As mudanças de paradigmas na ciência e na práxis

docente: uma reflexão sobre a ciência e a

estética
RESUMO
Neste trabalho refletimos sobre o status epistemológico da educação e seu significado
para a práxis docente. Tentamos reavaliar o modelo de ciência que temos e observar
como as mudanças de paradigmas afetaram as ciências, e a educação. As consequências
da adesão a determinados paradigmas têm repercussão no conceito de ciência, de
educação e obviamente em procedimentos metodológicos e de pesquisa. Refletir sobre o
status epistemológico da educação nos levou a observar as confluências entre ciência e
estética. A pesquisa é bibliográfica e apresentamos alguns pontos a observar na prática
docente. O trabalho está divido em duas partes, na primeira abordamos a relação de
Educação e Ciência e, na segunda, a relação de Educação e Estética. Finalmente
fazemos algumas considerações que os professores devem levar em conta ao abordar
suas práticas pedagógicas, uma fusão entre ciência e estética.
PALAVRAS-CHAVE: Epistemologia da educação, ciência/estética, práxis docente.
ABSTRACT
In this paper, we reflect on the epistemological status of education and its significance
for teaching praxis. We try to reassess the model of science we have and see how the
changes affected the paradigms of science and education. The consequences of
adherence to certain paradigms have repercussions on the concept of science, education
and obviously methodological procedures and research. Reflect on the epistemological
status of education has led us to observe the confluence between science and aesthetics.
The research is bibliographic and it presents some points to note in their teaching
practice. The work is divided into two parts, the first deals with the relationship of
Education and Science, and in the second, the relationship of education and Aesthetics.
Finally, we make some comments that teachers should take into account when
considering their pedagogical practices, a fusion of science and aesthetics.
KEYWORDS: Epistemology of education, science / aesthetics, teaching praxis.

Introdução

O trabalho propõe uma reflexão sobre a epistemologia da educação e algumas

consequências na mudança de paradigmas, que atingem os conceitos de ciência e
estética. No trajeto da pesquisa levantamos observações sobre os paradigmas
emergentes e a crise que este movimento ocasiona. Também fazemos algumas propostas
para a práxis docente que as mudanças de paradigmas apontam.

Falar de paradigmas nos leva a mencionar visões de mundo que não só

envolvem concepções, teorias e métodos científicos, senão também, mudanças nas
concepções políticas, éticas e estéticas, que trazem novas representações de valores
(MARCONDES, 2010). Com a transformação de paradigmas, quebra-se a hegemonia
da comunidade científica e o debate instaura-se no meio acadêmico. A denominada
crise de paradigmas é devido a este desenvolvimento da “ciência nova”, que ocasiona
uma mudança na posição entre as tradições científicas e as concepções emergentes.

A humanidade já passou por varias modificações de paradigmas. Na

modernidade surgiu o subjetivismo cartesiano na relação sujeito–objeto e, é ela que dita
os dados à ciência porque da sua percepção depende aquilo que denominamos realidade
(MARCONDES, 2010). E assim, mesmo desconfiando dos sentidos chegamos a obter
conhecimentos, porque as noções da realidade tem seu principal alicerce na razão. A
ciência depende dos dados que a subjetividade do cientista permeia a partir das
percepções sensoriais. O paradigma cartesiano permite o estabelecimento de um forte
critério de autoridade, porque o conhecimento científico depende do critério subjetivo
do cientista pesquisador.

Kant supera a subjetividade individual através do estabelecimento de uma

“estrutura universal da subjetividade”. Assim, “o grande instrumento do Iluminismo é a
consciência individual, autônoma em sua capacidade de conhecer o real; suas armas são
o Conhecimento, a Ciência, a Educação” (MARCONDES, 2010, p. 24). A subjetividade
cartesiana é deixada de lado pela proposta intersubjetiva de Kant e o paradigma
cartesiano entra em crise. A queda da subjetividade leva a uma intersubjetividade, que
permite o diálogo entre os indivíduos e afasta o problema sem saída do solipsismo.
Através da intersubjetividade, os homens podem e devem se comunicar. A nova ciência
estabelece condições para que o conhecimento seja comunicado, surge o conceito de
objetividade como o comunicável, porque os dados da realidade são acessíveis para
todos.

