UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA

MÉTODOS E TÉCNICAS
DE ESTUDO E TRABALHO
CIENTÍFICO

AMAZONAS
2017/1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS – UEA
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
- PARFOR

COORDENAÇÃO GERAL
Ivanilza Teixeira Barbosa
COORDENAÇÃO ADJUNTA
Renata Beatriz Brandespin Rolon

COORDENAÇÃO DA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Jane Lindoso Brito
Meire Terezinha Botelho

ELABORAÇÃO E MONTAGEM
Cilene de Miranda
Fátima Souza
Ponyelen Morais
Romy Guimarães Cabral
Rudervânia da Silva Lima Aranha

PROFESSORES FORMADORES
Antonieta Relvas
Carla Castelo Branco
Cilene De Miranda
Cristiane Suely Melo
Edilberto
Eloy Lima
Fátima Dantas
Fátima Souza
Jeanne Chaves
João Lima
Jeferson Jurema
Marcelo Lacort
Ponyelen Morais
Rafael Maia
Romy Guimarães Cabral
Rudervânia da Silva Lima Aranha

MUNICÍPIOS EM FORMAÇÃO
Guajará
Humaitá
Ipixuna
Itamarati
Japurá
Jutaí
Lábrea
Nova Olinda
Santo Antônio do Içá
Tonantins
Uarini
 SUMÁRIO

UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTÊMICOS RELACIONADOS À PRODUÇÃO DO

CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO..............................................................................04
1. Tipos de Conhecimento e bases conceituais
1.1 Conhecimento Empírico
1.2 Conhecimento Filosófico
1.3 Conhecimento Teológico
1.4 Conhecimento Científico

UNIDADE II - MÉTODOS DE ESTUDO........................................................................06

1 Histórico
2 Estatístico
3 Etnográfico
4 Comparativo ou Etnológico
5 Monográfico ou Estudo de Caso
6 Genealógico

UNIDADE III - O PROJETO DE PESQUISA E SUAS ETAPAS....................................21

1. Tipos de Pesquisa – delineamentos fundamentais
1.1 Perspectivas filosóficas para a construção de uma análise crítica
2. Elementos e etapas que constituem a estrutura do projeto

UNIDADE IV - O PAPEL E A NATUREZA DA CIÊNCIA E DA PESQUISA

CIENTÍFICA...................................................................................................................26
1. O professor-pesquisador como condutor de ciência.
2. A pesquisa-Ação em Contextos Educacionais
3. Apresentação e publicação de trabalhos científicos

REFERÊNCIAS

ANEXOS
I – Textos-base e complementares
II - Plano de Aula
III - Formulário – estrutura de um projeto de pesquisa
IV – Formulário – relatório de projeto de pesquisa
V – Atividades Integradoras
 UNIDADE I

A controvérsia mais importante possivelmente é a de teor ético – ciência com

consciência, na linguagem de Morin – apontando para a dificuldade extrema de
colocar o conhecimento a serviço dos excluídos. [...] vivemos em um mundo que
ainda investe na ignorância das maiorias, como tática de manutenção do status
quo. (DEMO, 2000, p. 51-52).

Para início de conversa, faz-se importante mencionar a pesquisa em educação

como princípio originário e valorativo de uma formação emancipadora, ou seja, é
imprescindível ter o conhecimento científico como pilar de mudanças e inovações de
demandas sociais.
Com base nessa compreensão, o estudo sobre os tipos de conhecimento dar-nos-
ão encaminhamentos teóricos que confluirão em ideias para a composição de pesquisas
no universo acadêmico.

1 Tipos de Conhecimento e bases conceituais

1.1 Conhecimento Empírico

Conhecimento que emana da experiência, experiência dada através dos órgãos
dos sentidos ou apropriada de outrem. De aceitação passiva, sujeito a erros ou
diagnósticos imprecisos e até improváveis. Assistemático e acrítico.

1.2 Conhecimento Filosófico

Conhecimento baseado em princípios filosóficos, o qual se ancora em exercícios
reflexivos/subjetivos no sentido de buscar respostas de ordens diversas, principalmente
relações conceituais, análises lógicas, observações críticas, busca que transcende
ordens materiais.

1.3 Conhecimento Teológico

Conhecimento que parte de princípios religiosos enquanto exercício espiritual, na
busca da fé teológica, da verdade divina da existência de Deus e seus preceitos bíblicos.
Considerando que essa fé não é “cega”, pois fundamenta-se em experiências espirituais,
históricas, antropológicas, arqueológicas a testemunhos coletivos; esses pontos
levantados dão sustentação a esse conhecimento como verdade absoluta. No entanto, é
importante considerar que esse conhecimento também é usado para oprimir, mais que
para libertar povos e nações.
1.4 Conhecimento Científico
Conhecimento que contesta a visão empírica através de seus postulados,
métodos, abordagens, técnicas de estudo/pesquisa, de levantamento de dados e
respectivas análises. Centra-se na análise de causas e efeitos, de forma sistemática,
lógica, lenta e gradual, com resultados rigorosamente testados e demonstrados.

Orientações didáticas:
- Estudar o texto 1 (anexo): Tipos de Conhecimento (CAMARGO, 2004).
- Ver filme: Tempos Modernos (1936), de Charles Chaplin. O filme Tempos Modernos foi
rodado em 1936 e ironiza a sujeição do homem à máquina nos ditos tempos modernos,
tem como protagonista Charles Chaplin (considerado por muitos o maior gênio da história
do cinema).

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-1832/
 UNIDADE II

1 Métodos de Estudo: um percurso teórico e metodológico

Os métodos de procedimentos são menos abstratos, quando comparados com os

métodos de abordagem. Estes primeiros estão relacionados com os procedimentos
técnicos a serem seguidos pelo pesquisador dentro de uma determinada área do
conhecimento.
Os métodos escolhidos determinarão os procedimentos que serão utilizados na
coleta de dados e informações e também na análise. Vale ressaltar, que nem sempre um
método é adotado rigorosamente numa investigação. Em geral, dois ou mais métodos
são combinados. Os métodos específicos mais adotados nas ciências sociais são:
histórico, estatístico, etnográfico, etnológico, estudo de caso e genealógico.

2 Métodos e Técnicas de Estudo e Leitura

A verdadeira viagem de descobrimento consiste não em procurar novas

paisagens, mas em ver com novos olhos. (Marcel Proust apud RAMOS, 2009, p.
95).

Para alcançar maior desempenho nos estudos faz-se necessário pensar sobre um
método para ter resultados satisfatórios. Para Lakatos (p. 83) “o método é o conjunto das
atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite
alcançar o objetivo”.
Nesse sentido, o percurso do aprender e apreender os diferentes e diversos tipos
de conhecimento envolve a nossa capacidade de descobrir, interpretar, conectar,
selecionar, correlacionar, interagir e compreender como uma atitude fundamental para
aprofundar os conhecimentos, desenvolver habilidades e construir competências
necessárias ao conhecimento científico e técnico.

Ao fazer interagir o conhecimento (saber) com o “saber-fazer” (atitude de

investigação científica), o estudante tem a oportunidade de expandir seu
potencial, refletido em seu “agir”. Inicia uma caminhada em direção a si próprio,
 o que o levará, inevitavelmente ao Outro. Isto tem a ver com a busca de novos
conhecimentos e com a abertura de novas mentes (RAMOS, 2009, p.2).

Na relação homem e natureza, o processo de aprendizagem envolve o

conhecimento da realidade que nos cerca através de uma consciência crítica e reflexiva
da relação sujeito, objeto e conhecimento. A organização e sistematização dos
conhecimentos são próprias de uma pessoa com a “cabeça bem-feita” (MORIN, 2003),
de alguém pensante, capaz de agir diante dos desafios da complexidade que a realidade
lhe impõe.
A compreensão dos diferentes níveis de realidade que enfrentamos no cotidiano
da história nos direcionam a atitudes importantes de ver e compreender o mundo a partir
de métodos de estudo, estratégias de aprendizagem e construção do conhecimento
acadêmico e científico de modo crítico, criativo, significativo e ao longo da vida.
2.1 As Etapas: métodos e técnicas de estudo e leitura
Os métodos de estudos estão diretamente relacionados com os processos de
aprendizagem que vão desde a decodificação dos símbolos à compreensão de seus
significados. Freire (1996, p. 90) afirma que a leitura de mundo, precede a leitura da
palavra. Isto significa que não basta ler o texto mais compreender o contexto e a realidade
que nos cerca.
Nesse sentido, Lakatos (p.19) destaca a leitura como um fator decisivo de estudo,
propiciando à ampliação de conhecimentos, a sistematização do pensamento, a abertura
das mentes e o entendimento do acervo cultural acadêmico e científico que nos cerca. A
leitura envolve três dimensões, o objetivo a ser alcançado, as fases e análise do texto em
estudo. Na fase inicial são importantes alguns aspectos tais como:
a) o título - apresenta-se acompanhado ou não por subtítulo, estabelece o assunto
e, às vezes, até a intenção do autor;
b) a data da publicação - fornece elementos para certificar-se de sua atualização
e aceitação (número de edições), exceção feita para textos clássicos, onde não é a
atualidade que importa;
c) a "orelha" ou contracapa - permite verificar as credenciais ou qualificações do
autor; é onde se encontra, geralmente, uma apreciação da obra, assim como indicações
do "público" a que se destina;
 d) o índice ou sumário - apresenta tanto os tópicos abordados na obra quanto as
divisões a que o assunto está sujeito;
e) a introdução, prefácio ou nota do autor - propicia indícios sobre os objetivos do
autor e, geralmente, da metodologia por ele empregada;
f) a bibliografia - tanto final como as citações de rodapé, permite obter uma ideia
das obras consultadas e suas características gerais.
Para ter uma leitura proveitosa e significativa são importantes para Lakatos (p. 19)
prestar atenção a alguns aspectos como:
a) atenção - aplicação cuidadosa e profunda da mente ou do espírito em de-
terminado objeto, buscando o entendimento, a assimilação e apreensão dos conteúdos
básicos do texto;
b) intenção - interesse ou propósito de conseguir algum proveito intelectual por
meio da leitura;
c) reflexão - consideração e ponderação sobre o que se lê, observando todos os
ângulos, tentando descobrir novos pontos de vista, novas perspectivas e relações; desse
modo, favorece-se a assimilação das ideias do autor, assim como o esclarecimento e o
aperfeiçoamento delas, o que ajuda a aprofundar o conhecimento;
d) espírito crítico - avaliação do texto. Implica julgamento, comparação,
aprovação ou não, aceitação ou refutação das diferentes colocações e pontos de vista.
Ler com espírito crítico significa fazê-Io com reflexão, não admitindo ideias sem analisar
ou ponderar, proposições sem discutir, nem raciocínio sem examinar; consiste em emitir
juízo de valor, percebendo no texto o bom e o verdadeiro, da mesma forma que o fraco,
o medíocre ou o falso;
e) análise - divisão do tema em partes, determinação das relações existentes
entre elas, seguidas do entendimento de toda sua organização;
f) síntese - reconstituição das partes decompostas pela análise, procedendo-se
ao resumo dos aspectos essenciais, deixando de lado tudo o que for secundário e
acessório, sem perder a sequência lógica do pensamento.
2.2 Trabalhos Acadêmicos e Científicos
 O texto de Cleber Cristiano Prodanov e Ernani César de Freitas (2013) “Trabalhos
Acadêmicos e Científicos” será desenvolvido na íntegra, para dar alicerce às discussões
desse quesito. A seguir:

