqui na pediatria o resultado da presena dos Doutores da Alegria. A criana no hospital est sendo agredida, pega uma veia, faz um procedimento... Ela est triste, longe do ambiente

dela, nem sempre os pais esto junto... E nessa hora ela sorri. indiscutvel o modo como a brinquedoteca favorece as condies de tratamento das crianas e influi no aumento dos ndices de recuperao. Sujeito PB J ouvi testemunhos mdicos incrveis. (...) At a anestesia que a criana toma pode ser menor, porque a criana est calma, relaxada. Sujeito PM Ns percebemos a vontade que a criana tem de ficar melhor, de no depender de oxignio, de tirar o soro, quando ela sabe que tem uma brinquedoteca que ela pode ir assim que tiver condies. (...) Funciona como um incentivo para ela melhorar. A brinquedoteca apresenta, entre seus objetivos, a valorizao do brincar, o acesso pela criana a uma multiplicidade de brinquedos e a seu possvel emprstimo, a oportunidade de experimentar os brinquedos antes de comprlos, a interao entre as crianas e entre elas e os adultos.

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4.9

O brincar e a escola
Alm dos espaos j mencionados, os profissionais destacaram a importncia da escola, especialmente para crianas at 12 anos. Como visto anteriormente, para os entrevistados, o brincar se aprende brincando. Ele tem, portanto, uma funo socializadora e integradora. A interao presente na ao foi e responsvel pelo fato de muitas atividades ldicas perdurarem ao longo dos anos. Apesar de a sociedade moderna ter sofrido transformaes em relao maneira, ao espao e ao tempo de realizao do brincar, sabe-se que desde o nascimento os bebs aprendem ativamente. As relaes so fundamentais para esse aprendizado. assim que ocorre o brincar, que se inicia no seio da famlia, nas interaes com as mes, com quem as crianas estabelecem uma forte relao. Na interao com os pais, durante a brincadeira, a criana se desenvolve, ri, chora, pronuncia palavras, movimenta-se, conhece as primeiras normas. Nesse sentido, as pessoas e os brinquedos atuam como mediadores, criando condies para que as crianas adotem condutas, valores, atitudes e hbitos. Enfim, aprendam. Na sociedade moderna, pais e filhos tm pouco tempo para ficar juntos e brincar. Tal realidade se mostra presente nos depoimentos dos especialistas e dos pais. A famlia tem deixado de exercer a sua funo integradora e transmissora da cultura, restando escola um dos poucos espaos remanescentes que ainda possuem reas para as crianas brincar, tendo os professores como transmissores da cultura a incumbncia de ensinar e resgatar as brincadeiras. Sob essa perspectiva, seria extremamente interessante que a escola abrisse um espao para o jogo. Por isso, os entrevistados opinaram que o brincar deveria integrar as atividades realizadas no cotidiano das escolas. Os profissionais entrevistados que estudaram mais profundamente o assunto, por exemplo, foram alm desse modo de pensar. Sustentaram a tese de que o brincar deveria ser parte das formas de ensinar praticadas na escola. Argumentaram que tal necessidade se deve ao fato de que a atividade ldica benfica ao aprendizado. Atualmente, h muitos estudos, como os de De Vries e Kamii (1991), Kishimoto (1994), Wajskop (1995), Bassedas e Sol (1999), Moyles (2002) e Carneiro (2003), que apontam para a importncia dos jogos na escola. Os trabalhos desses e de outros autores mostram as diversas formas de utilizao do brincar, desde a sua prtica pela livre escolha at como uma atividade dirigida pela escola. Eles mostram que a escola poderia utilizar os jogos para o desenvolvimento do raciocnio lgico e das competncias cognitivas, alm do desenvolvimento fsico-motor e social, j realizado em muitas escolas pelas brincadeiras de quadra. H, hoje, para os professores, recursos e metodologias adequados para ensinar brincando. Segundo os entrevistados, seria desejvel que a escola se apropriasse da brincadeira, porque isso traria resultados mais interessantes e adequados s necessidades do mundo atual.

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Sujeito PB Antigamente a gente falava que o principal era colocar a criana em uma boa escola. Hoje a gente sabe que no bem assim, porque as crianas de hoje, quando forem adultos, tudo o que elas aprenderam na escola em termos de aprender, de conhecimento, isso no vai valer de nada, vai estar tudo superado, completamente superado, no vai servir para ela. O que vai servir para ela a criatividade, a inteligncia... Atualmente, observam-se trs maneiras de utilizar o jogo na escola, de modo especial na educao infantil: 1) o jogo livre ou espontneo, que permite a livre escolha da atividade pela criana; 2) o jogo dirigido, considerado por muitos estudiosos como o jogo didtico, e 3) as situaes planejadas de jogo, isto , a utilizao dos chamados cantos (espaos distintos organizados dentro da sala de aula) para auxiliar o desenvolvimento das crianas. Apesar dessa viso ampliada das possibilidades do uso do jogo na escola, ele ainda est muito distante de ser integrado realmente. Em geral, isso no ocorre efetivamente, pois a instituio vista mais sob a perspectiva do trabalho, da atividade sria, enquanto o jogo encarado do ponto de vista do lazer, que no srio. H, portanto, um antagonismo entre jogo e trabalho. Para a maioria dos grandes pensadores da educao, o jogo permanece sendo um descanso. Sua funo permitir uma regenerao, lamentavelmente, das foras (LEIF e BRUNELLE, 1978, p. 108).

As reformas existentes no sistema educativo, na maioria dos pases, acabaram por abolir o jogo das atividades escolares, ignorando sua importncia. Em geral, seu uso se restringe a situaes extremamente dirigidas, que pouco contribuem para o desenvolvimento da autonomia e da criatividade infantil e para a manuteno da cultura. Para que o aprendizado pelo brincar se concretizasse, seria essencial que as escolas fossem menos conteudistas e mais formativas. Sujeito PB A exigncia dos currculos, dos programas, faz com que o professor vire uma mquina de ensinar e a criana, uma mquina de aprender. Sobre esse aspecto, os sujeitos alertaram para a necessidade de as instituies terem profissionais competentes e instrudos, que possam desenvolver adequadamente esse trabalho. As escolas, em sua maioria, atribuem a excluso do jogo na escola necessidade do cumprimento de uma programao oficial. Sabe-se, porm, que, apesar dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, a possibilidade de flexibilizar o currculo nas instituies de ensino bastante grande. Tais documentos constituem-se em orientaes para o trabalho escolar. Impuseram a todas as crianas do povo um tempo livre de trabalho produtivo, um tempo escolar cada vez mais longo, sem colocar em questo

os prprios fundamentos da cultura que difundiam uma cultura do passado (LEIF e BRUNELLE, 1978, p. 94). Para que a prtica da brincadeira se torne uma realidade na escola, preciso mudar a viso dos estabelecimentos a respeito dessa ao e a maneira como entendem o currculo. Isso demanda uma transformao que necessita de um corpo docente capacitado e adequadamente instrudo para refletir e alterar suas prticas. Envolve, para tanto, uma mudana de postura e disposio para muito trabalho. Sujeito PEU O brincar leva tempo. A criana tem que chegar, conversar, escolher do que vai brincar e ter tempo para isso. (...) Como voc vai conseguir construir essa relao com o tempo fabril que as escolas seguem? Essa uma questo difcil de ser resolvida, porque tanto a escola quanto os pais no atribuem o devido valor brincadeira. No extremo, pensam que o brincar perda de tempo e que tal atividade no serve para nada. Talvez seja essa uma das razes pelas quais as instituies chegam, no mximo, a integrar a brincadeira enquanto atividade dirigida no espao escolar ou nas aulas de educao fsica. Ainda assim muitas unidades so contrrias sua realizao. Outro impedimento que o brincar encontra na escola a natureza da orientao metodolgica por ela adotada. Se pensarmos em uma criana ativa, certamente os jogos englobaro

a cultura escolar, pois eles pressupem que elas participem, descubram, criem. Essa viso diverge de uma concepo mais tradicional de educao, em que a criana comparada a uma esponja que absorve os ensinamentos oferecidos pelo professor e na qual ele pode depositar o que desejar. A incluso do jogo nas atividades escolares, segundo os sujeitos, depende tambm de outros fatores, como, por exemplo, do nvel de ensino e da faixa etria da demanda atendida pela escola. Isso justifica por que as atividades ldicas so mais utilizadas na educao infantil11 do que nos nveis mais elevados de escolaridade. O brincar e a educao infantil Atualmente, quase sempre s na educao infantil que a escola abre espao para o brincar, pois a sua associao ao desenvolvimento das crianas mais reconhecida pela sociedade. Nesse espao, em geral, a atividade ldica se realiza sob duas formas bem definidas: a do jogo didtico e a do jogo espontneo, embora o primeiro prevalea sobre o segundo. Sujeito PEU Na educao infantil, o brincar a principal atividade. O que a criana deve fazer na escola brincar dar cambalhota, muito pulo, se sujar e ir desenvolvendo o conhecimento a partir da brincadeira.
11 O termo educao infantil nesta investigao incluir o trabalho realizado tanto com crianas de 0-3 anos (antigas creches) como de 4-6 anos (pr-escolas).

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Sujeito PP O brincar muito bemaceito no ensino infantil, at os 5/6 anos. (...) Agora, quando comea o primeiro ano, o brincar some. Eles falam: acabou a brincadeira; agora coisa sria. (...) a cultura dominante. Nessa fase da criana, segundo os depoentes, tanto os profissionais quanto a sociedade tendem a valorizar a atividade, havendo uma menor presso dos pais no sentido de obter um trabalho com contedos mais estruturados. Em geral, as escolas de educao infantil privadas realizam atividades ldicas, mas estas, quase sempre, so muito dirigidas. O brincar se torna, assim, menos espontneo, criativo e prazeroso.
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cendo a oportunidade de as crianas realizarem amplamente os seus movimentos em momentos em que elas, enquanto protagonistas, podem escolher as atividades. Sujeito PO As EMEIs so muito boas em termos de espao. Tm espaos at mais adequados do que as escolas infantis privadas, que muitas vezes funcionam em casas alugadas pequenas. (...) Podem no estar conservadas, como deveriam, mas so bons espaos. Os entrevistados apontaram alguns impedimentos para a realizao da brincadeira no interior das escolas. Um deles, provavelmente o maior, talvez seja a presso exercida pelos pais, que, em particular nas classes sociais menos favorecidas, tendem a encarar a atividade ldica como um mero divertimento, no servindo para o desenvolvimento infantil srio. Dependendo da linha metodolgica adotada pela instituio, essa viso dos pais refora uma presso para se ensinar contedos.13 Comentaram que persiste ainda, em grande parte das instituies, a idia de que, quanto mais contedo, melhor a escola. Essa viso antagnica ao uso da brincadeira, o que acaba determinando que se ignore o importante papel desempenhado pelo brincar no processo de aprendizagem e de descoberta pela criana. Sabe-se, porm, que, ao inclurem o jogo na escola, as instituies estaro estimulando a criatividade infantil. Observou-se outro grande impedimento apontado pelos entrevistados: a falta de preparo dos profissionais. Considerando que a brincadeira deva ocupar um espao central na educao infantil, entendo que o professor figura fundamental para que isso acontea, criando os espaos, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianas (WAJSKOP, 1995, p. 112).
13 Esta uma questo que deveria ser analisada com mais profundidade em outro trabalho, dados os documentos elaborados pelo Ministrio da Educao, dentre eles os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil, nos quais o brincar considerado uma das bases da aprendizagem infantil.

Sujeito PB As pr-escolas privadas do atividades de brincar, mas nem sempre deixam a criana escolher. Elas impem. Elas estragam a relao da criana com a atividade prazerosa. (...) Ele [educador] deveria selecionar os objetos, proporcionar descobertas (...) ele prepara a situao para que a aprendizagem acontea. Segundo Wajskop (1995), a escola no oferece possibilidades para o desenvolvimento da brincadeira livre e, quase sempre, impede que ela acontea. Mostra uma prtica pedaggica tradicional e ultrapassada, em que o fazer da criana no respeitado. A busca pela criatividade e pela espontaneidade poderia ser amplamente favorecida pelo jogo, pois a escola ensina conhecimentos desatualizados para o homem de amanh. Apesar da dificuldade de realizar as brincadeiras, segundo a experincia dos profissionais entrevistados, so as escolas pblicas de educao infantil as que possuem os melhores espaos e, por vezes, mais equipamentos, muito embora muitas necessitem de conservao.12 Em geral, tm reas externas maiores, favore12 importante lembrar que todos os entrevistados moravam na cidade de So Paulo.

Permitir a brincadeira espontnea tambm pode auxiliar no desenvolvimento de contedos que envolvam os pequenos. esse o momento mais adequado para que eles organizem o mundo que os rodeia, transformando os conhecimentos adquiridos em conceitos gerais com os quais brincam. Porm esse no um trabalho simples de ser realizado. Necessita de muita pesquisa e estudo, e nem sempre isso possvel aos educadores. Nesse sentido, vale a pena lembrar a experincia bem-sucedida de Reggio Emilia, na Itlia14, onde as crianas utilizam diferentes linguagens, dentre elas o brincar. O trabalho l realizado mostra que as crianas querem vivenciar ativamente suas experincias, e a brincadeira lhes oferece tal possibilidade. Segundo Edwards, Gandini e Forman (1999), as crianas so estimuladas a observar, reobservar, considerar, refletir, estabelecer hipteses, test-las e representar. Isso, certamente, exige um processo contnuo de formao dos profissionais, para os quais o trabalho educativo, longe de ser uma rotina, passa por um constante reexame e experimentao. Infelizmente, isso no ocorre no Brasil, pois ficou claro nos depoimentos dos profissionais da amostra que, no pas, tem havido um maior investimento para a formao docente, mas que ainda no suficiente, o que acaba sendo um obstculo para o brincar na escola. Uma das principais causas dessa deficincia consiste na falta de reconhecimento dos profissionais de creche como educadores, dada a dicotomia entre o cuidar e o educar. Historicamente, esses profissionais foram considerados auxiliares de desenvolvimento infantil (ADIs), no se exigindo deles nenhum tipo de formao. Seu trabalho caracterizava-se apenas pelo atendimento e pelos cuidados com a criana,
14 Reggio Emilia uma cidade italiana da regio de Emilia-Romagna, no nordeste da Itlia, que, depois da Segunda Guerra Mundial, criou a Emilia Romagna, uma experincia educacional em que crianas, adultos e comunidade trabalham juntos.

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como alimentao, higiene e sade. Isso fez com que se ampliassem as distncias entre o cuidado e a educao, de modo a serem encarados como dois processos antagnicos, e no complementares. Apesar da mudana proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, que impe a necessidade de a formao docente ocorrer em cursos de Licenciatura de nvel superior, por questes histricas e polticas, muitos profissionais se vem como cuidadores, o que acaba dificultando o trabalho. Acresce-se ainda a ausncia de formao especfica em relao ao brincar. O seguinte depoimento ilustra bem esse problema: Sujeito PB Se as babs [sic] das creches soubessem como brincar, elas iriam descobrir que a criana tambm fonte de prazer, de afetividade. (...) Elas vem a criana como um animalzinho de estimao. A creche alimenta, d banho, no deixa que a criana se machuque, mas o pensamento da criana no estimulado.15
15 Vale a pena observar que o termo utilizado por um dos entrevistados para designar o profissional da educao infantil foi bab.

A falta de formao no brincar A falta de formao adequada para o brincar, segundo a amostra, independe do nvel de escolaridade dos profissionais e da natureza das escolas. At mesmo os entrevistados formados em Pedagogia disseram seguir os programas do ensino superior, nos quais a atividade ldica pouco explorada. Para eles esse contedo pouco relevante na universidade, pois ela tem um carter exclusivamente terico, insuficiente para instruir a prtica dos profissionais que vo atuar diretamente nas escolas. Sujeito PP As escolas no formam profissionais assim. No existe disciplina de brincar e ludo-educao, do papel do brincar. (...) Elas ensinam as fundamentaes tericas, mas no o ferramental. (...) O profissional sabe a importncia do brincar, mas no sabe aplicar. Se, por um lado, h falhas na formao acadmica, por outro, s vezes, elas so parcialmente supridas por congressos e encontros de especialistas, ocasies em que h um nmero maior de oficinas. Mesmo nesses casos, os

eventos acabam atingindo um pblico restrito, quer pela insuficincia de tempo e de prioridade dos profissionais, quer pelo custo. Sujeito PMC Mesmo querendo melhorar a sua formao, o educador no tem como. Se tiver que sustentar a famlia, ele tem que trabalhar da manh noite, dar aulas nos fins de semana. Dificilmente as escolas liberam para cursos ou pagam congressos. Segundo os entrevistados, os professores poderiam ser uma referncia e um canal de comunicao com os pais para mostrar-lhes a importncia da brincadeira, porm, devido aos problemas j citados, acham-se desabilitados para uma conversa dessa natureza. Consideraram que essa situao mais grave nas escolas pblicas, onde, em geral, os profissionais so menos qualificados e mais estressados, portanto tm menos disponibilidade para alterar suas prticas pedaggicas. Sujeito PO Trabalhar em trs escolas num mesmo dia... Isso vai comprometer a capacidade dele de formao continuada, de preparao, de pacincia. (...) muito mais

fcil reproduzir um texto, fazer um ditado, do que extrapolar e ir para o ldico. (...) Eles so menos habilitados em termos de informao, menos dispostos e com menos condies, mesmo que tivessem disposio. Na percepo dos entrevistados, as escolas privadas, em geral, so mais abertas incluso do brincar, independentemente do nvel de ensino. Essa permissividade est associada particularmente orientao pedaggica adotada pela instituio, ou ao fato de trabalhar com os alunos em regime de tempo integral, disponibilizando um momento para as atividades extracurriculares, que incluem o brincar. Mas, apesar das nuances existentes na forma de considerar a brincadeira na escola, os problemas apontados pareceram ser comuns tanto s escolas pblicas quanto s privadas.

4.10

O papel do poder pblico


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e da sociedade nas polticas do brincar


De acordo com Rousseff e Bittar (2003), a idia de poltica pblica est intrinsecamente relacionada ao bem pblico. Em uma sociedade em que h a garantia e o respeito do Estado pelos direitos dos cidados, eles podem ter acesso de forma igualitria a tais bens, como, por exemplo, educao e sade. Nem sempre, porm, tal poltica se relaciona idia de bem comum, de modo que todos possam usufruir igualmente os mesmos direitos. Na sociedade brasileira, a maioria das pessoas depende das polticas pblicas para atender suas necessidades bsicas. No caso da criana, alm das necessidades bsicas para a sua sobrevivncia, faz parte dos seus direitos o brincar. Podem ser apontados alguns fatores que tm dificultado o atendimento dessa necessidade. Historicamente, a criana brasileira sempre teve um tratamento assistencial voltado para a questo do cuidado, no sentido de preveno de acidentes e de providncia de uma alimentao bsica, sem grande preocupao em promover o seu desenvolvimento fsico e mental ou de garantir-lhe uma cultura prpria. Com a regulamentao do ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente), a criana brasileira passou a ser considerada uma cidad de direito, embora a garantia de um atendimento de qualidade ainda precise ganhar corpo, pois h uma grande desvinculao entre cuidar, educar e brincar. Alm disso, faz-se necessria a disseminao de um maior conhecimento sobre as garantias legais para que medidas mais concretas que promovam a melhoria do atual cenrio possam ser postas em prtica. E, por fim, na opinio dos entrevistados, seria desejvel uma maior integrao entre os rgos governamentais que tratam da questo, o que evitaria penalizar a criana e sua famlia pela situao. Preocupados com tal realidade, os entrevistados mostraram a necessidade da implementao de aes para revitalizar espaos pblicos, criando alternativas para ampliar os espaos de brincar e de convvio social. Mereceram destaque por parte de alguns sujeitos os programas Escola da Famlia, Ruas de Lazer, CEUs, brinquedotecas fixas, nibus itinerantes e revitalizao das praas e das reas pblicas. No entanto, mesmo em relao a eles, as posies foram bastante variadas. Sujeito PP Esses programas escola da Famlia, CEUs so muito importantes. As crianas brincam em segurana. (...) Mas

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complexa a sua utilizao. (...) Eles so vlidos, permitem brincar, mas s em determinados horrios. Precisa melhorar, criar novos, ampliar. Sujeito PO Eu acho que, de uns tempos para c, voc tem ouvido falar mais disso, programas em Parques da Juventude, por exemplo. A gente tem ouvido falar do governo (...) algumas coisas esto sendo implantadas nas periferias. A gente que trabalha na rea social ouve, fica sabendo de tudo. Os entrevistados sugeriram novas aes que contemplem as parcerias entre o setor pblico e o privado, atravs de programas e projetos de responsabilidade social. Isso poderia se constituir em um diferencial para as crianas da cidade. A esse respeito, destacaram a revitalizao e/ou a criao de reas de lazer e parques pblicos com estrutura, equipamentos e profissionais capacitados para estimular o brincar, ou que se responsabilizem pela segurana dos pequenos. Outro recurso que os entrevistados sugeriram foi a disponibilizao de brinquedotecas equipadas com uma variedade de brinquedos e que apresentem reas externas, para favorecer um brincar de melhor qualidade. Sujeito PM A freqncia nos parques da cidade muito menor do que poderia ser. A prefeitura podia fazer mais coisas, atividades destinadas s crianas nos parques. Sujeito PEU Nos parques poderia ter gua, desnveis, relevo, brinquedos que podem ser montados e remontados, onde voc possa construir jogos diferentes. (...) Areia, mistura de materiais... Tudo isso rico para as crianas pequenas, porque so sensaes diferenciadas, vrias possibilidades de brincar. Os representantes dos segmentos governamentais urbanistas, planejadores e profissionais

das ONGs, em menor grau em decorrncia de terem atuao relacionada s polticas e aos programas voltados para as populaes de baixa renda , foram os que mais perceberam os esforos do poder pblico no setor. A maioria dos entrevistados, no entanto, tendeu a considerar a atuao dos gestores na rea ldica como sendo bastante tmida devido a vrios fatores. Relacionaram, entre eles, a prioridade dada por esses gestores a outras necessidades das crianas, como o caso da habitao, por exemplo, considerando menos relevantes as questes relativas ao brincar. Sujeito PO Eu acho que esses tipos de projetos [CEUs] com espaos culturais que a criana possa ir na escola e ter outras atividades em tempo integral do conta do brincar. Mas precisa universalizar. Havia outros fatores, na opinio de alguns entrevistados, que tambm fragilizavam as aes pblicas, como os programas que apresentam um carter temporrio ou o prprio despreparo dos gestores para viabilizar esse tipo de ao. Apesar de todas as dificuldades, eles consideraram que os gestores so agentes essenciais para uma atuao mais sistemtica nessa rea, porque somente assim teramos a permanncia das aes. Mais ainda: elas poderiam ser universalizadas, atingindo a maioria da populao, especialmente aquela em situao de maior vulnerabilidade. Sujeito PO Ele [governo] poderia assumir o papel de elaborao, regulamentao, mobilizao social, seja de quem pode colocar dinheiro, seja de quem pode ajudar a executar parcerias. Dessa forma, os participantes afastaram um pouco o temor de que o brincar permanecesse sem espao e, portanto, desconsiderado pelo poder pblico.

A presena de associaes sem fins lucrativos e organizaes no governamentais foi, em geral, bem avaliada e tendeu a ser reconhecida entre eles. Sujeito PC Tem muita gente trabalhando com isso [o brincar/atividades ldicas] nas ONGs. Tem projetos maravilhosos. Nessa perspectiva, essas instituies parecem ser elementos-chave para a montagem de projetos consistentes e adequados realidade social existente, objetivando desenvolver atividades ldicas. Mas, apesar da competncia no assunto, os entrevistados apontaram que os profissionais das ONGs enfrentam dois tipos de problemas significativos: em primeiro lugar, a localizao por territrio e o carter pontual das intervenes propostas ou implementadas no atingem um nmero significativo de beneficirios. Em segundo, as dificuldades de ordem financeira. Salientaram que a questo da dependncia de recursos, alm de se constituir em uma dificuldade burocrtica, tem posto em risco a continuidade do trabalho e a caracterizao das aes j existentes. Diante dos obstculos e das vantagens que cada setor apresenta em relao s polticas do brincar, os entrevistados foram concordes em opinar que o caminho mais eficiente para realizar tais polticas seria a atuao em parceria, o que certamente aproveitaria os avanos de cada uma das partes, unindo, portanto, a capacidade de proposio e articulao existente no poder pblico, o conhecimento e o envolvimento das vrias realidades sociais pelas ONGs e a estrutura, a tecnologia e o financiamento das empresas privadas.

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4.11

Pesquisando o brincar
A ltima questo apresentada aos especialistas buscava saber que outros conhecimentos gostariam de obter sobre o brincar. Embora provenientes de diversas reas, eles mostram uma perspectiva comum em relao pesquisa. Destacaram a curiosidade de desenvolver uma investigao de longo prazo, em que fossem observadas crianas de diferentes segmentos sociais em atividades ldicas e que o desenvolvimento dessas crianas fosse acompanhado at a idade adulta, observando os impactos que nele teve o brincar. Outra questo que os instigava era saber o quanto o brincar poderia colaborar com a formao e a educao de crianas e em que tipo de formao auxiliaria (cognitiva, afetiva, social e moral). Quando abordados sobre que informaes pretendiam obter das crianas e dos pais, as respostas tambm coincidiram. Buscariam conhecimentos que pudessem fornecer-lhes subsdios para sensibilizar e orientar os pais sobre o assunto, e propor brincadeiras de modo a facilitar as situaes de aprendizagem das crianas. Sujeito PP para poder entrar no universo da criana. Serviria at para que eu pudesse pensar como resgatar algumas coisas [brincadeiras] e trazer para esse momento, para a vida atual, dentro dessa condio de vida que ns temos, do espao que ns temos. Como poderia atender s necessidades da criana naquele momento. Em relao aos pais, os sujeitos tinham interesse em saber: entendiam o universo do brincar; Como efetivamente o valorizavam; Como era a sua participao nas brincadeiras; At que ponto acreditavam na importncia do brincar para o desenvolvimento de seus filhos, bem como nas propostas de aprendizagem, tomando por base a educao ldica; Como era possvel sensibiliz-los e quais os segmentos mais suscetveis de serem mobilizados; Que critrios utilizavam para comprar brinquedos. J no mbito das crianas, buscavam informaes de como elas realmente brincam, incluindo o local, os companheiros e as atividades que mais gostam de realizar. Para o grupo de trabalho, tais questes serviram para embasar o incio de novas buscas que acabaram enriquecendo os dados obtidos nessa primeira fase da pesquisa.
Como 101

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PAIS DISCUTEM O BRINCAR

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5.1

Consideraes iniciais
Os especialistas demonstraram a necessidade de se conhecer a opinio dos pais a respeito da brincadeira. Era importante saber o que eles conheciam sobre a atividade, quanto efetivamente a valorizavam, se brincavam ou no com seus filhos, at que ponto acreditavam no valor do ldico para o desenvolvimento humano, que critrios utilizavam para a escolha dos brinquedos, entre outros itens. A partir do levantamento das informaes existentes e de algumas informaes desejadas pelos especialistas, foi elaborado o roteiro a ser discutido pelas crianas e pelos pais, integrando a segunda parte da pesquisa qualitativa, prevendo-se a realizao da discusso em grupos de oito pessoas. Mais uma vez procedeu-se a uma investigao qualitativa, pois havia maior interesse na descrio e na anlise dos dados, j que os resultados obtidos no debate poderiam oferecer pistas para o estudo das hipteses levantadas. Participaram dessa etapa da pesquisa 32 pessoas (16 homens e 16 mulheres), divididas em quatro grupos de oito sujeitos cada um. Os grupos tinham o mesmo nmero de homens e de mulheres e cumpriam dois requisitos: os entrevistados de cada grupo deveriam ter entre 25 e 45 anos de idade e filhos entre 7 e 11 anos. Como j foi dito, eles pertenciam aos diversos segmentos sociais e, por essa razo, foram reunidos em dois subgrupos: A e B (AB), constitudos por pessoas de classes favorecidas16, e C e D (CD), constitudos por aquelas pessoas de classes menos favorecidas, de acordo com o Quadro 1.
16 Para a classificao foi utilizado o Critrio de Classificao Econmica Brasil, adotado pela Abep Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa , que estima o poder de compra dos indivduos e famlias urbanas classificando-os por classes econmicas. Essa classificao apresentada em cinco categorias do maior ao menor poder de compra: A, B, C, D e E. Os critrios tcnicos para o clculo das classes e a frmula com os itens considerados esto disponveis no site da Abep: www.abep.org.

Quadro 1: Distribuio dos grupos de pais de acordo com a classe social

Pais 2 5 - 45 anos com lhos entre 7 - 11 anos

AB 2

CD 2

Total 4

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Investigar a brincadeira nas diferentes classes sociais poderia apresentar alteraes, uma vez que as hipteses aventadas eram as de que todas as crianas no brincam mais da mesma maneira e isso talvez pudesse interferir no desempenho escolar. Foi elaborado um roteiro para a discusso a ser aplicado com cada grupo. Nas discusses foram exploradas as rotinas infantis, o entendimento que os pais tinham sobre o brincar, os espaos ldicos, o papel da escola na ludicidade, a influncia da mdia sobre as crianas, suas expectativas em relao ao brincar de seus filhos e a questo das polticas pblicas em relao atividade. As discusses, realizadas pelos profissionais da Ipsos Public Affairs, duraram em torno de duas horas em cada grupo e foram gravadas de modo a garantir a fidedignidade dos dados. O debate com os sujeitos previu uma determinada ordem de questes, nem sempre seguida na apresentao e na anlise dos dados, j que muitas respostas eram coincidentes e redundan-

tes. Por essa razo decidiu-se analisar os pontos que se tornaram mais evidentes em funo da etapa anterior da investigao. Alm disso, os depoimentos no foram considerados individualmente, mas de acordo com o segmento social no qual os sujeitos estavam inseridos. importante ressaltar que muitas das informaes levantadas nessa fase da pesquisa coincidiram com aquelas obtidas anteriormente junto aos especialistas e acabaram servindo de base para a elaborao de instrumento quantitativo que, talvez, pudesse detectar a relao entre o brincar e o rendimento escolar. Antes, porm, de tratar os dados obtidos na investigao, para compreender como ocorrem as relaes entre pais e filhos, importante dissertar um pouco sobre a estruturao familiar e as mudanas mais recentes sofridas por ela. Tais informaes so essenciais para saber como as famlias vivem hoje, o que priorizam, que objetivos tm em relao aos filhos e, da, qual o papel que os pais atribuem ao brincar.