Ao estabelecer os limites do conhecimento, Kant observa que os homens têm

condições a priori de conhecimento e categorias do entendimento que são universais.
Sendo assim, as experiências individuais podem ser compartilhadas porque têm
fundamentos subjetivos comuns a todos os homens. Os seres humanos têm limites
semelhantes que condiciona o conhecimento, a ciência. Esta proposta epistemológica
teve consequências científicas, políticas e éticas. Ao estabelecer as condições e
limitações do conhecimento para todos, Kant colocou uma proposta de conhecimento
democrática. A educação tem agora uma proposta iluminista democrática e a política
deve salvaguardar esta característica do conhecimento.
 Observamos assim, que os novos paradigmas trazem mudanças na forma de
pensar e construir os conhecimentos, eles têm repercussão além do plano lógico–
epistemológico, em mudanças de ordem político, ético e estético (MARCONDES,
2010). E, uma consequência dessa mudança paradigmática será tratada neste trabalho.
Assim iniciamos por observar a relação entre ciência e educação.

As mudanças de paradigmas, a ciência e a educação

A educação está sempre preocupada por proporcionar as condições científicas a

sua atividade. Ela tem uma serie de cuidados metodológicos para obter seus
conhecimentos, para aproximar-se da verdade.

Por outras palavras: trata-se de levar a educação para o campo das

grandes artes já científicas - como a engenharia e a medicina— e de
dar aos seus métodos, processos e materiais a segurança inteligente, a
eficácia controlada e a capacidade de progresso já asseguradas às suas
predecessoras relativamente menos complexas. (TEIXEIRA, 1957,
p.2)
A preocupação científica da educação é evidente e podemos entender a ciência
como um construto que está em desenvolvimento, que tenta fazer uma imagem da
realidade de acordo com determinados paradigmas. Sendo assim, apesar das
dificuldades, erros e revoluções científicas, o ser humano procura uma imagem próxima
da realidade (FREIRE-MAYA, 1998).

A realidade é uma e a tentamos conhecer. Mas só conhecemos parte dela, e de

maneira artificial e convencional denominamos estas parcelas conhecidas como
“ciências particulares”. Mesmo que,

A ciência não é um organismo composto de partes igualmente bem

entrosadas e bem compreendidas. Os conceitos de mecânica
newtoniana, relatividade, onda, eléctron, espécie, quark, código
genético, gene, mutação, raça, QI, big bang, carga genética,
polimorfismo, dinossauro, buraco negro, estrela anã, megaevolução,
Australopithecus afarensis, inflação, mais valia... Não têm o mesmo
nível de amadurecimento; surgiram em épocas diferentes e cada um
evolui como pode (FREIRE-MAIA, 1998, p. 34).
O estudo da realidade é uma tarefa complexa, como a própria realidade. Por tal
razão, este estudo não deve estar orientado pela disputa por uma parcela da realidade,
que pode única e exclusivamente ser estudada e tratada por determinada ciência, que
dela se apodera e não permite que nenhuma outra atue sobre seu objeto. Esta visão
exclusivista do conhecimento, o único que promove é isolamento dos cientistas, atitude
perniciosa para desenvolver qualquer pesquisa e estudo. Por tal razão, tentar definir o
objeto da educação como algo exclusivo, é tentar patentear a realidade. Pelo contrário,
“se faz necessário superar o excessivo encastelamento das diversas disciplinas, de
maneira a tornar possível um olhar múltiplo sobre nossos objetos de estudo”
(PLASTINO, 2010, p.37). A racionalidade fechada é um paradigma que está sendo
abandonado, sem embargo, este é um processo lento. E assim ainda vemos a rejeição,
em nome de uma lei universal e imutável, diante do novo e do diverso. Nos meios
acadêmicos existe a divisão da ciência em disciplinas, que obedecem a questões
didáticas ou burocráticas, mas, não podemos esquecer que estas divisões correspondem
a um consenso, a um acordo aleatório para facilitar nossas pesquisas.