Trabalhos científicos ou acadêmicos consistem em escritos que resultam do

desenvolvimento de pesquisas realizadas tanto em Curso de Graduação quanto de Pós-
graduação.
São vários os tipos de trabalhos acadêmicos e suas denominações e não há
consenso sobre os significados dos diversos termos empregados. Por isso, adotamos,
neste trabalho, o entendimento que é dado pela ABNT ou, quando inexistente, o mais
aceito, tendo por base a literatura sobre o assunto.
Esta obra não contempla todos os tipos de trabalhos acadêmicos ou científicos. O
interesse está voltado para aqueles típicos de disciplinas, conclusão de cursos de
graduação e pós-graduação, projeto de pesquisa, além de redação e formatação de
artigo.
Nos cursos de graduação, os universitários devem ser orientados a progredir
gradativamente da simples informação para a autodescoberta do conhecimento e para a
criatividade.
Dessa forma, os cursos de graduação caracterizam-se pela integração social dos
universitários, não somente pela sua instrumentalização, mas, principalmente, pela
preocupação com a sua formação pessoal, científica e profissional.
Os estudos realizados na graduação predominam na categoria de ensino e
aprendizagem, em vista da formação. Por esse motivo, os próprios trabalhos de pesquisa
realizados na graduação constituem-se em recursos didáticos de formação: interessa
mais o processo de pesquisa do que os possíveis resultados.
Tendo em vista os diversos graus de originalidade, criatividade e profundidade,
temos diferentes níveis e, consequentemente, diferentes tipos de trabalhos científicos ou
acadêmicos, tanto na graduação quanto na pós-graduação. Os primeiros, basicamente
recapitulativos e bibliográficos, são mais realizados na graduação, e os últimos, estudos
mais originais, são exigências da pós-graduação. Mas, em todos eles, são exigidas
qualidade de método, organização, rigor, observação e respeito às normas técnicas.
 A seguir, serão apresentados os diversos tipos de trabalhos acadêmicos mais
usados tanto na graduação quanto na pós-graduação, conceituando-os, apresentando
as características gerais de cada um e como fazê-los.
2.2.1 As Modalidades de Trabalhos Científicos
Ao elaborar qualquer tipo de trabalho científico, o universitário só será bem-
sucedido, obtendo realmente aprendizagem, se, primeiro, fizer um estudo analítico do
documento em questão, procurando conhecê-lo, compreendê-lo e interpretá-lo, para
depois documentá-lo.
Para fazer um bom estudo do documento, sugerimos ao aluno começar fazendo
uma leitura geral do texto, a fim de adquirir uma visão global e esclarecer as dúvidas que,
por acaso, surgirem. Assim, o leitor captará o plano geral da obra e seu desenvolvimento
(análise textual).
A seguir, voltamos a ler o texto para responder a duas questões: De que trata o
texto? O que pretende demonstrar? Com isso, identificamos o tema do texto (assunto) e
o objetivo (problema) que norteou o autor ao redigi-lo (análise temática).
Em uma terceira leitura, caso seja necessária, a questão é: “como o disse?”. Aqui
se trata de descobrir as partes principais em que se estrutura o texto (análise temática).
Enquanto o leitor estiver fazendo esse trabalho com o texto, deverá ir sublinhando
(análise temática) e fazendo breves anotações à margem do conteúdo (dar títulos aos
parágrafos = análise interpretativa). Tais atitudes ajudarão posteriormente o leitor na
elaboração do resumo ou do esquema, o que lhe dará melhores condições de fazer uma
boa documentação.
2.2.1.1 Leitura
São conhecidas as constatações dos professores em relação às dificuldades que
os alunos têm de ler e estudar corretamente, até porque a ação requer atenção,
empenho, interpretação, compreensão e postura crítica. Muitos não estão preparados
para essa atividade e têm dificuldades de produzir trabalhos por deficiências de leitura.
A leitura pode ter, entre suas finalidades, a busca da informação e o
entretenimento. Como informação, visa à aquisição de conhecimentos relacionados à
cultura geral (informativa) ou aquisição e ampliação de conhecimentos científicos,
técnicos, filosóficos etc. (formativa).
 A leitura formativa tem por objetivo a coleta de elementos, dados e informações.
Ao estudante e pesquisador, ela é fundamental para o desenvolvimento e a elaboração
de trabalhos acadêmicos e científicos.
Severino (2002), ao apontar diretrizes para leitura, análise e interpretação de
textos, destaca quatro abordagens sobre o assunto.
- Leitura textual: é uma primeira abordagem visando à preparação da leitura,
permite uma visão global do assunto, por meio de leitura atenta, mas rápida, através da
qual buscamos e esclarecemos: dados sobre o autor, o vocabulário, os fatos históricos
etc. A partir desse levantamento, recomendamos a feitura de um esquema (visão global)
do texto.
- Leitura temática: a finalidade é a compreensão global do texto, procurando
“ouvir” o autor e aprender o conteúdo da mensagem: do que fala o texto? Qual o problema
discutido? O que o autor fala sobre o tema? Que ideias apresenta a respeito do assunto?
Que explicações oferece? Etc.
- Leitura interpretativa: é a fase na qual o leitor toma uma posição sobre o que
leu. Para tanto, deve situar o pensamento encontrado no texto com a visão geral do autor
e situar o posicionamento deste no domínio do conhecimento. Buscamos uma
compreensão do pensamento expresso na obra e a identificação dos pressupostos, além
de associar as ideias expostas com ideias de outras abordagens. Após, o leitor deve fazer
uma análise crítica formulando um juízo crítico (tomada de posição) sobre o conteúdo e
sobre a forma utilizada para argumentação e conclusão. A partir da interpretação, o leitor
deve realizar uma síntese de suas reflexões.
- Problematização: visa ao levantamento de problemas para a reflexão pessoal e
para discussão em grupo. Os problemas, apresentados de forma explícita ou implícita no
texto, podem estar relacionados com questões textuais, temáticas ou de interpretação.
As reflexões decorrentes das discussões sobre os problemas levantados devem
ensejar a elaboração pessoal ou a síntese do leitor.
2.2.2 Trabalhos de síntese
A palavra síntese quer dizer, apenas, diminuir, reduzir, condensar, simplificar os
elementos principais de um documento, não permitindo fazer comentários sobre eles,
como é o caso da crítica.
 A partir desse significado, temos os trabalhos de síntese, que consistem na
capacidade de distinguir as ideias principais das secundárias e condensar (sintetizar)
apenas as principais, desprezando, assim, as secundárias.
Apresentamos algumas modalidades de trabalhos de síntese a seguir:
a) Sinopse
Consiste em sintetizar, bem condensadamente, somente a temática de um texto,
um artigo, um capítulo ou uma obra, sem emitir juízo de valor ou comentário crítico sobre
o conteúdo lido.
Ao redigir a sinopse, iniciamos pelo título do documento, depois escrevemos a
referência bibliográfica completa e, por último, a sinopse. Esta deve vir em parágrafo(s)
e utilizando a linguagem impessoal do discurso, representada pelo verbo na terceira
pessoa do singular.
b) Resumo
O resumo consiste em sintetizar todas as ideias principais do tema do texto, do
artigo, do capítulo ou da obra. O resumo deve ser livre de todo comentário pessoal e não
deve formular críticas ou julgamento de valor, pois é mero trabalho de síntese.
O resumo é parte importante do processo de estudo. Ao redigir o resumo, devemos
usar frases breves, diretas e objetivas, formando parágrafos que contenham apenas uma
ideia principal e observando a linguagem impessoal do discurso, isto é, verbo na terceira
pessoa do singular.
Devemos redigir com bom estilo e, de preferência, com as próprias palavras. No
caso de transcrição literal (cópia), usamos aspas para fazer a devida referência, segundo
as normas de citações textuais da ABNT.
O resumo, como um tipo de trabalho acadêmico, usado no curso de graduação,
estrutura-se em: Introdução, Desenvolvimento e Conclusão. Assim, ao redigir o texto do
resumo, devemos destacar tal estrutura escrevendo o nome de cada uma.
Ao fazer a introdução, devemos citar o tema e suas partes, como também o
objetivo do texto, utilizando expressões técnicas e verbo na terceira pessoa do singular.
O desenvolvimento conterá a síntese de todas as ideias principais do tema, observando
também a linguagem impessoal. A conclusão conterá a síntese de toda temática já
desenvolvida, não cabendo ideia nova, isto é, que não consta do desenvolvimento e livre
de todo comentário pessoal. Podemos usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do
singular.
Identificamos dois tipos de resumo, considerando a finalidade de sua elaboração:
resumo que apresenta um trabalho científico e resumo como exercício acadêmico,
solicitado pelos professores, fazendo parte do método de estudo, para registrar as
principais ideias encontradas em um texto.
Com a finalidade de apresentar trabalho, o resumo deve ser elaborado de acordo
com a NBR 6028 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (2003), que define as
regras para sua redação e apresentação. Há vários tipos de resumo, cada qual indicado
para uma finalidade específica. Senão vejamos:
Resumo indicativo ou descritivo: é a explicitação dos principais tópicos do texto
ou do trabalho e a indicação sucinta de seus conteúdos.
Nesse tipo de resumo, encontramos apenas referências às partes principais do
texto. Utilizamos frases curtas que, geralmente, correspondem a cada elemento
fundamental do texto. Quanto à extensão, não deve ultrapassar 15 ou 20 linhas. Um
resumo indicativo não dispensa a leitura integral do texto, pois descreve apenas a
natureza da obra e seus objetivos.
A redação deve contemplar a concisão (as ideias bem-expressas com um mínimo
de palavras), a precisão (seleção das palavras adequadas para expressão de cada
conceito) e clareza (estilo fácil e transparente). Os resumos devem vir sempre
acompanhados da referência da publicação.
Resumo informativo ou analítico: de maneira geral, reduzimos o texto a 1/3 ou
1/4 de sua extensão original, abolindo gráficos, citações, exemplificações abundantes,
mantendo, porém, a estrutura e os pontos essenciais.
A ordem das ideias e a sequência dos fatos não devem ser modificadas. As
opiniões e os pontos de vista do autor devem ser respeitados, sem acréscimo de qualquer
comentário ou julgamento pessoal de quem elabora o resumo.
É exigido fidelidade ao texto, mas, para mantê-lo, não é necessário transcrever
frases ou trechos do original; ao contrário, devemos empregar frases pessoais, com
palavras do vocabulário que costumamos usar.
 Se o texto a ser resumido for um artigo ou um capítulo curto, ou mesmo um
parágrafo, o resumo poderá ser elaborado usando a técnica de sublinhar. Nesse caso,
sublinhamos o texto e as palavras sublinhadas servirão de base para a redação do
resumo.
Nos textos bem-estruturados, cada parágrafo contém uma só ideia principal.
Alguns autores, todavia, são receptivos, usam palavras diferentes para expressar a
mesma ideia, em mais de um parágrafo. Assim, os parágrafos reiterativos deverão ser
reduzidos a um apenas.
O resumo de textos mais longos ou de livros, evidentemente, não poderá ser feito
parágrafo por parágrafo ou mesmo capítulo por capítulo. Nesse caso, devemos buscar a
síntese do assunto por meio da análise das partes do texto.
O exame do índice poderá auxiliar a percepção do conjunto e das partes da obra.
Outra técnica aconselhável consiste em reestruturar o plano que o autor usou para
escrever a obra, valendo-nos, para isso, do índice ou do sumário. Quem está habituado
a elaborar esquema ou plano de redação tem mais facilidade para perceber o plano de
qualquer texto.
Um resumo bem-elaborado deve obedecer aos seguintes itens:
- apresentar, de maneira sucinta, o assunto da obra;
- não apresentar juízos críticos ou comentários pessoais; - respeitar a ordem das
ideias e dos fatos apresentados;
- empregar linguagem clara e objetiva; - evitar a transcrição de frases do original;
- apontar as conclusões do autor;
- dispensar consulta ao original para a compreensão do assunto.
Resumo crítico: esse é um tipo de resumo, que, além de apresentar uma versão
sintetizada do texto, permite julgamentos de valor e opiniões de quem o elabora. Como
nos tipos anteriores, não devemos fazer citações do original. O resumo crítico difere da
resenha, que é um trabalho mais amplo.
Convém diferenciar resumo de sinopse e resenha: sinopse é o resumo de um
artigo ou de uma obra, redigido pelo próprio autor ou por seu editor; resenha é um resumo
crítico, que admite julgamentos, avaliações, comparações e comentários pessoais.
 Resumos técnicos de trabalhos científicos: o resumo que apresenta trabalho
científico deve ser redigido em parágrafo único. O resumo em questão consiste na
apresentação concisa do conteúdo de um trabalho de natureza científica (livro, artigo,
monografia, dissertação, tese etc.) e tem a finalidade específica de transmitir ao leitor
uma ideia completa do teor do documento analisado, fornecendo, além dos dados
bibliográficos do documento, todas as informações necessárias para que o leitor/
pesquisador possa fazer uma primeira avaliação do texto analisado e dar-se conta de
suas eventuais contribuições, justificando a consulta ao texto integral.
Devem ser evitadas as citações e as descrições ou explicações, o uso de figuras,
tabelas, gráficos, fórmulas etc. Redigimos o texto do resumo na forma impessoal e
evitamos expressões do tipo: “o autor diz”, “o texto trata” e similares. A estrutura deve ser
lógica, isto é, o texto precisa ter começo, meio e fim.
O que deve conter o resumo técnico? Atendo-nos à ideia central do trabalho, esse
tipo de resumo deve começar informando qual a natureza do trabalho, indicar o objeto
tratado, os objetivos visados, as referências teóricas de apoio, os procedimentos
metodológicos adotados e as conclusões/os resultados a que chegamos no texto.
De acordo com a NBR 6028, quanto à sua extensão, os resumos devem ter: - de
150 a 500 palavras os de trabalhos acadêmicos (teses, dissertações e outros) e relatórios
técnico-científicos;
- de 100 a 250 palavras os de artigos de periódicos;
- de 50 a 100 palavras os destinados a indicações breves. Os resumos críticos,
por suas características especiais, não estão sujeitos a limite de palavras.
c) Esquema O esquema consiste na representação gráfica da síntese das ideias
principais da temática de um texto ou artigo, ordenando tais ideias em divisões e
subdivisões integradas, para dar uma informação visual e imediata do texto que está
sendo esquematizado.
Para elaborar um esquema, devemos partir da compreensão existente entre as
partes do texto, subordinando-as de modo correto, sem deturpá-las. Sem essa
compreensão e também a interpretação das ideias do texto, é impossível fazer um
esquema, isto é, subordinar suas ideias corretamente. Por isso, a técnica de sublinhar e
de dar títulos aos parágrafos facilita muito a tarefa de esquematizar um texto.
 Ao elaborar um esquema, podemos adotar o sistema de chaves ou colunas para
separar as divisões sucessivas. Assim, temos o esquema quadro sinótico em chaves e
quadro sinótico em colunas.
Podemos ainda utilizar a sequência: algarismo romano, letra maiúscula, algarismo
arábico, letra minúscula, hífen e ponto para indicar as divisões e subdivisões do assunto.
Esse é o caso do esquema roteiro letrado.
Também podemos utilizar algarismos arábicos em sistema de numeração
progressiva para indicar as divisões e subdivisões do assunto. Esse é o caso do esquema
roteiro numerado.
A escolha de utilizarmos um ou outro tipo de esquema deve basear-se naquele
que mais se adaptar ao texto a ser esquematizado e ao objetivo do autor do esquema.
Também é preciso lembrar que nem todos os textos ou as obras se prestam para
anotações em forma de esquema. Por exemplo, uma obra literária presta-se mais ao
resumo e à interpretação do que à esquematização.
Ao redigir um esquema, devemos:
- identificar o tema do texto ou do artigo e sublinhar o principal de cada parágrafo,
dando título pertinente;
- transformar o texto já compreendido e interpretado em itens integrados, isto é,
organizar as ideias principais a partir das mais importantes para as consequentes;
- usar a simbologia adequada para cada tipo de esquema; - observar economia de
palavras ao redigir os itens integrados, podendo usar o próprio vocabulário utilizado pelo
autor do texto, sem a necessidade do uso das aspas;
- fazer constar o que é essencial no texto, não sendo longo nem minucioso demais.
d) Resenha crítica
Alguns professores falam em resumo crítico e outros em resenha. A resenha, na
prática, é um resumo crítico. É uma construção técnica que avalia, de forma sintética, a
importância de uma obra. Quando um resumo crítico é escrito para ser publicado em
revistas especializadas, é chamado de resenha. Ocorre que, por costume, os professores
tendem a chamar de resenha o resumo crítico elaborado pelos estudantes como
exercício didático.
 Situa-se no segundo nível do trabalho científico, pois não consiste puramente em
sintetizar um texto, artigo, capítulo ou uma obra, mas a apresentação condensada do seu
conteúdo, acompanhada de comentários críticos, isto é, de uma apreciação crítica
valorativa do conteúdo e da exposição de determinada questão.
Mediante a leitura do resumo da obra e da sua avaliação, oportunidade que a
resenha possibilita, a pessoa pode decidir sobre a conveniência ou não de ler ou adquirir
tal obra, assistir a um filme etc.
A resenha é mais abrangente que o resumo. Além de reduzir o texto, requer
opiniões, comentários e julgamentos; permite evidenciar novas abordagens, novos
conhecimentos, novas teorias e comparações com outras obras da mesma área de
conhecimento e recomendações para os leitores, ressaltando a relevância do seu
conteúdo. Desse modo, a resenha consiste na apresentação sucinta e apreciação crítica
de um conteúdo ou de uma obra.
Ao fazer uma resenha crítica, devem ser observados alguns requisitos necessários
para tal:
- conhecimento completo do artigo ou da obra, não ficando limitado à leitura do
índice, do prefácio e de um ou outro capítulo, mas exigindo um aprimorado estudo
analítico de todo artigo ou da obra;
- conhecimento do assunto a ser criticado: caso o leitor não tenha tal
conhecimento, aconselhamos buscá-lo, pois um julgamento superficial transforma o
trabalho do crítico em apreciação sem fundamento;
- independência de juízo para ler, expor e julgar com isenção de preconceitos,
simpatias ou antipatias. O que importa não é saber se as conclusões do autor coincidem
com as nossas opiniões, mas se foram deduzidas corretamente;
- justiça ao apreciar: mostrar tanto os aspectos positivos quanto as deficiências do
trabalho;
- fidelidade ao pensamento do autor, não descaracterizando suas opiniões, mas
assimilando com exatidão as suas ideias, para examinar, cuidadosamente e com acerto,
sua posição.
Para fazer uma resenha crítica, pressupomos que haja uma leitura rigorosa
(analítica) do texto e deve haver comentários sobre a sua temática, suas ideias principais,
informações gerais sobre o texto e comentários pessoais. Ao fazer resenha, o
universitário aprende a analisar os argumentos utilizados para demonstrar, provar e
descrever determinado tema.
A resenha é feita através da organização de parágrafos que contenham a tríplice
divisão de um trabalho acadêmico: introdução, desenvolvimento e conclusão, sem
necessidade de destacar tal divisão.
Assim, inicialmente, nos primeiros parágrafos, devemos identificar o tipo de
trabalho (resenha crítica) que está sendo usado, o autor, o título e o tema do texto ou da
obra que está sendo alvo do trabalho de crítica, tecendo um breve comentário para
compreendermos os objetivos do texto e sua temática.
Nos próximos parágrafos, será iniciada a crítica propriamente dita, observando os
requisitos estudados para fazê-las. Assim, sintetizamos as ideias, alvo de resenha,
acompanhadas de uma reflexão crítica sobre os elementos fornecidos pela análise do
texto.
O resenhista poderá dar um título à sua resenha. Se optar por intitular, o título
deverá guardar estreita relação com o conteúdo da obra.
Antes de iniciar a escrever a resenha, recomendamos verificar se foi realizada uma
boa leitura do texto. Isso pode ser feito procurando identificar os elementos essenciais
da obra a ser resenhada.
- Qual o tema tratado pelo autor?
- Qual o problema que ele aborda?
- Qual a posição defendida pelo autor com relação ao problema ou assunto?
- Quais os argumentos centrais e complementares utilizados pelo autor para
defender sua posição?
- A resenha deve abranger as seguintes informações:
- referência: autor(es); título; local da edição, editora e data; número de páginas;
- credenciais do autor: informações gerais sobre o autor e sua qualificação
acadêmica, títulos, cargos exercidos e obras publicadas;
- resumo da obra: resumo das ideias principais, descrevendo, de forma sucinta, o
conteúdo da obra;
 - conclusão do autor: o autor apresenta (ou não) conclusões? Caso apresente,
quais são elas? Onde se encontram (no final da obra ou no final dos capítulos?);
- quadro de referências do autor: a que corrente de pensamento o autor se filia?
Que teoria ou modelo teórico apoia seu estudo?
- crítica do resenhista: como se situa o autor da obra em relação às correntes
científicas? Quanto ao mérito da obra, qual a sua contribuição? Quanto ao estilo, é
conciso, objetivo, claro, coerente, preciso? A linguagem é correta, adequada? A forma é
lógica, sistematizada? Utiliza recursos explicativos e ilustrativos? A quem se destina a
obra?
Nem sempre é possível ou necessário dar resposta a todas as perguntas ou aos
itens relacionados anteriormente. Isso depende da obra resenhada, da finalidade ou do
destino da resenha e do conhecimento do resenhista. Para fins de trabalhos acadêmicos,
no entanto, são indispensáveis os seguintes tópicos:
- a referência;
- o resumo da obra;
- as conclusões do autor;
- seu quadro de referências;
- a crítica do resenhista.
Como trabalho acadêmico, a resenha deve apresentar a seguinte estrutura: capa,
folha de rosto e texto. A referência (bibliográfica) da obra resenhada deverá ser
apresentada no início do texto. Se utilizarmos outras obras para fazer a resenha, as
referências devem vir logo após o texto e em conformidade às normas da ABNT.
A redação da resenha, de uma forma geral, deve obedecer à sequência dos
elementos mencionados. Não há obrigatoriedade de divisão da resenha. Os dados sobre
a obra, seu autor, o resumo do conteúdo, os aspectos teóricos, bem como a avaliação
crítica do resenhista podem (recomendável) aparecer numa sequência, compondo,
assim, um texto harmonioso e de fácil leitura.
Sendo a resenha um trabalho acadêmico geralmente pouco extenso, o sumário é
elemento dispensável. Quanto à apresentação gráfica, a resenha segue as normas gerais
de apresentação de trabalhos acadêmicos, discutidas em outro capítulo desta obra.
 Alguns professores costumam solicitar o que chamam de resenha descritiva
(resenha sem a crítica do resenhista). Nesse caso, o aluno deve redigir o trabalho
contendo os seguintes itens:
- referência: autor (ou autores); título completo da obra (ou do artigo); edição, local
e data de publicação, editora e número de volumes e páginas;
- dados sobre o autor;
- resumo do conteúdo da obra: apresenta os pontos essenciais do texto e o ponto
de vista adotado pelo autor (perspectiva teórica, gênero, método, tom etc.).
- a referência completa da obra (autor, título, edição, local, editora, data e número
de páginas);
- o conteúdo da obra (o que ela contém).

