MATERIAL DIDATICO

COMUNICA$AO ALTERNATIVA
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................3

1 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA......................................4

2 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA).............................7

3 RECURSOS ALTERNATIVOS.....................................................................9

4 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA.............10

5 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES

MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA................................................14

5.1 Métodos para desenvolvimento do estudo..........................................15

5.2 Procedimentos.....................................................................................17

5.3 Resultados...........................................................................................20

6 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA....................................24

6.1 Linguagem e comunicação..................................................................24

6.2 Comunicação aumentativa/alternativa.................................................25

6.3 Tipos de comunicação.........................................................................27

6.4 A Escolha de um sistema de símbolos................................................30

7 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO................................31

8 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA.............................................32

8.1 Recursos da Alta Tecnologia...............................................................37

9 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM

DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR..............37

10 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA.............................................................................................................39

11 PSICOMOTRICIDADE............................................................................40

11.1 Objetivos da Psicomotricidade.........................................................42

11.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade.........................................43

12 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE..........................................46
1
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA......................................................................53

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................55

2
INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA

Segundo SOUZA, 2000, a comunicação é atividade humana presente em

diversos momentos do nosso dia, através de situações e contextos diferenciados.
Ocorre na troca estabelecida entre pelo menos duas pessoas, que compartilham um
mesmo evento ou interesse.
Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com
paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com
deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que
possam mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas,
desejos, sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de
comunicação se chama comunicação alternativa.
Também conhecida como Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é
considerada uma área de estudo e intervenção que utiliza a linguagem gráfica,
associada a outros recursos comunicativos que o indivíduo possui, como gestos,
vocalizações, expressão facial e corporal, oferecendo possibilidades de ampliar a
comunicação e a interação social.
O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do
inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo resumido
"Comunicação Alternativa", no Brasil também encontramos as terminologias
"Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e
Alternativa - CSA". (SARTORETTO; BERSCH, 2019).
Comunicação alternativa (CA) é uma das áreas mais importantes dentro do
que conhecemos como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas técnicas para
comunicação, seja para complementar, suplementar ou oferecer alternativas para
que o processo comunicativo aconteça. A Comunicação Alternativa como área de
conhecimento centra-se na comunicação como processo cognitivo e social e
pretende suplementar, complementar, aumentar ou dar alternativas para efetivar a
comunicação de pessoas com déficits nessa área.
O ideal é buscar compreender o que se adequa para cada pessoa, mas é
muito importante também estarmos sempre atentos aos métodos que sejam
baseados em pesquisas científicas, como é o caso do PECS. Dessa forma, o PECS
pode ser uma boa opção e há muitos estudos que mostram a eficiência do método.
Isso não quer
dizer que ele é obrigatório para uma comunicação por figuras. Esses elementos, ou
componentes, são introduzidos pela Comunicação Alternativa, destinada
especificamente a ampliar as habilidades de comunicação para atender indivíduos
sem escrita funcional ou sem fala.
Uma maneira de auxiliar estas pessoas no processo de comunicação é a
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a Comunicação Alternativa e
Suplementar (CAS), a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) ou somente a
Comunicação Alternativa (CA). O fato é que, levando em consideração suas
limitações, é necessário que de alguma maneira se torne possível ensinar a essa
criança a se comunicar. Impedida de se comunicar de alguma forma, a criança com
desenvolvimento atípico não pode ficar. É nesse momento que é necessário decidir
qual tipo de Comunicação será utilizado para aumentar o repertório dessa criança
em relação à possibilidade dela se comunicar.
Na Comunicação Alternativa, nós podemos encontrar duas subdivisões:
comunicação apoiada e comunicação não apoiada. A comunicação apoiada
englobaria todas as formas de comunicação que possuem expressão linguística na
forma física e fora do corpo, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de
comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos. A comunicação não
apoiada englobaria as expressões próprias da pessoa, tais como os sinais manuais,
expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos
para indicar “sim” ou “não”.
Já a Comunicação Suplementar e Alternativa, tem propósito duplo: promover
ou suplementar a fala, contribuindo com outra maneira alternativa de comunicação
se o indivíduo não se mostrar capaz de desenvolver a forma oral. Pode possibilitar
uma aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem e
do psiquismo através da mediação. Nesta mediação a escolha dos programas a
serem utilizados pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados, pois
deve se adequar a necessidade de cada sujeito.
A Comunicação Alternativa Assistiva, é utilizada para identificar todo o arsenal
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida
independente e inclusão. O computador é uma importante via de acesso aos
símbolos, com ou sem uso de adaptações. Proporcionar à pessoa maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua
comunicação, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e
integração com a família, amigos e sociedade.
A Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA é uma das áreas da TA que
atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então,
através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de
recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão.
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica
(desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo
usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos.
A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas
com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo
grande eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno com deficiência,
passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu
processo de desenvolvimento.
Sendo assim, os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos
de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características
que atendem às necessidades deste usuário. Não existe uma regra fundamental, é
necessário avaliar o método que melhor funciona para cada criança, escolhendo
sempre, com toda a certeza, técnicas que sejam embasadas por conhecimento e
pesquisas científicas.

Fonte: www.reab.me
2 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA)

Desde os tempos primórdios que o homem se utilizava de várias formas para

estabelecer sua comunicação por meio de recursos verbais e não verbais, seja
através de gestos, grunhidos, sons, expressões faciais e corporais que foram
evoluindo com suas linguagens próprias e características. As primeiras formas de
expressões comunicativas escritas que surgiram foram os desenhos nas cavernas
que representavam uma relação de significados. A utilização da linguagem oral e
escrita na comunicação e interação faz parte do processo evolutivo da
humanidade. A comunicação não se estabeleceu apenas através da fala, todos os
tipos de comunicação nas relações expressivas foram essenciais, favoráveis e
fundamentais para o desenvolvimento da simbologia na interação comunicativa. A
capacidade de comunicação por meio do código da linguagem, das
representações gráficas ou gestuais é importante na construção e no
estabelecimento das interações sociais. Neste contexto, as pessoas com
deficiências, ou que apresentavam algum prejuízo linguístico significativo,
ficaram historicamente privadas do convívio social.
(GROSKO, 2016).
A pessoa com deficiência era inabilitada para aceitação social plena. Essa
concepção segregacionista acompanhou as pessoas com algum tipo de deficiência,
muitas vezes lhes sendo negado o direito à vida. 18 A respeito do tratamento
recebido pelas pessoas com deficiência, PELOSI (2008, p. 20, apud GROSKO,
2016, p 18) relata que “Mortas, abandonadas ou temidas por abrigarem maus
espíritos, passam a ser institucionalizadas no final do século XVIII e início do século
XIX, quando a sociedade toma consciência da necessidade de prestar apoio a esse
grupo”. Essa institucionalização tinha caráter assistencialista e, de certa forma,
segregacionista. PELOSI (2008, p. 20, apud GROSKO, 2016, p 18), complementa
que “A Institucionalização de caráter assistencial e não educacional asilou todos
aqueles que, de alguma maneira, não se encaixavam nos padrões do convívio
social”.
De acordo com PASSOS (2007, p. 17, apud GROSKO, 2016, p 18) é difícil
realizar uma revisão histórica e detalhada da Comunicação Suplementar e/ou
Alternativa (CSA), pois envolve diversos países e profissionais, cujas disciplinas,
incorrem em bases teóricas e modelos conceituais distintos. Não existem registros
formalizados das práticas iniciais, sendo que a maioria dos trabalhos foi realizada de
maneira informal e infelizmente sem registros. PELOSI (2008, P. 20, apud GROSKO,
2016, p 18) relata que, por volta de 1940, pais de crianças com paralisia cerebral
fundaram a New York State cerebral Palsy Association.
A Educação especializada dessa época tinha caráter assistencialista, e era
fragmentada no atendimento por deficiências, não sendo relevante às
especificidades, necessidades e diferenças individuais de cada aluno. O maior
desafio era dar vez e voz a essas crianças, proporcionando habilidades para
estabelecimento de uma comunicação significativa e eficaz, tornando-as agentes
desse processo comunicativo que deveria e deve ir muito além do contexto social,
assegurando assim o direito pleno de sua cidadania. Os estudos sobre comunicação
alternativa para indivíduos não verbais ou sem fala funcional são recentes e datam
do pós-guerra com a criação do Blissymbolics, por Charles Bliss. O sistema de
símbolos Bliss foi desenvolvido para ser utilizado como uma comunicação universal,
conforme relata WOLF (2009, p. 73, apud GROSKO, 2016, p 19): “Charles Bliss
dedicou muito de sua vida para o desenvolvimento desta língua internacional que,
segundo ele, poderia ser compreendida por todos ao redor do mundo. Ele desejava
promover a paz mundial, eliminando a falta de compreensão entre pessoas falantes
de diferentes línguas”.
A discussão sobre a Comunicação Alternativa começa com a abordagem
oralista que era predominante nas intervenções pedagógicas dos sistemas
educacionais da época, sem uma metodologia específica para crianças com
limitações na fala. Esta forma de se comunicar foi principalmente utilizada com
pessoas surdas.
REILY (2009, p. 55, apud GROSKO, 2016, p 19), “(...) destaca a importância
que a língua de sinais teve para a mudança de paradigma da educação especial (...)
por intermédio de outros sistemas que não a oralidade”. Estes mesmos autores
complementam que “a aceitação da língua de sinais teve grande repercussão nos
processos educacionais de alunos não falantes sem alterações importantes, no final
da década de 1950”. Percebe-se um avanço na utilização de outras formas e
estratégias de comunicação que não a oralista, pois, nesse período, estratégias com
alternativas de comunicação para pessoas que não conseguiam se comunicar
através da fala ERAM POUCO CONHECIDAS.
WALTER (2000, p.1, apud GROSKO, 2016, p 21) ressalta que “foi na década
de 90 que a Comunicação Alternativa começa a ser questionada e implementada no
campo cientifico, passando a compor a metodologia utilizada por pesquisadores de
programas de pós-graduação em educação especial”. Atualmente, em nosso país,
existem inúmeros artigos, trabalhos, pesquisas e teses publicadas que abordam a
Comunicação Alternativa em diferentes contextos. Sendo que a maioria apresenta
resultados positivos na sua aplicação, fornecendo caminhos e subsídios para sua
implementação, na perspectiva de uma inclusão responsável, numa visão
construtivista, transdisciplinar e multidisciplinar que valoriza a diversidade e busca
romper as barreiras existentes entra as dicotomias: ensino regular x ensino especial
na construção de estabelecimentos de sistemas educacionais com qualidade de
acordo com os preceitos constitucionais.

