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A INFLUÊNCIA DO POSITIVISMO NAS ATIVIDADES

EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE QUÍMICA

Diego Marlon Santos1 - UNESPAR


Paulo Cesar Canato Santinelo 2- UNESPAR
Cíntia Cristiane de Andrade3 - UNESPAR
Fabiana Silva Botta Demizu 4- UNESPAR
Lucila Akiko Nagashima 5 – UNESPAR

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas


Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
As atividades experimentais contribuem para o interesse e a aprendizagem em Química,
especialmente quando investigativas e problematizadoras. O presente artigo inclui estudos
bibliográficos e investigações sobre a influência do positivismo nas atividades experimentais
no ensino de química. Desse modo, foi abordado o papel das atividades experimentais na
construção do conhecimento científico e sua relevância no processo de ensino-aprendizagem,
pautando-se nas contribuições de ideias positivistas de Bacon, Descartes e Comte. As ideias
positivistas influenciaram e ainda influenciam práticas docentes na área de ensino de ciências,
sustentadas pela aplicação do método científico. As atividades experimentais no ensino de
química exercem a função de veículo legitimador do conhecimento científico, na medida em
que os dados extraídos dos experimentos constituíam a palavra final sobre o entendimento do
fenômeno em causa. Neste sentido, algumas atividades experimentais, recebem uma forte
intervenção do pensamento lógico-positivista e comportamentalista. Assim, por meio do rigor

1
Graduação em Química Industrial e Licenciatura em Química. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em
Formação Docente Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail:
marlonquimica29@gmail.com
2
Graduação em Licenciatura Plena em Ciências e Licenciatura em Química. Mestrando do Programa de Pós-
Graduação em Formação Docente Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail:
santinelo@gmail.com
3
Licenciatura Plena em Ciências e Licenciatura em Matemática. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Formação Docente Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail: andrade-cintia@hotmail.com
4
Graduação em Biologia e Pedagogia. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação Docente
Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail: fabybotta@hotmail.com
5
Graduação em Química, Mestrado em Engenharia Química (UEM) e Doutorado em Engenharia Química
(UEM). Professora do Programa de Pós-Graduação em Formação Docente Interdisciplinar da
UNESPAR/Campus Paranavaí – Pr. E-mail: lucilanagashima@uol.com

ISSN 2176-1396
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empírico do positivismo é importante observar que as atividades experimentais passam a


contribuir na construção e transformação do pensamento científico. Os estudos no ensino de
Química defendem as atividades experimentais com a ideia de que o aluno é o construtor de
seu próprio conhecimento, necessitando buscar, reformular e refletir para reestruturar seus
conhecimentos. Contudo essas atividades experimentais podem acontecer em outros
ambientes com características e objetivos diferentes, a utilização das atividades experimentais
pode enriquecer e fortalecer o desenvolvimento do aluno. Enfim, acreditamos que as
atividades experimentais podem contribuir para melhorar a qualidade do ensino de química,
auxiliando na aprendizagem do aluno a compreender a atividade científica enquanto atividade
humana investigativa do mundo natural.

Palavras-chave: Atividades experimentais. Ensino de química. Positivismo.

Introdução

Com o surgimento da epistemologia, fruto da Filosofia Moderna que se envolve


diretamente com a construção de conceitos que serão utilizados pela ciência, se fixa a
concepção de que sem ordem não há conhecimento possível. Esta ordem tão enaltecida será
buscada no conhecimento do homem sobre si mesmo. O método, a ordem e a medida são
necessários para se evitar o erro. Foi possível construir caravelas, usar o telescópio, calcular a
posição dos astros, foi possível enfrentar o desconhecido, criar passos (meta = método) para
atingir um fim, dominar o desconhecido pelo e com o uso da Razão. A criação do método foi
antes de tudo uma luta contra o erro que teve como aliada a Razão.
Sendo um período ainda fortemente influenciado pelo poderio religioso, a
modernidade proporcionará um pensamento que se apoia na matemática e na experimentação
para driblar a fé. A escola racionalista terá como seu mais célebre representante Descartes.
Conhecido pela frase: Penso, logo existo! Para este filósofo e matemático, conhecer é fazer
uso do raciocínio. Logo, as ideias que temos das coisas e as coisas mesmas são diferentes. O
que se subentende uma supremacia do homem sobre a natureza, do pensamento sobre as
coisas. O método cartesiano parte da dúvida e sua obsessão é evitar o erro. Como é pelos
sentidos que conhecemos as coisas e como os sentidos podem nos confundir, é preciso
estabelecer critérios, um método adequado para o uso correto do raciocínio. Não se pode
duvidar que o pensamento exista e que a dúvida mesma é prova disto. Partindo desta ideia de
que o pensamento comprova a existência do sujeito, a existência das coisas como objetos do
conhecimento, também podem ser comprovados através de ideias claras e distintas. Para
Descartes, a base do conhecimento era dada pela experiência sensível que, por definição, se
dá num determinado tempo e espaço, o que torna contingente. Cientes de que toda experiência
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é contingente, os empiristas afirmam a universalidade das leis que explicam os fenômenos,