Orientações didáticas:
- Estudar o texto 2 (anexo): Metodologia da Pesquisa (MICHALISZYN e TOMASINI,
2005).
- - Ver filme: O nome da Rosa (1986), de Jean Jacques Annaud. O filme destaca o poder
da Igreja sobre o saber na Idade Média e o movimento renascentista no séc. XVI contra
esse poder.
- Ver filme: Obrigado por fumar (o filme mostra a construção de uma tese argumentativa;
também podem ser feitos desdobramentos para trabalhar técnicas de estudo e leitura).
 UNIDADE III

1 Tipos de Pesquisa – delineamentos fundamentais

Uma pesquisa só existe através do levantamento de dúvidas referentes a algum
tema, possibilitando uma busca por respostas. Ou seja, ela possibilita uma aproximação
e uma compreensão da realidade a investigar. Em geral, a pesquisa científica é o
resultado de um inquérito ou exame minucioso, realizado com o objetivo de resolver um
problema (objeto da investigação), recorrendo a procedimentos científicos (a
metodologia). A metodologia se refere ao caminho escolhido para se chegar ao fim
proposto pela pesquisa. De acordo com as características da pesquisa poderão ser
escolhidas várias modalidades de pesquisa, sendo possível aliar abordagens
quantitativas, qualitativas ou quali-quanti.

Orientações didáticas:
- Estudar o texto 2 (anexo): “Metodologia da Pesquisa” (MICHALISZYN e TOMASINI,
2005).

2 Perspectivas filosóficas para a construção de uma análise crítica

Sob a leitura de Marculino Camargo (2004), navegaremos por princípios e
diretrizes de base filosóficas que nos estimularão a ampliar a visão crítico-reflexiva acerca
do processo de aquisição e desenvolvimento da esfera cognoscitiva – preâmbulos do
fazer científico.

Orientações didáticas:
Estudar o texto 3 (anexo): Método e Conhecimento (CAMARGO, 2004).
3 Elementos e etapas que constituem a estrutura do projeto

3.1Título:
Ainda que provisório, dê um título ao Projeto, o mesmo que se prevê dar ao
trabalho final que relatará os resultados da pesquisa. O título deve expressar, o mais
fielmente possível, o conteúdo temático do trabalho. Por isso, deve ser claro, objetivo e
direto.

3.2 Delimitação do problema:

Procure agora, com uma exposição mais objetiva e técnica, colocar o problema,
ou seja, como o tema está problematizado e, consequentemente porque ele precisa ser
pesquisado. Trata-se, portanto, de delimitar, circunscrever o tema-problema. Neste
momento se deve identificar quais as áreas do conhecimento do curso será o objeto de
investigação, incluindo delimitações espaço-temporais.

3.3 Justificativa:
É o momento de se mostrar qual a contribuição de seu trabalho, a sua relevância.
Além dos argumentos afirmativos, deve-se fazer referência a estudos anteriores já feitos
sobre o tema, para assinalar suas eventuais limitações e destacar assim a necessidade
de continuar a pesquisá-lo e as contribuições que o seu trabalho dará, justificando-o desta
maneira.
Nesta parte devem-se apresentar as razões da escolha. O pesquisador deve
externar os motivos (sociais, individuais, teóricos, profissionais) da escolha do tema e
pode ainda registrar fatos concretos, experiências e vivências que o motivaram. Também
deverá ser registrada a importância do tema.
É bom lembrar que, enquanto a justificativa é pessoal, a importância é a
universalização dos aspectos pessoais. O pesquisador (discente) deve explicar não
somente a coerência e relevância do estudo em relação ao contexto em que ocorre aos
conhecimentos e avanços já alcançados e divulgados, mas também as possibilidades de
contribuição aos conhecimentos disponíveis e aos benefícios/beneficiados com os
resultados da pesquisa. É o momento do pesquisador (discente) argumentar para
convencer o orientador sobre a necessidade e coerência da proposta.

3.4 Objetivos
Sempre iniciam com o verbo no infinitivo

3.4.1 Objetivo geral

É preciso fixar a meta, somente assim o objetivo será atingido. Essa é uma
verdade tanto no cotidiano quanto na elaboração de um trabalho científico. O objetivo
geral é aquele que se atinge para poder responder ao problema. Durante as aulas,
orientam-se os alunos para que ao formularem o objetivo geral, acrescentem uma ação
à problematização.

3.4.2 Objetivos específicos

Os específicos são todos aqueles que contribuirão para que seja atingida a meta,
etapas ou fases do projeto. Detalhamentos para alcançar o objetivo geral.