3 RECURSOS ALTERNATIVOS

O que se pode observar, é que na comunicação de uma mensagem, o

indivíduo faz uso dos recursos que dispõe. Esses recursos podem ser gestos,
vocalização, choro, sinais manuais, apontar com os olhos, mãos ou outra parte do
corpo, atitude corporal, expressão facial não dependem de dispositivos adicionais,
são recursos do próprio corpo, utilizados na CAA e estão sempre disponíveis.
Outros recursos se associam aos recursos do próprio corpo, na comunicação
alternativa (CA), podem ser usados objetos (reais e miniaturas), fotografias,
desenhos coloridos ou em preto e branco, símbolos gráficos, letras, palavras, frases,
ou combinações desses recursos.
Podem ser colocados em dispositivos os recursos adicionais à comunicação,
como prancha de comunicação e, sendo assim, determinado vocabulário é
disponibilizado para que o indivíduo possa se expressar. Então, o indivíduo olha ou
aponta para um símbolo que significa a mensagem que ele “quer falar”.
Estão disponíveis uma grande variedade de opções para a organização e
disposição dos símbolos, fotos ou figuras. Podem ser usados um suporte resistente,
como álbuns, fichários, blocos de madeira, pedaços de madeira ou outro tipo de
material rígido para a fixação dos recursos adicionais e confecção das pranchas de
comunicação. Outra possibilidade é colocar os símbolos sobre mesa acoplada à
cadeira de rodas.
 Segundo SOUZA, 2000, para aumentar a durabilidade, os símbolos são
protegidos por capa plástica, contact ou placa de acrílico. As pranchas de
comunicação têm a vantagem de serem relativamente de fácil transporte,
dependendo das condições de locomoção do usuário e do tamanho da prancha.
Apresentam, porém, a desvantagem de limitar o número de símbolos, em função do
tamanho dos próprios símbolos e da prancha ou dispositivo semelhante.
O uso de um avental que o interlocutor (professor, terapeuta, pais) veste,
pode ser um exemplo de outro tipo de suporte para colocação de símbolos é. Isso
possibilita à criança olhar ou mesmo tocar no símbolo desejado durante determinada
atividade. Em casos em que crianças que apresentam comprometimento motor
mais grave, o acesso aos símbolos pode ser possibilitado ou facilitado quando estes
estão
dispostos em equipamentos eletrônicos, como comunicadores e computadores.
O computador é uma importante via de acesso aos símbolos, com ou sem uso
de adaptações, como protetor de teclado (keyboard), teclado expandido, mouse
adaptado e acoplado a acionadores.

4 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA

Os meios de comunicação alternativa e aumentativa são recursos especiais

que podem proporcionar possibilidades de comunicação e interação, através de
dispositivos de mensagem simples e múltiplas, com digitalização de voz, sistemas
gráficos, tabelas de comunicação, comunicadores de diversos tipos e até
computadores com softwares, que permitem a construção de quadros de
comunicação e digitalização de voz (SCHIRMER & BERSCH, 2007, apud ALMEIDA,
2015).
O que podemos observar, é que existem dois tipos de sistemas de CAA,
Comunicação Alternativa e Aumentativa, que são:
- A comunicação “sem ajuda”: ocorre quando não há auxílio externos, e sendo
assim, ocorre a valorização da expressão do sujeito, a partir de outros canais de
comunicação diferentes da fala, utilizados e identificados socialmente, para
manifestar desejos, necessidades, opiniões e posicionamentos. Não requerem,
portanto, o uso de qualquer objeto ou dispositivo físico. Os movimentos faciais, da
cabeça, das mãos, dos braços e de outras partes do corpo são os únicos
mecanismos físicos para a
transmissão das mensagens. Podemos incluir também, os gestos de uso comum e
os sistemas de sinais manuais. São exemplos de gestos de uso comum a afirmação
e a negação com movimentos da cabeça, bem como todos os outros que usamos,
que enfatizam a comunicação oral;
- A comunicação “com ajuda”: o principal objetivo de ampliar o repertório
comunicativo, que estão relacionadas a habilidades de expressão e compreensão e
podem ser organizados e construídos auxílios externos. Sendo assim, implicam
algum tipo de assistência externa, instrumentos ou ajudas técnicas para que ocorra
a comunicação, como cartões de comunicação, digitalizadores e sintetizadores de
fala, papel e lápis, livros ou quadros/tabelas de comunicação (com símbolos) ou o
próprio computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma
ferramenta poderosa de voz e comunicação, particularmente projetados de acordo
com necessidades específicas do utilizador.
Em se tratando de símbolos gestuais, são exemplos a língua gestual dos
surdos, gestos que vão de acordo com a linguagem oral/falada do país e outros
signos realizados com as mãos. Podemos incluir aqui o sistema Makaton, um
programa de linguagem completo, que utiliza gestos, a expressão facial, o contato
ocular e a linguagem corporal, em simultâneo com a fala e tem, por base, uma lista
seletiva de palavras relacionadas com o dia a dia (exemplo de palavras: pai, mãe,
comer, dormir, pão, entre outras) e utiliza a fala simultaneamente com gestos e/ou
símbolos (CALADO et al., 2012, apud ALMEIDA, 2015, p 17).
Vejamos alguns exemplos de símbolos Makaton.
 Fonte: educaoespecialeastic.blogspot.com

O que podemos observar é que enquanto se introduz o vocábulo, o gesto é

treinado com a criança, e ao mesmo tempo o seu olhar e compreensão. Sendo
assim, surge a oportunidade de aprender a respeitar, também, as regras de um
diálogo. Mais tarde, esses símbolos são combinados em pequenas frases, de forma
graduada e poderão permitir a associação da palavra escrita e ser utilizados na
aquisição da leitura. Ao apresentar uma grande evolução a nível da linguagem na
criança e é fundamental a aprendizagem de novos gestos, recorre-se à língua
gestual, para superar as lacunas do sistema Makaton.
 Segundo CALADO et al. (2012, apud ALMEIDA, 2015, p 17), o método em
questão tem como objetivo principal fornecer um meio de comunicação a crianças
e/ou jovens com deficiência intelectual, auditiva, défice cognitivo e autistas. Mesmo
nos casos em que a capacidade intelectual para a aprendizagem e a memorização é
bastante fraca e, desse modo não se consigam verificar grandes evoluções para
além dos estados iniciais, este sistema permite à criança ter um sistema alternativo
de comunicação muito útil. Ao recorrer a gestos e a símbolos, em simultâneo com a
fala, permite desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e
da literária, facilitando o acesso aos significados do e no mundo, com os outros, o
que proporciona maior disponibilidade para a relação social.
No que diz respeito ao sistema Bliss, de acordo com GONÇALVES (2011),
CALADO et al. (2012) e PINHEIRO (2012), (apud ALMEIDA, 2015, p 18) é
constituído por símbolos que são traços negros sobre o fundo branco, com formas
essencialmente geométricas, básicas, de natureza pictográfica e ideográfica, que
podem ser organizados, sintaticamente, em tabelas de comunicação e representam
conceitos simples ou complexos. Os elementos básicos são usados em várias
combinações, para representar milhares de significados. Atualmente, há cerca de
2500 símbolos Bliss existentes.
Estes são exemplos de símbolos Bliss:

Fonte: http://alternativainclusiva.blogspot.com

Este é um sistema que pode ser utilizado como principal sistema de

comunicação para muitas pessoas não falantes, devido a facilidade que os seus
símbolos são para apreender e fixar. Entretanto, para haver uma boa aquisição
deste sistema é necessário que haja uma boa capacidade de discriminação visual
(de forma a distinguir o tamanho, a configuração e orientação dos símbolos). Desta
forma, este sistema é considerado adequado a indivíduos que, embora não estejam
bem preparados na ortografia tradicional, possuem potencial para aprender e
desenvolver um extenso vocabulário, com bom desempenho intelectual, mas com
dificuldades na fala e problemas de leitura (GONÇALVES, 2011, apud ALMEIDA,
2015, p 19).

