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Graduação em Química Industrial e Licenciatura em Química. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em
Formação Docente Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail:
marlonquimica29@gmail.com
2
Graduação em Licenciatura Plena em Ciências e Licenciatura em Química. Mestrando do Programa de Pós-
Graduação em Formação Docente Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail:
santinelo@gmail.com
3
Licenciatura Plena em Ciências e Licenciatura em Matemática. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Formação Docente Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail: andrade-cintia@hotmail.com
4
Graduação em Biologia e Pedagogia. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação Docente
Interdisciplinar da UNESPAR/Campus Paranavaí - Pr. E-mail: fabybotta@hotmail.com
5
Graduação em Química, Mestrado em Engenharia Química (UEM) e Doutorado em Engenharia Química
(UEM). Professora do Programa de Pós-Graduação em Formação Docente Interdisciplinar da
UNESPAR/Campus Paranavaí – Pr. E-mail: lucilanagashima@uol.com
ISSN 2176-1396
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Introdução
O positivismo foi uma ampla corrente de pensamento que durante o século XIX teve
uma repercussão na Europa, e assentava-se na ideia de que a ciência é o nosso único meio de
construção do conhecimento verdadeiro, ou seja, pregava uma espécie de primazia da ciência
em detrimento de outras formas do conhecimento humano. Baseado no enorme avanço que as
ciências naturais vinham conquistando, o positivismo vai encontrar nessas ciências o único
método de conhecer digno de confiança, qual seja: a construção de leis que possam explicar
os fatos (BRANDÃO, 2011).
Os principais representantes do movimento positivista foram: Auguste Comte, na
França, considerado o “pai” da sociologia; John Stuart Mill e Hebert Spencer, na Inglaterra;
Ernst Heckel, na Alemanha; Roberto Argidò, na Itália. Dessa forma, trataremos aqui alguns
aspectos dos pensamentos de Auguste Comte, aquele que, de imediato, mais expressa o
movimento positivista quanto ao aspecto da relação entre as ciências naturais e as ciências
humanas.
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Em relação à educação, a ciência positiva de Comte não atendia aos critérios hoje
esperados pelos novos pensadores da educação, porém isso não a conduziu ao pleno
esquecimento, visto que muitos dos seus itens são necessários à concepção atual de sociedade,
de indivíduo, de escola, de educação (SÁ, 2015).
Apesar da ciência positiva prever a construção do comportamento altruísta, tendo
como fundamento a fraternidade entre todos os homens, a gestão e melhorias das suas
instituições se dariam, exclusivamente, pela classe da elite científica, o que caracterizava certo
monopólio relativo ao poder de controlar o conhecimento que será transmitido através dessas
instituições para os seres sociais (SÁ, 2015).
Na escola positivista a disciplina é reconhecida como fundamental obrigação da
educação. Os positivistas afirmam que a infância é uma fase marcada pelas soluções
teológicas dos problemas e que somente com as inferências do ensino científico é que a
maturidade do indivíduo será alcançada. Para isso, na escola positivista os estudos científicos
terão plena prioridade sobre os estudos literários e a educação terá por objetivo principal
promover o altruísmo e repreender o egoísmo (SÁ, 2015).
Com as contribuições de Comte e do seu pensamento empirista, que considerava
apenas os fenômenos que podiam ser observados, batizando de anticientíficos aqueles que
provinham dos processos mentais do observador, a educação passou por aferições, tanto dos
métodos de ensino como do desempenho do aluno (SÁ, 2015).
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[...] indicarei a data do grande movimento impresso ao espírito humano [...], pela
ação combinada dos preceitos de Bacon, das concepções de Descartes e das
descobertas de Galileu, como o momento em que o espírito da filosofia positiva
começou a pronunciar-se no mundo.
de aula, confiando que a aprendizagem ocorreria pela transmissão dessas etapas ao aluno, que
indutivamente assimilaria o conhecimento subjacente.
Dessa maneira, com relação à parte polêmica sobre o processo de evolução do
pensamento científico, foi identificado, no pensamento de Comte, os prejuízos do método
científico e o papel atribuído à atividade experimental.