por que passam a fazer previsão; ou seja, passam a criar critérios para a experiência. O que
tornou natural incluir nesta demanda às condições psicológicas de sujeito produtor de
conhecimento. Desse modo, o empirismo iria manter a relação dicotômica, sujeito (que deve
buscar fugir dos preconceitos) e objeto (aspectos da realidade que devem ser ordenados),
estabelecendo critérios para a experiência.
Dessa forma, as raízes do empirismo acabaram influenciando no surgimento do
positivismo. Entretanto suas bases concretas e sistematicamente consolidadas ocorreram entre
os séculos XVI e XVIII, sobretudo com Bacon, Hobbes e Hume. Triviños (1987, p. 33)
aponta que:

O precursor declarado do positivismo foi o Auguste Comte (1798 – 1857), que


fundamentou suas preocupações em três pontos, uma filosofia da história (na qual
encontramos as bases de sua filosofia positiva e sua célebre “lei dos três estados”
que marcariam as fases da evolução do pensar humano: teológico, metafísico e
positivo); uma fundamentação e classificação das ciências (Matemática,
Astronomia, Física, Química, Fisiologia e Sociologia); e a elaboração de uma
disciplina para estudar os fatos sociais, a sociologia que, num primeiro momento, ele
denominou física social.

O positivismo foi uma ampla corrente de pensamento que durante o século XIX teve
uma repercussão na Europa, e assentava-se na ideia de que a ciência é o nosso único meio de
construção do conhecimento verdadeiro, ou seja, pregava uma espécie de primazia da ciência
em detrimento de outras formas do conhecimento humano. Baseado no enorme avanço que as
ciências naturais vinham conquistando, o positivismo vai encontrar nessas ciências o único
método de conhecer digno de confiança, qual seja: a construção de leis que possam explicar
os fatos (BRANDÃO, 2011).
Os principais representantes do movimento positivista foram: Auguste Comte, na
França, considerado o “pai” da sociologia; John Stuart Mill e Hebert Spencer, na Inglaterra;
Ernst Heckel, na Alemanha; Roberto Argidò, na Itália. Dessa forma, trataremos aqui alguns
aspectos dos pensamentos de Auguste Comte, aquele que, de imediato, mais expressa o
movimento positivista quanto ao aspecto da relação entre as ciências naturais e as ciências
humanas.
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Positivismo de Auguste Comte

Nascido em Montpellier, na França, no ano de 1798 e falecido aos 59 anos, vítima de


um câncer, Auguste Comte deixou profundos pensamentos nos campos da sociologia,
filosofia, política, educação, entre outros. Dono de um pensamento profundamente ligado ao
mundo da razão, ele dedicou a sua vida à tentativa de encontrar uma maneira de reduzir as
relações sociais e a organização das sociedades às leis similares as das ciências exatas,
podendo assim se fazer manipulações, previsões e tomar decisões no sentido de conduzir a
sociedade ao caminho da unidade (SÁ, 2015).
Dessa forma, Comte foi considerado o pai do Positivismo, corrente filosófica que
busca explicar as leis do mundo social com critérios das ciências exatas e biológicas. Também
contribuiu na sistematização da sociologia, dividindo-a em duas áreas: a estática social e a
dinâmica social (LAGAR et al., 2013).
Para Vasconcelos (1995, apud LAGAR et al., 2013, p. 18):

A lei da estática social, o desenvolvimento só pode ocorrer se a sociedade se


organizar de modo a evitar o caos, a confusão. Uma vez organizada, porém ela pode
dar saltos qualitativos, e nisso consiste a dinâmica social. Essas duas leis são
resumidas no lema ordem e progresso [...]