5 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES

MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA

Comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que ocorrem na

interação de duas ou mais pessoas e que proporcionam uma forma de criar
significados entre elas (BRYEN E JOYCE, 1985, apud TOGASHI, et al., 2007).
Neste sentido, percebe-se a importância de se estabelecer comunicação entre as
pessoas, na medida em que se constitui no vínculo para se viver em sociedade. A
comunicação para ocorrer de fato deve afetar tanto quem produziu a mensagem
quanto aquele a quem está se destina, em outras palavras, é preciso que ambas as
partes sejam capazes de receber esta mensagem e compreendê-la.
Um importante instrumento de comunicação a linguagem oral é, o mais
frequentemente usado, embora não seja o único (NUNES, 2003, apud TOGASHI, et
al., 2007). Há, entretanto, indivíduos que por algum motivo são desprovidos de fala,
dificultando assim a sua comunicação com as pessoas e o mundo em que vivem. A
Comunicação Alternativa e Ampliada emerge neste âmbito como um instrumento de
promoção da acessibilidade comunicativa, ou seja, meio de proporcionar
comunicação aos indivíduos não oralizados, em substituição e/ou suplementação
das funções da fala (GLENNEN, 1997, apud TOGASHI, et al., 2007).
O uso de cartões pictográficos, as expressões faciais, os gestos manuais e
corporais, a voz digitalizada são alguns exemplos de meios alternativos de
comunicação. Tais recursos podem ser classificados como sem tecnologia, de baixa
tecnologia e de alta tecnologia. Os primeiros caracterizam-se por envolver apenas o
corpo do indivíduo como forma de comunicação, já o segundo envolve recursos não
eletrônicos que vão além do corpo da pessoa, como pranchas acopladas ou não à
cadeira de rodas, álbuns, cadernos, figuras fixadas em chaveiros e em pochetes,
etc. e o último grupo inclui as pranchas eletrônicas de comunicação e vozes
digitalizadas (HANLINE, NUNES e WORTHY, 2007, apud TOGASHI, et al., 2007). É
importante destacar que acessibilidade comunicativa não se restringe à
disponibilização de recursos, sejam eles de alta ou baixa tecnologia. Tão ou mais
importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em interagir e
acolher as mensagens da pessoa não falante.
Assim, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas
alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que
o sistema alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo membro não
oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores (NUNES e
NUNES SOBRINHO, 2007)
Em que pese a extrema relevância do acesso a esses recursos e a
necessidade de interlocutores receptivos, observa-se emprego bastante restrito
desses sistemas nas escolas que abrigam alunos não falantes.
A equipe de TOGASHI, et al., 2007, promoveu um estudo, que teve por
objetivos:
a) introduzir recursos de comunicação alternativa em uma sala de aula de
uma escola especial do município do Rio de Janeiro.
b) analisar o processo comunicativo de alunos com deficiência severa de
comunicação oral com seus interlocutores na escola e descrever seu desempenho
no uso de dois modelos diferentes de pranchas de comunicação alternativa: a caixa
e o álbum de comunicação.

5.1 Métodos para desenvolvimento do estudo

Participantes - Para o desenvolvimento dessa, a investigação teve como sujeitos

cinco alunos de uma mesma turma de uma escola especial municipal do Rio de
Janeiro, com paralisia cerebral e deficiência mental, dois do sexo feminino e três do
masculino, dois oralizados e três não oralizados. A idade desses alunos variou entre
13 e 26 anos, e cada um deles possui diferentes níveis de comprometimento motor,
sendo quatro cadeirantes. Participaram também a professora da turma e quatro
assistentes de pesquisa.

Local, material e instrumentos: O estudo foi realizado em sala de aula de uma

escola especial do Rio de Janeiro, mediante autorização do Instituto Helena Antipoff,
da direção da escola, dos responsáveis dos alunos, dos próprios alunos e a da
professora da turma.
Nas dependências da Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff foram
realizadas as reuniões do grupo de pesquisa com a professora da turma assim como
a confecção das pranchas. Os equipamentos e materiais usados constituíram de:
câmera filmadora e fitas de VHS fichas de registro de observação e diário de campo;
um quadro de comunicação para a professora da turma de aproximadamente 1m por
2 m afixado próximo ao quadro negro da sala de aula.
Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos em colunas que representavam
as diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte inferior coberto
com velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a sequência dos
pictogramas.
Dois modelos de pranchas de comunicação foram produzidos:
O primeiro foi denominado de caixa de comunicação por ter uma aparência
similar a uma caixa comprida contendo seis divisórias e uma alça para facilitar o
transporte da mesma. As divisórias foram pensadas para comportar separadamente
os pictogramas pertencentes a seis diferentes categorias semânticas: assim, os
cartões amarelos continham as fotos/figuras de pessoas, os verdes representavam
os verbos, os cartões cor de laranja sinalizavam os substantivos, os azuis eram os
adjetivos, o cor-de-rosa representavam as saudações sociais (por exemplo, “bom
dia”) e os brancos continham, as figuras diversas (miscelâneas). Tal divisão de
cartões por cores facilitava o manuseio dos sujeitos e a estruturação das sentenças
produzidas por eles. A tampa da caixa era triangular, formando um plano inclinado,
com um velcro para que ali pudessem ser afixados os cartões com pictogramas para
formar as sentenças.
O segundo modelo de prancha de comunicação foi o álbum de comunicação no
qual se utilizou as mesmas cores e figuras dos cartões pictográficos da caixa de
comunicação. As imagens foram impressas em uma folha de papel tamanho A4, em
duas colunas e três linhas e inseridas em páginas plastificadas de uma pasta
catálogo.

5.2 Procedimentos

O estudo foi desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção e pós

intervenção. Foram realizadas seis sessões de observação da interação dos alunos
e da professora na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas
de comunicação e três sessões após a intervenção. Essas sessões tinham a
duração média de 60 minutos e foram conduzidas em diferentes períodos do dia
escolar.
A intervenção compreendeu vários procedimentos a saber:
a) Levantamento do vocabulário. Foram selecionados junto à professora e
aos alunos os temas e o vocabulário que seriam empregados nas sessões de
introdução das pranchas em atividades conduzidas com todos os alunos da turma.
b) Seleção dos pictogramas. Os alunos foram consultados para a seleção dos
pictogramas a serem colocados nos cartões de comunicação e foram tiradas
fotografias dos alunos, assistentes, professora para integrar os cartões.
c) Confecção dos dois modelos de pranchas de comunicação.
d) Emprego das pranchas de comunicação em atividades na sala de aula.
Foram realizadas 12 sessões ao longo de quatro meses nas quais a caixa e o álbum
de comunicação foram usadas pelos alunos, assistentes de pesquisa e professora.
Foi combinado com os alunos que todos – alunos, assistentes e professora – iriam
usar esses recursos de comunicação pictográfica. A fala teria que ser sempre
acompanhada pela construção de mensagens simbólicas.
Inicialmente foram introduzidos os cartões com fotos de todos os presentes –
professora, alunos e assistentes – e cartões de saudação:
BOM DIA, BOA NOITE, COMO VAI, ESTOU BEM, TCHAU, etc.
Nas sessões subsequentes foram introduzidos pictogramas com ações:
PEGAR, BEBER, CAIR, ESCREVER, etc e objetos (BOLA, TELEFONE,
LIVRO, BISCOITO, etc.
Assim, nas primeiras sessões, todos – alunos, professora e assistentes de
pesquisa – usavam os cartões para fazer e responder a saudações. Depois os
pictogramas foram usados para descrever ações desempenhadas por um aluno, uma
assistente ou a professora.
Exemplo: CLAUDIA CAI DA CADEIRA, YAGO JOGA BOLA PARA
FERNANDO, para solicitar que um dos presentes realizasse alguma tarefa (ALZIRA
ESCREVE, PROFA IEDA DERRAMA ÁGUA, LEONARDO LÊ, FERNANDO PEGA
CHOCOLATE, etc.) e para informar sobre pessoas ausentes (INES DOENTE).
O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar
cada pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os
alunos que estavam impossibilitados de fazê-lo.
A atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do álbum foi
interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em
voz alta três pequenas histórias que tinham como personagens os próprios
alunos da turma e cada um deles era convidado a responder as perguntas sobre a
história lida. Na última sessão, uma das alunas contou oralmente sua própria
história e os colegas responderam as questões formuladas pelo ela. Em todas
as sessões as assistentes de pesquisa funcionavam como interlocutoras dos
alunos, mas os auxiliavam igualmente a construir suas sentenças pictográficas,
através de varredura simples dos pictogramas para que o aluno sinalizasse a figura
desejada e varredura verbalizada, quando além da varredura, a assistente
verbalizava cada figura apontada
por ela.
Análise dos dados, as sessões de introdução e emprego dos recursos de
comunicação alternativa foram todas vide grafadas e. Assim foram identificados os
episódios interativos efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação,
o que respondeu à iniciativa de interação, a extensão média dos episódios
interativos, a topografia das ações comunicativas e as funções comunicativas.
Abaixo seguem as definições dos termos.
a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato
comportamento comunicativo de uma pessoa claramente dirigido a outra pessoa,
produzindo um efeito sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não
verbal. Um episódio interativo termina de duas formas:
1- Quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro
foco comum;
 2- Quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de
qualquer resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador,
sendo, neste caso o episódio classificado como não efetivado;
3- Quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige sua atenção
para outra pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação.

