Ana Jacinto José Tonhiua

Linhas de Reflexão para a crítica científica

Universidade Rovuma

Nampula

2022
 Ana Jacinto José Tonhiua

Linhas de Reflexão para a crítica científica

(Licenciatura em Ensino Básico-Regime à Distância)

Trabalho de carácter avaliativo da cadeira

de Didáctica de Língua Bantu, Curso de
Licenciatura em Ensino Básico, 5º. Ano,
campus de Nacala lecionado pelo:

MA: Mateus Monteiro

Universidade Rovuma

Nampula

2022
Índice
Introdução ................................................................................................................................... 3

Linhas de Reflexão para a Crítica Científica .............................................................................. 4

Desbravando a zona do conhecimento ....................................................................................... 4

Conhecimento científico e o paradigma cartesiano .................................................................... 4

O saber local como um saber “outro” ......................................................................................... 6

Introdução das Línguas bantu no corrículo nacional (situação linguistica do país, ................... 8

A implementação do ensino bilingue em Moçambique (tipos de bilinguismo, avanço, ............ 9

Técnicas, modelos e estratégias do ensino da leitura e escrita no ensino básico ..................... 11

Propostas didácticas, motodologias no âmbito de ensino e aprendizagem das línguas bantu .. 12

Conclusão ................................................................................................................................. 13

Referências bibliogáficas .......................................................................................................... 14

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Introdução

O presente trabalho foi concebido no âmbito da cadeira de Didáctica de Língua Bantu com o
tema Linhas de Reflexão para a crítica científica.

O trabalho detalhará de forma pormenorizada item por item do tema em destaque com muito
rigor de forma sólida e compreensível o máximo possível. Porém, mas como também estudantes
do ensino superior, é importante saber mais sobre as Linhas de Reflexão para a crítica
científica.

Quanto aos objectivos, o trabalho tem como:

objectivo geral

 Classificar as Linhas de Reflexão para a crítica científica.

Objectivos específicos

 Descrever as Técnicas, modelos e estratégias do ensino de leitura e escrita no ensino

Básico.

Este trabalho, é o fruto de consultas feitas em diversas obras e para melhor compreensão dos
seus conteúdos, o mesmo está estrutrado da seguinte forma: introdução; desenvolvimento;
conclusão e bibliografia.
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Linhas de Reflexão para a Crítica Científica

Desbravando a zona do conhecimento

Como se dão as relações entre os saberes locais e o ensino de ciências? Para responder
a essa pergunta, procuramos escapar da tendência do pensamento maniqueísta que prevê uma
linearidade dos conceitos e insiste em classificá-los como certos e errados, superiores e
inferiores, dando um passo atrás para nos distanciar de práticas e conceitos que nos são tão
comuns.
O exame das relações entre o conhecimento escolar e os saberes locais requer a
compreensão de que os processos de ensino-aprendizagem, seja em ciências ou em qualquer
outra área do conhecimento, não se restringem a assuntos somente pedagógicos e didáticos,
como se a natureza do conhecimento objeto de aprendizagem fosse algo “dado”. Exigem,
também, um profundo estudo do processo de construção social e histórica do conhecimento e
dos processos de legitimação desses saberes na sociedade.
Este artigo é um ensaio teórico e tem por objetivo apresentar algumas reflexões sobre
conhecimento científico, saberes locais e o ensino de ciências. Os argumentos apresentados
fazem parte do trabalho de mestrado da autora que está sendo desenvolvido junto a uma escola
de educação básica inserida em uma comunidade de pescadores artesanais. As questões e os
caminhos escolhidos, portanto, ligam-se ao contexto prático onde a pesquisa está se
desenvolvendo.