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5.2

Contexto: a famlia na sociedade moderna


Se pesquisarmos o significado de famlia, podemos consider-la como um grupo de pessoas que tm o mesmo sangue. Porm, tal qual a idia de criana, esse conceito no pode estar ligado a uma idia abstrata, indiferenciada ou atemporal. Ainda que tivesse uma imagem idealizada e, por vezes, romntica, o conceito de famlia esteve associado aos costumes dos diferentes grupos sociais, de acordo com o perodo histrico, as relaes de produo e a classe social aos quais pertencia. Morar na cidade ou no campo determinava a forma de vida, do mesmo modo que pertencer a uma classe social determinava o nmero de filhos. No entanto, apesar das diferenas na maneira de viver de cada grupo, a mulher, desde a antiga civilizao romana, tinha, em geral, a funo de reprodutora. Cabia a ela a obrigao de dar ao homem um filho varo, garantindo a continuidade da estirpe. Portanto, em muitos povos, elas eram consideradas apenas mquinas de fazer bebs. Como as condies de higiene eram precrias, facilmente morriam durante o parto. Alm disso, os casais procuravam ter muitos filhos, j que poucos sobreviviam naquelas condies. Entre os sculos XVII e XVIII, na Frana principalmente, as mulheres casadas pertencentes burguesia tinham o costume de mandar seus filhos para serem amamentados por amas rurais. Em geral, apenas as mes camponesas amamentavam suas prprias crianas, at porque o trabalho no lhes permitia ganhar o

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suficiente para pagar uma ama-de-leite. Depois de passarem a viver com a ama, dificilmente os bebs eram visitados pelos pais, o que demonstra o pouco interesse que se tinha em relao criana. Somente por volta de 1760 que as mulheres dos segmentos mais privilegiados da populao comearam a ficar abaladas com a morte de seus bebs e passaram a amament-los elas mesmas. Porm, foi apenas no princpio do sculo XX, quando houve uma melhora dos cuidados maternos e a amamentao dos filhos pelas prprias mes, que diminuram as taxas de mortalidade infantil. Com o crescimento da burguesia (fins do sculo XVI), a industrializao (sculos XVIII e XIX) e o advento do capitalismo (sculo XX), houve uma melhora na situao econmica de muitas famlias, e as mulheres passaram a adotar novos procedimentos em relao s crianas. Foi quando o recmnascido comeou a ser o centro das atenes. Alm dessas mudanas, segundo Shorter (1975), a vida familiar evoluiu principalmente em trs aspectos nos ltimos 300 anos. O primeiro deles uma certa indiferena dos adolescentes em relao identidade da famlia, aos seus valores, enfim, quilo que ela representa. Os filhos adolescentes comearam a manifestar um desinteresse macio pelos valores dos pais e pela sua prpria identidade como guardies presuntivos da vida familiar (SHORTER, 1975, p. 288-289). O segundo aspecto a instabilidade da vida do casal, que tem se evidenciado pelo crescente nmero de separaes e divrcios. E, em terceiro lugar, a queda sistemtica da vida nuclear, o que significou para a mulher uma liberao de alguns papis. No entanto, a famlia ainda se constitui na

primeira instncia educativa na qual a criana se insere. o ambiente onde ela (...) desperta para a vida como pessoa, interioriza valores, atitudes e papis, onde se desenvolve de forma espontnea o processo fundamental da transmisso de conhecimentos, de costumes e de tradies (HOMEM, 2002, p. 36). Assim que a maioria das pessoas da moderna classe mdia no aprendeu muito em sua prpria infncia como cuidar de crianas. As coisas eram diferentes quando as famlias eram mais numerosas e nossos parentes viviam perto de ns... Hoje, contudo, os pais sentem que se exige muito mais deles, esperam criar seus filhos com xito num mundo complicado; alm disso, so obrigados a arcar com essa responsabilidade sem maior experincia prvia. Infelizmente, a distncia fsica e emocional que agora, com tanta freqncia, separa as geraes pode levar jovens pais a temer muitas vezes com alguma razo que ao pedirem a seus pais conselhos sobre criao de filhos possam, em vez disso, ser submetidos crtica e a conselhos que, muito provavelmente, j no parecem apropriados (BETTELHEIM, 1988, p. 7). Esse contexto tem tido um impacto significativo no brincar, que em geral era aprendido nas interaes com os avs, os irmos e os familiares. Uma vez que essas interaes esto desaparecendo e faltam referncias para os pais ensinarem o brincar para os filhos, a atividade ldica no contexto familiar vem se transformando. Logo, para resgatar o brincar, de suma importncia entender as percepes atuais dos pais a respeito.

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5.3

O conceito do brincar e o seu papel na vida das crianas


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Uma das intenes da pesquisa era investigar se h relao entre o brincar e o desempenho escolar. Para isso, buscou-se levantar qual o entendimento que os pais da amostra selecionada tinham a respeito da atividade e at que ponto ela fazia parte da rotina dos filhos, de modo que se pudesse perceber a maneira como ela ocorria e quanto tempo dedicavam a ela. A mesma dificuldade de definir o brincar apresentada pelos especialistas foi sentida no depoimento dos pais que participaram da discusso. Houve muita polmica em torno da questo, que se mostrou desde o princpio com alto grau de complexidade. Eles afirmaram que o entendimento da atividade ldica podia variar de acordo com o referencial de cada um. Alguns pais referiram-se s brincadeiras como sinnimos de brinquedos. Tais objetos, porm, como j foi tratado anteriormente, ajudam a organizar as aes ldicas, no tendo nenhum valor em si mesmos. Quem lhes atribui significado a criana, durante o brincar. Logo, no basta apenas os pais oferecerem brinquedos aos filhos: importante que interajam com eles, ensinando-os a brincar. Os sujeitos da pesquisa no tinham clareza sobre esse aspecto e acreditavam que o fato de oferecer brinquedos poderia substituir o brincar e a sua presena nele. No houve consenso entre os sujeitos sobre

o conceito de brincar, pois, em sua maioria, confundiram o brincar com entretenimento, portanto encaravam a atividade simplesmente como sinnimo de divertimento. Na primeira etapa deste trabalho, foram apresentados diversos estudiosos que trataram dessa questo do brincar. Dentre eles, Huizinga (1968), para quem a atividade ldica foi conceituada como sinnimo de divertimento, referindo-se possibilidade que o ser humano tem de livre escolha e ao prazer que essa escolha lhe proporciona. Tal caracterstica no existe em nenhuma outra espcie animal. Assim, a criana tem que jogar para se desenvolver, e a escolha livre que provoca o prazer na realizao da ao. Pelas discusses dos pais, possvel concluir que era dentro dessa perspectiva que eles entendiam o brincar, ou seja, viam-no como uma atividade que deveria ser escolhida pela criana, porm tinham dificuldade no s em defini-la, mas tambm em apontar suas caractersticas. Os pais tambm relacionaram o brincar representao da sua infncia, buscando nela o que consideravam ideal para seus filhos. No entanto, ficou claro que, na concepo deles, o brincar hoje envolve tanto as aes do passado (bola, boneca, bicicleta, queimada e tantas outras) quanto atividades mais atuais (videogame).

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Apesar dos entraves para definir o brincar, os pais se referiram a ele ressaltando alguns aspectos marcantes, especialmente ao e interao. Enquanto ao, os sujeitos acabaram confundindo a brincadeira com a atividade fsica, cujo principal destaque o movimento. O jogo, ento, se associava idia de atividade corporal, com o deslocamento do corpo no espao, necessitando-se, para isso, de espaos mais amplos. Os pais referiram-se, freqentemente, s brincadeiras tradicionais, como as realizadas em espaos maiores, onde se reuniam grupos de crianas. Isso pode ser observado nos depoimentos que seguem: Sujeito AB Brincar inclui jogar bola, bicicleta. J computador no sei se brincar. Tem os jogos que eles gostam, mas brincar para mim mexer, pular, suar, interagir. E o computador para mim o avesso disso!
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Sujeito AB Pular corda, pintar, jogar bola, jogar videogame. At ver TV pode ser considerado brincar, porque uma diverso. Embora os pais tivessem associado ao brincar atividades que envolviam movimento, no tinham conhecimento de suas implicaes com o desenvolvimento do ser humano. Sabe-se que, embora o movimento seja uma forma de gastar a energia infantil da uma das razes de sua importncia , ele tambm capaz de estimular tanto as aes mentais quanto a interao com o meio e com as outras pessoas. A capacidade de mover-se e de atuar muito importante para a criana porque no s permite transladar-se como expressar-se, explorar, manipular, etc. Assim consegue apropriarse do mundo e represent-lo atravs de variadas linguagens e representaes mentais. Por isso consideramos a criana como um agente ativo, um protagonista que processa e categoriza a informao que obtm do ambiente mediante sua explorao perceptiva (PABLO e TRUEBA, 1994, p. 25).17 Para inmeros estudiosos, entre eles Wallon (1975), movimentar-se condio vital para
17 Traduo nossa.

a criana conhecer o mundo, e isso permite o estabelecimento das representaes mostrando o seu desenvolvimento. Segundo o autor, o movimento o fundamento de todo o amadurecimento fsico e psquico do homem. Ele, pela sua natureza, contm em potncia as diferentes direces que poder tomar a actividade psquica (1975, p. 75). Tambm nos estudos de Piaget (1978) a atividade psquica e a motricidade formam um todo funcional sobre o qual se estrutura o conhecimento. Por essa razo, o jogo de exerccio se realiza pelo simples prazer que a atividade provoca na criana. , portanto, movimentando-se que ela conhece os limites de seu corpo, define seu esquema corporal e interage com os objetos que a rodeiam a partir das sensaes. Logo, o desenvolvimento da personalidade, da inteligncia e do conhecimento das pessoas que nos cercam tem seu ponto de partida na estruturao do esquema corporal, que se desenvolve pelo movimento. A ao, como caracterstica da brincadeira, j havia sido apontada pelos especialistas. Na primeira etapa desta pesquisa eles j alertavam para algumas conseqncias em relao sade, especialmente a obesidade infantil, acarretada pela falta de movimentao. Os pais no mencionaram esse problema, talvez porque a discusso houvesse se voltado mais para os aspectos relacionados ao espao fsico. Conforme apontado anteriormente, outro aspecto do brincar analisado pelos pais foi a relao entre ele e o processo de socializao, aspecto que verbalizaram como interao. Segundo eles, os espaos maiores permitiam que a brincadeira se realizasse com um grupo de crianas e, nesse convvio, umas aprendiam as atividades com as outras. Tais brincadeiras coletivas favoreceram, entre os pais, a lembrana dos tempos alegres de suas infncias. E, nesse sentido, eles apresentavam grande preocupao com os filhos, porque, quase sempre, estes brincam sozinhos. Embora o brincar fizesse parte da rotina de suas crianas, nem sempre os sujeitos apreciavam a maneira como era realizado. Sujeito AB Minha maior satisfao ver minha filha com as amigas brincando no sol,

correndo. A criana extravasa, volta para casa realizada. Isso que o verdadeiro brincar. Sujeito CD Brincar baguna, brincar ter amigos, ficar corado de tanto correr. Eu falo isso pelo meu filho. gritante a diferena: quando ele est com videogame, ele fica tenso, amuado. Quando ele desce para brincar com os amigos, ele volta com as bochechas vermelhas. aquela expresso viva. Nos depoimentos apresentados, os sujeitos demonstraram que tanto o movimento quanto a presena de parceiros so fundamentais no brincar. Indagados sobre o tempo que as crianas passavam brincando, deram respostas que variavam de acordo com a classe social. Entre os sujeitos pertencentes aos segmentos A e B havia muitas preocupaes e insatisfaes em relao brincadeira de seus filhos. Segundo eles, as crianas ficam muito presas e tm pouca liberdade. Esse desconforto tornou-se ainda maior quando foram estimulados a refletir se seus filhos brincavam o suficiente no cotidiano. Sob essa tica, comparando o tempo de brincar de seus filhos com aquele que eles (pais) haviam gasto quando crianas, ficou demonstrado que os primeiros brincam pouco, o que lhes traz certa preocupao. Sujeito CD Numa cidade como a nossa eu acho at que o meu brinca legal, mas bem menos do que eu brincava quando era criana. Ao falar sobre a memria das brincadeiras, Silva, Garcia e Ferrari (1989) mostraram que a maioria delas, principalmente as tradicionais, aprendida na interao com os grupos ou com os pais. assim que os pequenos tm a oportunidade de participar, de trocar e de criar. A brincadeira , sem dvida, um smbolo diretamente relacionado criana e isso no representa uma novidade. Mas, ao fazermos uma viagem no tempo, descobrindo como era a So Paulo de 1900 at por volta de 1940, retratamos uma cidade que estava em transformao, sim, mas uma cidade tranqila, cheia de

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rvores, com pouco trnsito, muitas ruas sem calamento e vrios terrenos baldios. (...) A criana brincava ontem, brinca hoje e brincar amanh. Mas em cada tempo esse brincar tem uma caracterstica e um significado especfico. O brincar de ontem era o brincar coletivo, o grupo de brincadeiras constitudo pelas crianas da vizinhana ou pelos primos. (...) As crianas se encontravam todos os dias, e esse vnculo, sem dvida, permitia que o grupo tivesse um repertrio grande de brincadeiras que aumentava com as contribuies individuais (SILVA, GARCIA e FERRARI, 1989, p. 95-96). No entanto, os entrevistados alegaram que as alteraes na atividade se devem, sobretudo, diminuio dos espaos, que impede uma ao mais livre e coletiva. Sentir o vento batendo no rosto ao andar de bicicleta ou correr, arrepiar-se ao tocar nos gros de areia, sujar-se com a terra ou com a lama, descobrir as cores e os perfumes das flores eram situaes agradveis que lembravam um pouco da infncia de cada um. Entre os sujeitos da amostra, o brincar ia alm das aes realizadas por eles no passado, como as que envolviam bola, boneca, bicicleta e tantas outras. Inclua, tambm, atividades mais atuais, como o videogame e os computadores, por exemplo.

Sujeito CD Pra mim brincar bicicleta, bola, boneca, queimada. Videogame um brincar mais modernizado, que particularmente eu no considero um brincar autntico... mas no fundo um brincar. Se eu for perguntar para o meu filho, o videogame vai ser a primeira coisa que ele vai identificar com o brincar. Perceberam que, por meio do ldico, as crianas se apropriam das prticas sociais dos grupos em que vivem. Sujeito CD Desenvolve para o coletivo, eles aprendem a se relacionar, se entrosar com os outros. Aprendem a perder, a ganhar de uma forma natural: brincando! Segundo Smolka e Laplane (2005), quando se trata de seres humanos, impossvel escapar dependncia e vinculao em relao ao outro. Apesar dessas caractersticas, eles possuem um tempo maior de aprendizagem do que outras espcies e so suas capacidades mentais que lhes permitem inserir-se na cultura. Os trabalhos de Piaget (1978) mostram que o desenvolvimento cognitivo da criana varia de acordo com as relaes que ela estabelece com seus pares. Nessa perspectiva foram interessantes as observaes feitas pelos sujeitos, pois a brincadeira coletiva oferecia s crianas maior possibilidade de reflexo, de discusso, de des-

coberta e de observao de regras, portanto permitia que elas se desenvolvessem mais. Sujeito AB Ns no vemos nossos filhos brincando de forma livre e solta. No estou falando que eles tm que brincar como ns, correndo na rua, subindo em rvores, mas eles tm que ter pelo menos brincadeiras em que eles possam interagir com pessoas. Alm das caractersticas anteriormente apontadas, os pais participantes da pesquisa explicitaram que o brincar contribui para o desenvolvimento da capacidade criativa. Sujeito CD Ah! Brincar bom para tanta coisa! Ajuda a sonhar, a ter fantasias. As crianas ficam com mais criatividade. De fato, do processo criativo fazem parte nossas experincias, nossos sentimentos e nossas vivncias. Assim, o ser humano s pode criar a partir daquilo que conhece e capaz de representar atravs de inmeras formas de linguagem. Isso ocorre durante toda a vida. A brincadeira, segundo Piaget (1978), uma linguagem da criana e, como tal, deve ser respeitada. nesse sentido que ela pode contribuir para um maior desenvolvimento da criatividade. Das discusses em torno do aspecto da inte-

rao do brincar, pode-se concluir que houve consenso entre os sujeitos sobre uma caracterstica fundamental: a atividade ldica no algo evocado, resulta de um processo de aprendizagem e, para isso, preciso haver interao, pois assim que a criana aprende. Apesar da dificuldade em conceituar o brincar e relacion-lo ao desenvolvimento infantil, os pais enxergaram benefcios decorrentes dele e, embora os depoimentos girassem em torno de dados empricos e, por vezes, intuitivos, nem sempre por isso deixaram de ter legitimidade. Dada a mudana de valores e a ausncia de novos modelos, evidenciou-se, tambm, entre os pais, a insegurana sobre como se comportar em relao a seus filhos. Nesse sentido, viu-se que, para eles (pais), a discusso sobre o conceito foi muito oportuna, porque puderam expor e trocar idias a respeito de seus papis e de suas angstias. Isso confirma a sugesto feita pelos especialistas sobre a necessidade de serem veiculadas informaes a respeito do assunto, de modo a orient-los sobre as relaes que se podem estabelecer entre o brincar e as etapas de desenvolvimento das crianas.

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5.4

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As transformaes no brincar
Foi possvel observar nos depoimentos dos sujeitos que eles haviam notado transformaes no brincar, pois as brincadeiras que haviam praticado durante a infncia diferiam das de seus filhos. No princpio deste trabalho foi possvel perceber como a sociedade se transformou no ltimo sculo, alterando a relao entre os povos. Ao falar sobre as transformaes ocorridas na cidade de So Paulo no princpio do sculo passado, Florestan Fernandes (1979) mostrou como a cultura foi se modificando. De qualquer forma, aqueles traos que caracterizam as prticas mgicas diante dos indivduos e as furtavam crtica ou anlise dos membros do grupo, como verdadeiros artigos de f, intangveis, de eficcia comprovada e indiscutvel, so muito mais tnues e no podem impedir que os valores novos, resultantes da secularizao da cultura, substituam grande parte daqueles valores mgicos tradicionais, que constituam tipos de soluo para a quase totalidade de situaes em que se encontrassem os membros da sociedade (FERNANDES, 1979, p. 349). Este estudo mostrou que as alteraes provocadas na cultura acabaram se verificando no brincar, pois ele uma das formas como a cultura se manifesta. Nesse sentido mostrou que as atividades ldicas haviam se alterado da mesma maneira como ocorrera com a cultura, tanto na forma quanto no local de realizao. Portanto, embora as mudanas no brincar tenham seus reflexos no nmero de companheiros com os quais a criana atua, a atividade ldica realizada isoladamente aparece mais entre as crianas das classes A e B, embora tal fato tambm se apresente entre as classes C e D, com a perda dos espaos pblicos para o brincar mais coletivo. As crianas hoje brincam muito sozinhas, em espaos menores, e muitas aes comuns na infncia dos pais foram substitudas por outras, como, por exemplo, os jogos eletrnicos, que refletem o mundo atual, no qual os filhos esto inseridos. Para a maioria dos pais, talvez a maior trans-

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formao no brincar tenha sido a reduo do brincar na rua e nos espaos pblicos devido principalmente questo da segurana. Os sujeitos dos segmentos A e B disseram que as brincadeiras tendem, hoje, a ocorrer em casa e de forma individualizada, mas, apesar da sua preocupao com a maneira solitria como seus filhos brincam, afirmaram que, diante dos problemas existentes, essa a melhor forma de realizar a atividade. Tais alteraes, segundo eles, foram fruto no s da perda dos espaos pblicos e da diminuio das moradias, mas tambm da queda das taxas de natalidade: atualmente as famlias tm menos filhos, e as crianas acabam brincando isoladamente ou com animais domsticos, de modo especial os ces, que so parceiros importantes nesse tipo de ao. Sujeito AB Ele brinca no quintal de casa, geralmente sozinho. Ele gosta de jogar bola com o cachorro. Sujeito AB Minha filha brinca mais quietinha. Ela gosta de ficar desenhando, pintando enquanto v TV. J o meu filho joga bola sozinho no corredor que vai at os quartos. A variedade das experincias ldicas no remete unicamente ao gnero, masculino ou feminino. Idade, classe social, meio cultural e recursos econmicos intervm nas possibilidades e formas de brincadeira. Tambm no devemos ignorar o que pode haver de singular na histria e no modo de ser de cada criana, dirigindo-a para interesses pessoais (BROUGRE, 2004, p. 302).

De acordo com os trabalhos do autor, h inmeras variveis que interferem na atividade de brincar, e isso ficou explicitado nos depoimentos dos pais. Por exemplo, em relao aos sujeitos dos segmentos A e B, que disseram residir em locais onde havia possibilidade de expandir o espao de brincar, foi possvel perceber que havia mais interao entre as crianas. Os pais haviam percebido quanto o brincar era, para a criana, um espao de possibilidades que podem ser enriquecidas de acordo com o ambiente. Portanto, segundo eles, os locais mais amplos e protegidos permitem mais movimento e explorao, enquanto nos menores as crianas tm possibilidades mais limitadas. Sujeito AB Eu moro numa rua sem sada com bastante criana. Eles jogam bola, soltam pipa. abenoada a minha rua. Os depoimentos demonstraram que as brincadeiras variavam no apenas em funo dos contextos, mas tambm em relao ao sexo e classe social. No primeiro caso, os pais afirmaram que as meninas realizavam brincadeiras com poucos movimentos, diferentemente dos meninos, que precisam de mais espao. Embora os sujeitos no a conhecessem, essa caracterstica est relacionada culturalmente com o papel que cada um desempenha na sociedade, pois, ao longo da histria, os homens sempre saram em grupos em busca de alimentos e de trabalho para garantir o sustento da famlia, enquanto as mulheres tiveram uma tendncia a ficar em casa realizando os afazeres domsticos. Embora nos centros urbanos as funes de ambos os sexos

venham se modificando, no brincar tais caractersticas ainda esto presentes. Embora o brincar na rua seja mais freqente entre as crianas das populaes de baixa renda, tal prtica no generalizada, como se pode observar neste depoimento: Sujeito CD As minhas brincam mais em casa, na sala, no quintal. Elas brincam entre elas. No deixo irem para a rua porque perigoso. Tambm nesse segmento observou-se que os pais contam com seus filhos de forma sistemtica nas tarefas domsticas e no cuidado com os irmos, principalmente as meninas. Finalmente, para os pais, independentemente da classe social, as brincadeiras, hoje, utilizam as modernas tecnologias que fazem parte da realidade vivida. A TV, os vdeos e o computador, segundo eles, vm ganhando cada vez mais espao entre os pequenos, embora nem sempre tenham sido encarados por eles positivamente. Ao tratar da rotina de seus filhos, os sujeitos apresentaram alguns fatores que comprometem o brincar atual e deixaram claro que, apesar das transformaes e das caractersticas importantes do brincar, as crianas de hoje esto, aparentemente, brincando cada vez menos. Dentre as razes causadoras da reduo do brincar entre as crianas esto a falta de tempo que os pais dedicam aos filhos, a perda dos espaos de brincar, a ausncia de tempo por parte das crianas e as novas tecnologias. Esses dados sero analisados mais detalhadamente a seguir.

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5.5

O brincar com os filhos


Quando indagados sobre o tempo que passam com os filhos, os pais relataram que ele muito escasso. Cada vez eles tm menos tempo para brincar com as crianas. As respostas obtidas, mais uma vez, coincidiram com os dados apontados pelos especialistas, que alertaram para a relao frgil entre pais e filhos. Apesar de ressaltarem a funo socializadora da brincadeira e se mostrarem preocupados com o isolamento de seus filhos, os pais foram unnimes em apontar um srio problema: eles no dispem de tempo para assumir a parceria na brincadeira infantil. Segundo os pais, seu maior temor o desemprego. Por isso, se submetem a jornadas mais longas e cansativas, o que os impede de ter um tempo de lazer para estar com os filhos. Todos os sujeitos declararam estar preocupados com a manuteno do papel fundamental da famlia nas suas vidas. Sujeito AB Tenho uma vida corrida. Sou viva, tenho dois filhos. Trabalho o dia inteiro, noite fao faculdade e, no fim de semana sbado e domingo, das 9 s 17h , trabalho para o governo no Programa Escola da Famlia. Em troca tenho 100% de bolsa na faculdade. Sujeito CD Vendedor, se pra, no ganha. Sbado e domingo so os dias em que mais vendo. Acaba no sobrando tempo para curtir a famlia. Os depoimentos demonstram que, em uma poca de competio feroz, os pais vivem uma grande contradio entre o trabalho e a convivncia familiar, deixando de lado muitos valores que consideram fundamentais para o convvio social e o exerccio da cidadania. Eles mostraram, tambm, que levar uma vida corrida em funo do trabalho tem impacto negativo na disposio deles para brincar com os filhos. Sujeito AB Eu sempre me programo para fazer alguma coisa, mas no fundo a gente egosta! A gente leva to no automtico que acaba no propondo [nenhum passeio] para os filhos. que tambm a gente passa a semana inteira fora e no fim de semana gosta de ficar em casa, descansando, assistindo novelinha das 6... Sujeito AB De vez em quando eu vou no parque com os dois, mas confesso: cansa! Voc tem que estar no pique, minha filha me solicita muito: pede ajuda no escorregador, no trepatrepa. Ento desanima um pouco. Sabe-se o quanto o lazer fundamental para o ser humano, especialmente para que ele possa
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conviver com a famlia. Ao tratar do assunto, Dumazedier (1975) mostrou que o lazer visto como um tempo em que o indivduo tem o direito social de se expressar longe das obrigaes cotidianas que envolvem o trabalho. Ele supe atividades mais pessoais, com a maior possibilidade que cada um tem de autogerir seu tempo, de ter relaes mais afetivas com os outros, e isso inclui a famlia. Se for tomada como base a perspectiva do autor, os depoimentos dos pais mostram que eles tm poucos momentos para o lazer, diminuindo, entre outras coisas, o tempo que passam com seus filhos. A mudana dessa situao, segundo os sujeitos, s seria possvel com a reduo da jornada de trabalho. Os pais ressaltaram a necessidade de terem um tempo livre, isto , um tempo longe das necessidades e das obrigaes relacionadas aos afazeres profissionais. Assim, a idia que tinham de tempo livre estava associada ao tempo de lazer18. A mesma dificuldade que ocorrera entre os pais ao discutirem sobre o conceito de brincar foi verificada em relao idia de lazer. Sobre esse aspecto importante considerar que no h, entre os diversos autores, um consenso sobre o conceito de lazer, o que dificultou um aprofundamento por parte dos pais e, previamente, dos especialistas em relao questo. Se por um lado, para Dumazedier como apontado h pouco , o lazer o tempo livre
18 Grifos nossos.

que o homem tem longe do trabalho para se expressar e se divertir, por outro, para Marcellino (1987), h duas perspectivas para o entendimento de tal conceito. Uma enfatiza o aspecto da atitude, ou seja, o lazer encarado como estilo de vida. A outra privilegia o aspecto do tempo livre no s do trabalho, mas de outras obrigaes. O prestgio do tema lazer, segundo Camargo (2006), vem crescendo devido a dois fatores. Em primeiro lugar, pela sua relevncia em relao qualidade de vida. Em segundo, porque a cidadania no consiste apenas em residir em uma cidade, mas supe um espao de relaes sociais que ocorrem dentro do lazer. Apesar da polmica, o termo pode ser compreendido como um tempo disponvel que implica a possibilidade de opo da atividade a ser praticada. Portanto, o lazer o tempo e o espao que sobram livres do trabalho e da vida econmica. No entanto, a idia de lazer foi encarada diferentemente de acordo com o segmento social de que faziam parte os sujeitos da pesquisa. Ela inclua tanto a utilizao prazerosa do tempo livre quanto o consumo de bens. A pesquisa mostrou que a classe social tem uma influncia significativa em relao s atividades de lazer praticadas pelas famlias, sobretudo no que se refere ao divertimento das crianas. Quanto menos favorecida a condio financeira da famlia, menos oportunidades de lazer ela tem. Sujeito CD Eu moro no Jardim Brasil e tenho que pegar um nibus at o Parque Novo

Mundo para ir numa praa que tem escorregador, quadra. a mais perto que tem l de casa. Sujeito CD Tem uma escola l perto de casa. Minha filha vai usar a sala de informtica, mas para lazer assim eles no fazem mais nada! Teve um teatro que no tinha condies de ir. Tinha tanta gente! No cabia todo mundo! Dispor de um tempo livre est muito longe de ser uma realidade para os pais entrevistados, pois os valores da sociedade atual colocam o consumo no topo das prioridades. Os depoimentos mostraram que tal forma de pensar tem, por vezes, confundido a necessidade de brincar com a de consumir, fazendo com que eles trabalhem cada vez mais para atender os desejos materiais dos filhos, deixando de lado as necessidades afetivas, emocionais e psicolgicas. Sujeito CD Minha filha a razo de tudo para mim! Ela me d fora para tudo e, tambm, para conseguir o to difcil dinheiro. Praticamente quem cria ela minha cunhada, mas vai fazer o qu? Sem ele [o dinheiro] no tenho como garantir o futuro dela! Sujeito AB Trabalho de dia, fao matemtica noite. No decorrer da semana, mal vejo as crianas. Minha prioridade o bem-estar deles, para poder dar o melhor para eles. Os depoimentos mostram que grande o

esforo que as famlias fazem para garantir o mnimo de convivncia, apesar dos obstculos que enfrentam. Tal empenho, porm, parece ser determinado mais pelas necessidades e pelas exigncias das crianas do que pela importncia sentida pelos adultos. Sujeito CD Sou garom durante a semana, fao bico no fim de semana. Trabalho sbado a noite toda e chego domingo de manh em casa. Durmo um pouco e acordo para passear e ficar com o meu filho e a esposa. Se no fao isso, a gente acaba vivendo uma vida besta. Sujeito AB Meu filho vai dormir l pelas duas horas da manh. que eu chego tarde em casa, quase meia-noite, e ele me espera para conversar, me acompanha no jantar e pede para eu pr ele na cama. Sujeito CD Minhas meninas podem estar caindo de sono, mas, quando eu chego, e eu chego tarde, elas levantam e ficam comigo, deitadas em cima de mim, enquanto vejo TV. Minha esposa fica brava, mas se no assim, a gente no fica junto. Os pais entrevistados no tinham clareza de que, no ser humano, o nascimento j significa um lao de dependncia com o outro e que tal relao vai se estreitando medida que pais e filhos interagem mais. Nesse sentido, o brincar uma oportunidade para aumentar e fortalecer tal relao. um momento em que a comuni125

cao entre ambos extrapola os limites fsicos, oferecendo uma maior abertura para o desenvolvimento da afetividade e das atividades mentais, permitindo a aprendizagem da expe rincia cultural e da histria de cada grupo. A aprendizagem, nesse sentido, encontra-se relacionada s formas de participao e apropriao das prticas sociais. Essas prticas condensam a experincia social, historicamente construda e compartilhada, de maneira que os bebs que nascem vo se apropriando do que se apresenta disponvel na cultura. Assim os costumes, as formas de participao na famlia e na comunidade, as instituies educativas, o trabalho e as diversas formas de organizao social conformam essas prticas (SMOLKA e LAPLANE, 2005, p. 80). A interao estabelecida entre pais e filhos inclui a existncia de sentimentos, emoes e aprendizagens. A riqueza e a complexidade das relaes e das aprendizagens tambm ocorrem durante o brincar. Considerando-se que a tendncia ao brincar prpria19 da criana e que a interao lhe d possibilidade de se desenvolver, para ela dar o primeiro passo em direo ao seu desenvolvimento preciso que algum a auxilie, ou seja, interaja com ela, ensinando-a a brincar, interpretando seus atos e falando com ela. Nesse sentido, a interao com os pais fundamental, e por isso que as primeiras aprendizagens dos bebs podem ser observadas durante as intera19 O fato de se considerar o brincar como atividade prpria da infncia no significa que ele inato ou hereditrio: a criana aprende a brincar nas relaes que estabelece com os outros.

es que tm com suas mes, principalmente durante a amamentao. junto dos pais que as crianas aprendem as primeiras brincadeiras e vo formando sua identidade. O ser humano um ser social por isso tambm um ser cultural e, atravs do exerccio dessa condio, aproveita a cultura comunicada entre os indivduos. A experincia individual , essencialmente, mediada e nutrida pela dos semelhantes com os quais estabelecemos comunicao no mbito das redes sociais das quais participamos. Entramos no mundo fazendo-o em sociedade; aprendemos o que significa esse mundo no seio dessas redes. A necessidade de manter comunicao com os outros uma fora essencial que impulsiona os intercmbios culturais face a face (SACRISTN, 2002, p. 41). Segundo Fernandes (1979), as brincadeiras no so meras fontes de recreao, mas trazem consigo a medida do homem20, ou seja, servem como fonte de atualizao, perpetuao de estados de esprito, explicitam caractersticas do comportamento humano, alm de atitudes que podem favorecer o controle social. Por exemplo, do mesmo modo que os especialistas que participaram da fase anterior da pesquisa, os pais mostraram que as crianas ficam adultas mais cedo, o que nem sempre bom para elas. Reconheceram que estimulam a adultizao acelerada de seus filhos, culpando suas prprias omisses e seu excesso de permissividade. Sujeito AB A gente reclama que eles esto pulando etapas, mas no fundo a gente
20 Expresso usada pelo autor.

ajuda eles virarem adolescentes sem ter idade para isto (...). Alguns pais se orgulham de ver os filhos, de modo especial as meninas, com atitudes e hbitos prprios dos adultos. Porm, muitos deles relataram que se sentem inseguros em relao aos valores que esto transmitindo e reconheceram o excessivo apelo ao consumo de determinados produtos e da presso dos amigos. Sujeito CD Quando vai sair, ela se arruma que nem uma mocinha. Passa batom, perfume. uma peruinha! Sujeito CD Me incomoda profundamente ver minha filha de unhas pintadas, com batom. (...) Sei l, acho uma coisa forada, uma criana querendo ser mocinha. Sujeito AB Meu filho de 9 anos me pediu um celular. um absurdo, mas todos na escola j tm. Ento eu nem sei o que pior: dar um ou ele ser o nico da sala que no tem. No geral, os depoimentos dos pais demonstram que, diante da presso que eles sentem para trabalhar e para conseguir mais bens materiais para seus filhos, perdem de vista a percepo de que a infncia uma etapa curta da vida dos seus filhos e que no pode ser vivida outra vez. Alm das mudanas no comportamento das crianas, a pesquisa mostrou que a nova forma de vida gerou a necessidade de uma adaptao mtua entre pais e filhos. Enquanto os pais tendem a se organizar de acordo com as necessidades das crianas, os filhos adaptam-se maneira de viver dos mais velhos. A

adaptao dos pais s necessidades dos filhos supe, muitas vezes, que eles percam o sono ou se privem do seu lazer. No entanto, a vida moderna nem sempre favorece o atendimento, por parte dos pais, de todas as demandas familiares, o que se explicita nas angstias presentes nos depoimentos. Sujeito AB O que eu mais sinto no estar presente no dia-a-dia. Queria dar mais ateno a ele. Ele j est com 10 anos e boa parte da vida dele eu estive longe. Sujeito AB A semana inteira a casa fica desarrumada. Chega fim de semana, a gente quer dar um jeito na casa. Faz comida para deixar no freezer. Passa o domingo e voc percebe que mal ficou com os filhos no fim de semana. Nem um passeio na esquina voc fez com eles! Em geral, os pais da amostra demonstraram pouco comprometimento com a brincadeira, pois havia, para eles, coisas mais importantes do que essa atividade que entendem ser primordialmente s divertimento infantil. E, uma vez que sobra pouco tempo para estar junto das crianas e brincar, os pais mostraram que, em muitos casos, tentam compensar essa situao comprando brinquedos. Ficou evidente que faltam informaes para os pais sobre a importncia do brincar no desenvolvimento de seus filhos e que eles precisam de auxlio para entender como agregar positivamente sua participao a essa atividade.