A mudança de paradigmas e a adoção de novas posturas trazem dificuldades na

ciência. Alguns destes problemas que a ciência e a educação apresentam são
considerados anomalias ou crises, assim,

Constata-se, em primeiro lugar, hoje, uma tendência significativa de

críticas não só à Educação como ciência, mas à ciência em geral,
identificando esta ultima como umas das grandes metanarrativas da
modernidade. Pergunta-se se é justificado o abandono das ciências por
causa das falsas pretensões de verdades universais no passado ou se
elas podem continuar sendo úteis, porém com um senso crítico bem
maior em relação à própria validade. (RÖHR, 2007, p.2)
A crítica às verdades universais na ciência, especificamente na física foi
agudizada com a descoberta do Principio de Incerteza de Heisenberg e a Teoria da
Relatividade. Estas críticas indicam a chegada de um novo paradigma, que levará a uma
crise epistemológica. A presença de anomalias e crise no processo de conhecimento
deve ser considerada normal, já que representam desafios e nos fazem avançar. Estas
dificuldades não podem afastar nosso espírito científico, só devem alimentar nosso
cuidado na pesquisa. E assim entendemos quando aceitamos um bom convívio com a
ciência porque “divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente
negativa e perigosa de pensar errado” (FREIRE, 2002, p. 37).

A percepção da crise depende do lado do qual é observado, se é de dentro ou de

fora. Para quem olha de fora é muito fácil observar erros e mudanças, mas para quem é
membro de uma comunidade acadêmica, e sofre as anomalias e crise, não é só um
desafio senão um problema a ser resolvido. E claro que a mudança de paradigmas
estremece a estrutura científica e constitui um abalo à comunidade acadêmica. A crise
dos paradigmas colocam um vazio mas,
 [...] será que as certezas que tínhamos se revelaram falsas, são
melhores do que a incerteza com a qual navegamos atualmente? Perda
ou libertação? Creio que ambas. Perda porque muita esperança se
depositou no que se perdeu. Liberação porque, livres das amarras de
um projeto predeterminado por pressupostos rígidos respaldado em
uma legitimidade científica, estamos abertos a novas aventuras.
(GARCIA, 2010, p. 63)
Se as ciências naturais passam por mudanças devido aos novos paradigmas, a
educação também experimenta câmbios. E ambas abandonam a certeza das verdades
imutáveis e absolutas e optam por uma visão mais ampla e aberta. O papel da educação
não ficou reduzido a ser preservadora e multiplicadora da ciência, mesmo sabendo que a
ciência é muito importante para a educação. Na práxis educativa entram em jogo outros
fatores além do científico, como os de ordem econômica e política. Mas além deles
queremos destacar um aspecto pouco pesquisado que é a relação entre ciência e estética.

Novos paradigmas: educação, ciência e estética

Os valores não são unicamente os de verdade, também existem os do bem e os

da beleza. Sendo assim, procurar uma integração científica, estética e ética é um ideal
de formação humana.

A busca da integralidade, o desenvolvimento de todas as dimensões

do humano de forma proporcional e equilibrada entre as partes consta
da nossa proposta digna de ser discutida, mesmo levando em
consideração as enormes dificuldades que enfrentamos para nos
aproximar dessa idéia e a impossibilidade de realizá-la na sua
totalidade. Trata-se, portanto, de um constante aperfeiçoamento em
todos os sentidos, em busca da plenitude. (RÖHR, 2007, p. 11)
O aperfeiçoamento humano, que é uma busca constante, acompanha o
movimento da ciência, da ética e da estética. Já que a educação se preocupa com a
formação humana, ela tem que lidar com o conhecimento e o desenvolvimento. A
educação deve promover o crescimento individual dentro do desenvolvimento do
social. É ai que surge o paradoxo entre o social e o individual, que a educação tem que
resolver mantendo o equilíbrio entre a liberdade e a igualdade de oportunidades.
Ambos direitos devem ser respeitados numa sociedade que pretende ser ética e
democrática.