Conhecimento científico e o paradigma cartesiano

Não é recente o fato de que a ciência é amplamente legitimada. Esse tipo de

conhecimento carrega consigo a crença globalmente aceita de ser algo sui generis, ou seja,
peculiar especialmente no que diz respeito aos seus métodos. Quando algo é atribuído como
“científico”, é logo conceituado com idoneidade e superioridade. Essa atitude quase que de
veneração à ciência pode ser atribuída em boa parte, ao extraordinário sucesso prático
alcançados pela física, pela química, pela biologia e suas subáreas (FEYERABEND, 1977;
SANTOS, 2006, VILLANI, 2001).
Remonta à Grécia Antiga a origem do conhecimento científico. Aristóteles, um dos mais
importantes filósofos, abre uma de suas obras fundamentais, metafísica, justamente com a
afirmação de que todo homem deseja conhecer (livro I, cap. 1). Nessa obra ele se empenhou
em classificar os tipos de saber: I) conhecimento por experiência sensorial direta, (II)
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conhecimento técnico e (III) conhecimento teórico. Esse último merece destaque, pois seria o
domínio da ciência propriamente dita. Assim, o termo original “ciência” (episteme, scientia)
indica o ideal máximo do saber humano: a apreensão completa e definitiva da realidade de um
objeto ou processo (ARISTÓTELES, 2002).

Os estudos de Aristóteles foram aceitos pela maioria dos filósofos durante quase dois
milênios. A partir do século XVII acontece uma reviravolta no cenário filosófico e na maneira
do homem perceber o mundo, uma ruptura da predominantemente teocrática forma de pensar.
O eixo cognoscente então foi deslocado de Deus para os homens, dando início a um movimento
humanístico com possibilidade e crença aos homens de transpor barreiras do conhecimento
consideradas até então intransponíveis (LOSEE, 1979).

Dada essa modificação no paradigma histórico, o homem carecia de conduzir-se com

determinada fundamentação, evitando assim o seu recorrente insucesso com erros proeminentes
de uma prática não abalizada. A rigidez do método dedutivo proeminente da matemática foi a
inspiração dos filósofos modernos. Esperavam, assim, repetir o rigor das operações
matemáticas nos conhecimentos dos fenômenos naturais. Assim, em seus primórdios, a ciência
moderna se desenvolveu em torno das ciências clássicas, entre elas: matemática, astronomia,
física e mecânica (ROSSI,1992; PIETRE; 1997).

A pretensão de objetividade e precisão na produção e difusão do conhecimento foi um

ideal seriamente perseguido na ciência moderna. Exemplo disso é a incansável busca por
critérios de avaliação plasmados em fórmulas, tabelas, gráficos e regras que, quanto mais
precisos, mais dotados de cientificidade são. No modelo cartesiano, o pensamento é linear,
regulado na ideia de causalidade e nas técnicas de análise, discriminação, classificação e
hierarquização (VASCONCELLOS, 2002).
A procura pelo maior grau possível de objetividade conduziu os defensores da ciência
moderna a um processo de erradicação de todo o caráter ideológico do conhecimento científico.
Sob o escudo desse paradigma dominante procedeu-se ao controle do objeto pelo sujeito.
Apenas o homem é um fim em si mesmo, tudo o mais são objetos ou instrumentos postos à
disposição dele para a realização de suas pretensões e para a emancipação da humanidade. Esse
paradigma dominante, cuja raiz remete ao cartesianismo, espraiou seus efeitos por todos os
ramos do conhecimento científico (CAPRA, 1996).
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O saber local como um saber “outro”

É comum associar-se o saber local à sua forte e constante conexão com a natureza. As
populações locais1 produziram saberes que, ao longo de sua história e na relação com o
ambiente natural, contribuíram com a superação dos desafios do cotidiano. Esse tipo de
conhecimento costuma ser referenciado na literatura como “conhecimento tradicional”,
“conhecimento popular” ou “conhecimento local”.

Nos últimos trinta anos, essas qualificações aparecem com mais força, em razão do
aumento de preocupações com a conservação da natureza e com a manutenção de diferentes
culturas. Essas populações passaram a ser consideradas importantes e responsáveis pelo amparo
do ambiente natural, uma vez que são detentoras de um saber restrito acerca do lugar onde
vivem. Alguns autores afirmam que os saberes locais podem cooperar para a manutenção da
biodiversidade dos ecossistemas. Consideram que esses saberes são o resultado de uma
coevolução entre as sociedades e seus ambientes naturais que possibilitou um equilíbrio entre
ambos (DIEGUES, 2000).