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5.6
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A perda dos espaos para brincar


A urbanizao, fenmeno comum desde o princpio do sculo passado, afetou vrios pases, inclusive, de maneira muito marcante, o Brasil. Houve uma concentrao populacional em muitas cidades, determinando novas funes dos governos, novas demandas e uma outra forma de utilizao dos espaos. Casas foram sendo substitudas por condomnios verticais, geralmente com menos espaos fsicos externos. As reas privadas, e mesmo as pblicas, destinadas ao lazer considerado como atividade improdutiva , tm sido substitudas por espaos produtivos mais lucrativos. Esse embate vem sendo estimulado ainda mais pela especulao imobiliria, pela falta de um planejamento urbano voltado para a sade da sociedade. Sabe-se que o direito de locomoo com segurana faz parte dos direitos civis (aqueles direitos humanos que dizem respeito ao prprio corpo). No entanto, na sociedade brasileira, de modo especial nos centros urbanos, esse direito vem sendo muito prejudicado. A falta de segurana para locomover-se acaba sendo pior quando se trata de crianas, para quem o espao fsico fundamental para a prtica de jogos e de exerccios, necessrios sobretudo na etapa inicial do seu desenvolvimento. Segundo a amostra de pais, esse foi um dos mais importantes fatores responsveis pelo comprometimento do brincar atual. Sujeito AB Eu moro numa avenida. Todas as ruas em volta tm um alto trfego de carros. No tem praa... um parque. No d nem para sonhar em querer brincar. Sujeito CD Sou de uma gerao que podia brincar na rua, empinando pipa, andando de carrinho de rolim. Infelizmente, hoje a rua impossvel. Por mais que eu valorize o brincar, na rua no d mais para deixar as crianas soltas. Sujeito AB A minha infncia eu passei na rua que moro hoje, eu ficava o dia inteiro na rua, no campinho. Hoje mudou tudo: s tem prdio. No tem mais lugar para brincar. As conseqncias da urbanizao pouco planejada e da falta de espaos de lazer tambm se refletem nas moradias dos pais entrevistados, cujos espaos domiciliares so inadequados para brincar.

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Sujeito AB Na minha casa no d! No tem espao. Tem uma escada em caracol, perigoso. Ento ele acaba brincando mais de videogame, computador. Sujeito CD A realidade que, desde que o nen nasceu, ele no tem espao para brincar dentro de casa, porque no quarto dele o nen dorme. Na sala fica a TV, e ele, mesmo que esteja com os carrinhos, acaba no brincando, porque fica assistindo aos programas comigo enquanto eu fao as coisas da casa. (...) s vezes as crianas ficam privadas no s do espao, mas tambm dos amigos, sobretudo na ausncia dos pais, como pode ser observado em seus depoimentos. Sujeito CD Durante a semana, quando eu e meu marido estamos trabalhando, ele no pode sair para brincar na rua. (...) Ele chega da escola, tranca o porto e fica em casa. (...) s vezes ele pede para levar amigos para casa, mas eu no deixo. No deixo porque no gosto que vo em casa quando a gente no est l. Alguns pais colocam os condomnios como uma sada para esse problema. Sujeito CD Ao mesmo tempo que limita, por exemplo, do porto eles no passam, amplia para eles. Minha filha no fica s dentro de casa. Ela tem espao para brincar, andar de patins, correr, sem a gente precisar ficar vigiando. um lugar seguro.

No entanto, segundo os participantes, apesar das vantagens oferecidas pelos condomnios, eles nem sempre esto isentos de problemas, e necessrio muito esforo por parte dos moradores para que sejam mantidos de forma adequada para atender s demandas infantis. Sujeito CD uma luta, no pode bobear porque seno as crianas no podem nada! A briga agora da gente que no tem lugar para andar de bicicleta e eles no deixam andar no estacionamento! A fim de minimizar os problemas decorrentes da falta de espao, os pais depoentes sugeriram algumas alternativas para favorecer as brincadeiras e proporcionar s crianas experincias mais ricas. Dentre as sugestes oferecidas pelos pais dos segmentos A e B estavam viagens praia, ida a espaos coletivos (Sesc, Sesi, clubes privados, passeios em parques municipais e de diverses). J entre os sujeitos das classes C e D, estavam visitas aos CEUs, ao Programa Escola da Famlia, ida ao shopping e restaurantes de fast-food populares. No entanto, os pais deixaram claro que as visitas a tais locais no so freqentes. Os pais dos segmentos A e B afirmaram que isso dependia de suas disponibilidades e suas necessidades, portanto estava intrinsecamente relacionado ao que estabeleciam como prioridades. Sujeito CD A ltima vez que fomos ao Parque do Ibirapuera gastamos quase 50 reais! complicado! Eu prefiro sair com eles quando

consigo juntar um dinheirinho, seno no vale a pena. Voc volta cansado, preocupado e malhumorado, brigando com todo mundo. Sujeito CD Uma vez por ms, no domingo, a gente vai no McDonalds. Ela adora! S que este passeio j est pesando, porque, como l shopping, ela fica querendo ir naqueles brinquedinhos que tem que pagar, a j desanima! melhor nem sair do que ficar falando no! Alm dos obstculos j descritos, acrescese, de modo especial nos grandes centros urbanos, a falta de segurana o grande temor dos pais. O medo tem influenciado a mudana de rotina na vida das pessoas e impedido as crianas de exercer seu direito de ir e vir. Sujeito AB No meu bairro andou rolando a histria de uma Kombi que seqestrava crianas para roubar rgos. (...) Quando soubemos disso, contratamos a perua. Mesmo entre os pais dos segmentos C e D, que pareciam ter um certo conhecimento da sua comunidade, o medo ficou explcito em suas declaraes, especialmente no caso de terem filhos do sexo feminino. Sujeito CD Eu conheo todo mundo do bairro, sei quem filho de quem. T sempre dando uma olhada, mas o pessoal todo vem me falar para no deixar minha filha ficar na rua que perigoso... [sic]

Sujeito CD As minhas brincam mais em casa, na sala, no quintal. Elas brincam mais entre elas. No deixo elas irem para a rua porque perigoso. A falta de espaos coletivos e seguros certamente um dos fatores que tambm interferem na qualidade do brincar, pois, proporcionalmente diminuio dos espaos internos, a realizao da atividade em ambientes externos passa a exigir a disponibilidade da presena dos adultos para a realizao das brincadeiras, o que, como j visto, se torna cada vez mais difcil. Os seguintes depoimentos ilustram bem esse dilema: Sujeito CD Deixo [brincar na rua] s no fim de semana. Durante a semana dentro de casa. que a gente fica trabalhando o dia inteiro, no tem quem olhe, quem controle. Vai que eles se machucam ou se envolvem com alguma pessoa perigosa. Sujeito CD Onde eu moro um lugar bom, mas hoje em dia nada confivel. Eu no veto totalmente brincar na rua (...) mas minha me acompanha.

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A falta de tempo para brincar


Observou-se anteriormente nos depoimentos que os pais alegam que as crianas tm pouco espao seguro para brincar. Esse, porm, no o nico obstculo enfrentado. Igualmente importante a falta de tempo. Segundo os sujeitos, as causas variam de acordo com a classe social na qual a criana se insere, mostrando que, dependendo do poder econmico da famlia, ela tem mais ou menos oportunidades de brincar. Entre os segmentos A e B, o principal motivo da falta de tempo para brincar refere-se s atividades extracurriculares. Existe grande ansiedade por parte dos pais sobre o competitivo mercado de trabalho atual, de modo que a maioria pensa que, quanto mais oportunidades de formao oferecerem aos filhos, mais facilmente eles podero se integrar no mercado de trabalho. Os pais tambm demonstraram dar pouco valor ao tempo livre para seus filhos brincarem. Assim, alm das atividades escolares, as crianas participam de inmeras outras, extracurriculares, reduzindo o seu tempo de brincar. Sujeito AB Acho que as minhas [filhas] fazem muito mais curso do que brincam. que acaba no sobrando muito tempo para elas brincarem, porque quando chegam em casa tm que fazer lio. Da, quando comeam a brincar, a gente manda tomar banho. Elas so cheias de horrios. Sujeito AB [Atividade extracurricular] preenche o tempo deles com alguma coisa que deve servir no futuro. uma bagagem.

Sujeito AB saudvel preencher o tempo. Cabea vazia complicada. Sujeito AB Tem horrios, aprende responsabilidades, me deixa mais tranqila saber que ela est numa aula assim do que estar em casa. Tambm os pais dos segmentos C e D atriburam importncia s atividades extracurriculares, embora a participao de seus filhos acabasse no se efetivando em funo das dificuldades econmicas apresentadas. Sujeito CD A menor me pede para fazer bal e a maior gostaria de fazer natao. Eu particularmente gostaria que elas aprendessem ingls. Se pudesse, elas fariam tudo isso, mas, pelas minhas condies financeiras, no d. Ficou claro nessa parte da pesquisa que as rotinas das crianas variam de acordo com o poder econmico de cada famlia. As crianas das classes C e D brincam mais, contudo, na maioria das vezes, particularmente as meninas, acabam tendo que auxiliar as mes nos servios domsticos. Sujeito CD Elas acordam, ajudam na casa varrem, arrumam o quarto e a sala. Brincam um pouco, tomam banho, almoam, ajudam a me a arrumar a cozinha e vo para

a escola. noite, fazem lio, brincam l entre elas de bonecas, assistem um pouco de TV e vo dormir. Sujeito CD De manh ela sempre me ajuda na casa um pouco seca a loua, arruma a cama. Fica um pouco com a irmzinha. Depois deixo ela ir brincar com a vizinha. tarde vai para a escola e noite lio e TV. Em suma, durante essa parte da pesquisa verificaram-se as conseqncias das transformaes sociais em relao ao espao e ao tempo de brincar, dificultando sobretudo as brincadeiras coletivas, consideradas as mais prazerosas pelas crianas, e favorecendo, portanto, um brincar mais solitrio e menos divertido. O tempo tambm surgiu como um grande vilo em relao atividade, porque a competitividade do mundo atual tem exigido que os pequenos freqentem cada vez mais atividades extracurriculares, uma vez que perpassa pelos diferentes meios sociais a idia de que tais aes podem favorecer o ingresso dos pequenos mais tarde no mercado de trabalho. Mais uma vez os dados deste trabalho apontam para a necessidade de uma profunda reflexo sobre o assunto, na tentativa de encontrar solues rpidas que garantam o brincar da criana de modo que ela possa se desenvolver adequadamente.

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O brincar e as novas tecnologias


O uso das modernas tecnologias, incluindo a mdia como recurso ldico, provocou uma srie de debates entre os especialistas e tambm entre os pais. Entre os ltimos, notou-se, por parte de alguns, um certo incmodo ao tratar da questo. Portanto, esse aspecto mereceu um destaque especial neste relatrio. evidente que no se pode negar a existncia das modernas tecnologias no mundo em que vivemos e o importante valor que possuem como fontes de comunicao e de informao, como recurso didtico e at mesmo como recurso ldico. No entanto, possvel questionar qual o seu papel no desenvolvimento das crianas. Sujeito CD Gostaria que ele brincasse mais. (...) Se puser na balana, ele mais assiste TV do que brinca. Segundo os depoimentos dos pais, as crianas passam grande parte do tempo envolvidas com a TV. A exposio da grande maioria das crianas brasileiras a esse meio de comunicao muito grande, pois mesmo nas regies mais carentes dos grandes centros urbanos as crianas no tm alternativas para brincar. Os pais entrevistados dos segmentos A e B, cujos filhos so freqentemente cuidados por babs, disseram que os pequenos ficam muito expostos TV, sem qualquer tipo de controle ou critrio, muitas vezes sob a influncia inadequada da mdia. No entanto, a pesquisa mostrou que, para os pais de todos os segmentos sociais, a TV surge como uma alternativa praticada at mesmo por eles para substituir o brincar. E, apesar da existncia de bons programas infantis, grande parte das crianas acaba assistindo a programas imprprios para o estgio de desenvolvimento em que esto. Sujeito AB A minha v novela, v filmes e um monte de programas que no so para a idade dela. A gente sabe que est errado, mas acaba cedendo. (...) que a TV fica na sala, a gente que trabalha o dia inteiro tambm gosta de ver, vai fazer o qu, mandar ela ir para o quarto? Sujeito CD No trabalho fora, mas em casa no tem sossego. lavar, passar, feira, supermercado... As crianas vo ficando para trs. A gente d conta de tudo, mas no consegue se dedicar a eles. Quando eles pedem para

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brincar, a gente nunca pode, est sempre cansada e fala para eles irem assistir TV. Os depoimentos mostraram que a TV algo habitual e imprescindvel na maior parte das famlias. Sujeito AB Acorda cedo, vai para a escola das 7 s 11h30. Volta, almoa, assiste um pouco de TV. Da ele pega os hominhos e os carrinhos dele, espalha pela casa e fica brincando, at a hora que eu falo para ir tomar banho e fazer a lio. Sujeito CD A minha acorda, toma leite vendo televiso. Deu 9 horas, j est l embaixo do prdio brincando. s 11h minha mulher tem que ficar gritando para ela subir seno ela perde a hora da escola. Assim, o tempo que os pequenos passam na frente da TV reduz a realizao de outras atividades que seriam importantes para o seu desenvolvimento, como a leitura, o trabalho escolar, as atividades ldicas, os relacionamentos familiares e grupais. Diante da influncia enorme da TV na vida das crianas, vale ressaltar que inmeros estudos apontam seus efeitos negativos nos pequenos quando eles so expostos de forma irrestrita ao meio. Segundo Carlsson e Felitizen (1999), as crianas assistem televiso motivadas no pelo entretenimento que ela proporciona, mas

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pela busca por respostas para como devem ser e pela companhia. Antigamente as histrias de vida eram contadas pelos mais velhos, que ofereciam as informaes convenientes para a idade das crianas. A TV, porm, um narrador incontestvel, e suas mensagens no respondem s etapas de desenvolvimento das crianas. Tambm se sabe que ver TV ou ficar diante da tela de um computador quase sempre uma atitude passiva por parte das crianas. O trabalho de Huete (2005) mostra como elas ficam quase imveis diante dos inmeros estmulos visuais. Devido grande exposio mdia, h tambm por parte das crianas um afastamento cada vez maior do meio natural, da realidade concreta, da cultura criada pelo homem, e uma grande aproximao do artificial, do simblico, de um mundo sem limites. Ao tratar do assunto, Guimares (2000) mostra que, quando os sentimentos transmitidos pela tela so fortes demais para serem compreendidos pelas crianas, ou no podem ser relacionados sua experincia, tornam-se perturbadores. Esse fato pode ser entendido devido ao fato de a criana aprender, inicialmente, por imitao: ao submeter-se aos programas televisivos sem uma reflexo, ela pode acabar adotando comportamentos inadequados, agindo com agressividade, violao de normas, individualismo e perda de limites. De todo modo, entre os pais entrevistados ficou evidente que, atualmente, apesar da preocupao sobre as possveis ms influncias da TV sobre seus filhos, o computador, pela internet e

pelos videogames, parece ser um vilo ainda maior. Isso porque muitos pais desconhecem a tecnologia e os contedos ou no os dominam, ficando sem saber com quem e com que mundo seus filhos esto se relacionando. Sujeito AB Hoje eles s querem saber de videogame e MSN. A gente tem que desligar e mandar eles sarem para brincar. Sujeito CD Nem precisa ter computador em casa para lutar contra essa praga. Tem computador em todo lugar... Sujeito AB O computador e o videogame esto roubando momentos deles brincarem juntos. (...) Eles se bastam. No precisam de mais ningum para brincar. Sujeito AB Esse Orkut, no posso nem ouvir falar! No sei direito como funciona, mas sei que eles [filhos] falam com gente que eles nem conhecem. Os depoimentos tambm mostram como os pais se sentem incapazes de controlar a interao dos filhos com os jogos eletrnicos. Sujeito AB Eu odeio esses joguinhos, mas a gente no consegue proibir de vez. Eu costumo controlar o horrio. Tipo depois do almoo, meia horinha e pronto. Sujeito CD Eu s compro este de cor-

rida, mas eles trocam entre eles, ento no tem muito como controlar. importante lembrar que a criana, quando nasce, entra em um mundo que j possui seus prprios objetos e sua prpria cultura. Portanto, objetos tecnolgicos ou que remetem tecnologia, como, por exemplo, brinquedos de telefones celulares e videogames, so oferecidos a ela de maneira miniaturizada para que possa, aos poucos, ir se preparando para participar do grupo. Assim, os recursos eletrnicos fazem parte da vida dos adultos e, conseqentemente, existem como objetos na cultura infantil, mesmo que estes ainda no estejam ao alcance da maioria das crianas por questes econmicas. Segundo os entrevistados, so comuns entre as crianas as diverses eletrnicas (videogames), mas elas se apresentam em menor intensidade e com menos sofisticao entre os segmentos C e D, dado seu alto custo. O mesmo se observa em relao ao computador e ao uso da internet, que, apesar de estarem entre os itens mais desejados pelos pais para dar a seus filhos, acabam ficando em segundo plano, porque o fator econmico um elemento impeditivo. Eles existem apenas nas residncias dos pais que trabalham com informtica, e o uso da internet fica condicionado aos horrios mais avanados do dia, quando o custo mais baixo. Entre os segmentos A e B, os pais afirmaram que os meninos acima de 8 anos so os mais atrados por objetos eletrnicos, gastando com eles a maior parte do tempo livre. Uma

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pesquisa feita pelo jornal Folha de S.Paulo em 200621, com 577 crianas desses segmentos, para saber quais os brinquedos que mais desejam, mostrou que 18% dos meninos preferem os videogames. Sujeito AB Pela manh PlayStation. Um pouco de TV. O computador, libero; a internet s depois, noite, porque a paga um pulso s. Ele gosta de jogar on-line. A, j viu, vai dormir de madrugada. Sujeito AB O meu estuda de manh e o resto do dia ele fica trancado no quarto no MSN, no videogame, vendo TV. Cada hora um boto. S sai de l para ir na aula de ingls e quando eu brigo com ele para ir brincar um pouco. Segundo os pais, as tecnologias fascinam as crianas pelos recursos disponveis, pelas respostas rpidas e pelo pouco esforo que necessitam fazer para a sua utilizao. Entre uma minoria dos entrevistados geralmente pais (gnero masculino) mais jovens havia uma valorizao e at mesmo defesa do seu uso como brinquedos atrativos e eficazes para seus filhos. Sujeito CD Poxa! Falando srio, todo mundo sabe quanto bom ficar l apertando os botezinhos! Eu cresci jogando videogame e no acho que ele tenha feito mal algum... Sujeito AB a nossa diverso! o momento que a gente brinca junto, s ns dois!
21 Folha de S. Paulo Especial, Guia do Brinquedo, publicado em 26/9/2006.

Eu chego em casa e ele j fala: vamos jogar hoje, pai? A maioria dos entrevistados, porm, se sente profundamente incomodada pelos videogames, no apenas pelo estado sedentrio em que deixa seus filhos e pela percepo de que favorecem o isolamento, mas, sobretudo, por seus contedos. Sujeito CD bitolado! Eles ficam sentados com o corpo tenso. Alm de fazer mal para a cabea, deve fazer mal para a viso. Sujeito AB (...) tem um jogo que meu filho jogando com o irmo do lado fica falando: mata, mata! Pega a moto dele! Quer dizer o cara rouba, mata e eles fazem pontos com isto. So valores muito ruins que so passados. Os pais reconhecem que, na sociedade moderna, a TV, o computador e as atividades eletrnicas, incluindo videogames, tornaramse algo imprescindvel, mas eles se mostraram bastante inseguros sobre como esses recursos deveriam ser usados por seus filhos. Sabemos que essas tecnologias so extenses da comunicao humana e que com elas muito se aprende. Logo, as novas tecnologias e a prpria mdia, na opinio dos pais, teriam muito a colaborar se fossem bem utilizadas. Por enquanto, pode-se dizer que deixar a criana exposta a esses meios sem superviso e orientao adulta deix-la merc de sua vulnerabilidade. Assim, importante que no haja exageros em relao a seu uso.
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O brincar e a escola
Ao longo deste trabalho, observou-se que indiscutvel a importncia do brincar. No entanto, foi possvel observar tambm que os pais no tm tempo suficiente para participar das brincadeiras de seus filhos ou ensinar as atividades ldicas de outrora, alm de que as prprias crianas possuem agendas preenchidas e os espaos para o lazer infantil foram diminuindo. Apesar de todos os participantes da pesquisa terem demonstrado o valor da brincadeira, ficou claro que ela cada vez menos praticada. Perguntou-se, ento, o que isso significa para a vida das crianas e de que maneira elas podero recuperar a infncia. As respostas mostraram que essas so questes de difcil soluo. Os saberes ldicos promovidos nos espaos pblicos passaram a ser transmitidos em locais privados, como a escola. Para os pais dos segmentos A e B, essa instituio vem procurando desempenhar tal funo, principalmente quando se trata da educao infantil, e, por esse motivo, eles preferem que seus filhos ingressem na escola o quanto antes. Talvez seja essa mais uma das razes capazes de explicar o rpido crescimento das instituies voltadas ao ensino infantil. A rigor, na escola de educao infantil o brincar deveria ser a espinha dorsal do currculo. Assim, o jogo poderia ser utilizado sob diferentes perspectivas, desde a permisso de sua livre escolha pela criana, passando pelo recurso metodolgico, at a preparao de situaes planejadas que possibilitassem ao educador uma maior observao dos pequenos, com o objetivo de auxili-los adequadamente no seu desenvolvimento. Permanecemos ento em um contexto no qual, ao menos no nvel do discurso, a importncia do jogo reconhecida, particularmente no que concerne aos primeiros anos de estudo. Os cantos de jogos so uma vitrine da escola maternal22, o que lhe confere a imagem de uma escola na qual se brinca (BROUGRE, 1998, p. 163). Se a princpio a escola fez uso do jogo espontneo, as transformaes educativas ocorridas sobretudo na dcada de 80 fizeram com que ele fosse utilizado como recurso pedaggico. De que forma conciliar essas duas posturas? Com a divulgao dos estudos de psicologia realizados por Piaget, Vygotsky, Wallon, Winnicott, Luria, Bruner e outros, tem havido nas escolas uma valorizao da brincadeira, porm, infelizmente, isso s ocorre do ponto de vista terico, pois, na prtica, o que mais se observa so atividades planejadas sob a forma de jogo. Em geral, so atividades dirigidas pela professora, nas quais a criana segue e executa determinadas tarefas, mas que so apresentadas na forma de jogo para motivar e interessar mais aos pequenos (BASSEDAS e SOL, 1999, p. 146). No entanto, alguns educadores j tm perce22 Escola maternal o termo usado para denominar a educao infantil na Frana.

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bido que importante tambm inserir na escola situaes de jogo livre, em que as crianas possam interagir com mais autonomia. As experincias em educao infantil realizadas na cidade de Reggio Emilia, na Itlia, mostraram a importncia da utilizao de situaes planejadas sob a forma de jogo. Graas a elas houve um aumento dos chamados cantinhos, cujos materiais so escolhidos de acordo com as avaliaes realizadas pelos educadores e planejados para auxiliar o desenvolvimento infantil. Entretanto, a maioria das escolas de educao infantil preocupa-se mais em ensinar contedos s crianas conhecimentos que, na maioria das vezes, esto desvinculados da sua realidade. Como as presses realizadas pelos pais so fortes, as crianas tm um tempo reduzido para o brincar espontneo e livre, o que acaba interferindo, de certa forma, no desenvolvimento de sua autonomia e de sua criatividade. Se na educao infantil no h tempo para o brincar, no ensino fundamental a situao ainda pior. Ele totalmente desconsiderado entre as chamadas atividades curriculares e, quando aparece, surge apenas na aula de Educao Fsica. Na pesquisa, os pais mostraram que a ausncia do brincar na sala de aula e na escola pode ser uma das razes pelas quais ela se mostra desinteressante para a criana. Sujeito CD Ele sempre quer faltar. Na volta da escola vem reclamando: hoje foi chato, a professora no deixou a gente brincar. Sujeito CD Se tivesse mais brincadeiras, eles gostariam mais ainda de ir para a escola. Sujeito CD Meu filho est indo para a 4. a

srie e nunca teve aula de Educao Fsica! (...) Se eles no se importam nem com Educao Fsica, que a matria que tem brincadeiras e as crianas adoram, imagina se nas outras matrias eles brincam. Alm disso, como mostraram os profissionais na primeira parte da pesquisa, nem sempre as instituies escolares dispem de espao para a realizao da atividade e, quando isso ocorre, geralmente no lhe atribuda a devida importncia. Em geral, as escolas so pressionadas pelos pais, que, justificando a necessidade de as crianas aprenderem contedos para enfrentar o mercado de trabalho, desconsideram o brincar, o que contribui para que seus filhos deixem de vivenciar etapas de desenvolvimento. Segundo Cavallari (2006a), tambm entre os professores h a reclamao de que no se pode brincar na sala de aula, pois tanto os pais quanto os mantenedores e os coordenadores pedaggicos cobram a apresentao de contedos. A escola um lugar aonde o aluno deve comparecer diariamente e, se o trabalho for estimulante, ele ir com mais prazer. Os depoimentos dos pais demonstraram que os pequenos tm pouco tempo livre durante o perodo escolar: Sujeito AB O meu tem 9 anos e fica das 13 s 18h dentro da sala de aula. Tem 20 minutos de recreio. O tempo que ele tem para brincar muito pouco, porque em 20 minutos ele tem que lanchar e brincar! Ou come ou brinca! Sujeito AB Hoje a maior parte do tempo a gente passa no trabalho. Se eles ficassem

mais tempo na escola, no s para estudar, mas para brincar, ia ser bem diferente, porque eles teriam coleguinhas para brincar juntos. Os pais reconhecem algumas iniciativas adotadas pelas escolas, mas tm clareza de que tais espaos poderiam ter um melhor aproveitamento: Sujeito CD O CEU muito bom. Ele uma escola e tem tudo que interessa para uma criana. Tem quadra, piscina, salo de jogos. Mas eles so muito poucos. No meu bairro impossvel de ir de tanta gente! Sujeito AB As escolas do Estado esto abrindo no fim de semana para cursos, brincadeiras. Est muito interessante, enche de crianas. Segundo os pais, a escola seria um espao possvel para a realizao das brincadeiras, mas ainda muito pouco o que se faz dentro delas. Sujeito CD legal essas coisas que j tem nos fins de semana, mas deveria ter durante a semana tambm. As crianas poderiam ter mais tempo na escola. Elas poderiam aumentar o horrio para brincadeiras, ter um intervalo maior para simplesmente deixar solto. Ou at capacitar os professores para orientar brincadeiras, distribuir materiais. Conforme o depoimento acima, alm da falta de espao no currculo, outro problema apontado pelos pais que se verifica nas escolas em relao atividade ldica o preparo inadequado por parte dos profissionais, que, eles acreditam, em geral desconhecem o repertrio

das brincadeiras para interagir com os pequenos. Outras vezes, sugeriram que os professores interferem inadequadamente ou as dirigem o tempo todo, impedindo que as crianas tenham momentos de livre escolha e expressem seus sentimentos. Especialmente no que tange s atividades motoras, h um desconhecimento por parte dos docentes do que as crianas devem desenvolver, uma vez que esse no o foco no currculo escolar tradicional. No entanto, o educador deve ir alm da posio de um simples observador ou de considerar a recreao um simples intervalo do seu trabalho, sem nenhuma preocupao educativa: se tiver uma boa formao, dar pleno sentido ao desejo de deixar a criana jogar. Observar as crianas durante os seus jogos a melhor maneira de conhec-las bem, de uma maneira natural, impedindo a deteriorao do jogo. preciso, dentro dessas perspectivas, tornar o professor um homem livre, isto , um indivduo liberado: liberado do desprezo em relao a certos tipos de atividade e liberado do temor do julgamento dos outros (LEIF e BRUNELLE, 1978, p. 130). Vale a pena lembrar, tal como j apontaram os especialistas, que a formao docente no trata do brincar, ou, quando acontece, isso feito de maneira bastante superficial, no oferecendo ao profissional subsdios suficientes para as suas prticas.