b) Iniciativa e resposta na interação. O iniciador refere-se ao elemento da

díade ou tríade que emite o primeiro comportamento da sequência interativa,
podendo ser o professor/pai, o aluno ou outro (adulto ou colega).
A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa,
claramente direcionado ao estabelecimento de uma interação com o outro membro
do grupo. Em resposta à iniciativa da interação foram considerados os
comportamentos apresentados pelo aluno a quem a iniciativa era dirigida, a partir do
estabelecimento de um foco comum de atenção com o iniciador, podendo ser
apenas olhar para o iniciador ou para o objeto mediador da interação (NUNES,
1995, SOUZA, 2000).

c) Extensão média dos episódios interativos. Cada episódio interativo

efetivado pode ser classificado quanto à sua extensão, podendo conter um ou mais
elos comunicativos. Um elo comunicativo compreende o comportamento do iniciador
dirigido ao interlocutor e a resposta deste ao iniciador. Para calcular a extensão
média dos episódios interativos, em cada sessão, dividiu-se o número de
mensagens construídas pelo número total de elos comunicativos computados
naquela sessão.

d) Topografia das ações comunicativas. Topografia refere-se à forma

observável assumida pelo comportamento comunicativo dos parceiros. Assim as
mensagens podem se apresentar nas seguintes modalidades: verbal (fala
inteligível), gráfica (pictogramas) gestual (gestos manuais/corporais e expressões
faciais), ou mistas (uso simultâneo de duas modalidades).

e) Funções comunicativas. Sob o aspecto pragmático da linguagem,

funções comunicativas referem-se às intenções aparentes ou aos efeitos aparentes
sobre o interlocutor, em consonância com o desejado (MCCORMICK e
SCHIEFELBUSCH, 1984, apud TOGASHI, et al., 2007).
 Há uma diversidade de taxonomias, as quais variam quanto ao nível de
análise (dos enunciados simples, da relação entre enunciados, da conversação, do
contexto da interação social) e quanto à adequação à idade dos sujeitos e à forma
da comunicação (verbal ou não verbal) (CHAPMAN, 1981, apud TOGASHI, et al.,
2007).
Assim, para classificar funções comunicativas em crianças pequenas e não
verbais, e para analisar comunicação de crianças no período pré-escolar.

5.3 Resultados

De acordo com os estudos da equipe de TOGASHI, et al., 2007, chegaram

aos seguintes resultados:
A figura 1 apresenta a frequência média de iniciativas de interação dos alunos,
das assistentes e da professora utilizando os dois modelos de prancha de comunicação.

Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE

BAIXA TECNOLOGIA –2007

Observa-se que com o álbum de comunicação, a frequência média de

iniciativas de interação foi maior, tanto para os alunos quanto para as assistentes de
pesquisa. Houve uma necessidade maior das assistentes em iniciar as mensagens
no álbum de comunicação devido à atividade proposta, que foi a leitura e solicitação
de respostas dos alunos às questões de interpretação de texto.
 Já a figura 2 é possível visualizar a frequência média das respostas às
iniciativas dos participantes utilizando os dois modelos de prancha de comunicação .

Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE

PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007

A utilização do álbum de comunicação possibilitou maior frequência de

respostas às iniciativas de interação tanto nos alunos, quanto nas assistentes de
pesquisa. A participação da professora foi inexpressiva em ambas as situações.
A figura 3 mostra a freqüência de mensagens elaboradas com diferentes
topografias nas sessões em que se utilizava cada um dos modelos de prancha.

Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE

PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007
 As mensagens gráficas e verbais foram as mais frequentemente emitidas sob
ambas as condições. As gráficas, contudo, ocorreram com igual frequência nas duas
situações: emprego da caixa e do álbum de comunicação. As mensagens verbais
foram, contudo, mais numerosas quando se empregava o álbum de comunicação.
Na figura 4 abaixo está apresentada a freqüência das mensagens com
diferentes funções comunicativas por sessão sob as duas condições – caixa e álbum
de comunicação.

Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE PRANCHAS DE

BAIXA TECNOLOGIA –2007

Nitidamente fazer e responder saudações, descrever eventos e emitir

comandos para os demais interlocutores foram mais frequentes quando se utilizava
a caixa de comunicação. O álbum foi empregado basicamente para fazer e
responder perguntas relacionadas à interpretação de textos lidos pelas assistentes
ou construídos por uma das alunas falantes.
Na figura 5 está apresentada o numero médio de elos dos episódios
interativos por sessão sob as duas condições – caixa e álbum de comunicação.
 Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE
PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007

Pode-se afirmar que a grande maioria dos episódios interativos teve entre um
e dois elos comunicativos em ambas as situações. Ou seja, a iniciativa de interação
foi respondida e a interação foi prolongada com nova iniciativa e nova resposta .
De acordo com o estudo que a equipe de TOGASHI, et al., 2007, bem como os
resultados, concluiu-se que:
- Os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados em
funções comunicativas distintas: saudação, descrição de eventos e comandos mais
frequentes com a caixa e interpretação de texto com o álbum.
- Maior densidade de iniciativas e de respostas por parte dos alunos e das
assistentes com o uso do álbum.
- Mensagens gráficas emitidas com frequência similar com o uso de ambos os
formatos de prancha.
- Mensagens verbais emitidas mais frequentemente na situação de emprego
do álbum.
- Episódios interativos tiveram entre um e dois elos comunicativos em ambas as
situações
- Pouca participação da professora em ambas as situações.

A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade de a

criança com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da
turma.
6 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA

6.1 Linguagem e comunicação

De acordo com FREIXO (2013), o ser humano apresenta capacidades

biológicas que permitem a produção de linguagem verbal bem como a sua
percepção e compreensão. Assim, a capacidade para a linguagem verbal
desenvolve-se por organismos geneticamente determinados e pressupõe a
existência, no ser humano, de um órgão biologicamente pré-programado.
Segundo CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27) a faculdade universal e
inata da linguagem verbal é definida como uma componente da mente humana. A
natureza desta faculdade é atualmente reconhecida como Gramática Universal. Tal
como é entendida por CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27), a Gramática
Universal consiste num conjunto de princípios linguísticos geneticamente
determinados que operam ao nível do saber linguístico do ser humano.
Entretanto, a linguagem não é apenas uma componente da mente humana.
Na verdade, é um dos meios de que os seres humanos dispõem para representar,
traduzir e transmitir o pensamento.
Diante da complexidade do processo, a linguagem apresenta um conjunto de
fases desde o momento de transmitir uma mensagem, à sua codificação linguística,
e o planeamento da sua execução através do Sistema Nervoso Central. Mediante a
execução deste planeamento o sistema nervoso periférico ativa os mecanismos de
produção. Ora, a linguagem é a faculdade de expressão e comunicação que faz uso
de um sistema de signos convencionados.
Sendo assim, para haver comunicação é necessário recorrer a um sistema de
sinais. Esses sinais têm todos em comum o facto de possuírem uma face material,
passível de ser apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face não-material,
estritamente mental, inapreensível pelos sentidos (o significado). A esses sinais
constituídos por um significante e um significado chamam-se signos.
Do que foi dito, resulta que não há nenhuma relação natural e necessária
entre significante e significado. Tal relação é convencional, reverte de um acordo
tácito entre emissor e receptor, melhor dizendo, entre os elementos de uma dada
comunidade. Isso torna-se mais evidente se se pensar que um certo conteúdo
mental (significado)
pode ser associado a uma infinidade de significantes: a ideia de "janela", por
exemplo, é representada de forma diversa nas várias línguas (janela, window,
fenêtre...).
O esquema da comunicação refere-se a um código que é afinal o conjunto
desses signos. Consequentemente um código é um conjunto de signos e de regras
de utilização e para que haja comunicação é necessário que o emissor e o receptor
conheçam o código utilizado, os signos e as respetivas regras de utilização.
Então o que circula entre o emissor e o receptor é o significante. O significado
(conteúdo mental) que o emissor atribui a esse significante continua no interior do
emissor. O significante suscita no interior do receptor um outro significado,
semelhante, mas nunca idêntico ao do emissor.
Contudo, mediante fatores físicos, fisiológicos e psíquicos, individuais e sociais
a comunicação principalmente verbal pode vir a ser afetada. Por outras palavras, a
linguagem que é um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser humano pode
não sofrer qualquer tipo de constrangimento, mas a comunicação em si pode ser
condicionada.
Mediante tudo o que foi supracitado por FREIXO, (2013, p 28) uma criança
que apresente um forte défice na sua comunicação verbal pode requerer alguma
forma de comunicação alternativa ou aumentativa.