3.5 Quadro teórico ou Fundamentação Teórica

Esta é a chamada revisão de literatura, ou seja, todos aqueles textos/documentos
que você precisa estudar antes de formular seu projeto, equacionando o conhecimento
acumulado sobre o seu tema. Privilegie os textos mais importantes sobre seu tema; esta
é uma varredura exploratória, mas que não pode ser precária.
Destaque e exponha aqui, discutindo-os, os seus referenciais teóricos, ou seja, os
instrumentos lógico-conceituais nos quais você se apoia para conduzir seu raciocínio,
sua explicação dos aspectos do real que você se propôs estudar e/ou as teorias que
fundamentarão sua ação posterior, no caso do Plano de Trabalho. De forma estendida:
que fontes usou? Qual a natureza das fontes (geral) e sua abrangência? Onde se
localizam? Quais os meios de acesso a elas?

3.6 Metodologia, Procedimentos Metodológicos ou Etapas

Anuncie as fontes (empíricas, documentais, bibliográficas) com que conta para a
realização da pesquisa, os procedimentos metodológicos e técnicos que usará, deixando
bem claro como é que vai proceder. À vista dos objetivos perseguidos, da natureza do
objeto pesquisado e dos procedimentos possíveis, indique as etapas de seu processo de
investigação, tendo bem presente que os resultados de cada uma destas etapas é que
constituirão as partes do relato do trabalho, ou seja, os seus capítulos (ou o relatório dos
resultados alcançados).
Nessa etapa descrevem-se: Que tipo de pesquisa se trata? Qual abordagem será
dada a ela? Quais os sujeitos participantes? Quais objetos de pesquisa? Como a
pesquisa se realizará? Em quanto tempo? Quais as características do universo e da
amostra selecionada? De que maneira os dados serão coletados, interpretados e
analisados? Quais os recursos necessários à sua realização? Qual a previsão de custos
para a sua execução? Quais métodos verificarão os dados coletados?

3.7 Cronograma
De forma metódica, é a descrição de cada atividade/ação que estarás
desenvolvendo durante determinado período. É a agenda da pesquisa. Pode ser feito em
forma de tabela, indicando o tempo, dias, meses, e discriminando a atividade/ação a ser
realizada.

3.8 Bibliografia
Assinale, sempre de acordo com as normas técnicas pertinentes, os títulos a
serem utilizados no desenvolvimento da pesquisa, discriminando, se for o caso, as fontes,
os textos de referência teórica, os documentos legais, etc. Ter consciência que esta
bibliografia poderá se ampliar ao final da pesquisa, já que novos documentos poderão
ser identificados em decorrência e no desenvolvimento do processo de investigação.

3.9 Anexo(s)
Colocado(s) sempre após as referências bibliográficas. Sendo uma página única,
evidenciando a palavra ANEXO(S). Sequencialmente, deve-se elencar, colecionar se
adequado for: questionário(s), roteiro(s), fotos, ilustrações, mapas, documentos, etc. Esta
lauda não é numerada.
3.10 Apresentação gráfica
O projeto deve vir composto de forma sequencial, havendo necessidade de
quebras de páginas ao longo do projeto (uma abertura de página para cada tópico, isto
não significa que é uma página para cada tópico). Escreva-o em papel A4, fonte 12,
Times New Roman ou Arial, espacejamento 1,5. Deixe 3 cm de margem superior, 2 cm
de inferior, 3 cm de margem esquerda e 2 cm de margem direita. Inserir numeração de
páginas a partir da introdução/apresentação (mas considerar as páginas anteriores
contadas). Escreva em negrito os tópicos acima indicados. Use a própria lauda/folha de
rosto como capa. Siga as normas técnicas da ABNT para formatação do seu texto.
Quando for encadernar, use espiral, com capa transparente.

3.11 Conclusão ou Considerações Finais

Nesta parte, deve-se realizar comentários analíticos sobre os resultados da
pesquisa. Ressaltar as deduções extraídas do estudo proposto, no que diz respeito aos
objetivos elencados e às hipóteses de trabalho e/ou questões norteadoras. Ressaltar
contribuições emanadas da pesquisa e elencar que outras pesquisas podem surgir a
partir do seu trabalho.

Orientações didáticas:
- Formulários para realização de exercício didático encontram-se nos anexos I e II.
- Estudar o livro Metodologia do Trabalho Científico (MARCONI E LAKATOS, 2003).
 UNIDADE IV

1 O PAPEL E A NATUREZA DA CIÊNCIA E DA PESQUISA CIENTÍFICA

1.1 O professor-pesquisador como condutor de ciência

A metáfora do Professor-pesquisador está atravessada por compreensões
político-pedagógicas que reconhecem, nas práticas dos professores, elementos
constituintes de conhecimentos e saberes decisivos para a instauração de novos
contextos sociais comprometidos com a efetivação das intencionalidades morais e
políticas historicamente anunciadas como fundamentos e propósitos da educação
institucional.

Sobre este ponto, dessa interlocução da pesquisa em campo educacional, tendo

professor como fio condutor, apresentamos, para problematizar tais considerações, um
texto de Bernard Charlot (2005), proferido na Conferência de abertura da 28ª Reunião
Anual da ANPEd, realizada em Caxambu (MG), de 16 a 19 outubro de 2005, a seguir.

A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas

e práticas: especificidades e desafios de uma área de
saber1

Bernard Charlot
Universidade Paris 8, França e Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)-Brasil
Introdução identidade profissional. Quando me
perguntam sobre o que ensino, sobre o
Quem atua no ensino de ciências da tema de minhas pesquisas, e respondo
educação, na França, ou em uma “ciências da educação”, ou me
estrutura de pós-graduação em perguntam do que se trata (reação que
educação, no Brasil, tem um problema de predomina na França), ou acreditam que