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5.10

O papel do poder pblico

e da sociedade nas polticas do brincar


Na ltima parte do debate com os pais, procurou-se investigar at que ponto os sujeitos achavam que deveria haver uma poltica pblica especfica para o brincar. Em muitos momentos deste trabalho, eles deixaram clara a falta de aes pblicas que contemplassem a criao de mais espaos de lazer. Por essa razo, ter o brincar como objetivo principal para sustentar aes e programas sociais foi visto como algo interessante, abrangente e inovador. Sujeito AB Pode ser muito legal porque mexe com lazer, descanso, mexe com a parte psicolgica da criana. (...) uma coisa bvia, mas indita, n? Porque a gente sabe que brincar faz bem para a criana, mas ningum incentiva isto! Sujeito AB Tudo bem, h outras prioridades, por exemplo, no Amazonas, que tem crianas escravizadas que trabalham em fornos de carvo. Mas o brincar tem a ver com isto tambm! Porque ele vai procurar conscientizar a sociedade de que a criana que est l deveria estar brincando. Sujeito CD Educao e sade so prioridades, mas o brincar tem a ver com os dois! A criana que no brinca no saudvel, no aprende, no conversa... Sujeito AB que brincar pode pegar um conjunto de setores sade, educao , mas pega de um jeito que leva para o lado da diverso, da alegria, da criana. Na opinio dos depoentes, a implantao de programas desse tipo pode estar vinculada a diferentes setores sociais. Alguns pais sugeriram que eles pudessem envolver aes conjuntas entre governo, empresas e ONGs. As ONGs so as instituies que, segundo eles, poderiam dar maior legitimidade e autoridade a programas desse tipo, pois geralmente so organizaes que apresentam um maior compromisso com o interesse social: Sujeito CD Tem tanta ONG hoje em dia que faz umas coisas legais com criana. Tem a Gol de Letra, a Fundao Ayrton Senna, pode ser qualquer uma delas. Quanto s empresas, os sujeitos acreditam que elas no poderiam se abster de uma ao social e que elas desempenham papel relevante na concretizao das aes: Sujeito CD Eu acho que as empresas, os empresrios tm que fazer sua parte tambm, no s ganhar dinheiro. Num pas como o nosso, obrigao cumprir os deveres deles com seus funcionrios, mas s isto no basta, tem que fazer algum benefcio social. Sugeriram tambm que as campanhas publicitrias fossem mais significativas, com mais contedo e com aes concretas. Isso possibilitaria um efeito multiplicador, pois estariam atuando com responsabilidade junto a milhares de pessoas. Finalmente, os pais pesquisados forneceram algumas sugestes tanto para a criao e a otimizao dos espaos ldicos quanto para a conservao dos espaos existentes e a disponibilizao de recursos humanos. As opinies dos pais coincidiram, e muito, com as dos especialistas. Eles apontaram para a relevncia da divulgao, da orientao e da informao dos pais e dos adultos sobre a importncia do brincar (incluindo o uso de brinquedos eletrnicos), da difuso de aes e agendas que envolvam o ldico, da propagao e do ensino das brincadeiras.
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6
O brincar Na viso das cRiaNas

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6.1
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Consideraes iniciais e metodologia da pesquisa


Dando continuidade investigao qualitativa, foi possvel observar que haveria um momento realizado com crianas. A preocupao em pesquisar o pblico infantil se pautou, sobretudo, em levantar, junto s crianas, sua prpria percepo sobre o brincar e suas rotinas. Para tanto foram usadas vrias tcnicas de pesquisa qualitativa. Alm de realizar discusses em grupo com as crianas, solicitou-se que elas preenchessem um dirio ao longo de uma semana e tirassem fotos de suas vidas nesse perodo. Um kit para o dirio e uma cmera (do tipo descartvel simples) foram entregues para as crianas pela equipe de pesquisa. O kit para o dirio inclua o dirio, lpis coloridos, gibis para recortar, tesoura, etc. O dirio era composto de 15 pginas, cada uma com uma ou duas atividades escritas para a criana realizar. Essas atividades tinham como objetivo incentivar a criana a refletir sobre a sua rotina e o brincar. Incluam, entre outras atividades: Desenhe aqui o lugar onde voc mais gosta de brincar e escreva por que voc gosta de brincar nesse lugar. Desenhe aqui ou recorte e cole do gibi que voc recebeu uma figura que mostre o que aconteceu de mais legal no seu dia hoje. E escreva por que voc achou que essa foi a coisa mais legal do dia. Desenhe ou recorte e cole uma figura do gibi que mostre como voc se sente depois de brincar e quando no brinca. Desenhe e descreva aqui como seria um planeta sem brincadeira e sem brinquedo. Desenhe ou recorte e cole uma figura do gibi que mostre sua brincadeira preferida e escreva uma frase contando por que ela a sua brincadeira preferida. Escreva um recado para os adultos para que eles possam entender melhor seus sentimentos e a importncia do brincar para voc. Participaram dessa ltima etapa da investigao 24 crianas entre 7 e 8 anos, sendo 12 meninos e 12 meninas. As crianas tambm representavam diferentes classes sociais, havendo, portanto, 12 dos segmentos A e B e outras 12 das classes C e D. Antes de participar das discusses de grupo, todas as crianas preencheram dirios e tiraram fotos durante uma semana, conforme descrito acima. Para as discusses, elas foram divididas em quatro grupos. Cada grupo de discusso, com seis crianas, foi formado de acordo com as caractersticas apresentadas no Quadro 2, a seguir.
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Quadro 2

C rianas G rupos de m eninos de 7 e 8 anos


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A eB 1 1 2

C eD 1 1 2

Total 2 2 4
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G rupos de m eninas de 7 e 8 anos Total

Os grupos se reuniram na cidade de So Paulo durante o ms de fevereiro de 2006. Cada sesso de discusso durou aproximadamente 90 minutos. Para que a entrevista fosse realizada, seguiu-se um roteiro. As discusses foram gravadas em fita VHS e anotadas por um taqugrafo, a fim de que se pudesse garantir o maior nmero de dados. Em cada grupo de discusso havia dois momentos. Em um deles o pesquisador se apresentava atravs de um jogo e depois esclarecia que os participantes iriam fazer diversas atividades e que, nesse perodo, s no era possvel falar ao mesmo tempo. No outro momento foram realizadas as discusses e promovida uma srie de atividades com o objetivo de diagnosticar os perfis das crianas participantes do grupo.

Apesar de haver um roteiro para a discusso com os grupos de crianas, ele era bastante flexvel, dando margem s crianas para se expressar de uma forma espontnea, favorecendo a obteno de uma srie de informaes a respeito do brincar. O roteiro proposto para as discusses tratava de questes relativas brincadeira infantil, portanto as crianas eram indagadas sobre a rotina, suas brincadeiras, o valor atribudo a elas e as sugestes que tinham sobre o assunto. Com base nas questes propostas, foram elaboradas a apresentao e a anlise dos dados. Nesse processo, observaram-se duas variveis gnero e classe social , que foram levadas em considerao na apresentao dos dados.

6.2
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As crianas e suas rotinas: a presena da TV e as novas tecnologias


Conhecer um pouco mais as rotinas infantis, a escola que freqentavam, o momento mais agradvel do dia ou o dia mais gostoso da semana, alm dos desejos das crianas, fez parte desse momento da pesquisa. As rotinas das crianas diferiam pouco dos depoimentos dos especialistas e dos pais. Portanto, o primeiro comentrio feito por elas, especialmente pelas que freqentavam a escola no perodo vespertino, foi quanto presena da TV em suas rotinas dirias. Afirmaram que adormeciam muito tarde para desfrutar a companhia dos pais. Meninas AB Acordo s 11 porque durmo bem tarde! porque todo mundo l em casa dorme l pela meia-noite, ento minha me deixa ficar acordada com eles. Eu fico com meu pai assistindo filme de amor ou de terror. Da eu durmo e ele me leva para cama. Eu tambm durmo. Meninas CD que minha me fica trabalhando at tarde. Da quando ela acaba de fazer as coisas ela vai assistir TV. Eu deito junto com ela e durmo abraadinha. Nos depoimentos, os meios de comunicao, sobretudo a TV, representam um percentual bastante grande de tempo na vida das crianas. Pode-se observar dentre os depoimentos o fato de que as crianas at brincam, mas com a TV ligada, o que, de certa forma, demonstra a solido que sentem: Meninas AB Eu ligo a TV no meu quarto e fico brincando com as minhas bonecas. (...) Ah! Porque chato ficar sozinha brincando. Com a TV ligada ela fica falando. Meninos CD Eu acordo e fico assistindo at a hora de ir para a escola. Depois que volto da escola, eu tambm assisto meus desenhos. S paro para tomar banho e fazer lio. No entanto, no so s as meninas que assistem muito TV. Entre os meninos, essa uma atividade bastante rotineira, observando-se uma

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alternncia entre a TV e o videogame, objeto que vem sendo cada vez mais utilizado por eles, sobretudo nos segmentos A e B. Isso j havia sido apontado pelos pais, cujos depoimentos mostraram bastante insegurana em relao ao uso desse moderno recurso por seus filhos. O salto da sociedade industrial para a psindustrial no homogneo em todos os pases, por isso nem todas as pessoas tm acesso ao videogame. Na pesquisa essa diferenciao de classes fica bem ntida, porque entre as crianas dos segmentos C e D a situao econmica da famlia impede o acesso moderna tecnologia, como se pode observar nos depoimentos a seguir, o que faz com que as crianas acabem se contentando somente com a TV. Afinal, a TV ainda o recurso mais barato, e sua presena acaba servindo de lazer para toda a famlia. Meninos AB Eu passo a tarde assim: vejo um pouco de TV, da eu canso, vou jogar videogame. Da eu canso, vou ver TV de novo. Meninas AB Em casa eu brinco com minhas Pollys, mas a eu canso. Ento vou para a TV. Segundo os depoimentos das crianas, dentre os programas mais assistidos esto Timothy, Xuxa, Dragon Ball Z, Power Rangers, Chaves, Chapolin, As Meninas Superpoderosas (programao infantil); Vale a Pena Ver de Novo, Malhao, Bang Bang, Belssima e JK (seriado, novelas e minissrie); filmes da Sesso da Tarde e noturnos.

As escolhas feitas pelas crianas nem sempre foram as mais adequadas para a sua idade, reforando as preocupaes j explicitadas nos depoimentos dos pais e dos especialistas em relao a tal meio de comunicao. Observa-se nos depoimentos dos pequenos que na maior parte do tempo o uso da TV no controlado pelos pais. O uso excessivo e indiscriminado da TV mostra por que to difcil aos pais servir de modelo ou transmitir para os filhos os valores em que acreditam. A situao mais preocupante ainda quando no h dilogo entre eles. A maneira como se referem aos programas que no so destinados sua faixa etria sobretudo no caso das meninas reflete o quanto seus contedos podem servir de modelo para o desenvolvimento precoce, como mostra o seguinte depoimento: Meninas AB Malhao um programa de adolescente. (...) Eu sei que sou criana, mas quando eu crescer e me tornar uma adolescente, eu j vou saber tudo antes. A pesquisa mostrou que as meninas dos segmentos C e D possuem um cotidiano mais denso que as demais crianas, com mais responsabilidades, pois, como afirmaram os pais, elas ajudam nas tarefas domsticas. Freqentemente, elas tambm ficam responsveis por cuidar dos irmos menores: Meninas CD Meu pai e minha me saem para trabalhar e eu fico sozinha cuidando da minha irm. Meu pai passa, d o almoo para a

gente, leva ela para a escola. Depois eu vou sozinha, porque eu entro s trs e fico at as sete. Meninas CD Cada dia eu fao uma coisa. Hoje minha me me mandou lavar a loua e o fogo. E na hora do banho eu lavei o banheiro. que ela trabalha e eu tenho que ajudar muito ela. As tarefas realizadas pelas meninas so encaradas como obrigaes, mostrando o peso que tais afazeres representam no seu cotidiano, prejudicando as atividades de brincar. Meninas CD Minha me sempre deixa eu brincar. Mas primeiro tenho que fazer minhas obrigaes arrumo minha cama, limpo a casa e lavo a loua. Depois eu fao lio, depois eu brinco. Eu brinco mais noite porque de manh no d tempo. Meninas CD Cuido de um irmo de 1 ano. Quando eu deso [na rea livre do prdio] no d para brincar nada porque eu tenho que ficar cuidando dele. No caso das meninas dos segmentos C e D, observa-se tambm uma grande influncia religiosa que participa significativamente do cotidiano: Meninas CD Eu tenho primeiro que cuidar da casa, depois eu vou para a igreja e depois eu brinco. Contrariamente, o trabalho domstico ou o

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envolvimento com a igreja no ocorrem com os meninos dos segmentos C e D. Apesar disso, eles possuem uma rotina bastante montona e aparentemente sem muito controle pelos pais, oscilando entre a escola, a TV e, quando o possuem, o videogame. Os depoimentos das crianas confirmam as afirmaes dos pais de que o computador, nas casas dos segmentos C e D, raridade, contudo constitui-se em objeto de desejo para as crianas de ambos os sexos. Os depoimentos das crianas demonstraram que, independentemente de segmento social, os meninos tm mais interesse e acesso s novas tecnologias, embora, em alguns casos, seu uso tenha uma limitao de tempo imposta pelos pais e, mais especificamente, pelas mes: Meninos AB Eu fico direto, at minha me chegar do trabalho. Depois que ela chega, no deixa mais eu jogar. Ela diz que eu vou ficar viciante [sic]. Meninos AB S jogo noite com meu pai. De dia no pode porque minha me disse que tira a vontade de fazer lio. A tecnologia faz parte da vida das crianas dos segmentos A e B, que dispem em suas

casas de computador e internet. Diferentemente do que relataram os pais, elas nem sempre percebem que esses recursos lhes so acessveis, uma vez que disputam com os demais membros da famlia seu uso, e quase sempre esto em desvantagem. Meninos AB O computador fica no quarto da minha irm porque ela j tem 13 [anos], entendeu? S que ela vive trancada no quarto pensando em namorado! Ento eu no posso entrar l! Eu quase no consigo usar. Tal como nos segmentos C e D, os meninos dos segmentos A e B tm os videogames como brinquedo predileto e jogam cotidianamente, alguns por longos perodos de tempo, outros de forma moderada ou controlada. Em geral, possuem as verses mais atualizadas, como o caso do PlayStation 2. Confirmando os depoimentos dos pais, quando eles trabalham fora, as crianas das classes A e B, independentemente do sexo, ficam na companhia dos avs ou participam de inmeras atividades extracurriculares (cursos de idiomas e de informtica, atividades artsticas e fsicas) quando no esto no perodo escolar.

Meninas AB De segunda a sbado eu fico num lugar que um clube. Eu vou uma hora e volto s cinco e meia. L eu fao bal, pintura, informtica. Algumas crianas mostraram gostar das atividades, principalmente futebol e bal, uma vez que estas foram escolhidas por elas. Meninas AB Eu fao bal porque adoro. Eu agora s ando nas pontas dos ps. Outras acabam se divertindo, pois, apesar de no terem escolhido os cursos, eles representam a possibilidade de estar em grupo e brincar, o que para as crianas acaba sendo mais importante do que o curso em si. Mesmo assim, algumas crianas comentaram que no apreciam o que fazem porque tais atividades so impostas pelos pais e porque isso compromete o brincar. Ficou evidente que, na maioria dos casos, a escolha dos cursos no depende das crianas, mas dos pais, que fazem qualquer coisa para mant-las ocupadas, como foi possvel observar na fase anterior deste trabalho. Meninos AB Ela [me] me colocou no ingls, jud e msica. Eu no queria! Mas ela

me colocou e agora eu tenho que fazer! (...) Eu no gosto de jud nem de ingls, s de msica. Mas ela disse que eu tenho que fazer. Resumindo, a televiso faz parte da vida das crianas e quase onipresente nela. Universalmente desejadas pelas crianas, as novas tecnologias, como videogames, computadores e internet, tambm se tornam cada vez mais companheiras e brinquedos prediletos delas, sem muito controle por parte dos pais sobre seu uso. A utilizao do computador e dos videogames demonstra o resultado das transformaes ocorridas nos espaos infantis, que so cada vez mais restritos casa. Tambm se observam, pelas rotinas das crianas, transformaes na maneira como seus dias so ocupados. Enquanto as crianas dos segmentos A e B, de ambos os sexos, participam de uma mirade de atividades extracurriculares organizadas e as meninas dos segmentos C e D tm muitos deveres domsticos, os meninos dos segmentos C e D parecem ser aqueles com mais tempo disponvel no dia. Mas, independentemente de segmento social e de sexo, as crianas, hoje, tm seus dias bastante cheios, restando pouco tempo livre para o brincar.

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6.3

Definindo o brincar
Ao longo desta pesquisa, foi possvel observar que o brincar tem uma funo fundamental na vida das crianas, pois, entre outras coisas, desenvolve a funo simblica e permite a sua insero no grupo, auxilia no conhecimento das normas sociais, desenvolve o conhecimento de si e dos outros. Percebeu-se, tambm, a dificuldade que os sujeitos anteriores (os pais e os especialistas) tiveram de definir o brincar, razo pela qual, dada a polmica que envolve o conceito, nessa parte do trabalho optou-se pela utilizao de jogos dramticos, de modo que as crianas pudessem concretizar atravs de um boneco, denominado Triarx, a concepo que tinham sobre o brincar. Nesse momento, alm das verbalizaes das crianas, foram utilizados os contedos dos dirios confeccionados por elas, nos quais havia registros que representavam os sentimentos aps o brincar e quando as crianas eram impedidas de realizar a atividade. Para as crianas, brincar uma coisa especial..., que envolve o divertimento. Para brincar, voc chama os amigos e brinca, mas, quando isso no acontece, voc pode brincar com seu videogame (meninos) ou de desenhar (meninas).23 Meninos CD Ah! Tem outras coisas tambm: batata-quente, videogame, bicicleta, esconde-esconde. Tudo isso brincar, oras! Meninas AB (...) brincar um monte de coisas que as crianas fazem: pular corda, correr, brincar de pega-pega, de corre-cotia... importante lembrar que impossvel obrigar a criana a brincar. A eleio da ao essencial, e ela est diretamente ligada aos sentimentos, s atitudes, aos interesses e s emo23 Grifos nossos por se tratar das expresses utilizadas pelas crianas.

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es. A brincadeira ocorre em um plano pessoal, portanto subjetivo, diferenciando-se de pessoa para pessoa. Isso explica, por exemplo, a preferncia de algumas crianas pelo escondeesconde ou pelo jogo de quebra-cabea. A brincadeira , portanto, para a criana, uma atividade gratuita, que produz o prazer imediato, e a ela se associa a idia de infncia. Embora Vygotsky (1988) tenha discordado dessa idia, alegando que, mesmo na simples brincadeira, h regras que a criana precisa observar e que nem toda brincadeira prazerosa, os pequenos mostram, atravs dos benefcios produzidos pela ao, as emoes e a alegria que sentem em realiz-la. Assim, o brincar um caminho que leva a criana a se tornar adulto. Nessa perspectiva, o trabalho de Guillemaut, Myquel e Soulayrol (1984) mostrou que ele aprendizagem, meio de expresso, criao, imitao, representao e modo de interao. Nesse sentido, embora as crianas no conseguissem definir a atividade ldica, falaram sobre os benefcios provocados por ela, concordando mais uma vez com as opinies de especialistas e pais. Nos depoimentos as crianas levaram em conta os aspectos fsicos, cognitivos e emocionais. Portanto, para elas, brincar: bom para a sade, faz ficar forte e maior. Faz bem porque a gente se mexe e no fica parado. Faz bem para os ossos. A gente cresce e fica feliz. A professora disse que quando a gente brinca fica mais inteligente.

Quando eu brinco eu fico feliz, feliz que fico at mole. Porque ele [boneco] vai virar gente. No vai ficar to branco. Depois de brincar, as crianas afirmaram sentir bem-estar, leveza, relaxamento, alegria e plenitude. Aproveitaram tambm para expressar a irritao que sentem quando so impossibilitadas de realiz-lo. Nesse caso, expressaram sentimentos de tristeza, angstia, raiva, fragilidade e at mesmo de doena. Tambm foram solicitadas a representar um planeta caracterizado pela inexistncia da atividade ldica. Em uma demonstrao clara de quo importante o brincar, as crianas, independentemente de sua capacidade de defini-lo, explicaram que o mundo sem o brincar pode se tornar um lugar aptico, montono, maante, nocivo e pouco inteligente. Meninos AB um planeta chato. Deve ser cinza. Meninas AB L eles no devem saber nada, porque quando eu brinco de escolinha eu aprendo muito. Meninos CD triste porque no tem diverso. Eu acho que eles s ficam dentro de casa assistindo TV! Meninas AB As pessoas que moram l devem ser muito ms.

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Brincando com os pais


Os depoimentos das crianas confirmaram as constataes dos pais: a maioria tem pouco tempo e/ou pouca disposio para brincar com os filhos. Pelos seus depoimentos ficou evidente que as crianas se ressentem da falta dos pais, que, como vimos, so muito importantes para auxiliar no desenvolvimento dos pequenos. Nessa perspectiva, tambm confirmando o observado nos depoimentos dos pais, a parceria entre os meninos e seus pais maior. J as meninas encontram as avs e os tios como companheiros nas brincadeiras: Meninos AB Meu pai brinca de muitas coisas: futebol, quebra-cabea, mas eu gosto de brincar de videogame com ele. Meninas CD Meu tio mais legal que meu pai porque meu pai no brinca comigo. Como as prprias mes j demonstraram, so elas as que menos brincam com os filhos, e isso se justifica pelos afazeres domsticos e profissionais, e no por falta de convite. Meninos AB que meu pai chega do trabalho e no tem tanta coisa para fazer, ento ele pode jogar comigo. Minha me, ela tem muita coisa para fazer. Tem a janta, tem o almoo... Meninas CD Minha me no tem tempo. Ela motorista, cabeleireira, manicure. Ela diz que no d para ficar brincando comigo. Meninas CD Eu chamo minha me para brincar, mas ela fala que est cansada. Eu chamo de novo, ela se irrita e briga comigo. Para as crianas, a convivncia com os pais extremamente valiosa, porque acabam adquirindo a sensao de liberdade e de ampliao dos limites, a possibilidade de enfrentar desafios e a aquisio de autoconfiana. Meninos AB Gosto de brincar [com meu pai] porque a eu posso ir para a rua jogar bola. Meninas CD legal porque meu tio me vira de cambalhota, me ensina a andar de bicicleta sozinha. Eu tinha medo de fazer os dois: virar cambalhota e andar de bicicleta sem rodinha. Meninos AB divertido... ele me deixa ganhar dele no videogame, a fico com o nmero de pontos maior do que ele. Percebem tambm o quanto brincar com seus pais favorece uma maior interao e intimidade entre eles. Meninos CD legal brincar com o meu pai, porque ele diferente! Sabe, quando a gente brinca, ele ri bastante, ele no pra de rir! legal ver ele rindo. Mesmo as crianas que no gozam o privilgio de brincar com seus pais ou parentes parecem saber o valor afetivo dos poucos registros que possuem desse tipo de vivncia. Meninas AB Minha me no brinca comigo, mas uma vez ela j brincou que era a vov das minhas filhinhas. Foi legal porque ela ficou comigo! Segundo as crianas entrevistadas, dentre as brincadeiras mais realizadas entre pais e filhos esto os videogames, a bola e a bicicleta, enquanto entre pais e filhas esto a bicicleta, o jogo da memria e o esconde-esconde.
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O brincar na rua e nos espaos pblicos


A rua e os espaos pblicos ou coletivos so pouco freqentados por essas crianas. Portanto, elas usufruem pouco esses espaos mais amplos, importantes para se ganhar liberdade e exercer autonomia. Os depoimentos das crianas demonstram como elas se ressentem pelo espao da rua tornar-se cada vez mais inacessvel. Tal situao ainda mais visvel entre os segmentos C e D, principalmente porque os espaos que possuem para brincar so menores. Meninos CD Eu no posso brincar na rua porque muito perigoso. L est tendo tiroteio. No entanto, apesar da reduo dos espaos, as crianas dos segmentos C e D so as que mais usufruem da rua para brincar, principalmente os meninos. Meninos CD Toda tarde eu vou no campinho para jogar com os meus amigos. A pesquisa mostrou que esse espao muito importante para as crianas, porque oferece maior sensao de liberdade, permite a realizao de travessuras, possibilita o desenvolvimento da criatividade e, principalmente, oferece a possibilidade de estar com os outros, como se pode observar nos depoimentos que seguem: Meninas AB legal porque a me no est l para falar se a gente pode ou no pode fazer aquilo.

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Meninos AB A gente brinca de cortar a pipa um do outro. Todo mundo da minha rua usa cerol. Uma boa parcela das crianas pesquisadas de modo especial, as meninas de todos os segmentos sociais vive em condomnios, conjuntos habitacionais ou casas que possuem quintais coletivos. Embora tais locais sejam visivelmente menores do que a rua, do s crianas a sensao de estar nela, porque proporcionam o prazer de conquistar autonomia, vivenciar diferentes brincadeiras, experimentar diversas relaes e, especialmente, estar em grupo. Meninas CD O meu tem parquinho, quadra... A gente brinca de bolinha de sabo. S tem um menino que chato, os outros so legais. Meninas AB No meu prdio muito legal! Tem um monte de brinquedo, escorrega-

dor, balana, e l tem a Laura, o Vincius, o Caio, a Giovana. So todos meus amigos. Embora para algumas crianas a falta de espao seja um fator limitador, para outras segmentos A e B no tanto assim. Porm, apesar de os quintais e os espaos coletivos serem agradveis s crianas, elas tambm tm suas ressalvas. Algumas se queixam das limitaes sociais impostas geralmente pelas mes. Outras se ressentem do peso das restries impostas pelo condomnio, at ressaltando a desconfiana e a insegurana existentes no local. Para as meninas, esse problema parece ser maior. Meninos AB Minha me no deixa jogar bola em casa. At no quintal ela fica brava porque ela fala que eu vou quebrar os vasos dela. Meninas AB No meu prdio no pode andar de bicicleta. A minha amiga foi multada porque ela estava andando na garagem.

Meninas CD Meu pai no deixa eu descer sozinha porque tem muito moleque grande l. De qualquer maneira, independentemente de onde as crianas moram, a pesquisa mostrou que, para brincar, elas fazem qualquer coisa, mas preferem que isso ocorra fora de casa. Meninas AB Fora de casa maior, d para brincar de bastante coisa: pega-pega, amarelinha. D para entrar todo mundo do prdio na brincadeira. Na minha casa no cabe. Meninos CD A gente se sente bem quando brinca na rua porque a gente junta os amigos e faz aventuras. Meninos AB Dentro de casa no d para brincar de nada, s de videogame. Em casa, muitas crianas entrevistadas demonstram ter uma sensao de solido. Ali,

na ausncia de amigos ou irmos, elas recorrem aos brinquedos e aos animais, principalmente aos ces, para brincar. Meninos AB Quando eu estou sozinho em casa, no tem ningum para brincar comigo, eu pego os meus carrinhos e brinco. Meninos AB Eu brinco de correr com a bola e meu cachorro vem para driblar.

6.6

Tempo para brincar


Segundo as afirmaes das crianas, elas brincam muito, porm no o suficiente. Elas no tm muita preciso para mensurar o tempo de brincar de que dispem, e suas queixas vo desde os impedimentos das mes at suas necessidades bsicas. Meninos AB Eu brinco muito porque minha me sempre reclama e fala que eu j brinquei muito, quando me chama para jantar. Meninos AB Brinco bastante, s no brinco quando eu tenho que dormir, comer, fazer lio... S nestes horrios eu no brinco. O tempo cronolgico no oferece preciso para qualquer tipo de avaliao sobre o perodo de brincar. No entanto, o importante para as crianas foi o tempo que passaram brincando e quanto ele atendeu s suas necessidades, o que uma questo subjetiva, que no se pode mensurar. Por essa razo, as opinies variaram muito: algumas crianas disseram que para elas 15 minutos de brincadeira eram suficientes, enquanto para outras 12 horas mostraram-se insuficientes. Sobre esse aspecto interferem outros fatores, como o perfil da criana e o tipo de brincadeira. Meninos CD Eu brinco bastante na minha casa, mas eu queria brincar mais. que minha me no deixa eu ir para a rua e dentro da minha casa eu brinco menos porque eu brinco sozinho. Meninos AB No fim de semana eu fico o dia inteiro jogando videogame. S posso brincar no fim de semana. (...) Eu queria acordar meianoite e ficar jogando videogame a noite toda. As crianas reconheceram os limites que tm para brincar, mas nem por isso deixavam de faz-lo, aproveitando todas as oportunidades que tinham, usando a imaginao. Como foi visto, o brincar envolve a participao ativa dos pequenos, seja ela fsica, emocional, mental ou social, e isso lhes causa extremo prazer. Mesmo no brincando da maneira como gostariam, as crianas mostraram que sempre do um jeitinho de faz-lo como podem, demonstrando que existem vrias formas de brincar e que elas sabem disso, buscando, de maneira muito inteligente, outras alternativas para solucionar o problema. Benjamin (1984) mostra que, embora a criana tenha uma certa liberdade em aceitar os brinquedos, certo que a maior parte deles lhe foi imposta, mas, graas sua imaginao, ela o utiliza como lhe convm em suas brincadeiras. Meninas CD De segunda eu no posso brincar porque a gente faz faxina na minha casa e eu tenho que ajudar minha me. Ento pego a vassoura e fico brincando de ser cantora. Meninas CD Brinquei de corrida na rua enquanto ia para a igreja. Meninos AB Eu no posso jogar videogame de dia, ento eu brinco na laje sozinho com meu estilingue. Fico matando rato, cobra. Eu finjo que eles esto no meu quintal. Assim, para as crianas, as questes sobre o que se considera espao e momento para o brincar so muito relativas: elas conseguem brincar no importa quais sejam o momento e o local onde estejam. Isso, no entanto, certamente no significa que desfrutam as condies ideais para potencializar o seu brincar e assim potencializar seu desenvolvimento. Na falta de espao mais amplo e de mais tempo dedicado para o brincar, o espao da escola e o tempo que passam l assumem papis cada vez mais importantes no brincar das crianas.
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6.7

O brincar e a escola
A falta de espaos pblicos e da rua como espao de brincar coletivo tem feito com que eles sejam substitudos pela escola. Apenas para uma parcela minoritria das crianas entrevistadas, pertencentes a todos os segmentos sociais, a escola em nada favorece nem estimula o brincar. A ausncia da atividade se justifica pelas prticas tradicionais utilizadas na instituio ou pela inadequao do espao. Meninas CD Na escola a nica coisa que a gente faz lio. O professor s deixa a gente no recreio para lanchar, depois que lancha a gente tem que voltar para a classe. Meninos AB Na minha escola no pode nada, nem correr! No pode correr por causa dos pequenininhos. L tem pouco espao. J a maioria das crianas percebeu a escola como um local para brincar e aprender as brincadeiras. Para muitos ela vista inclusive como o principal local onde acontece o brincar da maneira como gostam ou como querem. interessante notar que tal percepo ainda maior quando se trata de crianas que tm a casa como principal espao para exercitar o seu brincar. Para essas crianas, as brincadeiras que precisam de um ambiente maior, como pega-pega, corre-cotia, polcia-e-ladro, ocorrem exclusivamente na escola em funo do espao e de as crianas terem mais companheiros para brincar. Meninos CD Na escola legal porque tem espao e muita gente para brincar. D para brincar de coisas que a gente no brinca em casa pega-pega, bola. Meninos CD Jogo bola mais na quadra da escola porque s posso ir no campinho perto de casa de vez em quando.