6.2 Comunicação aumentativa/alternativa

A comunicação aumentativa/alternativa (CAA) é um processo que enfatiza

formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e desenvolver
a fala e garantir uma forma de comunicação.
FREIXO (2013) cita TETZCHNER e MARTINSEN (2002) que diz que a
comunicação alternativa é qualquer forma de comunicação diferente da fala e usada
por um indivíduo em contextos de comunicação frente a frente. Os signos gestuais e
gráficos, o código de Morse, a escrita, entre outros, são formas alternativas de
comunicação para indivíduos que carecem da capacidade de falar.
Comunicação aumentativa significa comunicação complementar ou de apoio. A
palavra “aumentativa” sublinha o fato de o ensino das formas alternativas de
comunicação ter um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma
de comunicação alternativa se a pessoa não aprender a falar.
 Sem dúvida, existe um número significativo de pessoas que não consegue
comunicar através da fala. Elas podem ser completamente impossibilitadas de
utilizar a fala como forma de comunicação ou esta pode não ser suficiente para
preencher todas as funções comunicativas; podem ainda necessitar de uma forma
de comunicação não oral como complemento ou substituto da fala. Esta
incapacidade verifica-se em crianças, jovens e adultos devido a deficiência motora,
mental, atraso no desenvolvimento da linguagem e outras perturbações de
linguagem adquiridas ou de desenvolvimento. No entanto, podem verificar-se
grandes diferenças entre as perturbações de desenvolvimento de linguagem e de
comunicação em indivíduos com problemas congénitos ou precocemente adquiridos
e as de indivíduos em que isto se verifica mais tardiamente. Por exemplo, muitas das
crianças com problemas motores e da fala apresentam dificuldades na leitura e na
escrita, no entanto, se estes problemas se verificarem mais tardiamente, numa fase
adulta, dificilmente o indivíduo manifestará as mesmas dificuldades.
Em vista do crescimento do interesse pelas perturbações da linguagem e da
comunicação fez com que cada vez mais se desenvolvessem sistemas alternativos
de comunicação.
Observa-se assim, grandes diferenças entre as pessoas que têm necessidade
de um sistema alternativo de comunicação; pode ser uma fase transitória para
algumas, enquanto outras pessoas necessitam de um sistema de comunicação
alternativa durante toda a vida. Este segundo grupo de pessoas pode ser dividido
em dois subgrupos, o das pessoas que apesar de compreenderem tudo, ou quase
tudo, o que os outros dizem e partilharem de normas e valores da cultura em que
estão inseridas, não conseguem comunicar devido a problemas motores que as
impedem de falar ou mesmo de comunicar de uma outra forma; e o das pessoas que
devido a problemas ao nível de competências cognitivas ou sociais revelam muitas
perturbações ao nível da linguagem.
A dificuldade de comunicação tem consequências e afeta as pessoas em
qualquer situação por mais simples que seja e consequentemente toda a sua vida.
As crianças ao longo da infância aprendem essencialmente pela interação
com os que a rodeiam. Assim sendo, uma criança com perturbações ao nível da
linguagem e da comunicação estará sempre mais excluída desse processo de
ensino natural que ocorre em qualquer ambiente social e que tanta importância tem
para o
desenvolvimento de qualquer indivíduo. Por outro lado, é também necessário referir
que a capacidade de nos podermos expressar está intimamente ligada a
sentimentos de autonomia, autoestima e valorização pessoal; então as pessoas que
devido à sua deficiência motora não conseguem comunicar podem desenvolver uma
atitude de extrema passividade e grande dependência dos outros, devido às
experiências negativas e à sua incapacidade de transmitir os seus desejos,
interesses e sentimentos.
Ao proporcionar a crianças e adultos uma forma de comunicação alternativa
estamos proporcionando-lhes um maior controlo sobre a sua vida, uma maior
autoestima e uma maior igualdade na sociedade. Ao escolher um sistema alternativo
de comunicação deve-se considerar até que ponto aquele sistema permite à pessoa
uma melhor condição de vida, uma maior autonomia e lhe confere mais confiança
para dominar os problemas da vida, isto é, a escolha do sistema de comunicação
deve ser feita tendo em conta a situação global de cada pessoa. O ensino do
sistema de comunicação deve ser coordenado com outros serviços como a
educação, a formação e outras formas de intervenção por parte de técnicos
especializados.
Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicação
alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes de sistemas de
comunicação diferentes. É então importante ter uma ideia de vários tipos de
sistemas de comunicação para mais facilmente se poder escolher o que melhor se
adapta a um caso concreto. Por outro lado, é também muito importante adaptar os
sistemas à necessidade de cada utilizador. (FREIXO, 2013, p 31)

6.3 Tipos de comunicação

Antes de abordar os tipos de comunicação é importante distinguir

comunicação com ajuda de comunicação sem ajuda, bem como comunicação
dependente de independente uma vez que estas se referem a tipos diferentes de
comunicação.
Segundo TETZCHNER e MARTINSEN (2002, apud FREIXO, 2013, p 31),
comunicação com ajuda compreende todas as formas de comunicação em que a
expressão da linguagem exige o uso de qualquer instrumento exterior ao utilizador,
enquanto a comunicação sem ajuda compreende as formas de comunicação nas
quais quem comunica tem que criar as suas próprias expressões de linguagem. Este
autor refere ainda que comunicação dependente significa que quem comunica
depende de outra pessoa que interpreta o significado do que é expresso e
comunicação independente significa que a mensagem é formulada na totalidade
pelo indivíduo.
Segundo (TETZCHNER & MARTINSEN, 2002, apud FREIXO, 2013, p 31), os
elementos que constituem os sistemas de comunicação aumentativa são signos
gestuais, gráficos e tangíveis (pode-se falar em sistema de signos se se referir um
conjunto de signos). Os signos gestuais incluem a língua gestual dos surdos e
outros signos realizados pelas mãos; os signos gráficos incluem todos os signos
produzidos graficamente (BLISS, SPC, PIC, etc.); os signos tangíveis são
normalmente feitos em madeira ou plástico e podem apresentar texturas diferentes
No que se refere mais concretamente aos sistemas de signos gráficos, estes
estão frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicação,
que vão desde as tabelas simples de apontar até aos equipamentos de suporte
informático. Tendo em conta a grande diversidade de sistemas de comunicação
gráficos, nomeadamente:

 Sistema alternativo de Comunicação “PIC”

Este sistema é designado em português por Pictogramas. Embora atualmente
seja constituído por 800 símbolos pictográficos, apenas 400 estão traduzidos e
adaptados à língua portuguesa. Destina-se principalmente a portadores de
deficiência mental e com problemas de comunicação. Estes símbolos estão
agrupados segundo temas (pessoas, partes do corpo, vestuário e utensílios
pessoais, casa, casa de banho, cozinha, comida e guloseimas) e os seus
significados são escritos na parte superior. Estão também desenhados a branco
sobre fundo negro, partindo do pressuposto que facilitará o seu uso a crianças com
baixos níveis cognitivos e/ou com acentuados problemas de percepção visual.
 Fonte: mattwyles.wordpress.com

 Sistema Alternativo de Comunicação Bliss (Blisssymbolics)

Inicialmente quando foi criado e estudado por Charles Bliss, tinha o objetivo
de ser utilizado como um Sistema de Comunicação Internacional que permitisse
vencer barreiras culturais e incompreensões entre as nações. Seria “um sistema
gráfico baseado mais no significado do que nos sons” (PONTE & AZEVEDO, 2003,
apud FREIXO, 2013, p 32). Contudo, o sistema acabou por não ter a utilização
inicialmente pretendida, passou a ser antes uma linguagem utilizada para ajudar
crianças com paralisia cerebral e sem fala, afásicas e débeis mentais.