1Conferência de abertura da 28ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Caxambu (MG), de 16 a 19 outubro de 2005. Traduzida por Anna
Carolina da Matta Machado.
trabalho com formação de professores
(reação que predomina no Brasil). Em
suma, sou especialista de algo
impreciso, sem fronteiras claras, e difícil
de identificar. O que, evidentemente, não
é muito agradável do ponto de vista
narcísico.
Mas não sou o único nessa situação. Se
pensarmos no assunto, a ANPEd não é
mais clara do que eu… Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação. O que significa “em
educação”?
Será que guarda o mesmo sentido que
“em sociologia”, “em psicologia”, “em
filosofia”, “em física”? Nesse caso, “em
educação” remete a uma disciplina que
chamaríamos educação. Ou será que
significa “sobre educação”, “acerca da
educação”, “a respeito da educação”?
Nesse caso, “educação” remete-nos a
um conjunto de situações, de práticas, de
políticas ligadas à educação no sentido
amplo do termo. Assim, a ANPEd é uma
associação que reúne pesquisadores de
diferentes disciplinas, interessados na
questão da educação. A questão-chave,
portanto, é: são vocês, somos nós,
pesquisadores debruçados em estudos
em educação ou sobre educação?
Podemos colocar essa questão de outras
duas formas, ligadas ao próprio título
desta conferência.
Existe uma pesquisa educacional,
específica, original? Ou esse é o nome
que damos a um conjunto de pesquisas
de cunho psicológico, sociológico,
pedagógico, didático, que tratam da
educação ou da formação?
Existe uma área de saber chamada
educação (ou ciências da educação, o
nome pouco importa, o importante é que
ela seja uma área de saber), ou será que
a educação é uma área de práticas e de
políticas sobre as quais diferentes
ciências humanas e sociais produzem
conhecimento?
A maneira como respondemos a essa
questão (porque, de fato, ela é a mesma,
mas em três formas) é, evidentemente,
essencial para definir a pesquisa em
educação ou sobre educação, sua
especificidade, seus desafios, os elos
entre os conhecimentos, práticas e
políticas. Essa questão, portanto, será o
eixo principal da minha conferência.
Eu a abordarei por meio de três frentes
sucessivas. Em primeiro lugar, como os
próprios pesquisadores, na França e,
acredito, no Brasil, respondem a essa
questão? Em segundo lugar, quais são,
atualmente, os diferentes tipos de
 discursos produzidos sobre a educação,
e quais são suas características? Em
terceiro lugar, qual poderia ser
singularidade de uma disciplina original,
que permanece em construção,
denominada ciências da educação, ou
educação, e o que podemos fazer,
sobretudo quando temos a força
institucional e científica da ANPEd, para
permitir o avanço e valorizar
especificidade e a originalidade da
pesquisa em educação?
É claro que, abordando três temas dessa
amplitude, não tenho a pretensão de
esgotar o assunto.
A especificidade da educação como campo
de conhecimento e de pesquisa:
os pontos de vista dos professores
universitários e pesquisadores
Os universitários que atuam nos
departamentos, institutos, faculdades de
ciências da educação, ou em cursos de
pós-graduação em educação, não estão
de acordo sobre a existência de uma
disciplina específica chamada ciências
da educação ou educação. Na minha
opinião, há três posições possíveis:
1. Os departamentos, faculdades etc.
são apenas espaços institucionais, nos
quais colaboram especialistas de diferentes
áreas. São locais onde encontramos
sociólogos, psicólogos, matemáticos ou
geógrafos que se interessam pelo ensino,
pedagogos especializados em pedagogia
a
(que não sabemos bem precisar o que é,
mas que parece estar ligada a questões
práticas). Essas pessoas trabalham juntas,
nos mesmos ambientes – os
departamentos de educação –, pesquisam
nas mesmas estruturas da pós-graduação,
mas isso não quer dizer que existe uma
disciplina, um campo de pesquisa
a específico chamado educação ou ciências
da educação. As ciências da educação
possuem uma realidade institucional,
administrativa, organizacional, mas não têm
existência epistemológica específica. Faço
pesquisa em sociologia da educação, meu
colega a faz em psicologia da educação, um
outro em didática do ensino da matemática,
pertencemos a um departamento de
educação, à mesma pós-graduação, mas
não existe pesquisa educacional, e sim uma
pesquisa sociológica, psicológica, didática
etc. sobre temas ligados à educação. Por
conseguinte, o problema da especificidade
da disciplina educação está resoluto, por
não ser mais colocado.
2. A idéia de uma cultura comum. Um
colega, Michel Bataille, explicou-me um dia,
de modo interessante, qual era, na sua
opinião, a diferença entre ser psicólogo
educacional em um departamento de
psicologia e em um departamento de
ciências da educação. Quando trabalhamos
em um departamento de psicologia,
interessamo-nos prioritariamente pelo que
é publicado na área de psicologia, o que
inclui outros temas além da educação. Ao
passo que, quando somos psicólogos
educacionais em um departamento de
ciências da educação, interessamo-nos
sobretudo por aquilo que se publica sobre
educação, estando aí incluídas áreas
diferentes da psicologia. Assim, em um
departamento, em uma pós-graduação, e,
além disso, nas “ciências da educação”,
constrói-se pouco a pouco uma cultura
comum, fortemente inter ou transdisciplinar.
Essa cultura comum permite que as
questões sejam colocadas de outro
modo, produz uma especificidade das
pesquisas desenvolvidas nas faculdades
de educação. Isso me parece poder
estabelecer o consenso entre aqueles
que dão importância ao fato de trabalhar
no mesmo campo, “a educação”. Quer
continuemos a nos definir por uma
disciplina de origem (sociologia,
matemática etc.), quer sonhemos com a
construção de uma disciplina específica
denominada educação, podemos
concordar com essa idéia de cultura
comum e com o fato de que ela introduz
uma certa especificidade nas pesquisas
feitas na pós-graduação em educação.
Com a condição, é claro,
interessarmo-nos pelo que fazem nossos
colegas, de ler o que eles produzem, de
promover debates com eles, de ter
projetos comuns. Quem aceita essa idéia
de cultura comum já introduz uma
especificidade no campo da pesquisa
educacional.
Podemos estender essa idéia, como fiz
há dez anos, em meu livro sobre ciências
da educação (Charlot, 1995). Essa
cultura comum não se define somente
pela atenção dedicada às pesquisas de
outras disciplinas sobre a educação, mas
também por uma certa relação que se
estabelece entre as práticas e as
políticas no campo da educação.
Quem é sociólogo de educação se define
antes de tudo como sociólogo, se
interessa pela contribuição que a
educação pode dar à estruturação do
campo social. O que lhe interessa é a
construção do social e, se ele trabalha
sobre a educação, é para melhor
compreender essa construção. No fundo,
a questão mesma da educação não o
interessa de fato, o que chama a sua
atenção são os seus efeitos sociais.
Bourdieu é um autor típico desse caso: o
que o interessa não é a educação, mas a
reprodução social.
Ao contrário, o pesquisador que se defina
de “de educação”, qualquer que seja sua
origem acadêmica, se interessa
fundamentalmente pela questão da
educação; é isso que o leva a dar
importância, de um lado, à própria
educação, naquilo que ela tem de
específico, e, de outro lado, aos efeitos
da pesquisa sobre a educação. Como
conseqüência, ele não poderá mais se da disciplina é essa mestiçagem, essa
desinteressar, se desligar das questões circulação.
relativas aos fins (em que se incluem as
Portanto, por definição, é uma disciplina
questões políticas) e das questões
epistemologicamente fraca: mal definida,
relacionadas à prática. Os
de fronteiras tênues, de conceitos fluidos.
conhecimentos que ele produz são
Ela não tem e jamais terá a aparente
levados em consideração, interpelados,
pureza e clareza da sociologia ou da
negados, ignorados pelos políticos e
psicologia. Quem desenvolve pesquisas
pelos práticos, e o pesquisador em
na área da educação é sempre um pouco
educação não pode negligenciar a
suspeito, e com freqüência obrigado a
importância disso. É comum que o
justificar-se, com relação a questões
pesquisador, ao chegar aos resultados
como: “O que é exatamente esta
de uma pesquisa, se preocupe com a
pesquisa? É de psicologia, de sociologia,
questão: “o que eles farão com esses
é o quê?”. Mas, também por definição, é
resultados?”. Sem falar daquele que é
uma disciplina capaz de afrontar a
tão prudente que já determina os
complexidade e as contradições
resultados antes mesmo de começar sua
características da contemporaneidade.
“pesquisa”…
Quem deseja estudar um fenômeno
O que é específico da educação como complexo não pode ter um discurso
área de saber é o fato de ela ser uma simples, unidimensional.
área na qual circulam, ao mesmo tempo,
Existem, aliás, outras disciplinas
conhecimentos (por vezes de origens
mestiças, nas quais se articulam
diversas), práticas e políticas. Delimita-
conhecimentos oriundos de diversos
se assim uma primeira definição da
campos, práticas, políticas: as ciências
disciplina educação ou ciências da
políticas, as ciências de administração, o
educação: é um campo de saber
urbanismo – e também a medicina, mas
fundamentalmente mestiço, em que se
não percebemos isso tão claramente.
cruzam, se interpelam e, por vezes, se
São disciplinas que possibilitam a
fecundam, de um lado, conhecimentos,
inserção da inteligibilidade e da
conceitos e métodos originários de
racionalidade em campos prático-éticos
campos disciplinares múltiplos, e, de
complexos e, por atuarem nesses
outro lado, saberes, práticas, fins éticos
campos, que correm o risco de ser
e políticos. O que define a especificidade
contaminadas pelo utilitário e pelo
irracional. Mas quem nada arrisca, nada
realiza.
3. Poderíamos deter-nos a uma definição
suscetível de obter largo consenso entre
pesquisadores que trabalham juntos em
cursos de pós-graduação de educação, e
de reforçar sua identidade comum. Tal
definição, aliás, acarreta conseqüências
concretas, modos de organização e
objetivos a serem alcançados.
Algumas pessoas, entre as quais me
incluo, se perguntam se não se pode ir
além da definição anterior, ir além de um
simples espaço de circulação
mestiçagem, e construir uma disciplina
que tivesse uma especificidade mais
forte, com seus próprios conceitos e,
eventualmente, métodos específicos de
pesquisa. A questão fica aberta, eu não
tenho resposta para ela. Mas pertenço ao
grupo dos que têm vontade de reanimar
nessa aposta, nesse desafio de uma
especificidade das ciências
educação, e que inscreveram essa
aposta em suas pesquisas.
Para refletir sobre isso, acredito que seja
necessário começar por um inventário
dos tipos de discursos existentes sobre
educação. Com efeito, jamais uma
ciência surgiu em um espaço vazio; uma
ciência sempre se constrói conquistando
um espaço no qual já havia um outro tipo
de discurso (por exemplo, a sociologia
ocupa um espaço em que antes havia
discursos filosóficos, psicológicos e
políticos).
A área da educação: um espaço saturado
de discursos diversos e múltiplos
Podemos identificar ao menos sete
tipos de discurso sobre a educação, que
vou apresentar a seguir, rapidamente é
claro, reunindo alguns entre eles.
1. Há discursos, de diferentes tipos, que
negam o interesse ou a legitimidade de um
e
discurso científico específico sobre a educação.
A. O discurso espontâneo. Cada um tem
uma experiência de educação, a sua ou
a de seus filhos, e “sabe”, ou acha que
sabe, alguma coisa. Mas não se pode
confundir ter uma opinião (dizer o que
acreditamos, a partir de uma experiência
pessoal) e produzir um saber (um
da discurso no qual a significação das
palavras é controlada, no qual levamos
em conta diversas formas de colocar o
problema, vários pontos de vista, no qual
nos apoiamos em provas que podem ser
verificadas por qualquer um). Quem
deseja fazer pesquisa em educação deve
sair da esfera da opinião e entrar no
campo do conhecimento.
Isso nem sempre é fácil… Quem orienta
pesquisas de mestrado ou doutorado
sabe que com freqüência os alunos
desenvolvem uma pesquisa para
“mostrar que...”. Ou seja, mostrar coisas
que eles já sabem de antemão...
Pessoalmente, eu digo: Bem, vamos
esquecer tudo aquilo que é inútil. Vamos
esquecer a justificativa, uma vez que a
justificativa de uma pesquisa é sempre a
construção do conhecimento; vamos
esquecer os objetivos, porque o objetivo
de uma pesquisa é sempre entender o
que não sabemos. Não quero as
hipóteses, sobretudo, porque com suas
hipóteses vocês já me dão os resultados
de suas pesquisas, antes mesmo de
começá-las. O que quero são duas
coisas. Em primeiro lugar, o que vocês
querem saber e que ninguém ainda sabe,
inclusive eu? Porque se alguém já tem a
resposta, não vale a pena fazer uma
pesquisa. Quando sabemos aquilo que
queremos conhecer, temos a base de um
projeto de pesquisa. Pelo menos um
ponto de partida, pois, na realidade, são
necessários cerca de seis meses de
trabalho sobre uma dada problemática
para se definir uma questão de pesquisa.
A segunda questão que coloco para os
alunos que me apresentam um projeto de
pesquisa é:
como, concretamente, vocês farão isso?
Tudo isso pode ser escrito em uma
página e meia. Não são necessárias
vinte páginas, cheias de termos
complicados e técnicos. Mas há de ser
uma boa página e meia. Caso contrário,
quando não sabemos escrever uma boa
página e meia, somos obrigados a
escrever vinte longas páginas... É dessa
forma que funciona, tanto na França
como no Brasil, e é preciso refletir sobre
isso, porque esse momento de entrada
na pesquisa é importante.
Um discurso científico sobre a educação
não deve ser um discurso de opinião; ele
não é científico se não controla seus
conceitos e não se apóia em dados. A
pesquisa em educação (ou sobre a
educação) produz um saber, rigoroso
como o é todo saber científico. Podemos
sustentar, e eu particularmente o faço,
que há diferentes formas de rigor. Essa
idéia parece-me importante para a
convivência, o trabalho conjunto,
debates em um departamento de
ciências da educação ou em uma pós-
graduação em educação, em que é
necessário aceitar a diversidade como
riqueza, incluindo-se aí a diversidade
epistemológica e metodológica. Mas,
após afirmar isso, é preciso que cada
forma de rigor obedeça a regras e deva
ser controlada por uma comunidade
científica. Não somos obrigados a fazer
 pesquisa com qui quadrados, nem a fazer
pesquisaação. Mas, se optamos por
fazer a primeira, há normas estatísticas a
respeitar. E, se optamos por fazer a
outra, também haverá regras a respeitar,
o que não consiste (como se supõe com
freqüência) em agir e dizer que fazemos
pesquisa porque refletimos e podemos interpelar o discurso do teórico
escrevemos sobre a ação que fazemos.
Existem normas de produção científica.
Elas são diversas em relação a alguns
pontos, por vezes são até conflitantes,
mas essas normas existem. Se não há
regras, ou se não há uma comunidade
para controlá-las, não há mais pesquisa,
há uma conversa de botequim sobre a
educação.
B. O discurso do “prático”, que acredita
saber porque tem uma prática. Ele opõe sua
prática às teorias, com o argumento de que
ele pode apresentar resultados enquanto o
teórico só pode falar. É preciso sair dessa
pseudo-oposição entre teoria e prática, e da
idéia, a meu ver falsa, de um debate “entre
a teoria e a prática”. Na verdade, aquilo que
o prático opõe à teoria, não é, como ele
acredita, sua prática, e sim seu discurso
sobre sua prática. Ora, esse discurso utiliza
conceitos o mais das vezes não
controlados, e freqüentemente enraizados
em uma teoria sem que ele o saiba. Por
exemplo, a noção de carências. O prático
diz que “vê” carências, ou deficiências, em
sua classe, o que, por definição, é
impossível, pois a “carência” é uma falta,
uma ausência, um não-ser que não
podemos “ver”, mas somente identificar por
uma comparação, o que pressupõe
pensamento, uma interpretação do mundo.
No que se considera confronto entre teoria
e prática, há, na verdade, dois discursos
que se confrontam.
Podemos interpelar o discurso do prático
do ponto de vista de seus conceitos. E
do ponto de vista de seus dados, e da
maior ou menor concordância entre
esses dados e as situações reais nas
quais os professores e profissionais
trabalham. O prático pode sempre
contestar os dados do pesquisador,
dizendo que eles não têm qualquer
relação com as condições nas quais ele
trabalha, as condições nas quais trabalha
um professor “normal”. O pesquisador
deve prestar atenção, talvez mais do que
já faz, ao professor “normal”. Se
queremos mudar a educação no Brasil, é
preciso desvencilhar-se dessa idéia, bem
estranha quando pensamos sobre ela, de
que para ser um bom profissional na área
da educação e do ensino é necessário ter
qualidades que são, na verdade, as de
um santo ou de um militante. A situação
“normal” – se podemos dizer dessa forma
– do professor brasileiro é trabalhar em
uma escola pela manhã e em outra à
tarde, receber salários muito baixos e,
com freqüência, mesmo havendo
exceções, ter feito o vestibular para
pedagogia porque era o mais fácil em
determinada universidade. É essa a
condição real do professor no Brasil, e,
se queremos mudar a educação no
Brasil, é preciso sempre pensar nesse
profissional real, e não no professor
santo ou militante. Conseqüentemente, o
pesquisador deve controlar com bastante
cuidado os dados que utiliza, e sua
relevância em relação às condições de
trabalho do docente real.
É preciso ter a coragem de dizer que a
prática não é um argumento, e sim um
elemento do debate que deve, ele
próprio, ser analisado. É preciso também
ter a coragem de dizer que a recusa do
pesquisador ou do professor universitário
de confrontar as teorias que ele ensina
com as situações e práticas do professor
ou do formador levanta suspeitas, sérias,
sobre o valor de suas teorias, incluindo-
se aí a questão do valor do ponto de vista
da verdade. É óbvio que não é possível
dar “receitas”, isto é, modos de fazer que
funcionam de imediato, que só precisam
ser aplicados. A prática é sempre
contextualizada, e uma receita nunca
funciona. Entretanto, podemos e conhecimento, a ele chegam aqueles
devemos definir técnicas a partir dos
conhecimentos que a pesquisa produz e
que ensinamos. Ou seja, modos de fazer,
procedimentos, cujos fundamentos e
limites de validade foram explicitados.
Devemos responder à questão “como
fazer?” explicando que, munidos dessas
técnicas, cada professor deverá
reinventar sua prática no contexto em
que atua.
C. O discurso dos “antipedagogos”, que
teve um certo sucesso na Europa, e, às
vezes, mas isso está mudando, o discurso
dos didatas de disciplinas, às vezes também o de
alguns filósofos. Podemos resumi-los, de
forma um pouco sumária, com o seguinte
argumento: todo ser humano é dotado de
razão, e a educação é um encontro entre a
razão humana e os conhecimentos. O único
problema a ser resolvido é permitir que
cada um encontre o conhecimento. Não há
“problema pedagógico” nenhum. Pelo
contrário, a pedagogia perverte a juventude,
ela inventa artifícios para aprender no
prazer, ela afasta a juventude do esforço e,
portanto, ela a afasta do verdadeiro saber,
pois não alcançamos o saber sem esforço,
sem trabalho crítico.
Essa objeção apresenta-se de forma
democrática (a razão é universal, cada
um tem o direito ao conhecimento), mas,
na verdade, produz efeitos bastante
elitistas: na realidade, se não
acompanhamos, de uma forma ou de
outra, o acesso dos jovens ao
que, de fato, recebem apoio na família ou
nas escolas particulares. O erro dos que
defendem essa posição é acreditar que a
simples apresentação do conhecimento
põe a inteligência em movimento. Ao
passo que a questão fundamental a ser recente, por isso não sei se já produziu
resolvida por aquele que ensina é saber efeitos no Brasil.
como provocar uma mobilização
2. Há um discurso que, ao contrário,
intelectual daquele que aprende. No trata especificamente da educação e pode
direito, a Razão é universal, mas, na ser confundido com o discurso das ciências
verdade, ela não é mobilizada da educação: é o discurso pedagógico.