Meninas AB Pega-pega eu brincava todo dia, mas agora que mudei e no posso mais ir para a rua s brinco na escola.
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As crianas explicitaram que h diferenas entre equipamentos de uma unidade escolar para outra. Mesmo entre as escolas privadas, algumas possuem um mnimo de recursos, porm o fato de as crianas poderem estar juntas parece compensar, amenizando o efeito disso sobre o brincar. Meninos CD Na minha ainda no tem quadra, a gente brinca no ptio. O que parece ser importante para as crianas o fato de a escola permitir que aprendam uma variedade de brincadeiras, principalmente em grupos, e, s vezes, com os professores. Meninas AB Pular corda, vivo-oumorto, ningum ensina. A gente v os outros brincando e aprende brincando na escola. Meninos CD A professora de educao fsica ensina muitas brincadeiras, eu j aprendi pega-pega, corrente e pique-bandeira. O depoimento a seguir mostra o grande apelo que o brincar na escola tem para as crianas e o fato de alguns professores reconhecerem esse apelo.

Meninas CD L [na escola] eu brinco de corre-cotia, amarelinha. Se a classe tem disciplina e cumpre toda a lio da semana, na sexta a gente pode brincar na sala de brinquedos. Nos depoimentos de algumas crianas podese observar que as brincadeiras so praticadas tambm nas salas de aula, como metodologia de trabalho. Meninos AB Um dia a gente dividiu a classe em equipe e cada equipe tinha que fazer um plano com os nmeros. Depois cada um tinha que descobrir qual era o plano do outro. Foi a professora que ensinou. Ela falou que era uma brincadeira de usar a cabea. Assim, diante da nova realidade vivida pelas crianas, a escola se mostra como um dos nicos espaos, se no o nico, onde elas podem realizar o seu brincar mais coletivo. nesse ponto que as instituies devem estar alerta de modo a contribuir com os pequenos, permitindo que as atividades ldicas sejam l praticadas no apenas como recursos metodolgicos, mas tambm como forma de prazer, ou seja, que haja uma livre escolha do brincar por parte dos pequenos, o que, certamente, contribuir para o maior desenvolvimento deles.

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O brincar e os brinquedos
Como as crianas gostam de brincar, para elas vale a pena a atividade com ou sem brinquedos: todas so boas. Meninas AB difcil no gostar de alguma brincadeira. Elas levam em considerao o ambiente, os amigos, os estmulos e os recursos. H, no entanto, uma variao em relao s preferncias de brincadeira, e isso ocorre em funo do sexo das crianas. H brincadeiras mais de meninas, como casinha, escolinha, boneca, jogos imaginrios, lojinha, modelo e cabeleireira. Outras so preferidas pelos meninos, como, por exemplo, futebol, pipa, bolinha de gude, carrinho, dinossauros, Mega Man, videogame e luta. Tais divises no so rgidas, pois h crianas que realizam, e muito bem, as brincadeiras do sexo oposto. Na realidade, o que vale para elas brincar. Meninos AB Quando eu vou para a casa da minha av, eu brinco de escolinha, porque as minhas primas s brincam disso! Elas no querem brincar de outra coisa. Meninas CD Videogame no s para menino, meninas tambm jogam. Mas eu no gosto muito, s jogo se no tiver outra coisa para brincar. Alm das brincadeiras citadas, h outras que constituem o repertrio tanto dos meninos quanto das meninas, como, por exemplo, pegapega, corrente, americano, pega-boi, escondeesconde, duro-ou-mole, gato-mia, queimada, vlei, alerta, polcia-e-ladro, amarelinha, pular corda, peteca, bolinha de sabo, batata-quente, bicicleta, patinete. Pelos depoimentos obtidos, pode-se notar que, em conjunto, as brincadeiras sem brinquedos acabam sendo to divertidas quanto as demais. Por exemplo: Meninos CD Quando eu no quero brincar com os meus carrinhos, brinco de aventura: subo no beliche do meu irmo e pulo no colchonete. Esse depoimento mostra que o fato de o brinquedo no estar presente em algumas situaes de brincadeira no significa que ele no esteja sendo usado. Na realidade ele tem um papel importante, especialmente quando as crianas brincam sozinhas. Meninas CD Brinco com brinquedo s quando estou sozinha. Segundo Bandet e Sarazanas (1972), durante muito tempo o brinquedo foi visto como uma bugiganga, isto , um objeto sem nenhum valor. Todavia, nos ltimos anos, mdicos, psiclogos, pedagogos, artistas plsticos, socilogos, educadores e at mesmo pais tm se interessado pelo papel que o brinquedo desempenha na vida das crianas. At que ponto as brincadeiras e os brinquedos se encontram ligados indissoluvelmente? J vimos como algumas brincadeiras infantis se realizam independentemente de haver ou no brinquedos. O que importa, isso sim, so os companheiros, o espao e a alegria de poder compartilhar, discutir e criar as regras para a ao. A dana, o canto, a representao de histrias, entre outras coisas, so atividades que prescindem de brinquedos. Alm disso, o que brinquedo para uns no para outros. Por exemplo, uma boneca pode ser objeto de uma coleo ou enfeite, assim como alguns veculos podem ser prottipos de carros maiores. O brinquedo traduz o universo real ou imaginrio da criana e, por essa razo, acaba sendo fonte da brincadeira. Os depoimentos das crianas confirmam os estudos de Benjamin (1984). Para ele, embora a maior parte dos brinquedos seja imposta aos pequenos e eles tenham pouca liberdade para
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aceit-los ou no, graas sua imaginao eles utilizam esses objetos como lhes convm nas suas brincadeiras. Meninos AB Eu no posso jogar videogame de dia, ento eu brinco na laje sozinho com meu estilingue. Fico matando rato, cobra. Eu finjo que eles esto no meu quintal. Estando o jogo e a brincadeira presentes em todas as sociedades, no de estranhar que estivessem presentes em todos os tempos. No entanto, a experincia dos adultos com relao aos brinquedos bem diferente daquela realizada pelas crianas. Muitas vezes elas insistem tanto na compra de um brinquedo que, mesmo que o critiquem, os pais acabam comprando. Brougre (2004) mostrou que, nos ltimos 30 anos, o brinquedo se modificou tanto do ponto de vista da matria-prima deixando a madeira para trs e dando lugar ao plstico quanto em relao s suas caractersticas, que o caso do aparecimento dos jogos eletrnicos. Eles possuem, no entanto, traos culturais especficos, porque esto inseridos em um sistema social no qual as novas tecnologias esto presentes e suportam funes que determinam a sua razo de ser. As mudanas esto ligadas s transformaes que o mundo conheceu; o brinquedo as reflete e tambm permite ter acesso a elas. O brinquedo no um objeto de um mundo preservado do jardim-de-infncia. (...) E isso porque o jardim-de-infncia nunca foi mais do que uma representao nostlgica da prpria infncia produzida pelos adultos. As crianas vivem de modo diverso conforme a poca, a cultura e a classe social. Elas no so excludas, mas o estatuto, o lugar delas construdo de modo diferente de acordo com o lugar e o momento (BROUGRE, 2004, p. 14). Sobre esse aspecto, a pesquisa mostrou que os brinquedos ainda cumprem um importante papel, especialmente quando as crianas brincam sozinhas, embora elas consigam faz-lo sem eles.

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Apesar disso, alguns estudiosos da matria, como Brougre (1992), mostram que o brinquedo introduzido pela famlia, dentro de uma esfera de consumo, ou seja, em geral oferecido s crianas sem que sintam sua necessidade ou o peam. Essa variedade de objetos de diversas categorias (brinquedos) relativamente recente, e eles ficam disposio dos pequenos sob o pretexto do prazer. Todavia, do ponto de vista da criana, o brinquedo assume um papel privilegiado quando seu uso livre, sem interferncia do adulto, ocasio em que ela pode explorar o mundo. Eles transmitem imagens da nossa cultura e da prpria cultura da infncia. Porm, a necessidade de consumo pela criana no se origina de um desejo, mas da representao que o adulto faz dela e de suas necessidades. O brinquedo no apenas um elemento conservador das tradies, ele projeta sobre as crianas novas modas, novos modelos. As crianas pesquisadas, em geral, utilizavam brinquedos estruturados (prontos e de loja), em vez de brinquedos inventados e feitos por elas mesmas em casa. A prevalncia do uso de brinquedos estruturados em relao aos confeccionados pela prpria criana se justifica, entre outras coisas, pela ausncia dos pais nas brincadeiras de seus filhos, pois os primeiros brinquedos surgiram para que as mes interagissem com suas crianas. Entre os meninos, as preferncias incidem nos videogames, nos robs, nos carrinhos e nos monstros. Isso confirma o trabalho de Brougre (1992), que mostrou que, para os garotos, ainda so preferidos os brinquedos que estimulam brincadeiras de luta e de guerra. Embora a pipa tenha aparecido nos depoimentos, diferentemente do que ocorreu em outras pocas, ela era utilizada por uma minoria de crianas. J entre as meninas a escolha recaiu sobre os bichos de pelcia e os diversos tipos de boneca. A escolha das pelcias, por exemplo, est muito prxima do brincar de boneca, quando as crianas assumem diferentes papis. Os jogos, na modalidade de jogos de regras,

parecem no fazer parte de seus acervos de brinquedos, pois as crianas reclamaram que, para realiz-los, necessitavam de parceiros. E isso mais difcil nos dias de hoje, por tudo o que foi demonstrado ao longo deste trabalho. Meninas AB Eu no tenho porque precisa de gente para jogar. Entre as crianas mais vivas ou mais ativas, a bicicleta, apesar de muitas crianas afirmarem no ter uma nem saber andar, se colocava como o brinquedo preferido. O depoimento das crianas mostrou as restries sofridas pelo brincar: Meninas AB Eu no aprendi porque no posso ter. que no meu prdio no pode andar. Os brinquedos destinados atualmente s crianas produzem novas representaes e o desejo de ser outra pessoa, particularmente o adulto, o que j foi possvel observar na pesquisa quando os pais e os especialistas alertaram para o processo de adultizao. Em particular, entre as meninas, a moda apresentada pelos brinquedos provoca o gosto pelo consumo de novos modelos mais relacionados ao processo de coleo do que necessidade que elas tm de brincar. Isso fica explicitado pela quantidade de bonecas do mesmo tipo que elas tm que diferem uma da outra apenas pelo traje utilizado. Meninas AB Eu tenho mais de 20 bonecas, alm das Pollys e das Barbies. Nesse caso, foi possvel observar que no vale apenas a quantidade das bonecas, mas a sua marca. Meninas CD Tenho duas bonecas: a Beijinho e a Karina. Logo, tanto pela quantidade de objetos, quanto pela sua qualidade, o tipo de brinquedo tido pelas crianas explicitava, tambm, entre elas, a distncia entre as classes sociais. Igual179

mente em relao ao tipo de brinquedo de que as crianas dispunham, a classe social qual elas pertencem determinava o local onde eram guardados tais objetos. Meninos AB No meu quarto tem muito brinquedo. Na sala de jogos tem mais ainda. Eu tenho uma sala s para brincar. J entre as crianas dos segmentos C e D observou-se uma dificuldade em guardar os brinquedos pela falta de espao. Quando havia a possibilidade de faz-lo, isso ocorria como se fosse um jogo de encaixes, fazendo com que os objetos no ficassem acessveis criana. Pela forma como os brinquedos estavam nas fotos que as crianas tiraram e pelos depoimentos, foi possvel perceber a maneira como os brinquedos eram considerados pela maioria delas: apenas como objetos de consumo descartveis. De acordo com os depoimentos, a falta de interesse dos pequenos por seus brinquedos se manifestava pela sua ausncia nas brincadeiras, na maneira como estavam dispostos em seu quarto ou nos locais onde permaneciam guardados, no trabalho que dava para terem acesso a eles e, at mesmo, pela postura severa de algumas mes com relao conservao e organizao dos objetos. Meninos AB Eu no gosto de pegar os hominhos porque depois tem que arrumar. Meninos CD Minha me me arregaa se eu quebro ou deixo jogados os brinquedos. No videogame eu no baguno nada. Atualmente, entre os segmentos A e B,

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observa-se que o valor dos brinquedos muito mais atribudo ao nmero de objetos que as crianas possuem e s marcas que eles apresentam do que necessidade que as crianas tm de brincar com eles. Com a industrializao do brinquedo, aparece sua subordinao ao dinheiro. A bola, a boneca, o carrinho so, a exemplo de outros brinquedos, elementos universais, presentes ao longo do tempo em diferentes culturas. Quando, porm, transformam-se em objetos industrializados e comercializveis, o uso e a posse do brinquedo passam a depender do fato de se ter ou no dinheiro para compr-lo. No basta o brinquedo ser um elemento universal. No momento em que ele fabricado e anunciado a um determinado preo, o acesso a ele fica restrito s classes sociais que podem dispor desse dinheiro para adquiri-lo (SALLES OLIVEIRA, 1984, p. 35). Hoje, portanto, quase sempre o brinquedo um objeto de consumo que reflete a classe social do seu consumidor. Nem sempre a sua aquisio est associada necessidade. Produzido e veiculado por um sistema econmico em que a mdia possui um papel fundamental, o brinquedo pe a criana em contato com um objeto que, segundo Brougre (1992), tem funes e contedos dominados pela imagem apresentada na mdia. Alguns oferecem a possibilidade de simulaes, outros organizam as funes, mas todos propem a representao do mundo. , ento, por meio da representao do real que o brinquedo produz nas crianas um universo imaginrio, autnomo e singular, a imagem do desejvel. Observa-se que as crianas, ento, ganham brinquedos antes mesmo que os peam, pois os adultos os compram todas as vezes que desejam

presente-las, da o fato de estes serem encontrados entre os diversos segmentos sociais, variando em relao matria-prima, ao tamanho, aos novos lanamentos e, principalmente, aos preos. A pesquisa mostrou que as crianas, mesmo tendo um grande nmero de brinquedos, no brincam muito com eles. Meninos AB Tenho 103 dinossauros. (...) No brinco mais com eles, j enjoei. Agora s coleciono. Meninas AB Todo mundo tem a Polly, est na moda! Eu j tenho duas! (...) Est na moda porque um brinquedo novo que passa na TV. Meninas AB Meu pai briga comigo porque diz que eu tenho muito brinquedo! Mas a gente gosta! Mais uma vez foi possvel observar o apelo ao consumo de brinquedos veiculados pela televiso, o que faz com que as crianas das classes C e D no estejam imunes a ele. Tal situao acabou se mostrando frustrante, pois as crianas terminam por brigar com os pais por no ter os brinquedos solicitados. Meninas CD Eu quero uma Barbie. Meu pai sempre fala que vai comprar, mas nunca compra! Meninos CD Minha me no cumpre o que ela fala! Ela diz que ia dar um carrinho de controle remoto e at hoje no deu! Outra questo que se evidenciou na pesquisa

foi o fato de os brinquedos representarem para as crianas pesquisadas um mediador capaz de inclu-las no grupo, em particular para as meninas. Meninas CD Eu quero uma Stephany nova para brincar com minhas amigas. Todas elas tm! Com exceo, em alguns casos, do videogame, as crianas no sentem um controle dos pais sobre algum brinquedo ou brincadeira especfica. Menino AB Meu pai e minha me no gostam que eu jogue... S videogame, que no posso brincar toda hora. Meninas CD Posso brincar de tudo, s no posso fazer muita baguna. Meninos CD S no posso ir para a rua sozinho, o resto eu posso tudo, ficar quanto quiser no videogame! Os brinquedos, portanto, nunca morreram e nunca morrero, pois basta um desejo de criana para que eles sejam ressuscitados sob uma nova verso. Hoje eles so objetos industrializados, que utilizam a cultura globalizada, sem a qual estariam desprovidos de sentido. uma maneira de a sociedade elaborar sua imagem de forma adaptada e destinada infncia.

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Consideraes finais das crianas


Ao final da interao com as crianas atravs dos dirios e das discusses, solicitou-se que elas enviassem uma mensagem para os adultos para que eles pudessem entender melhor a importncia do brincar para elas. Todos os recados produzidos foram dirigidos aos pais ou aos professores e todos se referiram ao fato de deix-las brincar mais e de maneira mais livre. Os depoimentos obtidos mostram, na viso dos pequenos, um pouco dessa necessidade que eles tm de brincar no mundo de hoje: Meninos CD Pais, pra [sic] de brigar com a gente e deixa a gente sair para brincar. Meninos AB Professores, a gente quer brincar mais na escola. Meninas AB Pais, por favor, deixa [sic] a gente brincar quando quiser! Eyer, Hirsh-Pasek e Gilinkoff mostraram que o brincar24 representa para a primeira infncia o que a gasolina para o carro (2006, p. 244), portanto, ele o combustvel para todas as atividades mentais, fsicas, sociais e emocionais das crianas. A investigao mostrou que as prprias crianas fazem um apelo para brincar, pois para elas a brincadeira a chave do aprendizado e da felicidade. Pai e me, por favor, deixem as crianas brincar. Seno vamos ficar tristes. Somos crianas e no adultos. Toda criana tem direito de brincar. Brincar importante pra gente, t? V se deixa ns [sic] brincar.
24 Grifo nosso.

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O BRINCAR NO BRASIL: A PESQUISA QUANTITATIVA

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7.1

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A metodologia da pesquisa quantitativa


Foi observado, na primeira parte do trabalho, que o brincar um tema importante que precisa ser amplamente discutido e que no conta com nenhum tipo de medida ou projeto poltico de mbito nacional. Constatou-se, durante todo este trabalho, a falta de informaes mais precisas sobre a perspectiva dos pais em relao ao assunto, apesar de eles serem considerados influenciadores relevantes sobre o brincar das crianas. Nesse sentido, para potencializar o brincar no desenvolvimento infantil, a equipe de trabalho entendeu que era imprescindvel mapear a atitude dos pais brasileiros sobre essa questo. Para isso, pensou-se em uma pesquisa mais ampla de carter nacional. Elaborar uma investigao de maior abrangncia neste trabalho era muito importante, at porque, como foi exposto inicialmente, no existe um modelo de criana, mas muitas crianas; logo, muitas infncias, dada a diversidade de contextos apresentados no pas. Sabe-se que no brincar h a interferncia de diversos fatores e que tal atividade, por sua vez, influencia inmeras dimenses da vida da criana, como, por exemplo, o desenvolvimento fsico e mental, a aprendizagem, a socializao e a afetividade. Vygotsky (1988; 1999) j enfatizava as relaes estabelecidas entre as crianas e o ambiente que as cerca, mostrando a relevncia que assumem no desenvolvimento das funes mentais superiores. Nesse mbito, vale a pena considerar que, enquanto os indivduos esto inseridos em uma cultura, esta, por sua vez, se multiplica em subculturas diferentes, que apresentam caractersticas homogneas, como a organizao de atividades bsicas, o desempenho de papis e os tipos de ambientes, entre outras coisas que poderiam ser observadas durante o brincar. A primeira parte da investigao limitou-se exclusivamente ao levantamento de dados dentro da cidade de So Paulo. Nesta parte quantitativa, o universo de trabalho foi estendido para todo o Brasil, representando-o em todas as regies e em todos os estratos de porte de

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cidade (pequenas, mdias e grandes), num total de 77 municpios. O universo considerado para a pesquisa foi o de pais com filhos de idades entre 6 e 12 anos, porque nessa faixa etria seria possvel perceber as possveis relaes entre a brincadeira e o desempenho escolar, pois trata-se de crianas que j freqentam a escola. Tambm se escolheu essa faixa etria porque a equipe de trabalho partiu da premissa de que, nessa fase, diferentemente dos primeiros cinco anos de vida da criana, os pais j no estimulam tanto o brincar, apesar de essa atividade continuar sendo crucial para o desenvolvimento dos filhos. Nesse sentido, o grupo de trabalho sentia que havia um bom escopo para um trabalho social, considerando especialmente esses pais e essas crianas. Tanto o perfil dos pais quanto o dos filhos foram considerados como universo a ser representado. Com uma margem de erro de cerca de 3,1%, a amostra representa um total de 31.560.000 pais e 24.320.000 filhos. A amostra foi desenhada de forma desproporcional, para possibilitar leituras regionais com bases mais robustas. Posteriormente os resultados foram ponderados para que cada segmento da amostra correspondesse exata proporo encontrada na populao brasileira. Tanto para o desenho da amostra quanto para se estabelecer os fatores de ponderao, utilizaram-se apenas dados oficiais fornecidos pelo IBGE (Censo 2000 e PNAD). Os sujeitos escolhidos pertencem a todas as classes sociais. As mes foram considera-

das em maior nmero, contemplando 80% da amostra, dada a sua maior convivncia com os filhos, enquanto os pais somam 20% dos entrevistados. Essas propores tambm foram ponderadas para corresponder exatamente distribuio encontrada no universo. O trabalho de campo foi realizado por pesquisadores capacitados e contratados pela Ipsos Public Affairs entre os dias 15 de junho e 2 de julho de 2006, tendo durado 18 dias. Utilizou-se como procedimento metodolgico um questionrio com 47 perguntas, que no foi preenchido pelos pais, mas pelos pesquisadores, pois as respostas envolviam pontuao, o que dificultaria a obteno de dados por estes ltimos. Todas as entrevistas foram pessoais e domiciliares. A seleo dos domiclios foi feita atravs de sorteio aleatrio de setores censitrios do IBGE. Os mapas digitais foram distribudos aos entrevistadores com a indicao do ponto inicial e da sistemtica para percorrer cada setor. Do ponto de vista metodolgico, a opo pelo questionrio ocorreu porque ele permitiria a descrio de determinadas caractersticas, alm de medir algumas variveis do grupo social. O questionrio buscava investigar quatro tipos de informao, do ponto de vista didtico, que poderiam ter relao com o brincar e favorecer uma discusso mais detalhada do assunto. A primeira parte consistia em uma identificao dos sujeitos, com informaes como idade, sexo, classe social, atividades exercidas, nvel de escolaridade, profisso, lazer, etc.

A segunda parte incluiu perguntas sobre quais eram as atividades realizadas entre pais e filhos, especialmente o brincar. Esses questionamentos foram feitos, num primeiro momento, de maneira espontnea e, depois, de forma estimulada. Na terceira parte, levantaram-se dados com indagaes estimuladas que mostrassem como os pais viam as brincadeiras de suas crianas. Buscava-se entender os hbitos das brincadeiras dos filhos, como, por exemplo, quais brincadeiras eles praticavam, onde as realizavam, com quem e qual a participao deles (dos pais) nelas. Finalmente, os pais foram indagados sobre algumas variveis de desenvolvimento infantil que pudessem caracterizar melhor as crianas, como peso e altura, sobre questes de desempenho social e emocional e sobre a forma como viam o desempenho de seus filhos na escola. Os dados obtidos foram tabulados e apresentados de diversas maneiras pelo grupo de especialistas da empresa de pesquisa Ipsos Public Affairs, o que permitiu um amplo estudo do assunto. A apresentao e a anlise dos resultados, antes de se constiturem em uma etapa conclusiva, foram fruto de um processo dialgico, ocorrido nas diversas reunies entre todos da equipe de trabalho. Portanto, a equipe espera que este estudo possa embasar novas investigaes sobre correlaes entre a prtica do brincar e o desempenho escolar das crianas.

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7.2

Identificando os pais
Antes de comear a apresentao detalhada sobre os dados obtidos, segue uma descrio especfica da amostra. Os sujeitos escolhidos, ou seja, os pais, apresentavam uma mdia de 1,42 filho com idade variando de 6 a 12 anos. Como muitos pais tinham mais de um filho na idade determinada pela pesquisa, foi realizado um sorteio envolvendo as crianas, para que nas respostas dadas eles considerassem especificamente apenas um dos filhos na avaliao solicitada. De acordo com a Tabela I, a maioria dos pais, ou seja, 70,1%, tinham o primeiro grau, percentual que se apresentava maior no interior e menor nas capitais, enquanto 21,7%1 possuiam curso mdio e 8,2%2 haviam concluido o curso superior. A maior parte de pais com nvel de escolaridade superior concentrava-se nas capitais. Pela Tabela I pode-se observar como o dese1 Percentual mdio obtido entre os sujeitos. 2 Percentual mdio obtido entre os sujeitos.

Tabela I Dados Populacionais


190 191

Dados da PNAD para populao brasileira com 16 anos ou mais Pais com filhos entre 6 e 12 anos % Amostra Brincar

Total Brasil %

Escolaridade
At 8.a srie Colegial Superior ou acima TOTAL 68,2 21,5 10,3 100 69,5 22,0 8,5 100 70,1 21,7 8,2 100

Economicamente ativo
Sim No TOTAL 70,0 30,0 100 80,1 19,9 100 80,3 19,7 100

Idade do responsvel
At 29 anos De 30 a 39 anos 40 anos ou mais TOTAL 17,1 24,8 58,0 100 16,4 47,4 36,2 100 16,4 46,9 36,7 100

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nho da amostra representou fielmente o universo considerado (pais com filhos entre 6 e 12 anos) no que se refere s trs variveis bsicas de controle: escolaridade, situao de atividade econmica e idade dos pais. Do conjunto dessas variveis, destaca-se a diferena do perfil dos pais em relao situao de atividade econmica (70% de ativos na populao brasileira acima de 16 anos e 80,1% no universo em estudo). Diferena marcante de perfil ocorre tambm com a idade: enquanto no total Brasil h uma concentrao de 58% com mais de 40 anos, no universo considerado esse percentual de cerca de 36,2%, sendo a maior concentrao de pais na faixa etria de 30 a 39 anos (47,4%). Para o grupo de trabalho, duas questes formavam a chave para o mapeamento das atitudes dos pais em relao ao brincar. Considerando a premissa de que, dada uma escolha, os pais iriam preferir adotar atividades que lhes

do prazer e satisfao, era fundamental entender melhor a posio relativa que a inter-relao dos pais com o(s) filho(s) ocupa no cotidiano de atividades dos pais ligadas ao prazer e descontrao. Tambm tendo como objetivo fomentar a maior valorizao do brincar, era importante mapear a agenda de prioridades dos pais para as crianas de forma geral. Quando solicitados a mencionar espontaneamente as atividades que lhes proporcionavam mais prazer, as escolhidas foram aquelas mais relaxantes, acessveis e de postura passiva: assistir TV (48%) e ouvir msica (27%) (Tabela II). Evidentemente, o fato de assistir TV aparecer em primeiro lugar na lista dos prazeres dos pais um fator que pode ter influenciado as respostas das crianas nas entrevistas realizadas na etapa anterior do trabalho, quando tal tipo de atividade mereceu destaque especial. Os dados obtidos mostram ainda que as ati-

vidades realizadas pelos pais que poderiam ser mais compartilhadas com os filhos, alm da TV, seriam estar com a famlia e passear com as crianas. Ficar com a famlia, envolvendo os filhos, foi uma informao previamente obtida durante as entrevistas realizadas na primeira parte da pesquisa e que poderia ter alguma relao com o brincar. No entanto, de forma espontnea, a atividade ldica propriamente s apareceu nessa parte da investigao, ocupando

o oitavo lugar das atividades prazerosas realizadas pelos pais (14%). Num outro momento da pesquisa, ao serem estimulados, 53% dos pais afirmaram que brincam diariamente com os filhos. Isso sugere que os pais brincam, sim, com os filhos, mas que essa atividade no desempenha um papel to relevante para eles. Outra questo abordada foi o que os sujeitos consideravam importante para as crianas, como se pode observar no Grfico I.

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Grfico I Prioridade para as Crianas


%

Melhorar a qualidade do ensino nas escolas Ter mais segurana nas ruas e nas escolas Ter mais acesso sade Ter acesso a atividades complementares escola (informtica, idiomas)
32 29 26 26 19 6

56 53 51

Tabela II Atividades Prazerosas para os Pais


RESPONDENTE Total % Assistir TV (noticirios, novelas, filmes, esportes) Ouvir msica Ficar com a famlia Passear com os filhos Ir igreja/culto Praticar esportes (andar, nadar, jogar, etc.) Passear, sair com amigos Brincar com os filhos Visitar a famlia Ler jornais/revistas/livros BASE 48 27 25 22 19 18 17 14 14 14 1.014 Pai % 51 29 26 19 17 31 17 16 16 15 474 Me % 46 26 24 25 22 6 16 13 12 13 540 AB % 46 27 20 27 4 34 14 14 6 33 122 CLASSE SOCIAL C % 45 22 25 27 17 18 20 17 18 15 384 DE % 51 31 27 17 25 13 15 12 14 8 508 NO/CO % 52 14 19 10 28 12 9 2 13 18 170 NE % 51 31 36 15 17 13 18 12 16 11 300 REGIO SE % 47 29 23 30 16 24 14 20 9 15 397 SUL % 40 32 17 26 24 15 29 19 27 10 146

Passar mais tempo na escola Ter mais reas de lazer voltadas para crianas Ser preparada desde cedo para o mercado de trabalho Brincar mais/crianas poderem brincar Poder trabalhar legalmente mais cedo

Pergunta: Agora gostaria de conhecer algumas de suas atividades. Por favor, gostaria que o(a) sr.(a) me dissesse quais so as 3 atividades que lhe do mais prazer em ordem de preferncia. Total de menes em respostas mltiplas, entrevistado poderia mencionar at trs respostas Respostas espontneas

Base: total da amostra Pergunta: Entre os itens que esto neste carto, qual o(a) sr.(a). considera uma prioridade para as crianas? Total de menes em respostas mltiplas; entrevistado poderia mencionar at trs respostas Respostas estimuladas atravs de carto

194

Coincidentemente com os dados obtidos nas entrevistas com os pais, houve por parte deles uma grande preocupao com a qualidade3 do ensino nas escolas, aspecto este diretamente relacionado insero dos filhos no mercado de trabalho. Os sujeitos explicitaram que sua maior prioridade consiste em oferecer aos filhos uma escola de melhor qualidade, o que ainda no est disponvel a todas as crianas brasileiras. Porm, embora os pais demonstrassem se esforar para que isso acontecesse com seus filhos, foi possvel perceber, j na primeira parte deste trabalho, que nem todos conseguem atingir seus objetivos no que se refere educao formal dos pequenos. Embora a educao formal seja hoje muito questionada e a melhoria da qualidade dos servios que a escola presta populao se constitua em uma expectativa dos pais pertencentes s diversas classes sociais, sabe-se que a educao e o professor, como muito bem apontou Sacristn (2002), at podem ser substitudos do ponto de vista da informao, mas no do ponto de vista da funo socializadora e das relaes humanas. Alm disso, a educao moderna tem como objetivo a obteno de contedos culturais e de certas habilidades que devem estar presentes em um projeto educacional. Nesse sentido, o brincar, com as suas importantes funes mentais, sociais e culturais, poderia servir de aliado da escola no seu projeto educacional. Outra relao que pode ser feita a partir dos dados constantes no Grfico I e que semelhante ao que foi relatado pelos pais na parte qualitativa deste trabalho que tanto a melhoria da qualidade do ensino quanto o tempo passado na escola e o acesso s atividades complementares so motivo de grande preocupao por parte deles. Como j vimos, essas preocupaes surgiram em grande parte por serem vistas como
3 A palavra qualidade possui diferentes significados, mas, no caso da escola, ela se refere, geralmente, excelncia do trabalho realizado, envolvendo projeto pedaggico, compromisso e competncia dos profissionais, adequao do ensino realidade e s expectativas do aluno e avaliao processual.

chaves para o sucesso num mercado de trabalho muito competitivo. Ao serem indagados sobre o assunto, 98% dos pais concordaram total ou parcialmente com a frase devemos preparar as crianas para serem adultos bem-sucedidos profissionalmente e 81% dos pais concordaram total ou parcialmente com a frase o mercado de trabalho est cada vez mais competitivo e ser difcil para os meus filhos conseguirem um bom emprego. Como se pode observar no Grfico I, a questo da segurana tambm aparece como uma das prioridades, precedendo a preocupao com a sade. Como enfatizado, na etapa qualitativa anterior, para os especialistas e os pais, a questo da segurana, em particular nas ruas, vista como grande impedimento para o brincar mais livre de seus filhos. O fato de que, para os pais, passar mais tempo na escola e ter acesso a atividades extracurriculares de maior prioridade do que o brincar, que aparece em penltimo lugar na tabela, talvez ajude a explicar a afirmao de especialistas e pais na fase qualitativa da pesquisa de que o tempo que as crianas tm para se dedicar ao brincar est diminuindo. Os aspectos que poderiam ser impedimentos ao brincar tambm foram avaliados na pesquisa atravs da tcnica de trade-off. Essa tcnica expe o entrevistado a um par de argumentos, obrigando-o a se posicionar. Simula uma situao da vida real em que, ao ser confrontado com determinadas posies, o entrevistado precisa optar para se posicionar ou para tomar determinadas decises. Neste teste, o brincar foi contraposto a trs fatores que atuam no sentido de interferir nessa dimenso da vida das crianas, quais sejam: 1) Devemos proporcionar s crianas cursos como informtica e idiomas para preparao para o mercado de trabalho; 2) Devemos fazer com que as crianas ajudem nas tarefas domsticas e 3) Devemos fazer com que as crianas comecem a trabalhar mais jovens. Essas afirmaes foram contrapostas entre si

e contra Devemos deixar as crianas brincar o mximo possvel. Como podemos observar na Tabela III (abaixo), a preparao extracurricular ganha de todas as outras alternativas com grande vantagem. O brincar mais livre ganha apenas do

poder trabalhar mais cedo e empata com as tarefas domsticas. Isso confirma um dos principais pontos de preocupao dos pais em relao ao futuro dos filhos: a vida profissional e a entrada no mercado de trabalho.