Há críticas ao emprego do termo “conhecimento tradicional” que estaria associado à

ideia de um conhecimento anacrônico, estático, genuíno, puro (sem mistura), ou seja, um
patrimônio intelectual imutável, quando, na verdade, com o passar do tempo, sofre
modificações e renovações. Por sua vez, Cunha (1999) esclarece que o termo “tradicional”
qualifica o processo de construção e o modo como o saber é utilizado e adquirido, e não o
produto ou as informações geradas. Assim, o conhecimento tradicional, como o conhecimento
científico, é uma obra aberta, inacabada e que se refaz constantemente. Esses saberes não
podem ser entendidos separados de suas identidades, organização social, sistemas de valores,
enfim, de sua visão cosmológica (CUNHA, 1999).
Há diferentes nomenclaturas e abordagens desses conhecimentos. Para Lakatos e Marconi
(2009) esses saberes são “geralmente típicos de camponês, transmitidos de geração para
geração por meio da educação informal e baseados em imitações e experiências pessoais”. Já
Dickmann e Dickmann (2008) veem o “saber popular” como aquele adquirido nas lutas, que
não está escrito nos livros, mas que é fruto das várias experiências vividas e convividas em
tempos e espaços diversos na história do povo.

Esses saberes são reconhecidos como parte da cultura de determinados locais

transmitidos ao longo das gerações e, essencialmente, por meio da linguagem oral, dos gestos
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e das atitudes (GONDIM, 2007). Para Chassot (1995) “os saberes populares são os muitos
conhecimentos produzidos solidariamente e, às vezes, com muita empiria”. E, justamente por
essas características, geralmente são saberes mantidos “à margem das instituições formais”
(LOPES, 1999).

No contexto educacional, por sua vez, a cultura hegemônica aparece como algo
“natural”, o que faz com que esses saberes dificilmente sejam valorizados e legitimados. O
modelo mensurável de “verdade” parece ser ainda hoje projetado como a maneira perfeita de
alcançar o entendimento, mesmo nos campos em que há grande subjetividade, como são aqueles
em que a sociedade e, principalmente, o homem, aparecem como principais objetos de análise
(SANTOS, 2002).
Japiassu (1999), afirma que o nosso sistema escolar parece marcado por uma profunda
‘epistemofobia’ que ignora, exclui, recusa e oculta, como uma lembrança dolorosa, os outros
tipos de saberes. Esta é uma falha da educação escolar, pois sem a consideração das relações
entre os conteúdos e a totalidade da situação de vida do estudante (outros saberes) deixa de
existir um fator fundamental da aprendizagem que é a contextualização.
Para Almeida (2001), marginalizado pelo rótulo de “não científico”, carregando uma imagem
popular de inferior, como “não verdadeiro” e ausente de fundamento, o saber ligado à tradição
tem sido visto somente, cada vez mais, como apenas um instrumento de análise da ciência. A
autora defende que para o enriquecimento do conhecimento é necessário exercitar a prática
transdisciplinar que ultrapasse o positivismo cartesiano e produza pesquisas junto a essas
populações, a natureza e a imaginação e propiciem a inadiável conversa entre ciência e tradição
no contexto da educação e do ensino.