A defesa do Positivismo é de que somente o conhecimento científico é verdadeiro, não


se admitindo como verdades as afirmações ligadas ao sobrenatural, à divindade. Relacionado
ao último caso, Comte chegou a criar uma nova ordem espiritual, onde a divindade não seria
venerada, somente a humanidade.
A sua inspiração para originar essa nova ordem espiritual veio da disciplina e da
hierarquia católica, mas, ao mesmo tempo, a sua concepção era totalmente dissociada de todas
as religiões cristãs. Essa concepção nasceu do fato de considerar a humanidade como sendo
uma entidade unitária, batizando-a de Grande Ser (SÁ, 2015).
As observações de Comte levaram a definir três estágios pelos quais a sociedade tende
a passar: o teológico, o metafísico e o positivo ou científico. Estágio teológico é aquele onde
as explicações aos fenômenos até então desconhecidos são atribuídas à divindade, ao
sobrenatural. Metafísico é o estágio onde o ser humano procura explicar as coisas através de
fenômenos naturais, ou seja, a natureza é autossuficiente para explicar as suas próprias
manifestações. Já o Positivo ou Científico, é o estágio onde as explicações, as verdades
absolutas, advêm exclusivamente da ciência (SÁ, 2015).
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O Positivismo no Processo Educacional

O positivismo exerceu sua influência em todo o mundo, espalhando-se pela França,


Inglaterra e América, conforme vimos. No caso específico do Brasil, o positivismo encontrou
nos militares seus seguidores. A ordem para o progresso, em decorrência desta influência, está
estampada na bandeira brasileira até nossos dias (RUCKSTADTER, 2005).
No Brasil o positivismo foi adaptado, mesclado com o evolucionismo e com o
conservadorismo e a porta de entrada foi sem dúvida a educação, cuja teoria prende à doutrina
educativa, que é total universal e redentora. Bergo (1983, p. 56) afirma que:

Se a pretensão do positivismo é regenerar a humanidade, a educação aparece como o


ponto de unidade do sistema. A primeira característica é o autoritarismo
educacional, subordinando a inteligência individual à sociabilidade herdada do
primeiro elemento educativo: a mulher. A educação intelectual define-se como
apropriação individual dos valores do conhecimento, mas submetida à marcha do
espírito humano.

Em relação à educação, a ciência positiva de Comte não atendia aos critérios hoje
esperados pelos novos pensadores da educação, porém isso não a conduziu ao pleno
esquecimento, visto que muitos dos seus itens são necessários à concepção atual de sociedade,
de indivíduo, de escola, de educação (SÁ, 2015).
Apesar da ciência positiva prever a construção do comportamento altruísta, tendo
como fundamento a fraternidade entre todos os homens, a gestão e melhorias das suas
instituições se dariam, exclusivamente, pela classe da elite científica, o que caracterizava certo
monopólio relativo ao poder de controlar o conhecimento que será transmitido através dessas
instituições para os seres sociais (SÁ, 2015).
Na escola positivista a disciplina é reconhecida como fundamental obrigação da
educação. Os positivistas afirmam que a infância é uma fase marcada pelas soluções
teológicas dos problemas e que somente com as inferências do ensino científico é que a
maturidade do indivíduo será alcançada. Para isso, na escola positivista os estudos científicos
terão plena prioridade sobre os estudos literários e a educação terá por objetivo principal
promover o altruísmo e repreender o egoísmo (SÁ, 2015).
Com as contribuições de Comte e do seu pensamento empirista, que considerava
apenas os fenômenos que podiam ser observados, batizando de anticientíficos aqueles que
provinham dos processos mentais do observador, a educação passou por aferições, tanto dos
métodos de ensino como do desempenho do aluno (SÁ, 2015).
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Inúmeras foram as contribuições significativas de Comte para a educação, como


campo do planejamento escolar, uso da tecnologia, ensino profissionalizante e aplicação do
conhecimento científico. As ideias positivistas influenciaram a prática pedagógica na área das
ciências exatas, influenciaram a prática pedagógica na área de ensino de ciências sustentadas
pela aplicação do método científico: seleção, hierarquização, observação, controle, eficácia e
previsão.