Fonte: souautistaesoucapaz.com.br

O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicação

para muitas pessoas não falantes. Os seus símbolos têm uma natureza pictográfica
e ideográfica que os torna fáceis de apreender e fixar. No entanto, para que haja
uma boa aquisição deste sistema é necessário que haja uma boa capacidade de
discriminação visual (de forma a distinguir o tamanho, a configuração e orientação
dos
símbolos) capacidades cognitivas até ao último nível pré-operatório ou das primeiras
operações concretas, e haver boa ou moderada compreensão auditiva e boas
capacidades visuais. Tendo em conta que a ortografia tradicional está ligada a
símbolos, atualmente está a desenvolver-se investigação na influência deste sistema
na aquisição da leitura.

 O Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação)

É o sistema gráfico para comunicação aumentativa mais usado a nível
internacional e também em Portugal. A versão portuguesa surgiu na sequência da
tradução e adaptação ao português do sistema americano PCS (Picture
Communication Symbols). É um sistema em que a maior parte dos símbolos são
iconográficos, contendo principalmente símbolos transparentes, desenhados com
um traço negro a cheio sobre um fundo branco. O sistema está traduzido em várias
línguas e pode ser potenciado através da utilização de um software específico
(Programa Boardmaker) que, sendo essencialmente uma biblioteca de símbolos do
sistema SPC, permite a execução rápida e simples de tabelas e quadros de
comunicação, ou a utilização desses símbolos com um conjunto de programas de
comunicação existentes no mercado de que é exemplo o Programa “Speaking
Dinamically”.

6.4 A Escolha de um sistema de símbolos

A escolha de um sistema de comunicação aumentativa para uma pessoa

deve basear-se nas características motoras e preceptivas do indivíduo e deve
também verificar-se se a pessoa necessita de uma forma de comunicação com ou
sem ajuda. O uso generalizado de um determinado sistema de símbolos pode
também ser determinante na sua escolha uma vez que os seus utilizadores mais
facilmente poderão comunicar entre si e por outro lado, para educadores e outros
profissionais também se torna mais simples se dominarem bem o sistema de
símbolos em questão. Ao escolher entre signos gestuais ou gráficos é necessário
ter em consideração as capacidades preceptivas do indivíduo. Certamente que um
indivíduo com dificuldades de visão consegue compreender melhor os movimentos
dos signos gestuais do que os signos gráficos, no entanto para outras pessoas
serão mais úteis as tecnologias de
apoio para a comunicação com sistemas de signos gráficos e fala sintetizada ou
digitalizada.
Segundo FREIXO (2013, p 34), a capacidade para usar os braços e as mãos
são também fatores importantes para a escolha da forma de comunicação mais
adequada. Uma diferença importante entre os signos gestuais e os signos gráficos é
o facto de os signos gráficos serem selecionados enquanto os signos gestuais terem
de ser produzidos.
Ao escolher um sistema de signos gráficos é importante a compreensão da
linguagem.
Por outro lado, as necessidades específicas de cada utilizador devem
determinar a decisão sobre os signos a constar nas tabelas de comunicação; se as
palavras necessárias não existem no sistema, devem ser usados novos signos
inventados. Estes novos símbolos, devido à sua função linguística devem ser
parecidos com os já existentes no sistema utilizado pelo indivíduo.

7 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO

O termo de tecnologias de apoio para a comunicação é utilizado para referir

um conjunto de equipamentos e dispositivos que ajudam o seu utilizador a
expressar-se. Essas tecnologias têm especial importância para indivíduos que
apresentam deficiências motoras ou até para outros com dificuldades na fala,
distúrbios na linguagem, deficiência mental ou autismo.
As tecnologias de apoio tradicionais são tabuleiros com letras ou palavras,
signos gráficos ou fotografias. Estas tecnologias de apoio à comunicação podem ser
utilizadas através de uma seleção direta ou através de um sistema de seleção de
opções por varrimento automático ou dirigido. A seleção direta implica que o
utilizador indique diretamente o que quer expressar através do toque; o varrimento
automático implica que o meio para a comunicação disponha de uma luz, um cursor
apontador ou algo semelhante que se mova automaticamente entre as várias
opções disponíveis para a comunicação; o varrimento dirigido implica que o
utilizador possa utilizar dois computadores, um para se deslocar ao longo das várias
opções e o outro para selecionar a opção pretendida.
 Estes dois tipos de varrimento podem ser simples ou combinados; no simples
todas as opções são percorridas uma a uma e no combinado o percurso da luz ou
ponteiro é organizado em conjuntos de opções.
As tecnologias de apoio para a comunicação mais recentes baseiam-se em
dispositivos que utilizam tecnologia de computadores. Para uma pessoa que utiliza
símbolos gráficos puder escrever num computador, tem de existir um programa que
permita o uso desses símbolos e que se adapte às suas necessidades e
capacidades. Para além do apoio à comunicação, os computadores podem ser
programados para funcionar com tecnologia que lhes permita por exemplo abrir uma
porta, ligar e desligar o rádio, a televisão, acender luzes, virar as páginas de um
livro, entre outras. Tal como nas tecnologias tradicionais, as mais recentes baseiam-
se na escolha direta e no varrimento de opções embora de uma forma mais flexível.
Estas tecnologias exigem menos atenção por parte do interlocutor o que permite
uma maior descontração entre o utilizador e o ouvinte, melhorando a comunicação
(FREIXO, 2013, p 35).
A fala artificial é talvez o progresso mais importante das tecnologias de apoio
à comunicação. Dentro da fala artificial distinguem-se dois tipos, a fala digitalizada e
a sintetizada.A primeira é uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um
digitalizador de som, a segunda compreende uma série de regras para passar da
escrita à fala e cada língua necessita do seu próprio sistema. A fala artificial permite
que o utilizador possa corrigir de imediato o que disse, facilita a comunicação entre
utilizadores de comunicação aumentativa e o seu utilizador pode interromper uma
conversa e tomar a palavra mais facilmente. Ainda neste ponto é importante referir
que a seleção direta não depende apenas de ações motoras de tocar com o dedo,
para além deste podem ser utilizados o pé, um ponteiro luminoso ou de cabeça ou
até mesmo o olhar. No caso dos comutadores utilizados no varrimento, estes podem
ser acionados pela mão, pelo pé ou até mesmo pela cabeça, o importante é que o
indivíduo consiga utilizar a tecnologia de apoio para a comunicação sem frustração.

8 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA

De acordo com AVILA, (2011, p 50) vários sistemas computacionais podem ser
utilizados com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA. Alguns desses
sistemas são softwares específicos para CAA e outros, apenas aplicativos que
implementam estratégias pedagógicas de uso da mesma. A seguir são apresentados
alguns dos sistemas encontrados:

Amplisoft

O Amplisoft é um conjunto de aplicativos desenvolvidos para pessoas com

deficiência motora. Dentre os aplicativos encontram-se o Editor Livre de Prancha e a
Prancha Livre. O Editor Livre de Prancha é um aplicativo que permite construir uma
prancha com espaços definidos para a inserção de imagens para uso impresso.
A Prancha Livre, embora possua o mesmo banco de imagens do Editor
Livre, foi construída com o propósito de uso de pranchas incorporando recursos de
áudio e varredura (AVILA, 2011, p.57)
O sistema de varredura consiste no software apontar sequencialmente os
objetos na tela, permitindo ao usuário o controle através do uso de comutadores ou
outros dispositivos.
A presença destes recursos na Prancha Livre leva o seu uso a ser eficaz
quando diretamente no computador.

Editores de prancha do pacote Amplisoft

Tela principal do Editor Livre de Prancha

Fonte: www.ler.pucpr.br
 Tela para a construção de pranchas no Prancha Livre
Fonte: www.ler.pucpr.br

Boardmaker
O Boardmaker é um software proprietário, cuja sexta versão contém mais de
4500 símbolos (PCS) que são utilizados para a confecção de pranchas de
comunicação (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57) .
 Tela principal do Boardmaker

Fonte:www.clik.com.br

Sendo assim, esta ferramenta é destinada à confecção de pranchas, oferecendo

opções de localização e aplicação de símbolos (já contidos no software) e imagens
(as quais podem ser importadas). As imagens e legendas podem ser editadas dentro
do software. São oferecidas também as opções de imprimir, para que se possa
trabalhar as pranchas construídas em material concreto, e salvar, para que as
pranchas construídas possam ser retomadas posteriormente. Além disso, o
Boardmaker também oferece uma série de templates que permitem ao usuário, por
exemplo, organizar agendas, calendários e atividades.