No mesmo sentido, Balick e Cox (1996) ressaltam que ambos os conhecimentos, o científico e
o saber local, se fundam no empirismo. Existe uma ideia de complementaridade cognoscente
entre eles, pelas suas não tão distantes origens e perpetuações. Perrelli (2007, p. 219) corrobora
tal constatação e sustenta que o conhecimento científico se estabeleceu e se impregnou de
múltiplos saberes locais pré-existentes: “[...] sabe-se que inúmeros inventários, diagnósticos,
classificações, descrições, técnicas de coleta etc., utilizados pela ciência e tecnologia ocidentais
emanam do conhecimento indígena”.
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Introdução das Línguas bantu no corrículo nacional (situação linguistica do país,

motivação da introdução das línguas bantu)

Moçambique é um território marcado pela diversidade de línguas, possuindo oito

idiomas diferentes considerados línguas nacionais, a maioria de origem autóctones, do grupo
Bantu e outras oriundas do continente asiático. Após a independência de Moçambique, 1975,
foi institucionalizado a língua portuguesa como oficial, o que significa que órgãos públicos e
de ordem oficial teriam que fazer divulgações e noticias em língua portuguesa. Porém o país
ainda passa por um processo de adaptação ao idioma uma vez que em 1975, 80% da população
ainda não falava o idioma oficial.

A escolha da língua portuguesa teve como proposito a unidade nacional, uma maneira
de uniformizar e facilitar a comunicação pelo país, uma vez que nenhuma das línguas bantu
possui a maioria dos falantes da região. Entretanto para os que sempre tiveram um maior contato
com a cultura nacional e com a língua materna torna-se um desafio o aprendizado da língua
lusitana. Em termos geográficos, a população moçambicana que tem a língua portuguesa como
materna concentra-se nos centros urbanos do país, já os falantes de língua bantu estão
concentrados no campo. Nos últimos anos, o governo tem introduzido nas escolas letramento
de línguas nacionais. A proposta é de que a língua bantu seja inserida no ensino nos primeiros
anos escolares e posteriormente em outros níveis. O programa como modelo pedagógico gerou
algumas discussões sobre seus possíveis resultados, mas hoje já está presente em mais de 300
escolas nacionais.

É importante lembrar que a o Português possui vertentes linguísticas diferentes,

assumindo características próprias no português europeu, brasileiro, moçambicano e em outras
nações que adotaram a língua. O português de Moçambique é único, tendo passado por um
processo de identidade nacional ou nativização, influenciado por outras línguas nacionais. Um
exemplo é o da influencia do idioma emakhuwa na pronuncia da palavra gato, que sofreu o
seguinte fenômeno linguístico:

A língua como elemento vivo se transforma no decorrer do tempo e do espaço e parte

da população ainda possui uma determinada resistência ao idioma com o intuito da valorização
dos idiomas nacionais, considerando o fato de aderir à língua portuguesa uma aceitação de um
processo de colonialismo. Estudiosos também temem a sobrevivência das línguas bantu, apesar
da constituição moçambicana garantir sua preservação e valorização, fato testemunhado no
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artigo: “O estado valoriza as línguas nacionais e promove o seu desenvolvimento e utilização

como línguas veiculares e na educação dos cidadãos”.

Estabelecer um idioma como unidade nacional não tem apenas o foco de facilitar a
comunicação, mas também envolvem objetivos vinculados a fatores culturais e políticos.
Assim, o desafio de institucionalizar apenas um idioma em um território que tem como
característica a diversidade linguística, acaba por desencadear o receio da perca da identidade
cultural de um país.

A África tem uma situação sociolinguística muito complexa, uma vez que o
multilinguismo é uma realidade convivendo no mesmo espaço as línguas europeias, as línguas
africanas e asiáticas. A pesquisa visa discutir como a política linguística é tratada a partir das
Constituições. Usando uma pesquisa documental analisou-se as 54 Constituições. Há pouca
valorização das línguas locais por parte dos documentos oficiais havendo o domínio das línguas
europeias em situações oficiais da comunicação. Na educação formal poucos esforços são feitos
em favor das línguas locais. A Declaração dos Direitos Linguísticos não é respeitada porque as
línguas africanas não são ensinadas nas escolas. Da pesquisa se conclui que os países africanos
precisam de uma independência linguística. Só assim é que se pode resgatar e proteger as
diversas línguas autóctones que muitas delas estão em vias de extinção. Uma língua é ao mesmo
tempo a cultura de um povo, isso significa que resgatar as línguas africanas seria trazer de volta
a autoestima que foi apagada pelo sistema colonial.