Comte (1983, p. 7) afirma que:
mesmo que exista algo concreto para o aluno. Segundo ela, demonstrações, excursões e aulas
práticas pertencem a diferentes modalidades didáticas, sendo que aulas práticas requerem a
participação do aluno com seu envolvimento direto na obtenção de dados (KRASILCHIK,
2004).
Por sua vez, atividades práticas que pressupõem apenas ilustrar a teoria são entendidas
como limitadas quanto ao seu potencial de auxílio à aprendizagem, pois geralmente se
realizam nos mesmos moldes do ensino tradicional, sem espaço para o aluno manifestar e
redimensionar seus conhecimentos. Esta forma de desenvolvimento das atividades está muito
presente nas aulas, como observado por Alvarez (2002) ao estudar aulas práticas da disciplina
de Bioquímica no Ensino Superior. Em sua pesquisa, nota que estas aulas exerciam funções
que não iam muito além da aula teórica em termos de conteúdos, treinamento técnico e campo
conceitual. A chance de a aula prática incentivar a criatividade do aluno muitas vezes é
perdida quando a aula é organizada de modo que o aluno siga instruções detalhadas para
encontrar as respostas certas, e não para resolver problemas, reduzindo o trabalho de
laboratório a uma simples atividade manual (KRASILCHIK, 2004).
As aulas de laboratório possibilitam, ao aluno, construir conhecimentos e realizar a
mudança conceitual. Desse modo, as atividades experimentais do tipo investigativo têm
grandes possibilidades de promover esta construção, seja porque os estudantes interagem com
o fenômeno, revendo seus conceitos anteriores, seja porque a interpretação da prática requer a
construção de novos conhecimentos e reorganização dos anteriores na tentativa de dar sentido
ao que ocorre, havendo um processo construtivo. Portanto, quando requerem dos alunos uma
postura investigativa, as atividades experimentais os encaminham à compreensão dos
fenômenos, pois podem experimentar, errar, interagir com os demais alunos e expor seus
pontos de vista para testar a pertinência e validade das conclusões a que chegam durante tais
atividades (ANDRADE; MASSABNI, 2011).
Assim, as atividades práticas investigativas conseguem integrar a parte experimental
aos aspectos teóricos necessários à sua compreensão (ROSITO, 2003).
De acordo com Fonseca (2001) o trabalho experimental deve estimular o
desenvolvimento conceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem e
supervisionem suas ideias, comparando-as com a ideia científica, pois só assim elas terão
papel importante no desenvolvimento cognitivo. Pesquisas mostram que os estudantes
desenvolvem melhor sua compreensão conceitual e aprendem mais acerca da natureza das
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Considerações Finais
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Marina André de. Modelo de análise do papel das aulas práticas no ensino de
bioquímica. 2002. 299 f. Tese (Doutorado em Ciências) Instituto de Química, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2002.
BACON, Francis. Novum organum. Aforismo XIX. Coleção os Pensadores. São Paulo:
Editora Nova Cultural, 1988.
BRANDÃO, Ana Rute Pinto. A postura do positivismo com relação as ciências humanas.
Theoria Revista Eletrônica de Filosofia, Pouso Alegre, MG, v. 3, n. 6, p. 80–105, 2011.
Disponível em: <http://www.theoria.com.br/edicao0611/a_postura_do_positivismo.pdf>
Acesso: 11 mai. 2015.
COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva. São Paulo: Editora Abril, 1983.
DEMCZUK, Oxana Marucya; AMORIM, Mary Angela Leivas; ROSA, Rosane Teresinha
Nascimento da. Atividades didáticas baseadas em experimentos no ensino de botânica: o
relato de uma experiência. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 1., e
ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 3., 2005, Rio de Janeiro.
Anais...Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, 2005. p. 503-505.
FONSECA, Martha Reis Marques da. Completamente química: química geral, São Paulo,
2001.
KUHN, Thomas Samuel. Lógica da descoberta ou psicologia da pesquisa. In: LAKATOS, I.;
MUSGRAVE, A. (Orgs.). A crítica e o desenvolvimento do conhecimento. São Paulo:
Cultrix, EDUSP, 1979. p. 5-32.