Tabela III Avaliao de Prioridade dos Pais para seus Filhos por Contraposio (Trade-off)
% %

Proporcionar s crianas cursos para preparao para o mercado de trabalho Proporcionar s crianas cursos para preparao para o mercado de trabalho

88

x x

12

Fazer as crianas ajudarem nas tarefas domsticas Fazer com que as crianas comecem a trabalhar mais jovens

86

14

Proporcionar s crianas cursos para preparao para o mercado de trabalho

73

27

Deixar as crianas brincar o mximo possvel

195
Deixar as crianas brincar o mximo possvel 58

40

Fazer com que as crianas comecem a trabalhar mais jovens

Fazer as crianas ajudarem nas tarefas domsticas

51

49

Deixar as crianas brincar o mximo possvel

Fazer as crianas ajudarem nas tarefas domsticas

49

48

Fazer com que as crianas comecem a trabalhar mais jovens

Base: total da amostra Pergunta: Agora eu vou ler uma srie de atitudes que podemos ter em relao s crianas. Para cada par de atitude que eu citar, por favor, diga-me qual das frases o(a) sr.(a) considera a mais importante para as crianas Resposta nica para cada conjunto de frases. Frases foram rodiziadas em cada questionrio Respostas estimuladas atravs de carto

Aqui vale alertar para o fato de que passar mais tempo na escola e aumentar a quantidade de conhecimentos dos filhos por meio de cursos extracurriculares no necessariamente os deixariam mais bem preparados para o mercado de trabalho. Parece que ainda existe entre os pais brasileiros o paradigma da educao infantil que considera possvel ensinar na escola (e em cursos complementares) todos os conhecimentos que uma criana precisa ter para garantir a sua insero com xito no mercado de trabalho. Hoje os maiores especialistas em educao entendem que o processo de educao continua ao longo da vida do indivduo e que a educao formal na escola uma parte desse processo, e no uma finalidade. Por isso a importncia do aprender a conhecer de acordo com os quatro

pilares da educao para o futuro propostos por Delors (1996) e do brincar como meio imprescindvel dessa aprendizagem. Segundo Jos Cludio Terra, autor de vrios livros sobre gesto do conhecimento, o paradigma da educao mudou: As organizaes com conceitos mais avanados de gesto esto buscando e contratando pessoas capazes de ir muito alm da mera aplicao de conhecimentos prvios. De forma crescente, o que vale a capacidade de encontrar a informao e expertise que se necessita, processar novas informaes, fazer conexes no bvias e colaborar de forma efetiva para a criao do novo e para a soluo de desafios no previstos (TERRA, em entrevista s autoras, em 12/3/2007).

196

197

7.3

Os pais e suas atitudes em relao ao brincar das crianas


No questionrio, algumas informaes versavam sobre a atitude dos pais em relao ao brincar de seus filhos, tentando descobrir um pouco mais sobre suas crenas, as posturas e as atitudes, conhecendo o passado e tentando refletir sobre o futuro. Diante de tal observao, verificou-se que 64% dos pais concordaram que precisavam deixar as crianas ter mais tempo para brincar. Porm, 59% deles eram de opinio de que a criana que brinca muito fica sem limites. A maioria deles, isto , 63%, concordou que brincara mais que os filhos durante a infncia e 70% afirmaram ainda que as crianas de sua poca eram mais felizes do que as de agora, porque brincavam mais. A maneira de encarar o brincar por parte dos pais era, portanto, permeada pelas percepes que tinham do prprio passado, pela avaliao do presente e pelas expectativas em relao ao futuro. Tal resultado perfeitamente admissvel, pois, segundo Sacristn (2000), s possvel contribuir com o futuro a partir de uma reflexo sobre o presente, valendo-se do passado. Refletir sobre o futuro tambm impossvel sem se referir ao passado e ao presente, j que a partir desses alicerces so construdas as linhas-mestras do que est por vir (Sacristn, 2000, p. 37). Usando tcnicas estatsticas multivariadas com os dados obtidos, foi possvel mapear as atitudes dos pais em relao a essas questes e identificar cinco segmentos de pais brasileiros, como mostra o Grfico II, na pgina seguinte.

Grfico II Distribuio da Segmentao Atitudinal dos Pais

Segmento 2 10%

Segmento 3 27%

Segmento 1 19%
198

Segmento 4 25% Segmento 5 19%

Base: total da amostra Pergunta: Frases atitudinais com escala de concorda ou discorda sobre percepes a respeito do brincar, do prprio passado, expectativas em relao ao futuro, etc. Resposta nica para cada frase. Frases foram rodiziadas em cada questionrio Respostas estimuladas atravs da leitura das frases

Nessa anlise, foi possvel perceber que 19% dos pais (segmento 1) acreditavam que as crianas devem brincar o mximo possvel; eram mais conscientes em relao aos benefcios advindos da atividade (no s a diverso); apresentavam uma postura crtica a respeito das frases que impunham restries ao brincar e no tinham muitas preocupaes em transformar as crianas em adultos precoces, e sim em fazer com que elas pudessem aproveitar a infncia, justamente em funo dos benefcios trazidos por tal atividade. Um segundo conjunto de pais, isto , 10% (segmento 2), cujo maior nmero de participantes (52%) pertencia ao segmento D, manifestou pouca preocupao com a formao das

crianas para a vida adulta e no estava muito preocupado com o futuro. Tambm apresentou maior carga negativa no que diz respeito ao relacionamento com os filhos e foi o grupo que mais declarou que gostaria de ficar mais tempo com suas crianas. Demonstrou alienao e desinformao sobre o brincar, no tendo conscincia dos benefcios advindos dele, no entanto no apresentou resistncia ao tema brincar, acreditando que vale a pena brincar por brincar. Alguns pais, 27% (segmento 3), acreditavam que o futuro dos filhos seria bom inclusive profissionalmente; pensavam que tal confiana se devia formao para o futuro, seguindo a lgica do plantar hoje para colher amanh;

apresentavam um certo saudosismo, considerando que haviam tido uma infncia melhor do que a de seus filhos, e possuam uma posio neutra em relao ao brincar. Para eles, a atividade no foi muito valorizada, mas no desprezavam a sua necessidade por parte das crianas. Outro grupo (segmento 4) de pais, 25% deles, apresentou muita preocupao com a formao dos filhos e acreditava que as novas geraes tero dificuldades profissionais no futuro. Alm disso, foi o que apresentou mais saudosismo, porque considerou que sua infncia havia sido melhor do que a atual. Era contrrio a um brincar mais livre e intensivo, sobrepondo atividade uma formao mais acadmica e a preparao dos filhos para o futuro, no qual no enxergavam o valor do brincar. Finalmente, os demais 19% dos sujeitos (segmento 5), a maioria pertencente aos grupos C, D e E, no valorizaram o brincar das crianas, pois, segundo eles, isso no melhora suas condies de vida e tambm no as prepara para o futuro. Tal grupo de pais no se mostrou saudosista, o que levou os pesquisadores a supor que eles no haviam tido uma boa infncia e, portanto, no tinham brincado. Esses pais apresentaram, ainda, um certo pessimismo com relao ao futuro de seus filhos e uma preocupao constante no que diz respeito formao das crianas.

199

7.4

Os benefcios do brincar
Quanto aos benefcios apresentados pelo brincar, predominou, tanto nas respostas espontneas quanto nas estimuladas, a opinio de que ele deixa as crianas mais felizes e alegres, bem como as diverte (Grfico III, abaixo). Isso demonstra que, intuitivamente, a maioria dos pais entende que o brincar tem um papel importante no estado emocional de suas crianas, embora 5% da amostra pesquisada tenha afirmado que a brincadeira no traz nenhum benefcio ou que no sabe dos benefcios que essa atividade proporciona.

Grfico III Benefcios do Brincar


Espontneo Deixa as crianas mais felizes Diverte Ensina as crianas a conviver e a se relacionar Ocupa o tempo das crianas Deixa as crianas mais tranqilas/calmas Torna as crianas mais inteligentes
200
21 20 18 18 17 16 14 13 41 47 43 34 31 45 49 48 50 46 58

Estimulado
51 64

78

Desenvolve a criatividade Desenvolve habilidades fsicas Desenvolve o lado emocional Ajuda no aprendizado Ensina a respeitar as regras

201

Base: total da amostra Pergunta A: Na sua opinio qual o principal benefcio que brincar traz para as crianas? Pergunta B: Agora, olhando para esse carto, quais dessas opes o(a) sr.(a) acha que brincar traz para as crianas? Respostas mltiplas, tanto para a pergunta espontnea quanto para a estimulada Respostas espontneas na A e estimuladas atravs de carto na B

Em relao aos benefcios do brincar que esto claramente ligados ao desenvolvimento infantil, interessante observar que o que aparece mais no grfico como respostas espontneas (31%) e como alternativas estimuladas (58%) est relacionado socializao das crianas. Conforme visto na pesquisa qualitativa, esse aspecto parece ser um dos mais ameaados, uma vez que as crianas esto com relativamente pouco espao e oportunidades seguras para brincar em grupo. Tambm notvel que, com exceo dos benefcios relacionados socializao das crianas, menos de 1/5 dos pais mencionou de forma espontnea os demais benefcios para o desenvolvimento infantil, com esse nmero subindo para quase metade dos pais quando estimulados. Esse fato mostra a importncia de se divulgar

entre os pais os benefcios que o brincar traz para o desenvolvimento das crianas. Quando estimulados, o reconhecimento dos benefcios tem um aumento significativo. Vale ressaltar que, conforme j discutido, os pais podem exercer um papel muito importante no brincar de seus filhos. Ao estimular as crianas durante a brincadeira, os pais tornam-se mediadores do processo de construo do conhecimento, fazendo com que elas passem de um estgio de desenvolvimento para outro. Tambm, ao brincar com os pais, as crianas podem se beneficiar de uma sensao de maior segurana e liberdade para explorao, alm de se sentirem mais prximas e mais bem compreendidas, o que pode contribuir para o melhor desenvolvimento de sua auto-estima e independncia.

7.5

O brincar das crianas brasileiras


A equipe de trabalho considerou que um dos primeiros desafios para se entender e analisar o brincar da criana brasileira consiste no levantamento e na preparao de uma base de dados detalhando minuciosamente esse brincar na percepo dos pais. A definio das brincadeiras investigadas na pesquisa quantitativa considerou as seguintes dimenses: suas caractersticas, definidas em funo do tempo e do espao disponveis; quais os participantes nas brincadeiras dos filhos e se elas aconteciam isoladamente ou em grupo (e, se em grupo, com quem). A partir das anlises dessas dimenses, chegou-se a um total de 35 atividades ldicas para serem includas na pesquisa. Em uma primeira etapa, essas aes foram detalhadas levandose em considerao o costume, a freqncia, o tempo mdio para a realizao, o local mais freqente, os companheiros e o incentivo ou no dos pais s brincadeiras. Dada a grande multiplicidade de informaes obtidas, nem todas sero apresentadas neste relatrio. Segue um resumo das informaes consideradas mais relevantes. Primeiro sero apresentados os dados referentes aos lugares onde as crianas brincam, seguidos de uma explorao dos dados referentes s brincadeiras mais freqentes das crianas e seus companheiros nessas atividades. Onde as crianas brincam As Tabelas IV e V detalham onde as crianas brasileiras mais brincam e quais desses lugares so considerados adequados para brincar pelos pais.

202

203

Tabela IV Local Onde as Crianas mais Brincam


SEXO DA CRIANA Total Menino % Quintal da casa No quarto dele(a) Escola Rua Sala Casa de amigos/parentes Praa pblica/parque perto de casa Outros espaos da casa rea de servio da casa rea de lazer ou playground do prdio/conjunto habitacional BASE 56 49 46 40 33 32 9 8 5 3 1.014 % 59 40 47 48 28 29 11 7 5 5 504 Menina % 54 58 46 32 38 35 8 10 5 1 510 IDADE DA CRIANA 6a8 anos % 60 47 50 35 35 30 9 8 6 4 427 9 a 12 anos % 54 50 44 44 31 33 10 8 5 3 587 NO/ CO % 62 36 43 39 32 35 6 8 9 1 170 REGIO NE % 43 42 55 51 36 29 8 8 8 3 300 SE % 63 53 41 38 29 35 13 7 3 4 397 SUL % 61 68 47 24 39 24 6 12 1 3 146 CLASSE SOCIAL AB % 52 58 53 19 28 22 18 7 4 15 122 C % 53 59 43 36 33 31 11 11 6 2 384 DE % 60 39 48 48 34 35 6 7 5 1 508 Total 1.a Meno % 26 22 7 18 10 7 2 3 2 1 1.014

Pergunta: Em que lugar o seu filho mais brinca? Total de menes em respostas mltiplas, entrevistado poderia mencionar at trs respostas Respostas espontneas

Tabela V Percentual de Pais que Consideram cada Local como Adequado para Crianas Brincarem
SEXO DA CRIANA Total Menino % Quintal da casa Escola Num quarto de brincar Num cantinho de brincar (cantinho da sala, por exemplo) No quarto dele(a) Brinquedoteca Clube Praa pblica/parque perto de casa rea de lazer ou playground do prdio/conjunto habitacional Sala Outros espaos da casa Casa de amigos/parentes rea de servio da casa Rua Cozinha BASE 88 84 76 76 75 74 73 71 69 68 63 62 38 31 9 1.014 % 90 86 74 72 73 77 76 70 71 65 60 62 41 34 8 504 Menina % 86 82 79 79 77 71 71 71 68 70 67 63 36 29 10 510 6 a 8 anos % 88 91 77 76 73 76 76 70 72 69 62 62 38 31 10 427 IDADE DA CRIANA 9 a 12 anos % 89 79 76 75 76 72 72 71 67 67 64 62 39 32 8 587 NO/ CO % 95 75 69 78 58 58 68 69 55 67 62 44 51 24 13 170 NE % 83 85 79 69 72 69 70 81 75 59 60 57 53 44 10 300 REGIO SE % 89 83 75 75 80 78 74 67 68 72 63 71 22 26 6 397 SUL % 87 97 82 88 84 91 85 61 77 74 74 70 38 28 11 146 AB % 90 90 90 76 92 93 94 74 81 68 72 72 17 26 7 122 CLASSE SOCIAL C % 87 85 77 76 79 75 74 67 68 67 61 61 36 27 8 384 DE % 88 82 72 75 68 69 68 73 67 68 63 61 45 36 10 508

As Tabelas VI e VII apresentam os principais dados levantados neste mapeamento. Para cada uma das 35 brincadeiras pesquisadas, a Tabela VI, na prxima pgina, mostra se as crianas brincam dela, descreve quem so essas crianas (sexo, idade, regio e classe social) e constata a opinio dos pais sobre a atividade. Variaes regionais Apesar de algumas das variaes importantes na Tabela VI estarem ligadas s diferenas de distribuio de renda entre as regies, como, por exemplo, a freqncia com que as crianas brincam com novas tecnologias, a maioria dessas variaes reflete a diversidade cultural regional no Brasil. Observa-se que brincar com colees uma das atividades que apresentam grande variao: 63% das crianas da regio Sudeste costumam brincar dessas atividades, enquanto no Sul essa proporo de 18% (diferena de 45%). Destacam-se tambm as diferenas observadas em: brincar em parques, espaos pblicos 69% no Nordeste e 38% no Norte/CentroOeste; brincar com animal de estimao 59% no Sudeste e 35% no Norte/Centro-Oeste e brincar de montar quebra-cabea hbito mais comum entre as crianas do Sudeste (52%) e menos comum no Norte/Centro-Oeste (28%). Classe econmica A prtica das diversas brincadeiras por cada classe econmica traz embutidos os condicionantes econmicos e alguns aspectos atitudinais importantes. No geral, as atividades apresentam as mesmas freqncias entre os diversos segmentos. Vale pontuar aquelas que so mais praticadas pelas classes de maior poder aquisitivo e conseqentemente ligadas possibilidade de posse. O uso do computador, por exemplo, um grande destaque. Enquanto 60% das crianas das classes A e B o utilizam, apenas 16% o fazem na classe C e 6% nas classes D e E.

Pergunta: Independentemente de ele(a) brincar ou no, o(a) sr.(a) considera esse espao adequado para brincar? Total de menes em respostas mltiplas. Para cada local o pai/me respondia sim ou no sobre a adequao do local (tabela traz o percentual de sim) Respostas estimuladas. Leituras da lista e solicitao de sim ou no para cada local

204

Chama bastante ateno o fato de, em primeiro lugar, s 7% dos pais mencionarem a escola como o lugar onde os filhos mais brincam quando no estimulados a responder. Esse nmero sobe para 46% quando todas as menes so consideradas, vindo atrs do quintal da casa e do quarto dele/dela, com 56% e 49%, respectivamente. Na parte qualitativa da pesquisa, observa-se que, para as crianas, a escola ocupa um lugar privilegiado entre os locais onde elas mais brincam e gostam de brincar. interessante notar que a escola se destaca em segundo lugar nos espaos que os pais consideram adequados para o brincar, com 84% afirmando sua adequao. Isso sugere que talvez haja uma oportunidade para considerar como inserir melhor o brincar na escola para potencializar o desenvolvimento infantil. Semelhante ao que foi enfatizado pelos especialistas e pelos pais na fase qualitativa da pesquisa, poucos pais (31%) acham a rua um espao adequado para brincar, apesar de 18% deles terem dito que, em primeiro lugar, a rua o lugar onde o(a) seu(sua) filho(a) mais brinca e 40% dos pais terem falado que seus filhos brincam na rua (total de menes). No entanto, ao serem questionados sobre as caractersticas dos lugares onde os filhos brincam, 81% dos pais falaram que a rua um lugar perigoso para brincar.

Apesar de terem citado a casa como o local onde as crianas mais brincam, de acordo com a Tabela VI, mais adiante, 79% dos pais mencionaram que seus filhos brincam de andar de bicicleta, patinete, skate e afins, quando dispem dessa oportunidade. Fica evidente na referida tabela que ambos, meninos e meninas, praticam essa atividade e que o fazem de forma coletiva. Na pesquisa qualitativa, observou-se que esse tipo de brincadeira altamente valorizado pelas crianas, mas, apesar de ser considerado bom para os filhos por 81% dos pais, s 66% mencionaram que incentivam a sua prtica. Talvez essa atividade no acontea mais freqentemente e no seja incentivada pelos pais por ser praticada quase sempre na rua (74% das vezes), um lugar que, conforme visto anteriormente, eles consideram inadequado e perigoso para brincar. De que as crianas brincam Uma das ambies do projeto de pesquisa era realizar um grande mapeamento nacional das brincadeiras e hbitos de brincar das crianas brasileiras. A equipe de trabalho entendia que isso poderia contribuir de forma considervel para o desenvolvimento de aes relacionadas ao brincar ao servir como base de referncia.

Outro item relevante o uso mais intensivo do videogame por crianas das classes A e B (61%), percentual que decresce nas classes C (43%) e D e E (29%). Em relao s brincadeiras mais tradicionais, comumente praticadas na rua, tem-se uma incidncia maior entre as classes C, D e E. Brincadeiras como pega-pega e esconde-esconde so praticadas por 69% das crianas das classes D e E, por 65% das da classe C e por 54% das das classes A e B. Pular corda, brincar de amarelinha e bambol so atividades praticadas por 48% das crianas das classes D e E, 41% das da classe C e 36% das das classes A e B. Bolinha de gude e pipa so outras brincadeiras cuja ocorrncia acontece em maior proporo nas classes C, D e E em relao s classes A e B. Isso mostra que a transmisso entre geraes das brincadeiras culturais, tradicionalmente praticadas nas ruas, est ocorrendo principalmente atravs das classes C, D e E. No entanto, vale ressaltar que apenas 31% dos pais (inclusive classes C, D e E) vem a rua como um lugar adequado para brincar, o que coloca mais em risco a continuao dessas brincadeiras tradicionais. Variaes por sexo das crianas No surpreendente que os dados mostrem que, no geral, h diferenas significativas entre o brincar dos meninos e das meninas e que essas diferenas acontecem considerando-se tanto as brincadeiras tradicionais como aquelas ligadas s novas tecnologias. Por exemplo, enquanto apenas 34% dos meninos brincam com bonecos, bonecas e homenzinhos, 79% das meninas escolheram essas brincadeiras como as suas prediletas; e, enquanto apenas 26% delas jogam videogames, 51% deles elegeram essa atividade como sua preferida. Mais uma vez pode-se notar a influncia cultural sobre as brincadeiras nos dias de hoje, que reflete, alm de outros aspectos, os papis sociais ocupados por cada um dentro da sociedade.

205

Tabela VI Mapeamento do que as Crianas Brincam e Opinio dos Pais sobre Essas Atividades
SEXO DA CRIANA SEXO DA CRIANA IDADE DA CRIANA IDADE DA CRIANA REGIO % das crianas que brincam Menino 97 49 81 81 57 97 97 49 52 81 74 81 75 57 34 57 40 46 52 38 51 79 84 68 86 38 64 65 63 16 19 59 59 45 40 55 62 43 20 41 55 41 34 31 30 35 16 49 44 28 16 812 27 48 46 48 44 21 48 48 34 40 16 24 29 30 10 13 60 63 40 41 19 21 Menina Menino 9897 4752 8874 8775 7934 7440 4052 2651 7484 5086 1364 6863 1419 6059 5140 4962 6620 2655 4834 3330 5416 5344 4016 4 12 6 48 4348 6721 4848 2840 8 24 2930 6 13 5663 4041 1821 6 aMenina 8 anos 98 98 46 47 77 88 85 87 64 79 57 74 48 40 32 26 76 74 66 50 44 13 67 68 12 14 47 60 58 51 69 49 47 66 32 26 55 48 28 33 42 54 53 53 38 40 64 27 6 49 43 44 67 52 48 29 28 16 8 26 29 66 64 56 40 40 15 18 96 aa 12 8 anos 97 98 52 46 84 77 78 85 51 64 58 57 45 48 42 32 81 76 70 66 34 44 64 67 20 12 68 47 36 58 45 69 40 47 47 32 30 55 34 28 31 42 46 53 21 38 10 6 26 27 43 49 44 44 45 52 37 29 16 16 32 26 12 6 57 64 41 40 22 15 99 97 35 52 84 84 81 78 52 51 52 58 40 45 25 42 86 81 70 70 18 34 59 64 16 20 69 68 36 36 45 45 45 40 30 47 31 30 37 34 30 31 59 46 14 21 3 10 17 26 28 43 44 44 41 45 31 37 4 16 17 32 1 12 38 57 21 41 7 22 99 50 82 82 62 57 41 47 78 70 46 66 15 61 50 60 40 40 47 25 36 41 37 10 32 50 46 52 38 27 27 16 69 60 23 99 35 84 81 52 52 40 25 86 70 18 59 16 69 36 45 45 30 31 37 30 59 14 3 17 28 44 41 31 4 17 1 38 21 7 REGIO REGIO REGIO CLASSE SOCIAL CLASSE SOCIAL ACHA QUE BOM ACHA OU RUIM QUE PARA BOM OSOU FILHOS? RUIM PARA OS FILHOS? Nem bom nem ruimRuim RuimBom 10 20 3 2 17 11 15 30 11 16 38 20 22 2 17 38 18 11 12 3 23 5 20 6 49 4 19 20 20 28 15 24 12 17 9 84 73 93 95 74 80 70 58 81 78 52 70 66 94 75 53 72 82 78 87 66 89 66 89 43 89 70 70 72 58 70 60 81 73 81 6 7 5 3 8 8 14 12 8 6 9 9 11 4 8 8 9 7 9 7 10 6 13 5 8 6 10 11 7 13 14 15 8 9 10 10 20 3 2 17 11 15 30 11 16 38 20 22 2 17 38 18 11 12 3 23 5 20 6 49 4 19 20 20 28 15 24 12 17 9 Nem bom nem ruim NS/NR 6 0 7 0 5 3 0 8 0 8 1 14 0 12 0 8 6 1 9 0 9 1 11 4 0 8 0 8 0 9 0 7 1 9 3 7 1 10 6 0 13 5 0 8 0 6 1 10 0 11 0 7 1 13 1 14 1 15 0 8 1 9 0 10 INCENTIVA? INCENTIVA? Estou Neutro/ Tanto faz NS/NR 0 0 0 0 0 0 11 11 8 6 13 15 19 12 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 11 10 12 13 14 7 9 11 14 9 13 11 14 11 19 14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 10 11 17 14 11 15 20 18 13 13 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0

% das crianas que brincam

Brincadeira/atividade Brincadeira/atividade
Assistir a TV/vdeos/DVDs Assistir a em TV/vdeos/DVDs casa em casa Brincar com animal Brincar de estimao com animal de estimao Cantar/ouvir msica Cantar/ouvir msica Desenhar Danar Desenhar Danar

NO/CO 9 a 12 anos NE NO/CO SE 96 59 85 82 58 62 63 41 79 65 38 68 19 58 49 55 47 43 42 34 39 53 27 9 26 52 46 54 33 13 34 10 63 38 23

NE 99 50 82 82 62 57 41 47 78 70 46 66 15 61 50 60 40 40 47 25 36 41 37 10 32 50 46 52 38 27 27 16 69 60 23

SUL 97 40 63 74 47 50 18 29 70 72 46 67 15 47 36 56 33 48 35 30 30 40 27 8 27 42 33 32 31 14 36 9 56 29 16

SE 96 59 85 82 58 62 63 41 79 65 38 68 19 58 49 55 47 43 42 34 39 53 27 9 26 52 46 54 33 13 34 10 63 38 23

AB 100 57 82 75 49 57 60 61 89 76 28 54 60 67 54 54 38 50 42 32 45 49 26 20 21 54 36 71 48 17 41 9 71 61 62

SUL 97 40 63 74 47 50 18 29 70 72 46 67 15 47 36 56 33 48 35 30 30 40 27 8 27 42 33 32 31 14 36 9 56 29 16

C 98 52 77 82 57 55 43 43 77 64 36 65 16 55 45 46 46 40 42 28 35 45 26 7 24 46 41 45 35 13 28 7 57 42 18

AB 100 57 82 75 49 57 60 61 89 76 28 54 60 67 54 54 38 50 42 32 45 49 26 20 21 54 36 71 48 17 41 9 71 61 62

DE 97 46 84 81 58 59 45 29 77 70 42 69 6 61 43 62 41 39 40 33 33 52 30 6 31 44 48 45 30 18 28 12 59 34 10

C 98 52 77 82 57 55 43 43 77 64 36 65 16 55 45 46 46 40 42 28 35 45 26 7 24 46 41 45 35 13 28 7 57 42 18

Bom DE 84 97 73 46 93 84 95 81 74 58 80 59 70 45 58 29 81 77 78 70 52 42 70 69 66 6 94 61 75 43 53 62 72 41 82 39 78 40 87 33 66 33 89 52 66 30 89 6 43 31 89 44 70 48 70 45 72 30 58 18 70 28 60 12 81 59 73 34 81 10

NS/NR Sim 66 56 0 78 0 83 58 0 63 0 50 1 42 0 66 0 64 38 1 55 0 48 1 85 59 0 39 0 55 0 69 0 61 1 70 3 48 1 72 48 0 64 32 0 71 0 50 1 51 0 54 0 41 1 50 1 44 1 65 0 58 1 62 0

Estou Neutro/ Tanto faz No Sim No 23 33 13 11 28 21 31 47 23 26 49 32 38 8 31 50 30 22 26 16 38 17 32 22 58 18 33 35 35 44 30 38 22 29 23 66 56 78 83 58 63 50 42 66 64 38 55 48 85 59 39 55 69 61 70 48 72 48 64 32 71 50 51 54 41 50 44 65 58 62 11 11 8 6 13 15 19 12 11 10 12 13 14 7 9 11 14 9 13 11 14 11 19 14 10 11 17 14 11 15 20 18 13 13 15 23 33 13 11 28 21 31 47 23 26 49 32 38 8 31 50 30 22 26 16 38 17 32 22 58 18 33 35 35 44 30 38 22 29 23

NS/NR 0 0 0

Brincar com boneca, Brincar boneco, comhomenzinhos boneca, boneco, e acessrios homenzinhos e acessrios 57 Brincar com colees Brincar (cartas comde colees jogadores (cartas de futebol, de jogadores figurinhas de futebol, figurinhas autocolantes, papis autocolantes, de carta...)papis de carta...) 46 Jogar videogame conectado Jogar videogame TV/game conectado boy TV/game boy 38 Andar de bicicleta, Andar patinete, de bicicleta, skate, patins, patinete, carrinho skate, de patins, rolim, carrinho de rolim, carrinho de lombacarrinho de lomba 79 Jogar bola Jogar bola 68 38 Jogar bolinha de gude Jogar bolinha de gude

Brincar de pega-pega, Brincar esconde-esconde, de pega-pega, esconde-esconde, polcia-e-ladro polcia-e-ladro 65 Ficar no computador Ficar jogando no computador videogame, jogando navegando videogame, na navegando na internet, no MSN (e-mail) internet, ou no bate-papo MSN (e-mail) ou bate-papo 16 Ler histrias (livros Ler e gibis) histrias (livros e gibis) Brincar com tinta Brincar com tinta Brincar na terra/areia Brincar na terra/areia Brincar de teatrinho, Brincar casinha, de teatrinho, escolinha, casinha, lojinha escolinha, lojinha Brincar com massinha Brincar com massinha Escrever histrias Escrever histrias Brincar de faz-de-conta/fantasiar-se/maquiar-se Brincar de faz-de-conta/fantasiar-se/maquiar-se Contar histrias Brincar de roda Contar histrias Brincar de roda 59 45 55 43 41 31 35 49 28

Jogar esportes que Jogar no esportes seja por competio que no seja (futebol, por competio vlei...) (futebol, vlei...) 41