A implementação do ensino bilingue em Moçambique (tipos de bilinguismo, avanço,

desafios e perspectivas)

Por muitos anos, a língua de ensino no Sistema Nacional de Educação em Moçambique

foi a língua portuguesa, mas, actualmente, as línguas moçambicanas também são usadas nas
escolas. Para sabermos como é que estas línguas são utilizadas no Sistema Nacional de
Educação moçambicano, vamos primeiro fazer um pequeno exercício.

 Em um minuto, pense na questão levantada;

 Na sequência, apresente ao seu colega de carteira o que pensou sobre o assunto
colocado;
 Discutam os vossos pontos de vista e cheguem a consensos;
 Escrevam a(s) vossa(s) ideia(s) principal(is) numa folha A4 ou papel gigante e
coloquem-nas à vista da turma. Escrevam em letras visíveis e com correcção;
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 A seguir, apresentem os vossos consensos à turma;

 Confrontem os vossos consensos com o que se apresenta a seguir.

A Educação Bilingue é uma forma de ensino em que estão envolvidas duas línguas. Para o
contexto moçambicano, refere-se ao ensino em uma língua bantu moçambicana e o Português
e é, normalmente, implementado em áreas linguisticamente homogéneas. Para este tipo de
ensino, Moçambique optou pelo modelo de transição com características de manutenção de
forma a desenvolver-se um bilinguismo aditivo nos alunos (PCEB 2003). Tendo em conta os
ciclos de aprendizagem em que o Ensino Primário se encontra estruturado, este modelo obedece
aos seguintes princípios:

 No primeiro ciclo de aprendizagem (1ª e 2ª classes), as línguas moçambicanas são

usadas como língua de ensino e como disciplina, enquanto a língua portuguesa é
simplesmente disciplina, para desenvolver habilidades da oralidade como preparação
para a leitura e escrita nesta língua no 2º ciclo.

No segundo ciclo (3ª, 4ª, 5ª classes), ocorre o que se chama transição, que é a passagem da
língua de ensino, de uma língua moçambicana para o Português. Este processo é gradual, pois
na 3ª classe, a língua de ensino continua uma língua moçambicana, mas na 4ª classe já é o
Português a desempenhar essas funções. Todavia, tanto as línguas moçambicanas como a língua
portuguesa continuam a ser ensinadas como disciplina. Dado importante é que, nas disciplinas
com conceitos um pouco complexos como Ciências Naturais, Ciências Sociais e Matemática,
as línguas moçambicanas podem ser usadas como auxiliares para explicar/clarificar esses
termos.

No terceiro ciclo (6ª e 7ª classes), as línguas moçambicanas são disciplinas, mas podem,
porventura, ser usadas como meios auxiliares para a clarificação de conceitos. Neste ciclo, a
língua de ensino é exclusivamente o Português, pois se acredita que os alunos tenham já
atingido um bom nível de desempenho nesta língua.

À luz da Lei do Sistema Nacional de Educação (lei 18/18, de 28 de Dezembro), o Ensino

Primário compreende seis classes, organizadas em dois ciclos de aprendizagem: 1º ciclo (1ª a
3ª classe) e 2º ciclo (4ª a 6ª classe). Respondendo à nova configuração dos ciclos de
aprendizagem, a estratégia de expansão do ensino bilingue (2020 -2029) estrutura o Ensino
Bilingue da seguinte maneira:
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 No primeiro ciclo de aprendizagem (1ª, 2ª e 3ª classes), as línguas moçambicanas são

usadas como língua de ensino e como disciplina, enquanto a língua portuguesa é
simplesmente disciplina, para desenvolver as habilidades da oralidade para preparar a
leitura e escrita nesta língua. Na 3ª classe inicia o processo de transição gradual.

No segundo ciclo (4ª, 5ª e 6ª classes), ocorre o que se chama transição, que é a passagem da
língua de ensino, de uma língua moçambicana para o Português. Espera-se que esta transição
gradual permita que os alunos consolidem as habilidades nas duas línguas, contribuindo para a
criação de condições para o desenvolvimento de um bilinguismo equilibrado.