HagáQuê
Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à
Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a
proporcionar a criação de histórias em quadrinhos por crianças do primeiro e
segundo ciclos do ensino fundamental, ainda não familiarizadas com o
computador14. Embora seu uso não seja específico para CAA, o mesmo pode ser
utilizado em função de que os recursos que contém possibilitam o desenvolvimento
de estratégias diversificas voltadas para a comunicação e o letramento.
O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e cenários a serem
utilizados em suas histórias. Possibilita a inserção de novas imagens, o que permite
que o sistema seja adaptado às necessidades do aluno.

Bitstrips
O Bitstrips é uma ferramenta on line para a construção de charges animadas.
Não se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim.
Esta ferramenta oferece diversas opções de cenários e personagens, com
possibilidades de modificações dos mesmos, trabalhando-se elementos como a
aparência física das pessoas, suas vestimentas e estado de humor. Com isso, pode-
se trabalhar com as crianças questões referentes a características (pessoais e de
outros), fazendo a montagem de personagens.
As histórias criadas são salvas num servidor e acessíveis ao público, sempre
que autorizado pelo criador das mesmas (AVILA, 2011, p.59)

Toon Doo
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta on line para a criação
de histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também oferece manipulação de
objetos e permite a criação de personagens, com diferentes formas e feições.

Softwares do pacote Office ou BrOffice

Além dos softwares recém descritos, que contemplam ou diretamente a CAA
ou a criação de histórias em quadrinhos, softwares que constituem os pacotes Office
ou BrOffice, como o Word e o Power Point ou o Writer e o Impress também podem
ser explorados no âmbito da CAA.
Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccionadas, por
exemplo, pranchas através de tabelas com a inserção de figuras e legendas nas
mesmas.

Prancha elaborada no software Word, do pacote Office 2007

 O Power Point e o Impress também podem ser utilizados como recursos de alta
tecnologia para oferecer a CAA. Apresentações podem ser criadas com diferentes
níveis de pranchas, onde cada slide traz novas informações

Como pode ser percebido, diversas são as possibilidades de ferramentas a

serem exploradas no âmbito da CAA, cabendo ao mediador buscar possibilidades e
estratégias de exploração adequadas

8.1 Recursos da Alta Tecnologia

Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens

podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.
Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada
o texto é transformado eletronicamente em voz.
Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas
de CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o
OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros.

9 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM

DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR

Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser

explorado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se
não
houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema
de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por:
Recursos;
Estratégias
Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo
interdisciplinar, de forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação
Alternativa e/ou Suplementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo
ao seu redor.
A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa
trabalhar com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos
solicitados, mediante comprovação da necessidade.
Os professores devem:
Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que
sintam capazes;
Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos;
Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima
estratégia e útil para os alunos;
Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em fichas.
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma
aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem
(sintaxe, semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores.
Toda a movimentação estratégica transcorre através das possibilidades do usuário.
Pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada
indivíduo. Destaca-se que a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um
fator inibidor da fala, pois estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo.
A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é
imprescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de
cada um. O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de
práticas continuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de
ensino- aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no
processo de aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é
necessária a implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou
Suplementar.
 Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação
da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim
pode oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades
especiais possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas
as outras crianças.
Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou
Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os
professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a
comunicação.

10 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações

consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” –
Freinet. O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança
toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse
corpo, é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período
escolar será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa
perspectiva à fase da representação mental de um espaço orientado tanto no
espaço como no tempo.
Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu
desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas
as suas reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas ou aprendidas.
Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de
desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente.
As primeiras evidências de um desenvolvimento normal mental são as
manifestações motoras.
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação
global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os
feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua
coordenação fina.
 Fonte: psicomotricidade.com.br

Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um

amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente
com o aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de
07 anos, ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-
motora com o desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito.

11 PSICOMOTRICIDADE

É importante diferenciar o desenvolvimento psicomotor e a psicomotricidade.

O primeiro compreende como a interação existente entre o pensamento, consciente
ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com a ajuda do sistema nervoso
(CONCEIÇÃO, 1984, apud TASSI, 2014, p 5). Assim, tem uma interação entre o 6
cérebro e os músculos fazendo com que a criança evolua progredindo no plano do
pensamento e motricidade.
Para FONSECA (2008, apud TASSI, 2014, p 6) “O desenvolvimento
psicomotor e a aprendizagem da criança dependem das interações entre o biológico
e o social”. Cita que o desenvolvimento psicomotor da criança passa pelas seguintes
fases: reflexos, locomoção, preensão, práxia, linguagem falada, linguagem escrita,
sistema
perceptivo; e para que a educação tenha resultado e o ensino funcione com mais
eficácia é preciso compreender como as crianças se desenvolvem e aprendem. A
maior parte do desenvolvimento psicomotor ocorre na fase do pré-escolar.
Diante disso, a faixa etária que compreende o nascimento até completar oito
anos é muito importante para trabalhar em todos os aspectos do desenvolvimento
motor, intelectual e sócio emocional.
Quanto à psicomotricidade, vários autores, estudiosos apontam como uma
ciência que toma como objeto de estudo o corpo e suas manifestações nas
dimensões motora, emocional e cognitiva, demonstrando assim, uma profunda
relação entre a atividade psíquica e atividade motora, bem como suas possibilidades
de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está
relacionada ao processo de maturação e é, portanto, um termo empregado para uma
concepção de movimento organizado e integrado devido as experiências vividas,
pois para crescer e aprender a criança precisa conhecer seu meio e vivê-lo
plenamente.
GONÇALVES (2009, apud TASSI, 2014, p 8) destaca que ”[...] sendo assim,
ela busca por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando-lhe
possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio em qual faz
parte”. Desta forma, a psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo
focando aspectos afetivos, motores e cognitivos, é a integração entre e o psiquismo
e a motricidade que leva o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio
do movimento.

Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo

tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento
de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora
em ação.
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora
lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A
reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização
em psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da
criança.
Como se estrutura?
No desenvolvimento do seu “eu” corporal;
Na sua localização e orientação no espaço;
Na sua orientação temporal.
Como se fundamenta?
Em Atividades:
Motoras - São as atividades globais de todo o corpo.
Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação
dos objetos.
Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais,
motoras, tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental,
determinação de pontos de referência.
Destaca-se: percepção visual.

11.1 Objetivos da Psicomotricidade

As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes

processos:
Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e
exercer um controle sobre elas;
Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a
organização espacial e temporal;
Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários
para aprendizagem da leitura escrita.
Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira
infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma
como sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se
inseparáveis no homem.
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo,
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de
partida
o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis
do amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização.
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras.
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A
liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante
para
o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam
esse desenvolvimento?
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo,
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do
corpo e a elaboração do esquema corporal.

11.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade

De MEUR & STAES (1991, apud TASSI, 2014, p 8) esclarece que educação
psicomotora é uma técnica e deve seguir etapa por etapa como os da aprendizagem
natural. O autor relata que primeiramente a psicomotricidade fixou-se, sobretudo, no
desenvolvimento motor, depois estudou a relação entre o atraso no desenvolvimento
motor e atraso intelectual da criança e, em seguida estudos sobre o
desenvolvimento da habilidade manual e aptidões motoras em função da idade e por
fim, o estudo ultrapassa os problemas motores fazendo com que também se tome
consciência das relações existentes entre o gesto e a afetividade.
A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e
se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o
nível de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se
posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de
cada função de seus órgãos.
Com o desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso, elabora-se
progressivamente a construção do Esquema Corporal e é, ao mesmo tempo,
paralela
à evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto
chave de toda prática educativa. Da idade de 02 anos aos 05 anos, toda educação é
uma E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Já da idade de 05 aos 07
anos a psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras
relações lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser
feita através de experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro.

Esquema corporal
É fundamental que a criança tenha conhecimento adequado de seu corpo e, é
por meio das percepções e interiorização das sensações experimentadas, aliados ao
desenvolvimento cognitivo construído a partir da relação com o meio, que isso se
concretiza. Sendo assim, o esquema corporal é um elemento básico e fundamental
para a formação da personalidade da criança que se desenvolverá devido a uma
progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, suas possibilidades de
agir e transformar o que existe em volta. É, portanto, a consciência do próprio corpo e
de suas mobilizações (movimentos, posturas, atitudes), e das partes que o
compõem.
Para VAYER (1984, TASSI, 2014, p.9), todas as experiências da criança
como o prazer, a dor, o sucesso, o fracasso, são sempre vividas corporalmente e
complementa dizendo que se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao
corpo e a certas partes, esse corpo termina por ser investido de significações,
sentido e valores muito particulares e pessoais.
De acordo com DE MEUR & STAES (1991, TASSI, 2014, p.9) “excetuando-se
os casos referentes a problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na
definição do esquema corporal são de origem afetiva”.
Segundo COSTE (1978, TASSI, 2014, p.9) “nossa imagem do corpo é,
portanto, o resultado, em grande parte, da experiência vivida, por meio dos acasos e
das circunstâncias aleatórias da comunicação com o seu meio circundante." Com
frequência encontramos crianças com um conhecimento pobre sobre o seu corpo
sendo que algumas não tem consciência sobre o seu próprio corpo como, por
exemplo, a insuficiência de percepção ou do controle corporal; incapacidade do
controle respiratório, de coordenação e equilíbrio e para elas as denominações das
partes do corpo são geralmente difíceis, pois não se localizam, confundem as partes,
não percebem a posição de seus membros.
 De acordo com Le BOULCH (1987 TASSI, 2014, p.9), o esquema corporal
passa por três fases distintas, a saber: corpo vivido, corpo percebido e corpo
representado.