A criatividade estética é uma expressão da liberdade, mas este direito deve ser
para todos. A estética está relacionada ao sentimento e ao gosto do sujeito expectador
pelo objeto da arte. Por estar vinculada ao sentimento do gosto, a estética sempre foi
um tema de abordagem complicada porque o gosto está ligado à subjetividade.
 Por outro lado, há uma ideia generalizada de que existem duas culturas distintas,
isto é, duas áreas do trabalho intelectual que são separáveis e até antagônicas por
motivos estruturais: a área artística (incluindo as artes plásticas, a música, a literatura
etc.) e a científica (englobando todas as ciências). A primeira seria caracterizada por
uma criatividade livre e executada com uma determinada metodologia, enquanto que, a
segunda se exerceria por uma criatividade controlada e por outro tipo de metodologia.
Essa distinção pode ser válida, mas observando as diferenças dentro de cada área e as
semelhanças entre as duas, verificaremos que existe uma característica que as une e que
merece ser ressaltada. Assim entendemos quando Popper diz que existe uma beleza
inerente à ciência:

Parte da grandeza e beleza da ciência está em podermos aprender,

através de nossas próprias investigações, que o mundo é inteiramente
mais diverso do que imaginávamos – até nossa imaginação ter sido
despertada pela refutação das teorias por nós elaboradas
anteriormente. E não parece haver motivos para supor que este
processo se tenha encerrado (1972, p. 492).
Os novos paradigmas quebraram as fronteiras das disciplinas, de tal maneira que
é possível ver a beleza intrínseca na matemática e nas suas demonstrações. A ciência
tem que ter a modéstia de reconhecer que na regularidade descoberta radica a beleza da
diversidade ainda desconhecida. Ciência e arte são criadoras de formas de beleza.

O cientista também se pode guiar pela intuição, procurando harmonia em suas

teorias, mas, sem afastar-se da racionalidade cientifica, porque estes limites ou critérios
as vezes são muito tênues. Este é o caso dos físicos que trabalham com a teoria das
supercordas que não sabem se estão fazendo pesquisas físicas, porque as suas teorias
jamais poderiam ser validadas por experimentos, mas apenas por critérios subjetivos,
como elegância e beleza. Para Pitágoras a beleza estava representada pela simplicidade
matemática, por isso, os números podem ter um arranjo harmonioso e belo no sentido
pitagórico.

O princípio estético mais influente na ciência foi apresentado por Guilherme de

Occam, filósofo britânico do século XIV. Ele afirmava que a melhor explicação de um
determinado fenômeno é geralmente a mais simples, aquela que tem o menor número de
pressupostos. Esse princípio, chamado “navalha de Occam”, produziu a derrocada do
modelo ptolemaico do sistema solar da Idade Média.

A ciência pode atuar junto à estética, mas elas não tratam de criar métodos
infalíveis, apenas ampliar a visão da realidade. Temos um exemplo com Ptolomeu,
quem para mostrar que a Terra era o centro do sistema solar afirmou que os planetas
traçavam epiciclos espiralados ao redor da Terra e encima disto criou sua teoria.
Posteriormente, no renascimento Copérnico Kepler e Galileu afirmaram que o centro do
sistema não era a Terra, senão o Sol e dispersaram os epiciclos e as substituíram por
órbitas elípticas, propondo assim um sistema muito mais simples (MOLES, 1998).

O cientista usa muitas vezes processos mentais semelhantes aos artistas:

“podemos admitir que, nas suas raízes, o mecanismo da criação é único, diferindo nas
suas fases finais” (MOLES, 1998, p. 260). Uma mera coleção de verdades particulares
não constitui a ciência, a ciência é uma sistematização de teorias que se arrumam
procurando a simplificação. E neste processo de simplificação, o senso estético ajuda ao
cientista.

A beleza e a elegância da ciência radicam na simplicidade que é fundamental

para ela porque “sem simplificação não há Ciência” (MORGENSBESSER, 1979, p.
243). Parece de fato ser inútil separar, criação científica de criação estética: existe
apenas uma única criação intelectual. A beleza da ciência não está unicamente em seu
conteúdo, também está na redação de um trabalho científico, que é uma tarefa literária,
na medida em que o discurso lógico possui algo de literário, de tal maneira que:

Os caracteres fundamentais da criatividade são comuns à área

científica e à artística; sob o ponto de vista estritamente heurístico, as
diferenças entre os dois campos são superficiais no ato criador o
cientista não se diferencia do artista; existe apenas uma criação
intelectual (MOLES, 1998, p. 260),
Há uma analogia entre a emoção criadora do artista e a ideia criadora do
cientista. E há também uma inspiração na feitura da ciência; não unicamente na
composição de um quarteto ou na pintura de um quadro. É possível que não ocorra
inspiração alguma no dia-a-dia de muitos cientistas rotineiros, isto é, que fazem
exatamente a mesma coisa, variando apenas o material, em todas as suas pesquisas. E,
nessa situação não haveria condições para que uma inspiração se manifestasse. Mas, o
cientista pode procurar a estética no seu trabalho pode experimentar outra situação.
Assim entendemos a Bohn quando diz que:

Muitos dos profundos pensadores científicos usaram critérios de

beleza matemática no desenvolvimento de suas teorias, defendendo
que as explanações científicas devem ser também matematicamente
belas. Sem a exigência da estética matemática possivelmente muitas
descobertas não teriam sido feitas. (BOHM, 1989, p. 15).
 A matemática pode ser considerada como o mais abstrato e logicamente coerente
modo de pensar, semelhante ao musical, totalmente aberto à criação livre e não cercado
por imposições da experiência sensorial. “Não se pode mais dizer que a distinção entre
ciência e arte é que a primeira descobre enquanto a segunda apenas inventa” (FREIRE-
MAIA, 1990, p. 36). Isso poderia parecer verdade segundo um paradigma positivista,
mas está longe de ser uma verdade atual. Como muitos visionários científicos, Bohn
esperava que a ciência e a arte acabassem por se fundir. Ele observava que essa divisão
entre ciência e arte é unicamente temporária, assim como não existia no passado, não a
razão para que exista no futuro. Assim como a arte não consiste apenas em obras de
arte, mas numa atitude, no espírito artístico, a ciência também não consiste na
acumulação de conhecimento, mas na criação de novos modos de percepção
(HORGAN, 1999).

As características “artísticas” da criação científica não podem ser descobertas

através da simples leitura de trabalhos científicos. Eles não revelam os segredos que se
escondem nos mecanismos profundos do ator criador. Seria preciso colocar, lado a lado,
cientistas e artistas e deixar que eles contassem “estórias” sobre as suas atividades, para
que os leigos pudessem descobrir o íntimo parentesco que os liga. Na lógica da
invenção, ocorrem muitos motivos que fogem totalmente à lógica, assim como na
criação científica há uma profunda indeterminação ou incerteza.

Seguindo os novos paradigmas, observamos que a práxis pedagógica é científica

e deve ser estética também, porque a arte também descobre e a ciência também inventa.
A ciência cria crenças racionais, mas, isto não impede que possa fazer uso da beleza,
ciência e beleza não são incompatíveis. E observamos a educação num jogo de ciência e
arte,

Deste modo, a educação não é uma ciência autônoma, pois não existe
um conhecimento autônomo de educação, mas é autônoma ela própria,
como autônomas são as artes e, sobretudo, as belas-artes, uma delas
podendo ser, ouso dizer e mesmo pretender - a educação. (TEIXEIRA,
1957, p.9)
Pela inquestionável importância da ciência na sociedade, acreditamos que tanto a
ciência como a estética são dimensões humanas que a educação na sua práxis tem que
plasmar. Esperamos também que este tema deve seja mais aprofundado, para esclarecer
alguns conceitos de estética e vislumbrar com maior clareza como as ciências, mesmo
as exatas, podem manifestar sua estética.
Considerações Finais

As mudanças de paradigmas nos permitem observar as anomalias, os erros e as

crises na ciência. Mas, estes resultados são sintomas de mudança e crescimento. De tal
modo, que as mudanças de paradigma permitem avançar, mesmo que seja isto um
processo lento.

A ciência passou por vários paradigmas ate descobrir a importância da beleza

dentro da ciência. Neste sentido, a humanidade percebeu que a racionalidade científica é
o cérebro da ciência, mas que todos os avanços devem estar acompanhados de estética,
porque ela é o coração do conhecimento.

O professor deve observar um equilíbrio entre ciência e estética, acompanhar os

avanços científicos e manter-se próximo das manifestações artísticas, para alimentar de
maneira coerente seus conhecimentos. A realidade tem que ser apreendida através da
ciência e da estética, na procura de uma ampla visão do mundo.

Na práxis pedagógica, o rigor científico e a pesquisa traz satisfação e ela deve

estar acompanhada pelo prazer estético que a harmonia desperta nos indivíduos. O
docente deve ter o conhecimento científico e a estética no seu dia a dia, em outras
palavras os valores de verdade e de beleza devem complementar-se na sua práxis
pedagógica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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