As Influências Positivistas nas Atividades Experimentais no Ensino de Química

As atividades experimentais ocuparam um papel essencial na consolidação das


ciências naturais a partir do século XVII, na medida em que as leis formuladas deveriam
passar pelo crivo das situações empíricas propostas, dentro de uma lógica sequencial de
formulação de hipóteses e verificação de consistência. Ocorreu naquele período uma ruptura
com as práticas de investigação vigentes, que consideravam ainda uma estreita relação da
natureza e do homem com o divino, e que estavam fortemente impregnadas pelo senso
comum. A experimentação ocupou um lugar privilegiado na proposição de uma metodologia
científica, que se pautava pela racionalização de procedimentos, tendo assimilado formas de
pensamento características, como a indução e a dedução (GIORDAN, 1999).
No Brasil, as atividades experimentais são consideradas uma forma de favorecer a
consecução dos objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino de Ciências. Os PCN de Ciências Naturais indicam que são procedimentos
fundamentais para o ensino da área aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o
debate de fatos e ideias, possibilitados pela observação, experimentação, comparação,
estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos.
Os PCN valorizam atitudes que, na ótica do presente estudo, podem ser trabalhadas
nas atividades práticas, como: o incentivo à curiosidade, o respeito à diversidade de opiniões,
a persistência na busca de informações e de provas obtidas por meio de investigação
(BRASIL, 2000).
Desse modo, a observação e a experimentação são indicadas pelos PCN como
estratégias didáticas que auxiliam na obtenção de informação, as quais devem contemplar
fontes variadas, como a leitura de textos informativos e projetos desenvolvidos
preferencialmente em um contexto de problematização.
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Este acúmulo de observações e dados, ambos derivados do estágio de atividades


experimentais, permite a formulação de enunciados mais genéricos que podem adquirir a
força de leis ou teorias, dependendo do grau de abrangência do problema em estudo e do
número de experimentos concordantes. Esse processo de formular enunciados gerais à custa
de observações e coleta de dados sobre o particular, contextualizado no experimento, é
conhecido como indução.
Neste sentido, o método descrito por Francis Bacon fundamenta a chamada ciência
indutivista. Bacon (1988, p. 16) ressalta que:

Só há e só pode haver duas vias para a investigação e para a descoberta da verdade.


Uma que consiste em saltar das sensações e das coisas particulares aos axiomas mais
gerais e, a seguir, em se descobrirem os axiomas intermediários a partir desses
princípios e de sua inamovível verdade. E outra, que recolhe os axiomas dos dados
dos sentidos e particulares, ascendendo contínua e gradualmente até alcançar, em
último lugar, os princípios de máxima generalidade. Esse é o verdadeiro caminho,
porém ainda não instaurado.

Portanto, ainda preocupado em formular uma metodologia científica precisa, René


Descartes impôs à atividade experimental um novo papel, diferente do proposto por Bacon.
Neste sentido, Descartes considerava que o processo dedutivo de reconhecer a influência
causal de pelo menos um enunciado geral sobre um evento particular, ganharia mais força na
medida em que o percurso entre o enunciado geral e o evento particular fosse preenchido por
atividades experimentais.
Descartes (1973) diz, percebi [...], no que concerne às experiências, que estas são tanto
mais necessárias quanto mais adiantado se está em conhecimentos. [...] Primeiramente, tentei
descobrir, em geral, os princípios ou causas primitivas de tudo o que é ou que pode ser no
mundo .[...] Depois, examinei quais eram os primeiros e mais comuns efeitos que podiam ser
deduzidos de tais causas. [...] Após isso, quis descer às mais particulares.
Desse trecho, “Que coisas são requeridas para avançar na pesquisa da natureza” do
livro Discurso do método, nota-se que há uma inversão na proposta de Descartes (1973) para
o fazer ciência, comparando-se com aquela feita por Bacon, pois não é mais o acúmulo de
evidências particulares que fortalece o enunciado geral, a lei, a teoria.
Para Giordan (1999, p. 44-45):
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Partindo-se de um enunciado geral, como “a temperatura de ebulição dos líquidos é


função da pressão ambiente” e tendo como fato que ao nível do mar a água ferve a
100 °C e numa certa cidade serrana a 96,5 °C, podemos formular a hipótese de que a
temperatura de ebulição da água em uma panela de pressão será maior que 100 °C.
Como o enunciado apela para a variação da temperatura em função da pressão e os
dados revelam que essa taxa é positiva (maior pressão, maior temperatura),
deduzimos que em um sistema semi-aberto como a panela de pressão a pressão
ambiente será maior e, portanto, também será maior a temperatura de ebulição. Qual
é o papel das atividades experimentais no ensino de química? Confirmar nossa
hipótese, uma espécie de carimbo atestando a força do enunciado geral.

