Sylvio de Sousa Gadelha Costa

DE FARDOS QUE PODEM ACOMPANHAR

A ATIVIDADE DOCENTE OU DE COMO O MESTRE
PODE DEVIR BURRO (OU CAMELO)

SYLVIO DE SOUSA GADELHA COSTA*

Burro (ou Camelo) So os animais do deserto (niilismo).

Carregam, carregam com fardos at o fim do deserto. O
Burro tem dois defeitos: o seu No um falso no, um no
do ressentimento. E, ainda mais, o seu Sim (...) um falso
sim. Julga que afirmar significa carregar, assumir. O Burro
, em primeiro lugar, o animal cristo: carrega com o peso
dos valores ditos superiores vida. Depois da morte de
Deus, carrega-se a si mesmo, carrega com o peso dos valores
humanos, pretende assumir o real como ele : por con-
seguinte, ele o novo Deus dos homens superiores. De
uma ponta outra, o Burro a caricatura e a traio do Sim
dionisaco; afirma, mas s afirma os produtos do niilismo.
As suas longas orelhas opem-se, pois, s orelhas pequenas,
redondas e labirnticas de Dioniso e de Ariana.
(Gilles Deleuze, 1990, p. 30)

RESUMO: O texto explora, desdobra e mesmo fora alguns dos tra-

os e contornos ligados ao mal-estar que acompanha os educadores
contemporneos, para depois, em seu desfecho, reconduzir o leitor a
uma possvel e breve interpretao a partir do duplo Deleuze-
Nietzsche. O sentido tornar visveis alguns processos e sintomas im-
plicados na produo desse mal-estar, bem como a lgica que o ani-
ma. Assim, quem sabe, com essa rpida sinalizao, este escrito possa
dar o que pensar sobre a questo: como fazer da educao um pro-
blema, movimentando-a, inquietando-a, abrindo-a a novos possveis,
a novas experimentaes e desafios.
Palavras-chave: Mal-estar docente. Deleuze. Nietzsche.

* Doutor em educao e professor da Universidade Federal do Cear (UFC).

E-mail: sylviogadelha@uol.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1257
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

OF HOW BURDENS CAN BE LAID ON TEACHING ACTIVITY

OR HOW A TEACHER CAN BECOME A DONKEY (OR A CAMEL)

ABSTRACT: This paper explores, unfolds and in a sense stretches

some of the traces and contours which could be connected to the
malaise associated with contemporary educators. It then tries to
lead the reader back to a possible and brief interpretation based on
the double Deleuze-Nietzsche. It is intended to make visible
some of the processes and symptoms implied in the production of
this malaise, as well as to explicit the logic that gives life to it.
These modest hints hope to force us to think about the following
question: how can we transform education into a problem? Which,
in turn, may put education in motion, disrupt it and open it up
to new possibilities, experimentations and challenges.
Key words: Teachers malaise. Deleuze. Nietzsche.

or fora da necessidade, logo depois de iniciar meus estudos uni-

versitrios em psicologia, assumi a funo de professor numa es-
cola pblica na periferia pobre de Fortaleza. Nesses anos de ma-
gistrio, vividos numa realidade consideravelmente diversa daquela que
encontrei na UFC, em meio misria, violncia, ignorncia, falta de
recursos, vi-me progressivamente tomado por um intenso e paradoxal mal-
estar: por um lado, surpreendeu-me observar quanto os educadores pa-
reciam pessoas cansadas, esgotadas, consumidas, esvaziadas de suas po-
tncias, anos a fio, pela mesmice de seu cotidiano institucional, por suas
condies de vida e pelas adversidades (baixos salrios, falta de apoio,
abandono) que marcavam o exerccio de sua profisso; por outro lado,
causava-me impresso o quanto esses mesmos educadores estavam como
que banhados, prtica e discursivamente, por uma cultura e um ativismo
poltico-academicista que, seja direita ou esquerda, valorizando e exal-
tando sua importncia social quer para o desenvolvimento e o progresso
da nao (liberal-democratas), quer para uma incerta revoluo (marxis-
ta-leninistas), alm de revestirem sua misso educativa de dignidade, hon-
radez e humanismo, os responsabilizavam diretamente pela imensa e
grandiosa tarefa de fazer do Brasil o Pas do Futuro.
Ora, a suspeita de que esses educadores introjetavam e faziam seus
os contraditrios e ambguos princpios, valores e imperativos emanados
por esse misto efusivo de cultura, iderio e ativismo poltico-academicista,
somada ao fato de que eles continuavam a sofrer concretamente os efeitos