Corpo vivido
Nesta fase, o objetivo é de levar a criança a dominar seus movimentos e
perceber seu corpo globalmente; corresponde a fase sensório-motora de Piaget e
começa nos primeiros meses de vida. Nela o bebê ainda não tem noção do “eu”
confundindo-se com o meio e seus movimentos são atividades motoras que não são
pensadas.

Corpo percebido
Esta fase corresponde a organização do “esquema corporal”, ao período pré-
operatório de Piaget, começando por volta dos dois anos quando a criança passa a
perceber-se, e onde tem-se também o início da tomada de consciência do “eu”.
Diferencia-se do meio, a imagem visual de seu corpo tornar-se-á, então, a principal
referência. Começa assim, a constituir uma imagem mental dele. Os conceitos
espaciais como perto, longe, em cima, embaixo começam a ser discriminados; as
noções temporais relativas à duração, ordem e sucessão de eventos são
compreendidas.

Corpo representado
Começa aos sete anos aproximadamente e corresponde ao período
operatório de Piaget. Nesta fase, a criança já tem noção do todo e das partes de seu
corpo, assumindo e controlando seus movimentos com autonomia e independência.
Aos doze anos a criança já dispõe de uma imagem do “corpo operatório” a partir da
qual poderá exercer sua disponibilidade, tanto sobre o mundo exterior como sobre
sua própria motricidade.

Vejamos alguns sintomas relacionados ao esquema corporal mal

estabelecido, citados por TASSI (2014, p 10 e 11):
  Seu desenho é pobre para a sua idade;
 A criança executa seu desenho por meio de uma justaposição de
detalhes; como por exemplo, começa desenhando as orelhas, depois
os braços etc.;
 Insuficiência de percepção ou de controle de seu corpo.
 Incapacidade de controle respiratório;
 Má equilíbrio e coordenação dos movimentos;
 Dificuldade em se locomover em um espaço predeterminado e em
situar-se em um tempo;
 Lentidão na realização de gestos harmoniosos simples, não consegue
vestir um casaco ou ainda precisa refletir para executar seus gestos ou
ainda, quer agir muito rapidamente, cogira o botão em todas as
direções e só por acaso consegue abotoar sua casa;
 Falta de domínio de seu corpo em ação. Inicia bem o movimento, mas
sem perceber se distrai;
 Impossibilidade de se adquirirem os esquemas dinâmicos que
correspondem ao hábito viso motor intervindo na leitura e escrita, como
por exemplo não se dispor bem e nem obedecer aos limites de uma
folha;
 Confusão em relação as diversas coordenadas de espaço, como em
cima embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais, sentido de direção
entre a direita e a esquerda;
 Não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom
relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente.

12 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE

O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A

criança nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender
por meio de gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas
necessidades. O movimento é importante no desenvolvimento da criança porque
está ligado às emoções e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado
interior do recém-nascido.
 Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com
as demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança
cresce, vai organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade
nervosa e com os estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com FÁVERO
(2004), a organização motora é fundamental para o desenvolvimento das funções
cognitivas, das percepções e dos esquemas sensório-motores da criança.
Segundo COLELLO (1995), a falta de atenção da escola ao movimento dos
indivíduos se fundamenta na concepção dualista do homem, segundo a qual a
mente predomina sobre o corpo.
Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as escolas
continuam deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no ato
de escrever como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de
movimentos mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande
preocupação dos educadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao
treinamento das habilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita,
como coordenação motora, discriminação visual e organização espacial. No entanto,
o autor considera a escrita um ato essencialmente motor, destacado de qualquer
outra esfera do desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou social.
De acordo com NEGRINE (1980), as aprendizagens escolares básicas devem
ser os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem
da escrita e da leitura.
FÁVERO (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a
importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como
os de, NINA (1999), CUNHA (1990), e PETRY (1988).
Provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-se
também as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um
estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para
ler e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, NINA
(1999) destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas
atividades motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções
psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da
leitura e escrita.
Estudos anteriores realizados por CUNHA (1990) mostraram a importância do
desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as
crianças com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que
apresentam os melhores resultados escolares.
Em outra pesquisa, identificou entre as dificuldades de aprendizagem às que
são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, desenvolveu uma
investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psicomotricidade
pode auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam alcançados.
PETRY (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos
psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de
inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas
ela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por
inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras
o ar, ora, aro. De acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto,
longe, dentro, fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será
facilitada com série de ações no espaço, com o corpo em movimento.
Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o
desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a
facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos
movimentos corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá
desenvolver os aspectos motor, intelectual e soco emocional.
Segundo FÁVERO (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação
espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e
forma ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da
esquerda para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira
a não segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que
a escola ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o
desenvolvimento dos conceitos psicomotores.
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem,
repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, NEGRINE (1986, p. 61) afirma
que as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes
de todo um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos
de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem
grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças
na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de
aprendizagem.
Para AJURIAGUERRA (1988), a escrita é uma atividade que obedece a
exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais
orientados e reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de
sucessão que fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma
atividade espaço-temporal.
Para FONSECA (1995), um objeto situado a determinada distância e direção
é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as
percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam
as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a
criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será
de extrema importância quando na fase do grafismo. FONSECA (1983) destaca que
na aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de
sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da
estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.
COLELLO (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de
escrita, existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as
dificuldades de aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em
sala de aula, os professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade
mecanizada do movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se
restringir a atividades de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si
mesmo. Para o autor, até mesmo o professor de Educação Física tem mostrado
dificuldades em perceber a importância do movimento para o desenvolvimento
integral da criança.
Segundo TOMAZINHO (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível
graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e
brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais
assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a
valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-
escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas
também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”.
 De acordo com OLIVEIRA (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o
processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições
necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se
assume como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A
psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento
para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser
considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é
necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos
existentes ao seu redor, “[...] está educação deve começar antes mesmo que a
criança pegue um lápis na mão [...]”.
O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir
com o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento
cognitivo e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na
atividade de alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por
meio da psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que
as rodeia. FÁVERO (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único
fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem
desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas
à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem
apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar
efetiva, e estes fatores podem ser acentuados pelos déficits psicomotores.
Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças
sejam privadas do movimento, como bem lembra FÁVERO (2004, p. 55) “[...] a
escola, como responsável pela educação global deveria proporcionar através das
suas aulas atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento
harmonioso em termos psicomotores”.
A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço
intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na
escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a
cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita
espontânea.
Segundo FÁVERO (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de
dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de
decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever
algo
é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente
escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais
signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a
escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são
essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória.
AJURIGUERRA (1988), FERREIRO (1985) e CAGLIARI (2000), ao estudarem
a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a
simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da
língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola. A grande
dificuldade que os educadores enfrentam está em compreender os fatores que
diferenciam as crianças que conseguem dominar a linguagem escrita das que não
conseguem.
Para GREGG (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no
processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita
(disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das
frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de
alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção
visual, inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na
conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades podem se
manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível
encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades
para escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as
palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal.
Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais
evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é
institucionalizado. AJURIAGUERRA (1988) destaca que a escrita envolve, além de
habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está
impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a
palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor, é necessário, além
da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor,
objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos
envolvidos no desempenho da escrita.
Segundo FERREIRA (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja
registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de
 aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo
conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo
(dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no
desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos,
afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor.
Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o
baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das
dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos mostram a
procedência de identificar entre as dificuldades de aprendizagem às que são
relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a
necessidade de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como
prevenção à dificuldade de aprendizagem de escrita.
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2 Ed – Edições Loyola, 1996 – São Paulo – SP – ISBN 85-15-01495-5.

Sugerimos o link youtube.com/watch?v=0Pyw76JjhWg, para criação de

pranchas em seu computador, gratuito.