espontaneamente, imediatamente e da Podemos, é claro, designar coisas

mesma forma por cada indivíduo que
encontra uma oportunidade de aprender.
O problema pedagógico fundamental
está aí: obter, de uma forma ou de outra,
uma mobilização intelectual do aluno.
Da mesma maneira, durante muito tempo
a didática (francófona e anglófona) supôs
estar já produzido o Eu epistêmico. Ora,
na realidade, se supõe-se
epistêmico já produzido, não há mais
dificuldade para ensinar. O problema
fundamental é, precisamente, passar do
Eu empírico ao Eu epistêmico, ou seja,
do indivíduo preso no movimento da vida
cotidiana ao indivíduo intelectualmente
mobilizado, atento ao saber. Há dois ou
três anos, didatas franceses
canadenses, principalmente
trabalham com matemática e ciências,
engajaram-se nessa reflexão, utilizando
a noção de relação com o saber. Essa
evolução contribui, e contribuirá, para
reduzir as distâncias
pesquisadores em educação
pesquisadores em didáticas
disciplinas. Mas é um movimento
diferentes com a palavra “pedagogia”,
quando tratamos daquilo que a
pedagogia deveria ser e poderia ser,
daquilo que consideramos sua essência.
Mas quando consideramos aquilo que
ela foi historicamente, o que são as
pedagogias que surgem, com esse
nome, em tal ou qual época, nos damos
conta de que elas têm uma característica
o Eu
fundamental: elas unem diretamente os
fins e as práticas (ou técnicas). Há uma
pedagogia tradicional (que não tem nada
a ver com aquilo que recebe essa
denominação e que é menosprezado no
Brasil...), uma pedagogia Montessori,
uma pedagogia Freinet, uma pedagogia
Paulo Freire etc. Cada uma é um
e
conjunto de fins ligados a uma
os que
concepção filosófica e muitas vezes
política, da infância e do homem, e
traduzidos em práticas específicas. A
pedagogia não é fundamentalmente um
campo de saberes, é um campo de
entre
axiologia prática, poderíamos dizer, um
e
campo de valores com os meios de
das
colocá-los em ação, ou um campo de
 práticas ordenadas para determinados Bachelard. Piaget, que podemos
fins. Nesse sentido, muito mais que considerar um psicólogo, mas que é
conhecimentos, a pedagogia produz sobretudo biólogo e lógico (são os
descrições, relatórios de experiências, processos de assimilação e de
manifestos. Porque tem sempre um lado acomodação, pensados com base num
prático e militante, ela é objeto de modelo biológico, que constroem pouco
experimentações, de debates, de a pouco as estruturas lógicas da
pesquisa-ação, e produz mais inteligência). Bachelard, que é um
convicções, instrumentos e inovações do historiador das ciências e um
que conhecimentos demonstrados. epistemólogo que estudou a formação do
Afirmar isso não significa depreciar a pensamento científico. Nem Piaget nem
pedagogia; é constatar que ela está Bachelard são pesquisadores “em
centrada nas práticas e nos fins, e no elo educação”; seus projetos científicos são
entre os dois, e não nos saberes. O que outros. E Vygotsky era inicialmente um
não quer dizer que ela não sabe nada; teórico da literatura… Em outras
ela pode veicular saberes obscuros, palavras, o discurso hoje dominante no
implícitos, ligados às práticas, campo da aprendizagem não vem da
interessantes para a pesquisa. Assim, as pesquisa em educação, mas de outros
pedagogias “novas” foram construtivistas campos de pesquisa.
mais de meio século antes do surgimento
Poderíamos também considerar o
do termo “construtivista”.
discurso da sociologia da reprodução,
3. Há os discursos que podemos
que explicou a duas gerações de
denominar os discursos “dos outros”. São
professores que a escola contribui para a
aqueles discursos sobre a educação
produzidos por disciplinas de ciências reprodução, de geração em geração, das
humanas, principalmente a psicologia e a desigualdades sociais. Isso significa
sociologia. Esses discursos dominaram por (indo um pouco rápido, mas foi assim que
bastante tempo a área da educação, e
o discurso foi interpretado) que ele
ainda hoje ocupam nela um espaço
explicou que os professores não servem
significativo.
para nada, ou servem apenas para
Por exemplo, o discurso “construtivista” é
pouca coisa, nada podem, ou podem
um discurso que se desenvolveu no
pouca coisa... Os professores gostaram
campo da educação, mas que surgiu fora
bastante desse discurso, por razões que
dele. Seus dois teóricos são Piaget e
não tenho tempo de analisar aqui, mas
 que, no fundo, têm a ver com o fato de
que, se os alunos não aprendem, a culpa
não é dos professores, é da sociedade.
O interessante, aliás, é que essa idéia
não é equivocada: quando o professor e
o aluno fracassam, é também uma falha
da sociedade. Mas não é somente uma
falha da sociedade...
O discurso “dos outros” é importante, é
preciso levá-lo em conta. Mas é preciso
também saber o que faz a pesquisa
educacional para não apenas
acompanhar esse discurso dos outros.
4. Enfim, para atermo-nos aos grandes
tipos de discurso, há os discursos políticos
sobre educação.
Eles são de vários tipos. Vou abordar
aqui os dois tipos principais.
A. Há um discurso militante, que com
freqüência se apóia na sociologia da
reprodução e, atualmente, na crítica da
globalização neoliberal. Ele parte de
fundamentos exatos: é certo que as
crianças são socialmente desiguais no que
se refere à escola, é certo que o
neoliberalismo considera a educação como
uma mercadoria, e não como um direito.
Mas esse discurso político tende a ignorar
as diferentes ordens e escalas dos
fenômenos. Ele tem a tendência de utilizar
explicações amplas, “macros”, para dar
conta de todas as ordens de fenômenos,
inclusive os fenômenos “micros”. Então,
não há mais pesquisa possível, pois a
resposta já está dada.
Isso ocorre, por exemplo, com a idéia de
que, se as crianças são violentas na
escola, é em razão da pobreza. É difícil
negar que a violência do bairro tenha
efeitos sobre a escola. Mas ignora o fato
de que existem escolas pouco violentas
em bairros violentos e o fato mais
perturbador, de que entre as crianças
pobres só uma pequena minoria é
violenta. Em outras palavras, não é
suficiente considerar a pobreza para dar
conta da violência dentro da escola. É
preciso que haja pesquisa com dados, e
os discursos políticos préconstruídos não
são suficientes, inclusive quando são
politicamente certos.
Há aí um desafio que me parece
particularmente importante para a
pesquisa em educação no Brasil. Trata-
se, ao mesmo tempo, de integrar à
pesquisa o fato de que a educação tem
uma dimensão política, e não pode
deixar de tê-la, e de se recusar a
reconhecer como pesquisa textos em
que a análise precisa de dados precisos
é substituída por discursos políticos
muito genéricos. É inegável que a
globalização neoliberal faz surtir efeitos
sobre a situação da escola no Brasil. Da
mesma forma, é inegável que as
dificuldades que os alunos brasileiros
encontram para aprender a ler não são
os efeitos diretos da política do Banco
 Mundial e do Fundo Monetário
Internacional, e estão ligadas às práticas
dos professores. Articular as análises
“macro” e “micro” é um desafio
fundamental da pesquisa em educação,
no mundo inteiro. Explicar diretamente o
“micro” pelo “macro”, ou o “macro” pelo
“micro”, é um erro epistemológico e
metodológico, que deve ser tratado como
tal, quaisquer que sejam as boas
intenções políticas desse erro.
B. Há, igualmente, um discurso gerado
por instituições internacionais e que se
difunde pouco a pouco nos círculos
dirigentes, em seguida junto aos jornalistas
e, por meio deles, na opinião pública. No
mundo, a principal agência de produção de
discurso político sobre a educação é, há 50
anos, a Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), e,
em seu rastro, o Banco Mundial. A OCDE
ocupa-se da educação desde o final da
década de 1950 (mais precisamente,
depois do lançamento do Sputnik russo).
Foi dela que surgiu a reforma da
matemática moderna. Foi dela que, ao
longo dos anos de 1980, surgiu o discurso
sobre a “qualidade” da educação. Foi dela
que se originou a proeminência atual da
questão da avaliação. Ela construiu e
divulgou, há mais de vinte anos, uma
ideologia que se tornou dominante entre os
políticos, em que as palavras-chave são
“qualidade”, “eficácia”, “avaliação”. Trata-se
de um discurso do domínio e da
transparência: saber tudo, controlar tudo,
prever tudo, como o Panóptico de Bentham
e de Michel Foucault. Trata-se também,
com freqüência, de um discurso que
acredita que a inovação é, em si, um
progresso.
Esse discurso não é automaticamente
neoliberal. É difícil sustentar que se
possa ensinar sem prestar atenção à
qualidade e à eficácia desse ensino.
Podemos ser de esquerda e defender a
idéia de uma “qualidade social” da
educação, como se diz no Brasil. Mas, se
não acompanharmos de perto esse
discurso, ele torna-se rapidamente
neoliberal; basta supor, como faz o
Banco Mundial, que só a privatização do
ensino e a constituição de um mercado
da educação podem assegurar a
qualidade e a eficácia da educação. Esse
discurso é perigoso, como podemos
verificar hoje em dia no Brasil. Aqui
houve uma boa escola pública, que não
mais existe há muito tempo. Depois que
essa escola foi deixada de lado pelos
poderes públicos, sem os recursos e o
apoio de que necessitava, o nível de
formação dos jovens brasileiros ficou
melhor, graças ao mercado? Não. O
nível de alguns melhorou, nas escolas
privadas (não em todas, aliás), e o nível
de outros, da maioria, foi abandonado. O
discurso neoliberal de certas
organizações internacionais é ainda mais
perigoso para o pesquisador quando vem
acompanhado por instrumentos de tentação de tomá-los como objetos de
poder: a difusão de temas que, repetidos, estudo. Ainda mais porque são aqueles
se impõem com uma pseudo-evidência, para os quais se encontra verba para
a encomenda de pesquisas por pesquisa. Trata-se de objetos de
instituições públicas, as verbas e bolsas discurso, socialmente relevantes, mas
para equipes de pesquisadores. que não são, enquanto tais, objetos de
pesquisa. Hoje em dia, os principais são:
Essa é a situação com que um jovem
o fracasso escolar, a violência na escola,
pesquisador se depara quando se engaja
a cidadania, a parceria educativa, a
em pesquisas em educação. O campo da
qualidade da educação, a avaliação, e
educação está saturado de discursos já
ainda, sem nunca sair de moda, a
instalados, já prontos. Qualquer que seja
formação de professores. Seria
a questão, já há uma resposta, prática ou
interessante fazer uma análise de
política, já existem discursos teóricos,
conteúdo, especialmente a partir dos
poderes intelectuais constituídos,
títulos dos projetos de pesquisa
panelinhas teóricas nas quais a defesa
educacional financiados pelos órgãos
de conceitos mais ou menos se confunde
científicos e universitários brasileiros, o
com a conquista de postos e de poderes.
Conselho Nacional de Desenvolvimento
Quando um campo está tão saturado de
Científico e Tecnológico (CNPq)
respostas, é difícil levantar questões de
sobretudo. Isso permitiria identificar os
maneira nova; portanto, é difícil fazer
temas que são apoiados, valorizados,
pesquisa.
considerados prioritários numa dada
Em contrapartida, há uma pressão,
época, e saber se trata-se de objetos
difusa, implícita, exercida sobre a
científicos ou sociomidiáticos. Podemos
escolha dos objetos de pesquisa. Existe
fazer uma pesquisa partindo de temas
o que chamo de objetos sociomidiáticos.
sociomidiáticos que não são apenas
São aqueles objetos que a opinião
simples efeitos da moda, mas que
pública e os políticos, e na sua esteira os
remetem a problemas sociais
jornalistas, questionam, sobre os quais a
fundamentais. Porém isso pressupõe
atenção se volta sem cessar, como se
que se defina, a cada momento, um
fossem questões importantes, que têm
objeto de pesquisa, pois esses temas
de ser resolvidas (e aí, o que faz a
não são, e não podem ser, enquanto tais,
pesquisa?). Evidentemente, é grande a
objetos de pesquisa.
O objeto da pesquisa assim definido posturas epistemológicas. Mas,
pode ser pensado em relação a uma precisamente, é com apostas
disciplina: filosofia, sociologia, epistemológicas que se constrói uma
psicologia, história etc., da educação, ou disciplina. Proponho aqui algumas delas,
didática desta ou daquela matéria. Essas para um debate que permanece aberto.
pesquisas, evidentemente, têm seu lugar
em uma pós-graduação em educação. Quais especificidades?
Também podem ser pesquisas de um Em primeiro lugar, convém levar em
tipo mais pedagógico, que investigam os consideração o que há de mais
vínculos entre fins e práticas, mais do específico na educação. De minha parte,
que produzem conhecimento. Podemos proponho definir essa especificidade
ir além, e ter a ambição de construir uma argumentando que, de um lado, a
disciplina – educação ou ciências da educação é um triplo processo; e, de
educação – que tenha uma outro, que educar, educar-se, aprender,
especificidade e conceitos próprios? Não ensinar, operam sempre numa tripla
se trata de construir a partir do nada. articulação.
Hoje já existem muitas pesquisas em
A educação é um triplo processo de