A língua portuguesa só assume o papel integral de meio de ensino a partir da 6ª classe.

Portanto, a língua moçambicana dos alunos será usada como meio de ensino da 1ª a 5ª classe.
As disciplinas novas introduzidas a partir da 4ª classe (Ciências Naturais e Ciências Sociais)
serão leccionadas na língua moçambicana.

A língua moçambicana poderá ser usada como recurso no processo de ensino aprendizagem
para explicar ou clarificar conceitos difíceis em qualquer disciplina.

Técnicas, modelos e estratégias do ensino da leitura e escrita no ensino básico

Línguas Moçambicanas como Recurso no Programa Monolingue em Português

O Ensino Bilingue ainda não cobre todo o território moçambicano. Enquanto tal não é
possível, deve-se encontrar uma estratégia em que se possa recorrer às línguas locais como
auxiliares do processo de ensino-aprendizagem, sobretudo em zonas rurais onde a oferta
linguística do Português é quase inexistente. Esta é uma das razões que se invocam para
justificar o uso das línguas moçambicanas como meio auxiliar para explicar/clarificar matérias
de difícil compreensão em Português no Ensino Bilingue e no Ensino Monolingue.

No programa monolingue, a criança não tem nenhuma disciplina ensinada em uma língua
moçambicana. É por isso que, neste programa e tendo em conta que nas zonas rurais a oferta
da língua portuguesa é muito reduzida, usar uma língua moçambicana como auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem é extremamente importante em termos pedagógicos. Porém,
esta utilização deve ser feita dentro das normas e usando metodologias apropriadas.
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Propostas didácticas, motodologias no âmbito de ensino e aprendizagem das línguas

bantu em Moçambique (aprendizagem cooperativa, baseado em conteúdos, e baseado em
tarefas)

Línguas Moçambicanas como Disciplina no Programa Monolingue em Português

Linguisticamente, Moçambique apresenta duas zonas distintas, nomeadamente

homogéneas, que geralmente são as zonas rurais, onde a população fala largamente uma única
língua, e heterogéneas, que são as zonas urbanas e peri-urbanas, onde há vários grupos étnicos
falando várias línguas. As escolas das zonas urbanas e peri-urbanas são frequentadas por alunos
que têm diferentes línguas primeiras e falam a língua portuguesa como língua primeira/L1 ou
como língua segunda/L2. Assim, para que estes alunos mantenham o contacto com a cultura
moçambicana através da escola, se fortifique a Unidade Nacional e se cumpra com o preceito
dos direitos linguísticos, estabeleceu-se que as línguas moçambicanas também podem ser
usadas como disciplina curricular. A língua a ser adoptada nestas escolas está ao critério das
escolas, podendo ser uma língua falada localmente ou não.
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Conclusão

Chegado ao fim do trabalho é importante ressaltar Nos últimos trinta anos, essas
qualificações aparecem com mais força, em razão do aumento de preocupações com a
conservação da natureza e com a manutenção de diferentes culturas. Essas populações passaram
a ser consideradas importantes e responsáveis pelo amparo do ambiente natural, uma vez que
são detentoras de um saber restrito acerca do lugar onde vivem. Alguns autores afirmam que os
saberes locais podem cooperar para a manutenção da biodiversidade dos ecossistemas.
Consideram que esses saberes são o resultado de uma coevolução entre as sociedades e seus
ambientes naturais que possibilitou um equilíbrio entre ambos (DIEGUES, 2000).
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Referências bibliogáficas

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Perine. São Paulo. Edições Loyola.

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Estudos Avançados, São Paulo, v. 13, n. 36, p. 147-163, mai. /agosto.

DIEGUES, A. C. S. (org.). (2000). Saberes tradicionais e a biodiversidade no Brasil. São

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LOPES, A. R. C.(1999). Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ.

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VASCONCELLOS,M.J.E.(2002)Pensamento sistêmico: novo paradigma da ciência.

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