Cumpre destacar a característica de controle que a experimentação passa a exercer


com a transformação do pensamento científico. Esse controle, exercido sobre as variáveis
inerentes ao fenômeno em estudo, subsidia a prática empírica de adotar a precisão da medida
da variável como critério mais adequado de julgamento do fenômeno, que durante o advento
da fase racionalista da ciência passa a ocupar o lugar da prática aristotélica de privilegiar os
sentidos na abordagem do fenômeno. O ataque à filosofia aristotélica no século XVII é
completado por Galileu, que atribui à experimentação um papel central no fazer ciência, o de
legitimadora (GIORDAN, 1999).
Por isso, é importante observar que as atividades experimentais passam a contribuir na
construção e transformação do pensamento científico. As ideias principais de Descartes
(1973) foram retomadas por Augusto Comte e descritas por (1983) em seu Curso de filosofia
positiva. Segundo Comte (1983, p. 8):

[...] indicarei a data do grande movimento impresso ao espírito humano [...], pela
ação combinada dos preceitos de Bacon, das concepções de Descartes e das
descobertas de Galileu, como o momento em que o espírito da filosofia positiva
começou a pronunciar-se no mundo.

As ideias positivistas influenciaram e ainda influenciam práticas docentes na área de


ensino de ciências, sustentadas pela aplicação do método científico. Neste sentido, o espírito
da filosofia positiva de Comte tornou-se fundamental nas práticas de educação científica,
contribuindo para a construção do conhecimento científico.
As atividades experimentais no ensino de química exercem a função de veículo
legitimador do conhecimento científico, na medida em que os dados extraídos dos
experimentos constituíam a palavra final sobre o entendimento do fenômeno em causa. Neste
sentido, observa-se que algumas atividades experimentais, nos programas de educação
científica recebiam uma forte influência do pensamento lógico-positivista e
comportamentalista. Assim, já foram aplicadas etapas supostas do método científico nas salas
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de aula, confiando que a aprendizagem ocorreria pela transmissão dessas etapas ao aluno, que
indutivamente assimilaria o conhecimento subjacente.
Dessa maneira, com relação à parte polêmica sobre o processo de evolução do
pensamento científico, foi identificado, no pensamento de Comte, os prejuízos do método
científico e o papel atribuído à atividade experimental.
Comte (1983, p. 7) afirma que:

Ao desprezar a teologia e a metafísica, refuta o exercício da busca das causas


geradoras dos fenômenos, por acreditar que somente a experimentação pode
oferecer a medida de força para as explicações positivas.