Tocar um instrumento Tocar (bateria, um instrumento flauta, piano) (bateria, por flauta, diverso/NO piano) por diverso/NO em aula ou lio de em casa aula ou lio de casa 8 Soltar pipa Soltar pipa 27 Brincar de montarBrincar quebra-cabea/brincar de montar quebra-cabea/brincar de lego ou outros de lego ou outros brinquedos de montar brinquedos de montar 46 Pular corda/amarelinha/brincar Pular corda/amarelinha/brincar de bambol de bambol 44 Brincar com gua:Brincar numa piscina, com gua: banheira, numa com piscina, esguicho banheira, com esguicho 48 Jogos de tabuleiro Jogos (War,de Banco tabuleiro Imobilirio, (War, Banco dama, Imobilirio, domin, ludo, dama, domin, ludo, xadrez, cartas/baralho, xadrez, bingo) cartas/baralho, bingo) 34 Jogar ioi/pio Jogar ioi/pio 16 10 Jogos com papel e Jogos caneta com (tipo papel stop, e caneta forca, jogo-da-velha) (tipo stop, forca, jogo-da-velha) 29 Jogar pingue-pongue/pebolim Jogar pingue-pongue/pebolim Brincar em parques/praas/espaos Brincar em parques/praas/espaos pblicos (escorregar, pblicos (escorregar, balanar, escalar) balanar, escalar) 60 Brincar na praia, rio Brincar na praia, rio Ir ao cinema, teatro, Ir ao shows cinema, teatro, shows 40 19

Pergunta: Vou ler Pergunta: uma lista Vou deler atividades uma lista ede brincadeiras atividades e e gostaria brincadeiras que me e gostaria dissesse que seme o seu dissesse filho costuma se o seu brincar. filho costuma Para cada brincar. Para cada brincadeira, responda brincadeira, por favor responda se o sr. poracha favor que se o bom sr. acha para que o seu bom filhopara e seo oseu sr. o filho incentiva e se oa sr. brincar. o incentiva a brincar. Total de menes Total em de respostas menesmltiplas. em respostas mltiplas. Respostas estimuladas. Respostas Leituras estimuladas. da lista Leituras e solicitao da lista deecostume solicitao de costume

Tabela VII As 15 Brincadeiras Realizadas mais Freqentemente


SEXO DASEXO CRIANA DA CRIANA IDADE IDADE IDADE REGIO REGIO % das crianas % das crianas que que % das crianas % das crianas brincam brincam + de trs + de trs que brincam que brincam vezes por vezes semana por semana Menino Menino Menina Menina 6 a 8 anos 6 a 8 anos 9 a 12 anos 9 a 12 anos NO/CO NO/CO NE NE SE SE SUL 97 49 81 81 57 57 46 38 79 68 38 65 97 49 81 81 57 57 46 38 79 68 38 65 16 59 45 96 82 78 59 59 57 57 51 45 45 44 42 42 41 40 96 82 78 59 59 57 57 51 45 45 44 42 42 41 40 98 79 72 54 49 42 57 55 45 55 49 49 43 40 35 98 79 72 54 49 42 57 55 45 55 49 49 43 40 35 94 85 82 64 63 65 56 43 45 28 21 36 41 43 44 94 85 82 64 63 65 56 43 45 28 21 36 41 43 44 95 81 79 62 62 61 54 50 47 52 47 43 38 42 47 95 81 79 62 62 61 54 50 47 52 47 43 38 42 47 96 82 77 57 56 54 59 52 44 40 43 42 44 41 33 96 82 77 57 56 54 59 52 44 40 43 42 44 41 33 98 83 73 55 45 49 57 21 57 38 63 48 24 46 43 98 96 83 78 73 78 55 55 45 68 49 54 57 49 21 48 57 35 38 38 63 41 48 36 24 44 46 31 43 41 96 96 78 88 78 86 55 67 68 61 54 65 49 64 48 58 35 45 38 50 41 40 36 43 44 48 31 49 41 41 96 94 88 65 86 54 67 52 61 42 65 47 64 22 58 65 45 53 50 55 40 54 43 47 48 39 49 31 41 33 CLASSE SOCIAL CLASSE SOCIAL COMPANHIA Outras Outras crianas/ crianas/ Paisamigos amigos Sozinho Sozinho Outros Outros 27 25 4 21 38 26 39 45 65 56 64 64 68 95 95 98 37 34 73 38 26 39 25 52 33 47 30 30 26 25 22 1 1 1 53 48 23 25 52 33 10 18 7 3 2 4 4 4 2 1 2 1 4 3 1 10 18 7

Brincadeira/atividade Brincadeira/atividade
Assistir a Assistir TV/vdeos/DVDs a TV/vdeos/DVDs em casa em casa Brincar com Brincar animal com de animal estimao de estimao Cantar/ouvir Cantar/ouvir msica msica Desenhar Desenhar

SULAB 94 97 65 94 54 85 52 63 42 68 47 52 22 62 65 67 53 39 55 45 54 45 47 41 39 65 31 51 33 36

AB C 97 94 94 79 85 79 63 59 68 53 52 53 62 62 67 52 39 45 45 42 45 43 41 38 65 22 51 36 36 44

C DE 94 97 79 80 79 75 59 59 61 60 51 42 47 47 46 46 27 42 39

DE 97 80 75 594

Pais 27 4 21 6 3 9 6 7 8 3 2 1 7 15 3

Brincar com Brincar boneca, com boneco, boneca, boneco, homenzinhos homenzinhos e acessrios e acessrios Danar Danar Brincar com Brincar colees com colees (cartas de (cartas jogadores de jogadores de futebol, de futebol, figurinhas figurinhas autocolantes, autocolantes, papis de papis carta...) de carta...) Jogar videogame Jogar videogame conectado conectado TV/jogar TV/jogar game boy game boy Andar de Andar bicicleta, de bicicleta, patinete,patinete, skate, patins, skate, carrinho patins, carrinho de de rolim, carrinho rolim, carrinho de lomba de lomba Jogar bola Jogar bola Jogar bolinha Jogarde bolinha gude de gude Brincar de Brincar pega-pega, de pega-pega, esconde-esconde, esconde-esconde, polcia-e-ladro polcia-e-ladro

Ficar no computador Ficar no computador jogando jogando videogame, videogame, navegando navegando na na internet,internet, no MSN (e-mail) no MSN ou (e-mail) bate-papo ou bate-papo 16 Ler histrias Ler histrias (livros e (livros gibis) e gibis) Brincar com Brincar tinta com tinta 59 45

Pergunta: Vou ler uma lista de atividades e brincadeiras e gostaria que me dissesse se o seu filho costuma brincar. Para cada brincadeira de que costuma brincar, com que freqncia ele brinca? Total de menes em respostas mltiplas Respostas estimuladas. Leituras da lista e solicitao de costume e freqncia

210

As brincadeiras mais freqentes e os companheiros para brincar A Tabela VII, nas pginas 208-209, apresenta as 15 brincadeiras mais praticadas pelas crianas, o perfil das crianas que as praticam e seus companheiros nesse brincar. Mais uma vez, assistir a TV/vdeos/DVDs apareceu, como na pesquisa qualitativa anterior, ocupando o primeiro lugar nas brincadeiras realizadas com mais freqncia pelas crianas, o que demonstra a grande influncia que essas tecnologias exercem sobre os pequenos. interessante observar, ainda, que, dentre esse universo de brincadeiras mais comuns, essa atividade tambm aquela que mais pontos obteve entre as cinco brincadeiras com maior participao dos pais (27% das vezes vide Tabela XII, na pgina 214). Conforme a Tabela VI, nas pginas 206207, 84% dos pais acharam que assistir a TV/ vdeos/DVDs em casa bom para os filhos, e 66% declararam que incentivam os filhos a isso (contra 23% que declararam no incentivar os filhos). Considerando que, na pesquisa qualitativa, observou-se que as crianas gostam muito de estar com os pais, isso talvez ajude a explicar a importncia da TV na vida das crianas.

De forma semelhante, apesar de s 38% dos pais mencionarem que seus filhos costumam jogar videogames conectados TV ou game boy, a Tabela VII apresentada anteriormente mostra que essa atividade praticada com alta freqncia por quem tem oportunidade, em particular pelos meninos. Pode-se observar (Tabela VII) que a maioria das brincadeiras realizadas pelas crianas com mais freqncia mais passiva e feita de forma solitria em mais de 25% das vezes. As excees so as atividades ativas tradicionais de menino jogar bola (de que 68% das crianas brincam freqentemente) e brincar de pegapega, esconde-esconde, polcia-e-ladro (de que 65% das crianas brincam freqentemente) , atividades que so feitas na companhia de outras crianas em 95% das vezes. importante observar que, apesar de s 49% dos pais mencionarem que seus filhos costumam brincar com um animal de estimao, fica evidente pela Tabela VII que, quando tm um animal de estimao em casa, as crianas brincam freqentemente com ele e, na grande maioria das vezes (52%), sozinhas com ele. Os resultados da Tabela VII coincidem com os da Tabela VIII (na pgina ao lado), reforando que, em algumas brincadeiras, segundo a pesquisa, as crianas brincam muito sozinhas.

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Tabela VIII Brincadeiras de que as Crianas Mais Brincam Sozinhas

Crianas que brincam

Vrias vezes na semana %* 47 48 52 53 50

Brincadeira/atividade
Desenhar Ler histrias (livros/gibis) Brincar com animal de estimao Ficar no computador - (jogos/navegao) Tocar instrumento por diverso
Pergunta: Quem brinca junto na grande maioria das vezes? Total de menes em que a resposta foi Brincar sozinho Respostas estimuladas Em ordem de porcentagem das crianas que brincam * Porcentagem de ocasies em que as crianas brincam sozinhas nas brincadeiras em que brincam mais de trs vezes por semana.

% 81 59 49 16 8

212

Alinhada com tudo o que se aprendeu a respeito na pesquisa, a Tabela VIII ilustra que as crianas que tm acesso s novas tecnologias (ficar no computador e jogar videogame conectado TV/jogar game boy) costumam se engajar freqentemente nessas atividades. Essas brincadeiras so claramente mais praticadas por meninos e acontecem de forma isolada e em grupo. O ndice das crianas que brincam provavelmente s no muito maior em funo de ser ainda restrito a famlias economicamente mais privilegiadas. De qualquer maneira, a pesquisa apontou que as novas tecnologias esto inte-

gralmente presentes nas atividades ldicas das crianas hoje. As brincadeiras mais freqentes nos fins de semana, conforme a Tabela IX (abaixo), so as realizadas em espaos maiores. A justificativa para isso, de acordo com os dados obtidos anteriormente neste trabalho, ser este o nico momento em que os pais dispem de um pouco mais de tempo para estar com seus filhos. Como os espaos amplos so mais inseguros, segundo eles e os especialistas, sobretudo nas grandes cidades, para freqent-los as crianas tm de estar acompanhadas. Da sua prtica ficar restrita aos fins de semana.

Tabela X Atividades Pouco Freqentes


Vrias vezes na semana % 3 8

Crianas que brincam

S fim de semana % 9 12

Raramente % 88 80

Total % 100 100

Brincadeiras/atividades
Ir ao cinema, teatro, shows Brincar na praia, no rio

% 19 40

Pergunta: Com que freqncia seu filho brinca? Total de menes em respostas mltiplas Respostas estimuladas. Leitura da lista e solicitao de costume e freqncia

213

Tabela IX Brincadeiras Mais Freqentes nos Fins de Semana


Crianas que brincam % 60 48 41 79 Vrias vezes na semana % 27 34 71 69

S fim de semana % 34 23 22 21

Raramente % 39 43 7 10

Total % 100 100 100 100

Os pais, especialmente os dos segmentos C e D da populao, j haviam apontado as dificuldades de oferecer a seus filhos determinados tipos de lazer, dadas as necessidades econmicas das famlias. O mesmo ocorreu em relao ao fato de irem praia ou ao rio ou de terem acesso a outros tipos de passeios culturais. Cer-

tamente isso envolve custos, dificultando, portanto, a sua realizao com freqncia. A Tabela XI (abaixo) mostra que essas atividades tambm so aquelas que, quando acontecem, incluem mais a participao dos pais, o que provavelmente contribui para torn-las mais desejadas pelas crianas.

Brincadeira/atividade
Brincar em parques e espaos pblicos Brincar com gua: esguicho, banheira, piscina Esportes: vlei, futebol (no por competio) Andar de bicicleta, patinete, skate, patins, carrinho de rolim

Tabela XI Atividades com Maior Participao dos Pais


Participao dos pais (% de vezes) 65 57 35 27 27

Pergunta: Com que freqncia ele(a) brinca? Total de menes a brincadeiras durante a semana e no fim de semana Respostas estimuladas. Leitura da lista e solicitao de costume e freqncia Jogar pingue-pongue e pebolim foram excludos da lista acima pela baixa porcentagem das crianas que brincam

Brincadeira/atividade
Ir ao cinema, teatro, shows Brincar na praia, no rio Contar histrias Assistir a TV/vdeos/DVDs em casa Brincar em parques/praas/espaos pblicos (escorregar, balanar, escalar)

Entre as atividades menos freqentes esto as que envolvem sobretudo aspectos culturais,

como, por exemplo, teatro, cinema e shows, como se pode observar na Tabela X (na pgina ao lado).

Universo de brincadeiras: todas as atividades pesquisadas Pergunta: Quem brinca junto na grande maioria das vezes? Total de menes a pais como participantes na grande maioria das vezes Respostas estimuladas

214

A Tabela XII (abaixo) destaca a pouca participao dos pais nas brincadeiras mais freqentes dos filhos. Quando realizadas mais de trs vezes por semana, os pais acom-

panham mais os filhos nas atividades assistir a TV/vdeos/DVDs em casa e cantar/ ouvir msica, que so na realidade as mais passivas.

Grfico IV Momento em que Pais e Filhos Brincam Juntos (em%)


215

35 26

31

Tabela XII As Cinco Brincadeiras com Maior Participao dos Pais


COMPANHIA Outras crianas/ amigos 38 39 34 56 68

8
Outros 10 7 3 4 2 Total 100 100 100 100 100

Brincadeira/atividade
Assistir a TV/vdeos/DVDs em casa Cantar/ouvir msica Ler histrias (livros e gibis) Danar Andar de bicicleta, patinete, skate, patins, carrinho de rolim, carrinho de lomba

Total 96 78 41 57 45

Pais 27 21 15 9 8

Sozinho 25 33 48 30 22

Manh

Almoo

Tarde

Noite

Pergunta: Quem brinca junto na grande maioria das vezes? Total de menes a pais como participante na grande maioria das vezes Respostas estimuladas. Total: dentre as crianas que brincam da atividade, % das que brincam mais de trs vezes por semana Companhia: % de ocasies em que brincam com cada companhia Pais: brincadeiras com maior % de ocasies em que os pais participam

Base: total que costuma brincar com o filho (97%) Pergunta: Em que momento(s) o(a) sr.(a) costuma brincar junto com o seu filho? Resposta nica principal horrio 1.a meno Respostas estimuladas. Perodos do dia foram mostrados com carto

Apesar de seus depoimentos mostrarem que no participam com freqncia da maioria das brincadeiras dos filhos, 93% dos pais afirmaram que existe um momento em que brincam com eles, enquanto 7% afirmaram que no.

Quando indagados em que momento a brincadeira acontecia entre eles, as respostas incidiram no perodo da tarde e aps o jantar, antes de as crianas dormirem, como mostra o Grfico IV (na pgina ao lado).

As escolhas podem ser justificadas pelo fato de que, quanto mais cedo durante o dia, menos possibilidades a grande maioria dos pais tem de brincar com seus filhos, pois esto envolvidos em atividades de trabalho dentro ou fora de casa. Os momentos em que os pais mais brincam com os filhos coincidem com o perodo

da tarde, quando as mes esto um pouco mais livres, e o chamado horrio nobre da televiso, o comeo da noite, quando os nveis de audincia televisiva so os mais altos. Portanto, no estranho que assistir a TV/vdeos/DVDs em casa seja mencionado como a atividade na qual os pais mais participam com os filhos.

7.6

Caractersticas das crianas


Para uma melhor compreenso dos benefcios do brincar para o desenvolvimento infantil, levantou-se uma srie de caractersticas emocionais, fsicas e ligadas ao aprendizado das crianas a fim de correlacion-las com as brincadeiras praticadas. importante lembrar que essas questes foram mapeadas sempre por meio das respostas dos pais e, portanto, refletem suas prprias percepes, no tendo sido realizadas observaes diretas dessas crianas. Na parte qualitativa da pesquisa, os especialistas e os pais j tinham destacado a questo da aprendizagem e da qualidade do ensino ao qual os filhos tm acesso como uma de suas grandes preocupaes e tambm um dos grandes temas da infncia. Essa questo foi avaliada pela percepo que os pais tm do desempenho escolar dos filhos. Os resultados esto na Tabela XIII (abaixo).

Tabela XIII Classificao do Desempenho Escolar

216

TOTAL % timo Bom Regular Ruim Pssimo TOTAL BASE 40 41 17 1 0 100 1014

SEXO DA CRIANA Menino % 33 47 18 1 1 100 504 Menina % 47 36 15 1 0 100 510

217

Pergunta: De modo geral, como o(a) sr.(a) classificaria o desempenho de seu filho na escola? Resposta nica Respostas estimuladas. Leitura da lista de alternativas

A maior parte dos pais faz uma avaliao positiva desse desempenho, classificando-o como timo (40%) ou bom (41%), enquanto 17% consideram o desempenho do filho regular. Cabem aqui duas consideraes importantes sobre essa avaliao. Primeiro, ela mede a percepo dos pais, que no necessariamente coincide com a avaliao educacional da escola ou dos educadores. O mais importante a ser destacado que tanto a avaliao da situao quanto a importncia dada educao dos filhos so baseadas nessa percepo. Segundo, do ponto de vista da medio, natural que a concentrao se d nos pontos mais

altos da escala, porque o sistema de avaliao no ensino bsico funciona com essas duas grandes categorias (timo/bom ou plenamente satisfatrio/satisfatrio). Os pais tambm foram indagados sobre 12 caractersticas e comportamentos dos filhos. Desses, trs caractersticas foram eleitas pela equipe de trabalho para serem contrapostas s brincadeiras: criatividade, extroverso e independncia. Essas caractersticas foram escolhidas por serem consideradas importantes aspectos do perfil do profissional que ter sucesso no mercado de trabalho no futuro e so tratadas em trs tabelas nas pginas seguintes.

Conforme a Tabela XIV (abaixo), considerando uma escala de cinco pontos, em que 1 significa muito criativo e 5 pouco criativo, os entrevistados deveriam responder em que ponto se encaixava seu filho. A tabela abaixo mostra
218

que 50% dos pais consideraram que seus filhos esto no ponto mximo. Por sua vez, 26% consideraram que seus filhos so criativos (ponto 2 na escala) e 12% (nveis 4 e 5) fizeram uma avaliao mais negativa sobre a criatividade dos filhos.

ram os filhos extrovertidos, enquanto os demais se dividiram em propores quase iguais nos demais pontos da escala ao avaliar a timidez

ou a extroverso dos filhos: 15% consideraram os filhos no ponto 5 da escala (tmido), 13% no ponto 4, 14% no ponto 3 e 17% no ponto 2.

Tabela XV Extroverso/Timidez Tabela XIV Criatividade das Crianas

219

TOTAL SEXO DA CRIANA Menino Menina % 53 24 11 7 4 100 510 (1) extrovertido (2) (3) (4) (5) tmido TOTAL BASE % 41 17 14 13 15 100 1014

SEXO DA CRIANA Menino Menina % 39 17 13 16 15 100 510

TOTAL % (1) muito criativo (2) (3) (4) (5) pouco criativo TOTAL BASE 50 26 11 8 4 100 1014

% 43 16 15 10 15 100 504

% 48 27 11 9 5 100 504

Pergunta: Agora vou ler algumas caractersticas e comportamentos opostos e mostrar um carto com nmeros de 1 a 5. Gostaria que o(a) sr.(a) apontasse qual nmero representa melhor o comportamento de seu filho Resposta nica Respostas estimuladas. Leitura da lista de alternativas

Pergunta: Agora vou ler algumas caractersticas e comportamentos opostos e mostrar um carto com nmeros de 1 a 5. Gostaria que o(a) sr.(a) apontasse qual nmero representa melhor o comportamento de seu filho. Resposta nica Respostas estimuladas. Leitura da lista de alternativas

Pode-se observar na Tabela XV (na pgina ao lado) que, considerando uma escala parecida, em que 1 significa que os filhos so extrovertidos e

5 significa tmidos, a percepo dos pais sobre o grau de extroverso de seus filhos foi um pouco menos concentrada. Por sua vez, 41% considera-

Quando os pais avaliam a independncia dos filhos, as opinies se dispersam ainda mais, como pode ser visto na Tabela XVI, na pgina 221. Nesse caso, a escala de cinco pontos varia de 1 (independente) a 5 (dependente). Os extremos concentraram a maior

parte dos pais, ou seja, 25% consideraram os filhos independentes (ponto 1 da escala) e uma proporo um pouco maior (27%) considerou os filhos dependentes (ponto 5 na escala). Os demais se distriburam pelos pontos 2 (16%), 3 (17%) e 4 (15%).

Tabela XVI Independncia das Crianas

TOTAL % (1) independente (2)


220

SEXO DA CRIANA Menino % 27 18 19 15 21 100 504 Menina % 23 14 15 15 34 100 510


221

25 16 17 15 27 100 1014

(3) (4) (5) dependente TOTAL BASE

Pergunta: Agora vou ler algumas caractersticas e comportamentos opostos e mostrar um carto com nmeros de 1 a 5. Gostaria que o(a) sr.(a) apontasse qual nmero representa melhor o comportamento de seu filho. Resposta nica Respostas estimuladas. Leitura da lista de alternativas

Os dados apresentados parecem demonstrar uma correlao entre brincadeira e introverso/timidez e entre brincadeira e dependncia ou autonomia, na opinio dos pais. Assim, quanto mais a criana brinca, mais se aproxima dos ndices considerados satisfatrios, e quanto menos isso acontece, mais fica nos ndices insatisfatrios. A Tabela XVII, nas pginas 222-223, exemplifica como cada brincadeira apresenta correlaes com as caractersticas pessoais das crianas, alm do desempenho escolar e do IMC (ndice de massa corporal), calculado a partir do peso e da altura das crianas. As atividades destacadas na Tabela XVII

apresentaram correlaes significativas com certos comportamentos da criana. Isso equivale a dizer que cada conjunto de brincadeiras assinalado apresenta efeito positivo ou negativo no que concerne ao temperamento tido como desejvel. Assim, por exemplo, crianas que brincam de tinta demonstram criatividade. Da mesma forma, a criana que estimulada a brincar de jogos de tabuleiro, como dama e xadrez, apresenta uma boa dose de independncia. Entretanto, convm dizer que a direo da causa e efeito dessas correlaes no pode ser inferida pelos dados da pesquisa, embora se possa constatar que essas relaes existem.

Tabela XVII Correlao do Tempo em que Brinca de Cada Brincadeira com Caractersticas e IMC

Atencioso Atencioso com senticom sentiTranqiTranqiIndepenIndepenAma- AmaSocia- SociaPassividade Passividade Confiana Confiana Alegria Alegria Curiosidade Curiosidade Extroverso Extroverso Criatividade Criatividade Liderana Liderana IMC mentosmentos dos dos lidade lidade dncia dncia bilidade bilidade bilidade bilidade outros outros

Desem-DesemIMC penho penho escolar escolar

AssistirAssistir a TV/vdeos/DVDs a TV/vdeos/DVDs em casa em casa Jogar videogame Jogar videogame conectado conectado TV/jogar TV/jogar game boy game boy Ficar no Ficar computador no computador Jogar bola Jogar bola Soltar pipa Soltar pipa Andar de Andar bicicleta, de bicicleta, patinete, patinete, skate...skate... BrincarBrincar de pega-pega, de pega-pega, esconde-esconde, esconde-esconde, polcia-e-ladro polcia-e-ladro Jogar pingue-pongue/pebolim Jogar pingue-pongue/pebolim Jogar ioi/pio Jogar ioi/pio BrincarBrincar com gua: comnuma gua:piscina, numa piscina, banheira, banheira, com esguicho com esguicho BrincarBrincar na praia, nario praia, rio DanarDanar BrincarBrincar com animal com animal de estimao de estimao BrincarBrincar em parques/praas/espaos em parques/praas/espaos pblicos pblicos BrincarBrincar na terra/areia na terra/areia Jogos de Jogos tabuleiro de tabuleiro Jogar esportes Jogar esportes que NO que seja NO por seja competio por competio (futebol, (futebol, vlei...)vlei...) Desenhar Desenhar BrincarBrincar com tinta com tinta BrincarBrincar com massinha com massinha Cantar/ouvir Cantar/ouvir msicamsica Tocar um Tocar instrumento um instrumento Ir ao cinema, Ir ao cinema, teatro, shows teatro, shows BrincarBrincar de faz-de-conta/fantasiando-se/maquiar-se de faz-de-conta/fantasiando-se/maquiar-se BrincarBrincar de teatrinho, de teatrinho, casinha, casinha, escolinha, escolinha, lojinha lojinha BrincarBrincar com boneca, com boneca, boneco, boneco, homenzinhos homenzinhos e acessrios e acessrios Contar Contar histrias histrias Escrever Escrever histrias histrias Ler histrias Ler histrias (livros e (livros gibis)e gibis) BrincarBrincar de montar de montar quebra-cabea/brincar quebra-cabea/brincar de legode lego BrincarBrincar de roda de roda BrincarBrincar com colees com colees Jogar bolinha Jogar bolinha de gude de gude Pular corda/amarelinha/brincar Pular corda/amarelinha/brincar de bambol de bambol Jogos com Jogos papel comepapel caneta e caneta (tipo stop, (tipo forca, stop,jogo-da-velha) forca, jogo-da-velha)

8
PROPOSTA DE UM NDICE BRINCAR

224

225

8.1

Desenvolvendo um ndice
Com os dados obtidos na pesquisa quantitativa, alm de fazer um mapeamento do brincar da criana brasileira, pretendia-se chegar a uma sugesto de ndice que pudesse ser discutido de modo a favorecer um amplo debate da sociedade civil e do poder pblico sobre o brincar. No entanto, pode-se perguntar: o que um ndice e quais as razes que justificariam o seu uso? Um ndice uma medida quantitativa utilizada nas pesquisas com forte significado social, ou seja, utilizada em trabalhos que envolvem reas sociais e que embasam o planejamento de aes, subsidiam a elaborao de polticas governamentais e contribuem para o monitoramento de aes no mbito proposto. Os ndices so, atualmente, utilizados para avaliar os avanos ou retrocessos nas condies de vida da populao, apontar a eficcia ou ineficcia das polticas pblicas ou defender suas posies quanto s prioridades sociais a atender (JANNUZZI, 2004). importante salientar que o uso desse recurso deixou de ser restrito academia e aos rgos tcnicos, integrando o vocabulrio dos responsveis pelas polticas pblicas desenvolvidas e/ou apoiadas por agentes pblicos e privados, porque essa uma forma de se permitir a ampliao dos estudos e mostrar a real contradio entre a teoria e a prtica. Resta ainda frisar que os ndices so bastante utilizados para provocar debates, sobretudo quando h questes de difcil avaliao, como o caso do brincar. Neste trabalho, viram-se trs benefcios importantes na elaborao de um ndice Brincar. Como esta pesquisa lidou com uma questo social o desenvolvimento da criana atravs do brincar, assunto contraditrio pela extrema valia e pela pouca informao quantitativa , a criao de um ndice Brincar poderia ser uma maneira de sugerir aes, no mbito de planejamento e gesto, no qual os ndices tm sido amplamente utilizados. Finalmente, um ndice Brincar poderia mobilizar os pais quanto aos benefcios do brincar para as crianas, conscientizar a sociedade sobre a importncia de um brincar de qualidade e abrir a possibilidade de implementar aes sociais de modo a influenciar a agenda pblica sobre o brincar. O ndice Brincar nesta pesquisa procurava, em curto prazo, despertar a ateno sobre a relao entre o ldico e o desempenho escolar ou o desenvolvimento infantil, ajudando a sensibilizar a sociedade para a importncia dessa atividade. Como todos os outros indicadores utilizados em pesquisas, a equipe tem conscincia de que os ndices esto sujeitos a crticas, porm, a longo prazo, visa ao uso do ndice Brincar para ajudar a transformar as atitudes de pais, educadores, formadores de opinio, escolas, hospitais, poderes pblicos, empresas e ONGs em relao ao ldico, quebrando o paradigma atual do brincar na sociedade brasileira, na qual considerado uma atividade de relativamente pouco valor para o desenvolvimento infantil. Alm disso, a referida equipe entende que isso no deve ser obstculo para novos estudos e novas pesquisas, mas, sim constituir-se em um estmulo para continuar desenvolvendo e aprimorando trabalhos relacionados com o brincar.

226

227

8.2

Criando o ndice Brincar


A partir de inmeras discusses e diversas anlises das correlaes entre as caractersticas das crianas, o desempenho escolar e o brincar, a equipe de trabalho priorizou a relao entre o brincar e o desempenho escolar para a criao do ndice Brincar. O ndice foi desenvolvido seguindo-se seis passos: 1.o) Realizaram-se as correlaes das principais dimenses das brincadeiras (freqncia e intensidade) com o desempenho escolar declarado pelos pais. Para essas duas dimenses encontraram-se brincadeiras com correlaes positivas e negativas. 2.o) Para no privilegiar uma brincadeira que fosse predominante em alguma das duas principais variveis de perfil considerados (sexo e classe), fez-se teste de mdias para identificar as brincadeiras que fossem marcadamente s das classes A e B ou s entre meninas, por exemplo. 3.o) Escolha das brincadeiras: foram selecionadas para entrar no clculo do ndice as brincadeiras que apresentassem as correlaes positivas mais altas (por freqncia ou intensidade) com desempenho escolar e no apresentassem diferenas significativas entre as mdias por classe ou sexo. Incluram-se tambm algumas brincadeiras com correlaes negativas. Nesse caso foi necessrio incluir algumas brincadeiras mesmo apresentando diferenas entre sexo ou classe. Para mantermos o critrio de equilbrio, ao incluir uma brincadeira com correlao negativa mais feminina, incluiu-se uma tambm masculina, e assim por diante. Por este critrio obteve-se ao final um total de 16 brincadeiras compondo o ndice. 4.o) Pontuao: a pontuao foi atribuda considerando-se a mdia de freqncia ou intensidade de cada criana, comparada mdia geral. Brincadeiras com correlao positiva: se a criana tem uma freqncia ou intensidade acima da mdia geral, ela ganha um ponto; se tem abaixo, fica com zero. Brincadeiras com correlao negativa: se a criana tem uma freqncia acima da mdia ela perde um ponto e se for abaixo fica com zero. Dessa forma a pontuao pode variar de -10 a +10. 5.o) Finalmente normatizou-se a escala para uma graduao de trs pontos, variando de um brincar de menor qualidade at um brincar de maior qualidade. O ndice Brincar 1 significava um brincar de menor qualidade; o ndice Brincar 2 era um brincar mdio e o ndice Brincar 3 representava um brincar com maior qualidade, ou seja, com maior nmero de brincadeiras correlacionadas positivamente ao desempenho escolar. 6.o) Desenvolvimento de uma ferramenta de fcil aplicao do ndice Brincar, em forma de programa computacional, cuja interface um questionrio de simples preenchimento. Esse questionrio apresentado na Tabela XVIII (abaixo).