educação que não sabemos muito bem
humanização, socialização e entrada
onde enquadrar. Mas elas continuam
numa cultura, singularização-
esparsas, justapostas, em vez de
subjetivação. Educa-se um ser humano,
articuladas. Não sabemos bem se se
o membro de uma sociedade e de uma
trata de objetos estranhos, misturados,
cultura, um sujeito singular. Podemos
fora dos padrões, ou produtos de uma
prestar mais atenção a uma dimensão do
disciplina que ainda não existe...
que a outra, mas, na realidade do
processo educacional, as três
Em direção a uma disciplina específica,
permanecem indissociáveis. Se
denominada educação?
queremos educar um ser humano, não
podemos deixar de educar, ao mesmo
O que foi dito anteriormente pretende
tempo, um membro de uma sociedade e
possuir o estatuto da análise, e baseia-se
de uma cultura e um sujeito singular. E,
em dados. O que segue não pretende
partindo da socialização ou da
mais isso. Trata-se de convicções,
apostas, desafios, que repousam sobre
singularização, podemos produzir operam em um quadro institucional que
enunciados análogos. define as condições materiais,
financeiras, burocráticas etc. Essa
Em contrapartida, o ato de ensino-
instituição não pode produzir o
aprendizagem dá-se em uma tripla
conhecimento no aluno, contrariamente
articulação.
às visões de transparência e de controle
É o jovem que se educa, que aprende.
total daqueles que dão tanta importância
Vamos considerar a vertente da
à avaliação que ela termina por
aprendizagem, mas seria a mesma coisa
prevalecer sobre a própria
com a vertente da educação. Se o jovem
aprendizagem. A instituição pode apenas
não se mobiliza intelectualmente, ele não
fazer algo que talvez modifique aquilo
aprende. O que quer que o professor
que o professor e o aluno fazem. Existe
faça, ele não pode aprender no lugar do
aí uma articulação fundamental entre três
aluno. Ou, se preferirmos: só o aluno
ações de “fazer”, na qual o poder político
pode fazer aquilo que produz
está do lado da instituição e o poder
conhecimento, e o professor só pode
intelectual do lado do professor, mas na
fazer alguma coisa para que o aluno o
qual aquilo que produz, em última
faça. Evidentemente, sempre com um
instância, o sucesso ou o fracasso do
coeficiente de incerteza. Nesse sentido,
empreendimento está do lado do aluno.
o trabalho do professor não é ensinar, é
Eis aí uma das chaves para compreender
fazer algo para que o aluno aprenda.
a condição do professor: ele deve fazer
Com freqüência, esse “algo” consistirá
alguma coisa, e ele será cobrado por
em ensinar; outras vezes, pode tomar
aquilo que tiver feito, mas ele não pode
uma outra forma.
produzir diretamente o resultado de sua
Entretanto, esses dois termos
ação. O que vai produzir ou não o
(educando, educador) articulam-se com
conhecimento é a atividade intelectual do
um terceiro: uma instituição (a escola,
aluno, e este tem a capacidade de
mas poderia também ser a família ou
bloquear todo o processo.
outra instituição). Trata-se de uma
Eis aí também uma chave para
instituição social, submetida a políticas.
compreender as possibilidades e os
Em outras palavras, preservando a
limites das políticas educativas.
vertente da aprendizagem escolar, a
Nenhuma reforma política, por si só,
atividade do aluno e a do professor
resolve um problema educacional. coração do processo, recusando-se a
Acreditar nisso é pensar como o Banco deixar de fora seja a humanização, seja
Mundial e a OCDE: vou mandar fazer e a socialização, seja a singularização.
avaliar, para verificar se eles fazem. Isso
Da mesma forma, uma pesquisa pode
nunca funciona. Quem empreende uma
interessarse seja pela atividade de
reforma política no campo da educação
aprendizagem do aluno (as didáticas),
deve perguntar-se: “Como é que isso que
seja pela atividade do professor e por sua
estou fazendo vai modificar as práticas
formação, seja pelas políticas da
dos professores e as dos alunos?”.
educação. Mas se uma disciplina
Porque, se aquilo que se faz nada muda
específica educação chegar a existir,
nessas práticas, então não terá nenhum
creio que será levando em conta as
resultado. Seria interessante voltar a
articulações entre as três formas de
analisar, a partir dessa perspectiva, a
atividade: a do aluno, a do professor e a
reforma que substituiu a escola seriada
das políticas.
pela escola ciclada. A escola em ciclos é
Isso acarreta, no mínimo, duas
bem melhor que a escola seriada, mas
conseqüências.
com uma condição: que sejam
Em primeiro lugar, isso significa dizer que
implementadas práticas dos professores
uma disciplina específica educação deve
e dos alunos que correspondam ao
estar muito atenta às contradições, às
projeto da escola em ciclos. Porque, se
tensões, às defasagens, à
as práticas continuarem a ser as da
heterogeneidade das lógicas. A
escola seriada, a escola em ciclos não
educação é um triplo processo, que
funcionará, e poderá até mesmo ser pior.
opera em uma tripla articulação, o que,
Toda ciência recorta seu objeto na naturalmente, engendra tensões e
complexidade do real. A psicologia pode, modos de funcionamento heterogêneos.
é seu direito, decidir interessar-se pela De minha parte, em minhas pesquisas,
educação como processo de trabalhei muito as lógicas heterogêneas;
subjetivação; a sociologia, como penso ter sido capaz de mostrar que o
processo de socialização; a filosofia, sentido que os alunos das classes
como processo de humanização. Se uma populares dão ao fato de irem à escola e
disciplina específica educação chegar a aprender é muito diferente do sentido
existir, creio que será tomando como que isso faz para os professores. Mas
objeto o triplo processo, instalando-se no
esse é apenas um exemplo; há muitos
outros.
A segunda conseqüência é que é
necessário, ao mesmo tempo, distinguir
cuidadosamente os níveis de realidade
analisados e identificar o modo como um
nível opera nos demais. Existe, ali
também, acredito, uma especificidade de
uma pesquisa em educação. O que
acontece numa sala de aula decorre de
um certo nível de realidade, do qual não
podemos dar conta com conceitos como
“reprodução” ou “globalização”, que têm
a ver com outro nível da realidade. Mas
não há como ignorar o fato de que a
desigualdade social e o neoliberalismo
igualmente produzem efeitos na sala de
aula. Que efeitos, produzidos de que
maneira, através de quais mediações?
De modo inverso, a acumulação de
estratégias individuais produz efeitos
coletivos. Quais, como? Estas são,
acredito, questões específicas, para uma
disciplina específica.
Como fazer, concretamente?
Depois de definidas as particularidades
de uma disciplina educação, resta uma
questão: como fazer, concretamente,
para, além das pesquisas que levam em
consideração essas especificidades,
construir uma disciplina organizada,
passível de ser identificada? A questão
não é trivial, e ela também permanece
aberta. Na minha opinião, é preciso
solucionar o problema dos pontos de
partida e da memória. Vou explicar.
Como avançam as ciências “duras”
(física, química, biologia…)? Elas
avançam a partir de seus pontos de
chegada: quando constroem um objeto
novo, elas o abrem, o questionam para
saber do que ele é feito. Quando temos a
molécula, vamos abri-la para encontrar o
átomo, em seguida abrimos este último,
etc. Quando temos um gene, o abrimos e
trabalhamos o DNA. Essas ciências
trabalham a partir de seu ponto de
chegada, por isso são consideradas
ciências cumulativas. Mesmo quando
esse trabalho sobre os pontos de
chegada leva à redefinição dos pontos de
partida, a perspectiva anterior
permanece integrada como um caso
particular da nova perspectiva (o
universo de Newton é um caso particular
do universo de Einstein).
As ciências do homem e da sociedade
não avançam segundo o mesmo modelo.
Elas progridem a partir de seus pontos de
partida. Quando há avanço nessas
ciências é porque foi proposta uma outra
forma de começar (e porque se prova
que ela produz resultados). Foi assim
que fizeram Durkheim, Freud, Marx, Se concordamos com a análise sobre o
Pavlov, Braudel, Lévi-Strauss, Bourdieu, modo como as ciências humanas e
Garfinkel, Goffman, Lacan, Piaget, sociais são construídas e vivem, é
Vygotsky, enfim, todos os grandes igualmente necessário trabalhar a
nomes das história das ciências sociais e questão da memória. As ciências da
do homem. educação na França, a pesquisa
educacional no Brasil, carecem de
Por isso não há acumulação nessas
memória. A principal conseqüência disso
ciências. Em compensação, elas têm
é que refazemos continuamente as
uma memória. Durkheim não deixou de
mesmas teses, as mesmas dissertações,
ser interessante e de nos ensinar coisas,
sem sabermos o que foi produzido
ainda que, hoje em dia, não faça tanto
anteriormente. Fazemos uma tese que já
sentido se dizer um “durkheimiano”.
foi feita há dez anos, no mesmo país ou
Se aceitamos essa análise, a
no exterior, e até mesmo, às vezes, uma
conseqüência é que uma disciplina
tese que foi defendida uma semana
educação não surgirá como específica,
antes, em outra universidade, sem que
para além de um grande número de
tivéssemos conhecimento disso.
pesquisas esparsas, a não ser que ela
Também nos esquecemos dos debates
venha a definir alguns pontos de partida
que aconteceram em décadas
que a especifiquem. Levando em conta
anteriores, em proveito dos autores “da
as análises precedentes, esses pontos
moda”. Nossa disciplina não tem uma
de partida devem expressar o cuidado
memória suficiente, e isso freia o
com o triplo processo ou a tripla
progresso da pesquisa em educação. De
articulação que esbocei anteriormente.
minha parte, defendo, há dez anos, a
Acredito que a noção de relação com o
idéia de definir uma frente da pesquisa,
saber é um desses pontos de partida, e
que seria também uma memória. O que
que seu sucesso reside no fato de que
sabemos que foi estabelecido? Sobre o
ela fornece um ponto de apoio para
que discutimos hoje em dia, o que
trabalhar aquilo que existe de específico
questionamos, e quais as posições
na educação. Mas há, sem dúvida,
assumidas no debate? Que pesquisas já
outros pontos de partida, ainda a serem
foram realizadas sobre os temas que
identificados.
estão na moda (os objetos
sociomidiáticos), a partir de quais
questões, com que dados, e quais os
resultados? Quais foram as dissertações
de mestrado e as teses de doutorado
defendidas nos últimos anos, e que
resultados foram estabelecidos? Que
pesquisas estão atualmente em
andamento, sobre que temas, onde?
Para que progrida a pesquisa em
educação no Brasil, para que ela se
organize, ganhe visibilidade, para que se
definam, pouco a pouco, “pontos de
partida” e pontos de apoio, existe um
trabalho a ser feito. Quando um jovem
pesquisador chega a um departamento
de genética, ele não vai dizer “Vou
estudar a reprodução das moscas”; e, se
o diz, responderemos a ele que isso foi
feito há mais de um século, por Mendel.
Mas ocorre com bastante freqüência na
França, no Brasil e provavelmente em
outros países, um
jovem pesquisador anunciar que vai
resolver o problema do fracasso escolar
em seu mestrado…
Tornou-se urgente constituir um arquivo
coletivo da pesquisa em educação e definir
uma ou várias frentes da pesquisa.
Acredito que, no Brasil, esse é um
trabalho que deveria ser assumido pela
ANPEd, talvez em parceria com o CNPq
e com outras instituições. A ANPEd tem
hoje 28 anos. É uma idade em que ainda
temos a audácia e as ambições da
juventude, aliadas a uma certa
maturidade própria da idade adulta. É,
portanto, uma boa idade para lançar-se,
de forma racional, em um
empreendimento um tanto ou quanto
ousado.
Referências bibliográficas
CHARLOT, Bernard. Les sciences de l’éducation; un enjeu, un
défi. Paris: ESF Editora, 1995.
BERNARD CHARLOT é professor emérito em ciências da
educação da Universidade Paris, na França, e consultor da
Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO) no Brasil. Publicou onze livros e
organizou outros cinco. O último, Relação com o saber,
formação dos professores e globalização: questões para a
educação hoje, foi publicado diretamente no Brasil, pela
editora Artes Médicas, em 2005. Realizou recentemente,
para o governo de Sergipe, uma pesquisa intitulada
“Juventudes sergipanas”, financiada pela UNESCO. E-
mail: bernard.charlot@terra.com.br
Recebido em outubro de 2005
Aprovado em dezembro de 2005.
1.2 A Pesquisa-Ação em Contextos Educacionais
A metodologia da Pesquisa-Ação é um caminho muito utilizado no
desenvolvimento de projetos de pesquisa, principalmente de pesquisas educacionais.
A pesquisa-ação possibilita-nos (professores) ver, ouvir e modificar ou contribuir com
produções escritas e ações efetivas que venham a minorar ou eliminar problemas de
cunho educacionais, ou ainda de melhorar limitações de processos formativos, de
aprendizagens e demais dificuldades pedagógicas decorridas até além dos muros da
escola.
Para que a pesquisa se efetive, o aspecto inovador deve considerar três pontos:
participação (individual e coletiva), capacidade de mediar conflitos para a promoção
de consensos democráticos e colaboração à transformação/mudança social.