Desse modo, priorizando analisar com exatidão as circunstâncias da produção de


explicações positivas, Comte adota o rigor empírico como fundamento da prática científica e
propõe vincular essas explicações, mediante relações normais de sucessão e similitude
(COMTE, 1983).
Assim, tais atividades podem aproximar o ensino à Ciência, que costuma ser
presentada em uma visão deformada nas aulas (CACHAPUZ et al., 2005). Auxiliar o aluno a
entender a atividade científica enquanto atividade humana investigativa do mundo natural,
entremeada pelos aspectos psicossociais e paradigmáticos desta investigação (KUHN, 1979).
Desse modo, não é um propósito possível enquanto as aulas se absterem de criar um contexto
em que a prática seja vista como parte dos caminhos que a Ciência trilha para progredir. Além
disso, atividades práticas possivelmente incentivam o gosto pela área, sendo comum a
satisfação dos estudantes em participarem delas.
Neste sentido, pesquisadores envolvidos com o ensino de Química defendem a ideia
sobre a atividade experimental, em que o aluno é o construtor de seu próprio conhecimento,
necessitando buscar, reformular e refletir para reestruturar seus conhecimentos, com o auxílio
do professor e de colegas.
Assim, à necessidade de envolvimento do aluno com a atividade proposta, para que o
conhecimento possa ser construído, a partir de atuações concretas (DEMCZUK; AMORIM;
ROSA, 2005).
As aulas práticas são aquelas que permitem aos alunos ter contato direto com os
fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos, em geral
envolvendo a experimentação. Ou seja, estas aulas possuem atividade prática. As
demonstrações não são tidas como aulas práticas, uma vez que é o professor que demonstra,
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mesmo que exista algo concreto para o aluno. Segundo ela, demonstrações, excursões e aulas
práticas pertencem a diferentes modalidades didáticas, sendo que aulas práticas requerem a
participação do aluno com seu envolvimento direto na obtenção de dados (KRASILCHIK,
2004).
Por sua vez, atividades práticas que pressupõem apenas ilustrar a teoria são entendidas
como limitadas quanto ao seu potencial de auxílio à aprendizagem, pois geralmente se
realizam nos mesmos moldes do ensino tradicional, sem espaço para o aluno manifestar e
redimensionar seus conhecimentos. Esta forma de desenvolvimento das atividades está muito
presente nas aulas, como observado por Alvarez (2002) ao estudar aulas práticas da disciplina
de Bioquímica no Ensino Superior. Em sua pesquisa, nota que estas aulas exerciam funções
que não iam muito além da aula teórica em termos de conteúdos, treinamento técnico e campo
conceitual. A chance de a aula prática incentivar a criatividade do aluno muitas vezes é
perdida quando a aula é organizada de modo que o aluno siga instruções detalhadas para
encontrar as respostas certas, e não para resolver problemas, reduzindo o trabalho de
laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK, 2004).
As aulas de laboratório possibilitam, ao aluno, construir conhecimentos e realizar a
mudança conceitual. Desse modo, as atividades experimentais do tipo investigativo têm
grandes possibilidades de promover esta construção, seja porque os estudantes interagem com
o fenômeno, revendo seus conceitos anteriores, seja porque a interpretação da prática requer a
construção de novos conhecimentos e reorganização dos anteriores na tentativa de dar sentido
ao que ocorre, havendo um processo construtivo. Portanto, quando requerem dos alunos uma
postura investigativa, as atividades experimentais os encaminham à compreensão dos
fenômenos, pois podem experimentar, errar, interagir com os demais alunos e expor seus
pontos de vista para testar a pertinência e validade das conclusões a que chegam durante tais
atividades (ANDRADE; MASSABNI, 2011).
Assim, as atividades práticas investigativas conseguem integrar a parte experimental
aos aspectos teóricos necessários à sua compreensão (ROSITO, 2003).
De acordo com Fonseca (2001) o trabalho experimental deve estimular o
desenvolvimento conceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem e
supervisionem suas ideias, comparando-as com a ideia científica, pois só assim elas terão
papel importante no desenvolvimento cognitivo. Pesquisas mostram que os estudantes
desenvolvem melhor sua compreensão conceitual e aprendem mais acerca da natureza das
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ciências quando participam em investigações científicas, em que haja suficiente oportunidade


e apoio para reflexão.
Contudo essas atividades experimentais podem ser também em outros ambientes com
características e objetivos diferentes, a utilização dessas atividades experimentais podem
acrescentar no pensamento do aluno fundamentos de realidade e de experiência pessoal, em
outras palavras as atividades enriquecem e fortalece o desenvolvimento do aluno.
A experimentação prioriza o contato dos alunos com os fenômenos químicos,
possibilitando ao aluno a criação dos modelos que tenham sentidos para ele, a partir de suas
próprias observações (GIORDAN, 1999).

Considerações Finais

Este artigo destaca a contribuição do positivismo nas atividades experimentais no


ensino de química, com as ideias positivistas de Bacon, Descartes e Comte, que influenciaram
nas práticas docentes na área de ensino, sustentadas pela aplicação do método científico.
As atividades experimentais no ensino de química exercem a função de veículo
legitimador do conhecimento científico, na medida em que os dados extraídos dos
experimentos constituam a palavra final sobre o entendimento do fenômeno em causa.
Assim, os estudos no ensino de Química defendem as atividades experimentais com a
ideia de que o aluno é o construtor de seu próprio conhecimento, necessitando buscar,
reformular e refletir para reestruturar seus conhecimentos.
Enfim, acreditamos que as atividades experimentais podem contribuir para melhorar a
qualidade do ensino de química, auxiliando na aprendizagem do aluno a compreender a
atividade científica enquanto atividade humana investigativa do mundo natural.

REFERÊNCIAS

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bioquímica. 2002. 299 f. Tese (Doutorado em Ciências) Instituto de Química, Universidade
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