228

229

Tabela XVIII Questionrio para Classificao no ndice Brincar OMO


Por favor, para cada brincadeira que eu ler me diga: a) quantos dias por ms seu filho costuma brincar b) quantos minutos por dia ele costuma brincar de cada brincadeira a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n. o. p. Jogar pingue-pongue/pebolim Brincar com gua: numa piscina, banheira, com esguicho Brincar na praia/rio Brincar com massinha Brincar com tinta Ir ao cinema, teatro, shows Brincar com boneca, boneco, homenzinhos e acessrios Contar histrias Brincar de roda Jogar bolinha de gude Assistir a TV/vdeos/DVDs em casa Jogar bola Brincar de pega-pega/esconde-esconde/polcia-e-ladro Brincar na terra/areia Ler histrias (livros e gibis) Pular corda/brincar de amarelinha/bambol a) quantos dias por ms b) quantos minutos por dia

8.3

A aplicao e a interpretao do ndice Brincar


Ao elaborar um ndice Brincar, a equipe de trabalho entendia que ele poderia ser aplicado em diversos contextos sociais em nvel comunitrio, municipal, estadual, federal ou internacional ou mesmo por interessados do primeiro, segundo ou terceiro setores da economia. Dessa maneira, o ndice poderia apontar para o desenvolvimento e o monitoramento de aes relacionadas ao tema, contribuindo, assim, para a melhoria das condies da infncia no Brasil. A seguir, a interpretao dos dados referentes primeira aplicao do ndice Brincar, considerando o universo pesquisado de pais no Brasil com filhos com idade de 6 a 12 anos. Uma vez calculados os ndices das crianas cujos pais foram entrevistados, observou-se que 39% das crianas tinham um brincar de menor qualidade (ndice Brincar 1), 25% situavam-se em um nvel mdio (ndice Brincar 2) e 35% apresentavam maior qualidade e diversidade (ndice Brincar 3). A Tabela XIX (abaixo) mostra o perfil desses trs grupos.

Tabela XIX Perfil do ndice Brincar


230
ndice Brincar Total Nvel 1 % 55 45 100 22 29 37 13 100 2 9 31 51 7 100 373 Nvel 2 % 49 51 100 16 25 38 21 100 3 4 45 42 6 100 256 Nvel 3 % 45 55 100 12 34 43 12 100 4 12 40 41 3 100 385

231

% Menino Menina TOTAL NO/CO NE SE SUL TOTAL A B C D E TOTAL BASE 50 50 100 17 30 39 14 100 3 9 38 45 5 100 1.014

Conforme mostrado no Grfico V, na pgina 232, segundo os pais investigados, somente 26% das crianas que constavam no ndice Brincar 1 apresentavam um timo ou

bom rendimento escolar, o que tambm ocorria com 47% das crianas que integravam o ndice Brincar 2 e com 51% das que faziam parte do ndice Brincar 3.

Grfico V Relao do ndice Brincar OMO com Bom Desempenho Escolar (em %)

Grfico VII Relao do ndice Brincar OMO e a Extroverso (em %)

Bom desempenho escolar

Extroverso

47

51
37

42

45

26

ndice 1 ndice 1
232

ndice 2 ndice 2

ndice 3 ndice 3

ndice 1 ndice 1

ndice 2 ndice 2

ndice 3 3 ndice

Do ponto de vista da criatividade vide Grfico VI (abaixo) das crianas com ndice Brincar 1, 47% apresentaram pontuao

mxima em criatividade, sendo esse patamar de 50% para as crianas do ndice Brincar 2 e 55% para as do ndice Brincar 3.

Finalmente, foram avaliadas as relaes entre o brincar e a independncia e a autonomia, apresentadas no Grfico VIII (abaixo). Assim, 21% das crianas do ndice Brincar 1

apresentaram um alto nvel de independncia, enquanto esse nvel subiu para 26% entre as crianas do ndice Brincar 2 e para 28% entre as crianas classificadas no ndice Brincar 3.

233

Grfico VIII Relao do ndice Brincar OMO e a Independncia (em %)

Grfico VI Relao do ndice Brincar OMO e Criatividade (em %)

Independncia

26
Criatividade

28

47

50

55

21

ndice 1 ndice 1

ndice 2 2 ndice

ndice 3 3 ndice

ndice ndice 1

ndice ndice 2

ndice ndice 3

Tambm foi avaliada a extroverso, conforme mostrado no Grfico VII, na pgina ao lado. Das crianas do ndice Brincar 1, 37% apresentaram, na opinio dos pais, um

nvel alto de extroverso, enquanto para as crianas do ndice Brincar 2 e do ndice Brincar 3 esse nvel foi de 42% e 45%, respectivamente.

Embora os dados obtidos com os pais mostrassem uma correlao entre a intensidade das brincadeiras e o rendimento escolar, ficou para a equipe de trabalho uma questo: o que os pais entendiam por tal rendimento? Como acontece com todo trabalho inovador, a equipe de trabalho reconhece que os resultados desta pesquisa naturalmente se desdobram em mais questes, que, portanto, podem servir como ponto de partida para novas investigaes.

Vale ressaltar novamente que a equipe de trabalho reconhece que as caractersticas de desenvolvimento infantil medidas so comportamentos que dependem de diversos fatores, existindo vrios aspectos que agem e interferem nessas dimenses da vida das crianas. Aqui procurou-se isolar e avaliar o peso e a interferncia de um desses aspectos que muitas vezes no priorizado: o brincar.

234

235

8.4

O uso do ndice para o estmulo ao brincar


A partir de todo o trabalho, a equipe envolvida resolveu realizar uma brincadeira e se ps a traduzir as aprendizagens da pesquisa para o uso prtico e simples de algum, por exemplo, um pai, que quisesse aplicar o ndice Brincar a uma criana especfica por exemplo, seu filho , visando ajudar a melhorar a qualidade do seu brincar. Segue esse exerccio, que talvez possa servir para avaliar, em uma outra situao e com uma outra perspectiva, o brincar da criana brasileira. ndice Brincar 1 A criana que est no ndice Brincar 1 poder ter benefcios com o aumento das brincadeiras que desenvolvem a criatividade, como, por exemplo, aquelas nas quais se utilizam massinha, tinta, colagem e desenho. Basta que o material esteja disponvel para que ela possa explor-lo, criando algo que lhe seja significativo e genuno. Essas atividades podem ainda ser uma boa alternativa para o excesso de tempo gasto com atividades passivas, como a TV, por exemplo. Outras atividades importantes para as crianas do nvel 1 so aquelas do mundo da fantasia ou do faz-de-conta. Brincando com bonecos, fantoches, rplicas e fantasias, a criana pode dar asas imaginao, criar, alm de experimentar diversos papis, formas de pensar e agir, ampliando assim sua percepo do mundo. Brincar em grupo pode ser um momento interessante e rico, em que figuras mais prximas da criana, como pais, avs e cuidadores,

236

237

podem vivenciar conjuntamente brincadeiras tradicionais: pega-pega, esttua, escondeesconde, cirandas, jogos, entre outras. A participao dos adultos, principalmente dos pais, nas brincadeiras tem um imenso valor para a criana, pois uma oportunidade de ela se sentir aceita incondicionalmente por eles. Quando a criana brinca com os pais, com adultos ou com outras crianas, os vnculos se fortalecem, ela aprende a ser, descobre suas potencialidades, lida melhor com as frustraes, percebe suas emoes e as do outro, desenvolvendo a empatia, fortalece sua autoimagem e estimula seu pensamento crtico e a imaginao criadora. O acesso a livros adequados para cada perodo etrio do desenvolvimento infantil e a possibilidade de inventar histrias em grupo estimulam a criatividade, a linguagem e a interao, alm de possibilitar criana apropriarse do momento em que vive, aprendendo a conhecer, habilidade essa que precisar cultivar por toda a vida para ser uma pessoa realmente vitoriosa.

ndice Brincar 2 As crianas que se encontram no nvel 2 podero ser beneficiadas com o desenvolvimento de jogos e brincadeiras que aumentem sua autonomia e independncia, atributos necessrios para uma participao ativa nos grupos. Uma criana com ndice Brincar 2 normalmente tranqila e confiante. Em seu dia-a-dia vivencia uma variedade razovel de brincadeiras fundamentais para seu desenvolvimento. Essas brincadeiras devero ser mantidas, somando-se a elas novas experincias para o desenvolvimento da criatividade e o estmulo do aprender a fazer. Atividades de expresso oral e artstica, como dramatizao, brincar com massinha, tinta, colagem e desenho, ou a construo dos prprios brinquedos, desenvolvem o potencial criador, contribuindo tambm para o aperfeioamento da comunicao e da linguagem. Ir ao cinema e ao teatro, com programao adequada faixa etria de cada criana, tam-

bm uma forma de se divertir, assim como tambm o so as brincadeiras em grupo, como pega-pega, esconde-esconde, jogos com bola, jogos com regras e jogos de cooperao, entre outras formas. Quando brinca em grupo, a criana experimenta e treina a possibilidade de ser autnoma, de dividir, liderar, obedecer a regras, competir e colaborar com seus pares. A participao dos pais no momento do brincar, alm de favorecer intensas trocas afetivas, pode estimular a participao da criana, que ento se sente respeitada e aprende a respeitar as regras sociais. ndice Brincar 3 A criana que est no ndice Brincar 3 tem um comportamento tranqilo, com tendncia a ser amvel e alegre. Geralmente gosta de brincar em grupo e demonstra empatia com o outro. Por vivenciar uma gama de diferentes brincadeiras, uma criana curiosa e criativa. Para esse grupo, as brincadeiras j vivenciadas devem ser mantidas por sua importncia

no desenvolvimento global da criana, incorporando-se a elas as novas brincadeiras que podero ser aprendidas e compartilhadas pelos adultos. A introduo e a explorao dos jogos cooperativos so um importante estmulo para esse grupo, pelo fato de as crianas apresentarem indicadores de que j desenvolveram caractersticas importantes para uma educao qualificada. Esses jogos, alm de facilitarem a resoluo de conflitos, oferecem oportunidades para o desenvolvimento da capacidade de negociao, o exerccio da liderana e a vivncia de valores. Assim, brincando, a criana aprende a conviver, descobre o outro, desenvolve a tolerncia diversidade, o sentimento de empatia, solidariza-se exercitando diferentes formas de administrar conflitos, alm do prazer de criar em equipe, encontrando novas formas de fazer com a contribuio de todos.

Reflexes finais:

Como tornar as crianas mais felizes


Quando se chega ao final de um projeto de pesquisa, preciso avaliar se os objetivos foram atingidos e se as premissas apontadas inicialmente se confirmaram ou no. Ou seja, necessrio saber o que de fato se aprendeu e quais as contribuies oferecidas pelo trabalho. Esta pesquisa teve, portanto, como principal objetivo aprofundar os conhecimentos a respeito de uma importante questo relacionada infncia, o brincar, e, atravs dele, contribuir para a sua melhoria. Na perspectiva dos pesquisadores esse objetivo foi atingido por meio de trs pontos. Primeiro, contextualizando e discutindo amplamente o brincar na famlia de hoje, realizando um estudo composto de trs pesquisas de carter qualitativo na cidade de So Paulo a respeito do entendimento sobre o brincar e o valor dado a ele por especialistas nesse tema, pelos pais e pelas crianas. Segundo, realizando, por meio de uma quarta pesquisa de carter quantitativo, um grande mapeamento nacional do brincar da criana brasileira, com levantamento sobre percepes e atitudes dos pais brasileiros para ajudar na valorizao e na implementao de um brincar diferenciado para seus filhos. E, por ltimo, estabelecendo uma metodologia de pesquisa (desenvolvimento de instrumento e padres de anlise) que pudesse ser reproduzida e, dessa maneira, servisse para uma melhor compreenso do brincar no cenrio social no decorrer do tempo. Ao propor um ndice Brincar que sintetize e facilite a replicao dessa metodologia, o projeto tambm permite incorporar a avaliao e o monitoramento do brincar em uma grande variedade de projetos sociais, independentemente da origem destes. Nesse sentido, espera-se ter executado um projeto de pesquisa cujas informaes tenham relevncia de tal ordem que estimulem debate sobre o ldico e favoream a possibilidade de ao para a melhoria do brincar na sociedade brasileira no geral. Espera-se, tambm, que este relatrio do projeto tenha sensibilizado o leitor sobre a importncia do brincar no processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Embora haja carncia de estudos longitudinais que tenham observado as diferenas entre as crianas que brincam e as que no brincam em suas relaes com o desenvolvimento infantil, muitos estudiosos, principalmente da rea da psicologia, como apresentado no incio deste trabalho, j mostraram o valor da brincadeira no desenvolvimento infantil e o quanto ela reconhecida como necessidade bsica da criana. Portanto, dessa forma que ela deve ser respeitada. Foi visto ainda que o brincar provoca mudanas qualitativas nas crianas do ponto de vista do comportamento, do sentimento, da aprendizagem e da comunicao. E, apesar de aparentemente contraditrias, essas caractersticas conseguem coexistir harmoniosamente. Da o fato de que, durante essa atividade, as crianas vo da observncia de regras a situaes imaginrias, da seriedade ao riso, descontrao, da imitao fantasia, da explorao descoberta. certo que as potencialidades dos seres humanos so colocadas em anda-

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mento quando eles brincam, pois dessa forma que eles aprendem, fazendo com que a herana biopsicolgica se relacione com o contexto. Como foi demonstrado, do ponto de vista histrico, o brincar sempre existiu. Porm, na pesquisa foi possvel perceber que hoje ele desvalorizado em funo da supervalorizao dos contedos, embora as crianas, apesar dos obstculos apresentados e da ausncia dos pais como companheiros da brincadeira, ainda brinquem. Verificaram-se, no trajeto desta investigao, as bruscas transformaes sofridas pelo contexto, determinadas pelos processos de industrializao e urbanizao. Esses dois fatores tm provocado uma escassez de espaos ldicos, determinando, assim, tanto um confinamento das crianas quanto seu isolamento. Tal realidade refletiu-se nas brincadeiras, nos ambientes, nos parceiros e at mesmo nos objetos utilizados para esse fim, pois, como foi visto, o contexto no algo externo aos pequenos, mas parte integrante deles, quer atravs das relaes escolares, familiares e sociais, quer atravs de objetos e smbolos. Tambm, durante toda a pesquisa, observouse a pouca interao ldica entre pais e filhos. A pesquisa quantitativa mostrou que 53% dos pais brincam com os filhos diariamente e 14% deles classificam essa atividade como uma das que lhes do mais prazer. Considerando que, historicamente, os laos estabelecidos entre as crianas e entre elas e os adultos durante as atividades ldicas permitiram a perpetuao da cultura, a equipe de trabalho entendeu que essa pouca interao ldica entre pais e filhos, entre outras coisas, acabou

interferindo no brincar. No mapeamento do brincar das crianas brasileiras, observou-se que, apesar de muitas crianas terem um repertrio de atividades ldicas bastante abrangente, no dia-a-dia suas atividades tendem a variar pouco. Ficou evidente na pesquisa que a mdia, em particular a TV, tem assumido um papel muito influente no lazer infantil e que as crianas costumam assistir TV de forma passiva. No entanto, viu-se que o comportamento ldico aquele que exige a participao ativa da criana para poder ser significativo. No se pode negar que a TV tem um poder sedutor, ao aliar imagem, som, cores e movimento, mas, embora possua aspectos positivos, como a veiculao rpida da informao, imagens de realidades distantes e at mesmo bons divertimentos, h de se tomar cuidado com a exposio indiscriminada das crianas a esse meio. Elas so alvos fceis diante da TV e, no seu mundo fantstico, reproduzem situaes imaginrias similares s que vem na telinha. Diferentemente do que se exige da criana diante da TV, o comportamento ldico aquele que envolve a participao ativa dela para poder ser significativo. Nessa direo, a equipe de trabalho sugere que seria importante sensibilizar os pais para a importncia da participao ativa das crianas nas suas atividades de lazer e para a possibilidade de diminuir o nmero de horas que elas passam em frente TV em prol de mais tempo investido num brincar de maior qualidade e, idealmente, na companhia dos pais. A participao ativa dos pais deve ser estimulada, pois, como foi visto, fortalece a segurana e a auto-

confiana das crianas em suas experincias e descobertas durante as brincadeiras, alm de estreitar a relao entre pais e filhos. Outro ponto que ficou explicitado durante toda a investigao foi a dificuldade em conceituar o brincar, questo esta tambm comum nos meios acadmicos. A pesquisa quantitativa mostrou que 98% dos pais concordam que devem preparar as crianas para serem adultos bem-sucedidos profissionalmente. Ou seja, todos os pais mostraram uma preocupao grande com o desenvolvimento de seus filhos. No entanto, a pesquisa tambm mostrou que apenas 14% dos pais percebem espontaneamente o brincar como um importante aliado no desenvolvimento infantil, reconhecendo a ajuda no aprendizado como um dos principais benefcios dessa atividade. A equipe de trabalho considera que isso demonstra uma grande oportunidade e a necessidade de informar melhor os pais sobre a importncia do brincar no desenvolvimento e na aprendizagem de seus filhos. A divergncia ficava mais clara medida que se observavam, na pesquisa quantitativa, trs principais posturas diferentes por parte dos pais. De um lado, encontravam-se aqueles que admitiam a importncia do ldico para o desenvolvimento da criana e estimulavam tal ao. De outro estavam os que achavam que a brincadeira era perda de tempo, um mero divertimento. A eles se acrescentava um terceiro grupo, que teoricamente adotava postura favorvel ao brincar, mas que, na prtica, negava espao atividade. Para esse ltimo grupo de pais, era mais importante a quantidade de

informaes oferecidas criana do que a possibilidade de ela brincar. Para a equipe de trabalho, isso sugere que muitos pais ainda no perceberam ou entenderam que no mundo atual o acmulo de informaes no garante xito profissional. Os especialistas e a literatura existente demonstram que, para obter xito profissional, cada vez mais importante as pessoas serem criativas, autnomas e curiosas, alm de terem mais facilidade para resolver problemas. Tais caractersticas, como mostrou esta pesquisa, podem estar associadas freqncia e qualidade do brincar, aspectos muitas vezes desprezados. Um terceiro ponto que ficou bem explcito durante o projeto foi que, tanto quanto os pais, os especialistas e as crianas mostraram menos satisfao na brincadeira quando realizada individualmente. A equipe de trabalho sugere que isso se deve ao fato de que, como foi visto, o processo de construo da identidade se d pela socializao. brincando com os outros que as crianas aprendem quem so, que caractersticas possuem e como podero vir a ser. Percebem-se como parte integrante de um grupo, e isso faz parte da evoluo humana como fonte e produto da cultura. Os sujeitos explicitaram nos depoimentos que, ao brincar, as crianas partilham com os mais velhos e com as outras crianas a cultura do seu grupo, discutindo, refletindo, criando regras, analisando, enfim, se socializando. Apontaram que uma das funes da brincadeira a socializao, porque brincando que as crianas se inserem na cultura. Dentre as vantagens apresentadas pela brin-

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cadeira coletiva est a aprendizagem de valores e regras, fundamentais para um convvio social harmnico, nem sempre fcil na vida moderna. Talvez esse aspecto esteja fazendo diferena na vida das crianas hoje, pois foi um dado muito discutido entre especialistas e pais. Brincando sozinha, a criana no precisa respeitar regras, satisfaz imediatamente seus prprios desejos, sem que tenha a necessidade de negociar, refletir e ceder. Os participantes tambm foram unnimes em demonstrar insatisfao na realizao do brincar quase exclusivamente em locais menores, fechados e privados, pois h menos possibilidade de agir, explorar, descobrir, criar e interagir com outros. Alm disso, quando os locais existem, no h equipamentos para os pequenos brincarem. A pesquisa mostrou, ainda, que um dos poucos espaos amplos destinados ao brincar coletivo a escola, mas, apesar disso, ela possui um papel controverso em relao atividade ldica. Enquanto pais e especialistas afirmaram que ela um local de trabalho, para as crianas ela foi vista como um espao de brincar. De acordo com Lief e Brunelle (1978), jogar educa tanto quanto viver, porm nem sempre jogar instrui, e esta , justamente, a polmica fundamental que envolve a escola, pois, para a grande maioria dos pais, ela tem a funo de instruir. Para eles a escola se aproxima da preocupao, por ser um local de trabalho, enquanto a brincadeira est associada permisso, por permitir o lazer, e idia do no comprometimento, por ser associada infncia. Essa viso faz com

que a brincadeira seja pouco permitida na escola e freqentemente excluda da sala de aula. Em uma sociedade em que predominam o conhecimento e a informao, natural que o ldico se oponha ao trabalho, porque, enquanto o jogo diverso, portanto perda de tempo, o trabalho produo. Essa uma das justificativas pelas quais o jogo, quando utilizado na instituio, limita-se apenas a uma atividade didtica, no havendo possibilidade de escolha pela criana. Nesse sentido, interessante observar a controvrsia que emergiu na pesquisa, mesmo entre os especialistas, explicitando a dicotomia existente entre o jogo livre e o jogo dirigido. No entanto, a maior parte dos sujeitos, especialmente as crianas, enfatizou o prazer da livre escolha no brincar, ou seja, a brincadeira enquanto expresso de liberdade. Esse dado mostrou-se bastante interessante, porque o brincar tem origem nas motivaes intrnsecas de cada um, de modo que tais motivaes determinam as aes e os desejos de cada pessoa. Uma vez que seus desejos sejam satisfeitos ou as aes realizadas, as crianas demonstram sensao de alegria, felicidade e bem-estar, como apontaram, de forma quase unnime, os pais na ltima etapa da pesquisa, a etapa quantitativa. Quanto a esse aspecto, h de se concordar com Criado (1998), para quem impossvel obrigar a criana a brincar. Ento, como conciliar as duas concepes do brincar dentro da escola? Essa no uma situao fcil de ser solucionada e menos ainda confortvel por parte

dos educadores. A equipe de trabalho entende que uma pedagogia do brincar certamente ser mais complexa, mas tambm mais humana e, uma vez assimilada, poder ser um campo frtil de dilogo entre adultos e crianas. O verbo ensinar, muito usado na escola, vem agregado a outro, que aprender, mas essa simultaneidade s ocorrer se isso se processar em um lugar agradvel, interessante e estimulador. Portanto, por que no pensar na brincadeira dentro dos muros da escola? Mudar certamente envolve um preparo adequado dos profissionais nos cursos de formao, como demonstraram os especialistas, e isso necessita de conhecimento, de polticas e, sobretudo, de vontade. A equipe de trabalho espera que este projeto sirva para aumentar essa vontade de incorporar o brincar dentro da escola e da sala de aula. Olhando para o futuro, do ponto de vista dos pais entrevistados, na anlise quantitativa dos dados foi possvel perceber que havia uma relao entre a freqncia de algumas brincadeiras realizadas no dia-a-dia e alguns comportamentos apresentados pelas crianas na escola. E foi a partir dessa anlise que se elaborou o ndice Brincar apresentado anteriormente. Assim, por exemplo, crianas que brincavam com mais freqncia e diversidade, ou seja, que apresentavam, segundo a opinio da equipe de trabalho, um brincar de qualidade, mostravam comportamentos mais adequados. Eram mais cooperativas, mais alegres, mais tranqilas, mais extrovertidas, mais autnomas e, at mesmo, mais curiosas. Contrariamente, aquelas que brincavam pouco e sempre da

mesma maneira eram mais tmidas, individualistas, inseguras, dependentes e, s vezes, mais agressivas. Diante dos dados obtidos, a equipe de trabalho ousou fazer algumas sugestes que podero auxiliar pais e educadores a dar mais qualidade ao brincar das crianas, tornando-as mais felizes. Para os pequenos que tm pouco interesse em explorar os movimentos e que brincam sozinhos, seria importante que os pais estivessem atentos para que suas atividades recreativas fossem mais bem distribudas, ou seja, que eles deixassem de passar tantas horas em frente TV, substituindo esse tempo por atividades mais artsticas (massinha, desenho, pintura) e momentos de faz-de-conta. Isso daria asas imaginao, possibilitando a eles vivenciar papis, criar e ampliar, assim, sua percepo. Certamente tais atividades estariam contribuindo tambm para o desenvolvimento da linguagem, de outras formas de expresso, para a socializao, para a aceitao da diversidade em todas as suas formas, para a criao de novos vnculos, para a criao e a observncia de regras. No caso dos mais tranqilos e confiantes, que tm brincadeiras variadas dentro da mdia, seria importante mant-los dessa forma e estimular, ainda mais, atividades que objetivem a expresso artstica, o desenho e a construo de seus prprios brinquedos. Por certo tais atividades estariam auxiliando o desenvolvimento da criatividade na descoberta de solues para os problemas encontrados, o atendimento das necessidades afetivas, o exerccio da autonomia

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e a construo da identidade, alm do conhecimento dos valores ticos na construo dos relacionamentos. J as crianas que possuem uma boa qualidade no brincar, que so mais cooperativas, que vivenciam uma srie de brincadeiras diversificadas no seu dia-a-dia e que se caracterizam pela curiosidade na descoberta, criatividade e autonomia nas aes e sociabilidade, devem continuar sendo estimuladas nessas atividades, de modo a aprimorar ainda mais o seu desenvolvimento. Existe uma grande discusso entre os especialistas em relao ao aprender brincando. Inmeras experincias demonstram que o jogo pode contribuir para a aprendizagem. No entanto, resta saber como a aprendizagem ocorre com as crianas quando elas brincam e quais as relaes entre jogo e aprendizagem. Levando em conta que o desenvolvimento humano continua ao longo da vida e que a aprendizagem acontece em qualquer lugar, a equipe de trabalho sugere que o brincar deve ser parte integrante da aprendizagem. Assim, todos ns, cidados e cidads, devemos repensar os conceitos de educao formal e informal, passando o brincar hoje visto pela maioria como informal para dentro da educao formal da escola e para dentro da famlia como fonte importante da interao entre pais e filhos. As mudanas de atitudes so complexas em todos os tipos de assuntos, principalmente em temas como o brincar, que implicam decises consideradas importantes para os pais (bemestar e futuro dos filhos) e sobre as quais no se dispe de muitas informaes. No mnimo, acredita-se que este trabalho revela a necessidade de mostrar e divulgar a importncia para os pais que a agenda bsica das crianas tam-

bm deve incluir um brincar de qualidade, aspecto que eles mesmos reconheceram quando estimulados. Vale ressaltar que a equipe de trabalho entende que, para o leitor, este relatrio talvez gere mais perguntas do que respostas. No poderia ser diferente, uma vez que se props a fazer algo original e inusitado. Espera-se, no entanto, como j foi dito, que este projeto de pesquisa tenha levantado informaes relevantes sobre o brincar que estimulem um debate mais amplo e profundo sobre o assunto, favorecendo assim a possibilidade de ao para a melhoria do brincar na sociedade brasileira em geral. A pesquisa mostrou que, para as crianas, as questes sobre o que se considera um momento ideal para o brincar e sobre o que constitui um brinquedo so muito relativas: elas conseguem brincar quando e onde estiverem e com o que estiver mo. Observou-se que, para brincar, as crianas fazem qualquer coisa, dando grande valor a essa atividade fora de casa. Tanto para os pais e os especialistas quanto para as crianas, elas tm necessidade de espaos mais amplos, porque eles permitem no apenas o movimento em sua plenitude, a explorao do ambiente, a diversidade de opes, a aventura, mas tambm a brincadeira coletiva e a liberdade de sentir, perceber, imaginar, criar regras e respeitar-se mutuamente. Chegando ao final, a equipe de trabalho verificou que a natureza humana se transforma pelo efeito das relaes resultantes entre o homem e seu meio. Quanto mais amplo e estimulante for o espao e quanto mais possibilidades as crianas tiverem de interagir brincando com seu entorno, com outras crianas e com seus pais, mais ricas sero suas vivncias e mais bem

potencializados sero seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Nessa perspectiva, o futuro das crianas, sua vontade e sua necessidade de brincar so determinados pelas condies oferecidas pela sociedade em que vivem e pelo contexto em que se inserem. preciso aceitar que toda criana deve ter o direito de viver suas fantasias. O mundo da fantasia o reino da criao, suas fronteiras vo muito alm dos limites dos sentidos e sua lgica diferente daquela que governa o mundo da razo. A criana que est fantasiando, misturando sonho e realidade, est fazendo uso mais intenso e mais ousado da inteligncia, como pequena divindade criadora de mundos. Ela deve ter assegurado esse direito para ser criana (DALLARI, 1986, p. 62). medida que os adultos, pelo exerccio da cidadania, se tornam fundamentais na determinao do contexto no qual as crianas esto inseridas, cabe a cada um a vontade e a ao para garantir a elas a oportunidade de brincar com qualidade. O grande desejo dos pais de poder melhorar a qualidade de suas vidas e a de suas famlias pode ser realizado ao possibilitar s crianas sonhar, criar um futuro mais feliz, brincar. Ento, caro leitor, feche este livro e saia para brincar com as crianas, elas ficaro muito felizes.

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As autoras
Maria Angela Barbato Carneiro
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Sedes Sapientiae, em So Paulo, cursou, posteriormente, o mestrado na rea de Educao na PUC/SP e o doutorado na rea de Cincias da Comunicao na Escola de Comunicaes e Artes (ECA) da USP. Desde o incio de sua carreira vem se dedicando educao, atuando nos diferentes nveis de escolaridade, tanto em instituies de carter pblico quanto de carter privado. Iniciou seus estudos como pesquisadora no Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos (Labrimp), na Faculdade de Educao da USP. Foi presidente da Associao Brasileira de Brinquedotecas e se dedica desde 1986 a estudar o brincar. Nos ltimos anos, vem mantendo intercmbio com a Universidade de Alcal de Henares, na Espanha. vice-coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), onde ministra aulas de Polticas de Educao Infantil, coordena o Programa de Educao Continuada (PEC) Municpios 2.a edio em parceria com a Universidade de So Paulo, a Fundao para o Desenvolvimento da Educao e as secretarias de educao de nove municpios paulistas. Coordena, ainda, na PUC/SP, o Ncleo de Cultura, Estudos e Pesquisas do Brincar e da Educao Infantil, onde orienta pesquisas, divulga trabalhos e realiza grupos de estudo e cursos de formao na rea. Tem inmeras publicaes sobre o assunto, entre elas o livro Brinquedos e brincadeiras: formando ludoeducadores. Contato: mabarbato@uol.com.br

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Janine J. Dodge
Trabalha como gerente de marca para a empresa multinacional Unilever desde 2002. Atuando na rea de marketing, tem liderado a integrao de responsabilidade social no negcio das marcas visando a sustentabilidade a longo prazo, com destaque para seu trabalho sobre o brincar e o desenvolvimento e a aprendizagem infantil, quando foi gerente da marca OMO. Tem exercido vrias funes de interesse pblico no Canad, atuando na prefeitura da cidade de Ottawa, na programao e execuo de atividades para crianas num parque pblico, e assessorando um membro do Parlamento canadense. Tem trabalhado ainda como voluntria na estruturao da ONG Roots of Empathy, um extenso programa executado no Canad e na Austrlia que envolve atualmente mais de 150 mil crianas em sala de aula e que tem se mostrado muito eficaz na reduo da agresso e da violncia. J trabalhou nos setores financeiro e de mdia no Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), nos Estados Unidos; no Credicard e na Editora Abril, no Brasil; no Scotiabank, no Canad, e no Banco Sudamericano, no Chile. Formada pela Universidade de Toronto em Relaes Internacionais com foco no desenvolvimento da Amrica Latina, Janine possui mestrado em Administrao de Negcios (MBA) pela York University, tambm em Toronto (Canad). casada com Jos Cludio, com quem tem dois filhos, Luc e Sabrina, fonte constante de aprendizado e alegrias. Contato: janine@terraforum.com.br

Ilustraes Maria Eugnia


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CD ndice Brincar OMO Responsveis pela Elaborao do Contedo Promove Marilena Flores Martins Maria ngela Carneiro Ilustraes Maria Eugnia Projeto Grfico Lili Tedde Criao da Ferramenta Estatstica Instituto Ipsos Responsvel pela Animao Sem Fronteiras Comunicao Produo Kitmais Comrcio e Servios Ltda.

Projeto Grfico & Editorao Lili Tedde Reviso Carmen Garcez Edna Maria Barian Perrotti Frank de Oliveira Coordenao Editorial Ler Fundamental Produes e Projetos Realizao Secco Assessoria Empresarial Concepo Patrcia Engel Secco Impresso em junho de 2007 Editora Boa Companhia www.projetofeliz.com.br Fale conosco projetofeliz@terra.com.br

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