Orientações didáticas:
- Estudar o texto 4 (anexo): Concepção e Organização da Pesquisa (THIOLLENT,
2011).
- Ver filme: Escritores da Liberdade.
- Ver filme: O ponto de mutação (1990), de Bernst Capra. O filme realça as bases do
saber moderno no séc. XVII e os novos caminhos da ciência moderna.

1.3 Apresentação e publicação de trabalhos científicos

Esta parte ficará para ser abordada à critério de cada professor(a)-formador(a).
No entanto, é imprescindível abordar formatos e comentar sobre inclusões textuais
para apresentação/apreciação de eventos de viés científico-educacional, como:
seminário, simpósios, congressos, mesas redondas, revistas impressas e eletrônicas
e demais formatos reconhecidos/exigidos pela academia.
REFERÊNCIAS

CAMARGO, Marculino. Tipos de Conhecimento. In: Filosofia do Conhecimento e

Ensino-Aprendizagem. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática docente.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LAKATOS, Eva Maria Andrade Marconi. Fundamentos de Metodologia Científica.
5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MICHALISZYN, Mário Sérgio; TOMASINI, Ricardo. Metodologia da Pesquisa. In:
Pesquisa: orientações e normas para elaboração de projetos, monografias e
artigos científicos. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
PRODANOV, Cleber Cristiano e FREITAS, Ernani César de. Metodologia do
trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico /
Cleber Cristiano, 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. p.144 a 166.
RAMOS, Albenides. Metodologia da pesquisa científica: como uma monografia
pode abrir o horizonte do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2009.
THIOLLENT, Michel. Concepção e Organização da Pesquisa. In: Metodologia da
Pesquisa-Ação.18.ed. 3.reimp. São Paulo: Cortez, 2011.
I – PLANO DE CURSO
 UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

PLANO DE DISCIPLINA
1. IDENTIFICAÇÃO
CURSO: PEDAGOGIA TURNO: ANO/SEMESTRE:

Integral 2017/1º

DISCIPLINA: Métodos e Técnicas de Estudo e SIGLA: PFR10211

Trabalho Científico

CARGA HORÁRIA TOTAL: 75 CRÉDITOS: 5

TEÓRICA: 60H PRÁTICA:

PROFESSORES FORMADORES PRÉ-REQUESITOS: NENHUM

2. EMENTA
Métodos de Estudo. A documentação como método de estudo. Leitura analítica e crítica. Seminários.
O papel e a natureza da Ciência e da Pesquisa científica. Tipos de conhecimento. Método e Técnica.
Tipos de pesquisa: básica, aplicada, experimental. Métodos usados na pesquisa. O Problema de
Pesquisa, as Hipóteses e as Variáveis. O Projeto de Pesquisa. Comunicação Científica. O Relatório de
Pesquisa: principais etapas. Apresentação e publicação de trabalhos científicos.

3. OBJETIVOS
Geral
 Compreender e utilizar as técnicas de sistematização e organização dos processos de estudo,
leitura e documentação, importantes para o desenvolvimento de pesquisas. Elaborar, desenvolver e
comunicar trabalhos científicos, observando as normas técnicas.

Específicos
• Perceber o espaço de atuação como campo de pesquisa, ensino e aprendizagem;
• Conhecer os fundamentos epistêmicos intrínsecos à produção de conhecimentos na área de
educação escolar;
• Distinguir os tipos de pesquisa desenvolvidos no espaço educativo como veículo motivador do
processo ensino-aprendizagem;
• Assimilar o papel do professor-pesquisador e sua importância para as necessidades
educacionais contemporâneas.
 4. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

MÊS Nº DE
CONTEÚDO
AULAS

Unidade I – Fundamentos epistêmicos relacionados à produção do

conhecimento em educação
2. Tipos de Conhecimento e bases conceituais
2.1 Conhecimento Empírico
2.2 Conhecimento Filosófico
2.3 Conhecimento Teológico
2.4 Conhecimento Científico

Unidade II - Métodos de Estudo

3-13/01/2017
1 Histórico
2 Estatístico 10 dias
e 3 Etnográfico
4 Comparativo ou Etnológico
5 Monográfico ou Estudo de Caso =
25/02 6 Genealógico
a
75 horas
8/03/2017 Unidade III - O Projeto de Pesquisa e suas Etapas
1 Tipos de Pesquisa – delineamentos fundamentais
2 Perspectivas filosóficas para a construção de uma análise crítica
3 Elementos e etapas que constituem a estrutura do projeto

Unidade IV - O papel e a natureza da Ciência e da Pesquisa científica

4. O professor-pesquisador como condutor de ciência.
5. A Pesquisa-Ação em Contextos Educacionais
6. Apresentação e publicação de trabalhos científicos

5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A proposta da disciplina encontra-se alicerçada na ideia de que a concretização de seus desafios
depende do envolvimento intenso do professor e dos alunos. Para tanto, serão utilizados recursos
teórico-metodológicos variados, tais como: aula expositiva-dialogada; realização de leituras
prévias e individuais dos textos recomendados; promoção de debates e discussões acerca dos
aspectos levantados nas leituras ou nas exposições; estudo individual e em grupos no interior da
sala de aula, produção de sínteses dos temas debatidos. Soma-se a esses recursos, a vivência de
algumas orientações metodológicas de leitura e de produção de texto.

6. AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados tendo em vista as atitudes e condutas assumidas diante da
disciplina. Serão considerados para pontuação por participação: o grau de participação,
pontualidade, assiduidade e envolvimento com as atividades das aulas.

Ao longo das aulas os alunos deverão realizar pequenas produções (fichamentos e

resumos) a partir das quais deverão demonstrar a aquisição de conhecimentos e
capacidades anunciadas em cada unidade de ensino.

P1 – Síntese textual

P2 – Fichamento

PF – Projeto de Trabalho (elaboração de exercício prático)

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

REFERÊNCIAS:

BÁSICAS

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico:

elaboração de trabalhos na graduação. 4.ed. São Paulo: Atlas, 1999.

MATOS, Henrique Cristiano José. Aprenda a estudar: orientações metodológicas para

o estudo. 9.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

SANTOS, Izequias Estevam dos. Textos selecionados de métodos e técnicas de

pesquisa científica. 3.ed. Rio de Janeiro: Impetus, 2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21.ed. São Paulo:

Cortez, 2000.

COMPLEMENTARES

BARROS, Aidil de Jesus Paes de; NEIDE Aparecida de Souza Lehfeld. Projeto de
Pesquisa: propostas metodológicas. 12. ed. Revista e atualizada. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2001.

BOAVENTURA, Edivaldo M. Como Ordenar as Ideias. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001.
LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do Trabalho Científico: procedimentos básicos,
pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 5.ed.
São Paulo: Atlas, 2001.

LAVILLE, Christian. A Construção do Saber: manual de metodologia da pesquisa em

ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do Trabalho

Científico. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2001.
MIICHALISZYN, Mario Sérgio e TOMASINI, Ricardo. Pesquisa: orientações e normas
para elaboração de projetos, monografias e artigos científicos. 2. ed. Petrópolis, Rio
de Janeiro: Vozes, 2005.

Local/Data: Local/Data:

Manaus, 20/12/2016 Manaus,___/ ___/ ____

Assinatura do(a) Professor(a) Assinatura do(a) Coordenador(a)

_____________________________ _____________________________
II – TEXTOS BÁSICOS
Texto 1: CAMARGO, Marculino. Tipos de Conhecimento. In: Filosofia do
Conhecimento e Ensino-Aprendizagem. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
Texto 2: MICHALISZYN, Mário Sérgio; TOMASINI, Ricardo. Metodologia da
Pesquisa. In: Pesquisa: orientações e normas para elaboração de projetos,
monografias e artigos científicos. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
III - FORMULÁRIO PARA PROJETO DE PESQUISA
 PROJETO DE PESQUISA

ANO/SEMESTRE:

IDENTIFICAÇÃO

Título do Projeto:

Curso(s):

Linha de Pesquisa:

Professor Orientador (incluir telefone e e-mail):

Co-orientador (incluir telefone e e-mail):

Acadêmico(s) participante(s) (bolsista / voluntário):

DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

JUSTIFICATIVA
 OBJETIVOS

Objetivo geral:

Objetivos específicos:





CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS PRELIMINARES

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
 CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES

Ações Início Término

RECURSOS FINACEIROS

Despesas

Itens Quantidade Valor Unitário Valor total

R$ R$

R$ R$

TOTAL R$

BIBLIOGRAFIA

_______________, __ de _________ de 20__.

_________________________
Coordenador(a) do Projeto de Pesquisa
IV - FORMULÁRIO PARA RELATÓRIO DE PESQUISA
 RELATÓRIO DE PROJETO DE PESQUISA
ANO/SEMESTRE:
IDENTIFICAÇÃO

Título do Projeto:

Curso(s):

Linha de Pesquisa:

Professor Orientador (incluir telefone e e-mail):

Co-orientador (incluir telefone e e-mail):

Acadêmico(s) participante(s) (bolsista / voluntário):

APRESENTAÇÃO

Apresentação: Encante o leitor. Mostre como chegou ao tema de investigação. Aqui as

partes de: Justificativa, Delimitação do Problema e Objetivos (Geral e específicos), podem
ser geminados, ou seja, incluídos em formato de texto dentro da apresentação, dispensando
a caracterização de cada parte por tópicos. De forma clara deves expor: Qual assunto foi
investigado? Por que o escolheu? O que alcançou com essa investigação? Qual a relevância
científica do tema? E a contribuição social?

OBJETIVOS

Objetivo geral:

Objetivos específicos:




 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES

Ações Início Término

 RELATÓRIO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS OU ANÁLISE DOS DADOS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

RECURSOS FINACEIROS

Despesas

Itens Quantidade Valor Unitário Valor total

R$ R$
 R$ R$

TOTAL R$

BIBLIOGRAFIA

ANEXO(S)

Obs.: Se houver

________________, __ de _________ de 20__.

 _________________________
Coordenador(a) do Projeto de Pesquisa
 V – ATIVIDADES INTEGRADORAS
SUGESTÕES DE CONDUÇÃO DAS ATIVIDADES
 Curso de Pedagogia
FORMULÁRIO PARA REGISTRO DE HORAS DE ESTUDOS INTEGRADORES

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE DESENVOLVIDA (Nº de horas, tipo de atividade,

metodologia, local de realização, instrumentos didático-pedagógicos utilizados...)

1 ATIVIDADE INTEGRADORA:

 Entrevista: Projeto Pedagógico como Recurso Integrador

1.1 Metodologia
 A turma será dividida em equipes de quatro membros (no máximo);
 Cada equipe elaborará roteiro de entrevista (fechado ou aberto);
 Será definido, por cada equipe, profissional a ser entrevistado, o qual deve
atuar no desenvolvimento de projetos educacionais;
 A entrevista terá como técnica de coleta de dados o roteiro (fechado ou
aberto), elaborado a priori;
 Os dados coletados serão analisados e expostos, sob recursos gráficos
(planilhas, “pizzas”...);
 Culminância: Mostra de Resultados.

1.2 Local de realização

 No município em que o curso é ofertado.

1.3 Recursos materiais

 Roteiro de Entrevistas;
 Gravador de voz;
 Computador;
 Data-show.

1.4 Número de horas

 15 horas.

RESULTADOS ESPERADOS:

 Com a realização dessa atividade espera-se que os alunos sejam

capazes de diferenciar técnicas de coleta de dados, bem como de
sistematizar esses dados para compor análises de resultados de
pesquisas e de projetos educacionais.
RESULTADOS OBTIDOS:

Nº de alunos participantes

Nome e nº de matrícula de aluno (s)

que não participou (participaram).

PROFESSOR RESPONSÁVEL:

Nome: Assinatura:
 Local/Município:

Período/ano:

Obs: Anexar cópia da lista de frequência, para fins de registro no histórico dos
alunos. Relatar alunos que não participaram.
 Curso de Pedagogia

FORMULÁRIO PARA REGISTRO DE HORAS DE ESTUDOS INTEGRADORES

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE DESENVOLVIDA (Nº de horas, tipo de atividade,

metodologia, local de realização, instrumentos didático-pedagógicos utilizados...)

A palestra tem a finalidade promover uma reflexão sobre o papel do professor

pesquisador como um sujeito interventor e mediador de práticas educativas
conscientes e críticas a partir da realidade vivenciada nos espaços em que atua
como docente. A prática educativa consciente envolve uma postura científica frente
ao fenômeno que se desvela e ao novo conhecimento ou a teoria a ser elaborada
mediante a realidade político social que enfrentamos na pós-modernidade.
A proposta elaborada neste projeto parte de três princípios básicos: o ato de ensinar,
como atividade profissional de competência do professor; dos desafios
educacionais presentes no contexto educacional e a formação do professor
pesquisador reflexivo como elemento articulador da teoria e da prática. Partindo
desses princípios, o ato de ensinar se constitui na construção de saberes docentes
na epistemologia da práxis. A atividade tem como previsão ser executada num
período de 04 (três) horas, como uma atividade da disciplina Métodos e Técnicas
de Estudo

ATIVIDADE INTEGRADORA:

 Palestra: O Professor Pesquisador em Contexto Amazônico

Metodologia
A palestra será realizada na Escola.
Exposição Oral da Palestra
Debate e discussão

Local de realização
 No município em que o curso é ofertado.

Recursos materiais
 Caixa de Som
 Microfone
 Computador;
 Datashow.

Número de horas
 4 horas.
RESULTADOS ESPERADOS:

Contribuir para a formação continuada de professores que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, na rede pública municipal e estadual do município, mediatizando
o conhecimento de saberes pedagógicos multidisciplinares e estimulando o
desenvolvimento de uma prática dinâmica e reflexiva do processo ensino e
aprendizagem.

RESULTADOS OBTIDOS:

Nº de alunos participantes

Nome e nº de matrícula de aluno (s)

que não participou (participaram).
 PROFESSOR RESPONSÁVEL:

Nome: Assinatura:

Local/Município:

Período/ano:

Obs: Anexar cópia da lista de frequência, para fins de registro no histórico dos
alunos. Relatar alunos que não participaram.