1258 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Sylvio de Sousa Gadelha Costa

perversos de suas condies de vida e trabalho, levava-me a pensar, ainda

que incipientemente, que o exerccio da profisso docente, pelo menos
na esfera pblica, parecia atravessado por certa esquizofrenia, suscitando
desorientao, sofrimento e desamparo. Assim, entre o imperativo de o
professor conscientizar-se como educador, cidado e revolucionrio, e sua
difcil e grandiosa tarefa emancipadora, instalavam-se a dor e a angstia,
algo crivado por certa crueldade.
Nos anos seguintes, transcorridos em So Paulo, dividido entre a
docncia num estabelecimento de ensino superior e atividades profissio-
nais voltadas ao atendimento menor-idade, pude me aperceber de
que, guardadas algumas diferenas, o inquietante mal-estar anteriormen-
te descrito parecia tambm se fazer presente entre os profissionais do so-
cial, ou seja, entre uma srie de trabalhadores mais ou menos qualifica-
dos que desenvolviam suas aes em instituies, entidades e programas
governamentais e no-governamentais voltados para o campo da as-
sistncia social. Embora estes no desempenhassem estritamente funes
e tarefas tipicamente da alada dos professores, a no ser quando minis-
travam treinamentos, oficinas, organizavam grupos comunitrios e outros
congneres, inegvel que suas atividades guardavam um carter
formativo-educativo, tornando s vezes difcil diferenci-los daqueles.
Poder-se-ia argumentar, com razo, que o denominador comum
desse paradoxal mal-estar (que afeta tanto educadores como esses outros
profissionais) residiria no fato, eminentemente poltico, econmico e so-
cial, de ambos constiturem categorias profissionais destacadas pela so-
ciedade para lidarem, como linha de frente, com a dura realidade da mi-
sria, da violncia e da excluso, bem como com seus perversos efeitos.
Pense-se, por exemplo, o que significa ter de conviver, durante um tem-
po considervel sem remunerao adequada e, amide, sem o auxlio
de condies materiais e tcnicas satisfatrias , com dificuldades tais
como: fome, prostituio infantil, grupos de extermnio, violncia doms-
tica, problemas com drogas, alcoolismo, analfabetismo, desemprego, bri-
gas de gangues, assaltos e latrocnios, falta de saneamento bsico, pssi-
mas condies de vida em favelas e cortios, carncia de outros
equipamentos sociais etc. Pense-se, por exemplo, atendo-me estritamen-
te ao atendimento institucional menor-idade, na difcil condio dos
profissionais que atuam nas FEBEMs entre os quais muitos so pedagogos
e professores , particularmente daqueles que atuam com os adolescentes
que cometeram atos infracionais. Pois bem, poucos deles tm como fazer

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1259
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

uma gesto salutar de seus vnculos institucionais com o abandono,

como bem salientou Marlene Guirado (Guirado, 1986).
Nessa perspectiva, educadores e profissionais do social teriam suas
vidas e atividades profissionais atravessadas pelo sofrimento, e este, por
seu turno, em ltima instncia, seria explicado pela m distribuio de
riquezas num pas como o nosso, fruto de um modelo de desenvolvi-
mento dependente e concentrador de renda, submetido s exigncias
das agncias de financiamento do mercado transnacional capitalista. Em
outros termos, educar, formar e assistir, tendo em vista a realidade
apontada, constituiriam atividades profissionais crivadas por dificulda-
des e pelo desgaste; atividades estas, portanto, que implicariam carre-
gar fardos. E tais infortnios e fardos, por sua vez, seriam determina-
dos basicamente por motivos de ordem poltica e econmica. No
discordo totalmente da pertinncia desse tipo de leitura, no entanto
creio que ela no s no d conta de uma srie de outros fatores rele-
vantes agenciados questo do mal-estar anteriormente evocado como
tambm quando, e se os reconhece como reais e atuantes insiste
em deix-los sombra, minimizando-os.
Assim, o que me proponho neste texto consiste basicamente em
explorar, desdobrar e mesmo forar alguns dos traos e contornos ligados
a esse mal-estar, para depois, em seu desfecho, reconduzir o leitor a uma
possvel e breve interpretao da epgrafe que lhe serve de gatilho. O du-
plo Deleuze/Nietzsche, ento, a discretamente convocado como escu-
ta crtica e clnica capaz de contribuir para tornar visveis alguns proces-
sos e sintomas outros implicados na produo desse mal-estar, bem como
a lgica que o anima. Talvez, quem sabe, com essa rpida sinalizao, este
escrito possa dar o que pensar acerca de como ambos (Nietzsche e
Deleuze) podem fazer problema educao, movimentando-a, inquie-
tando-a, abrindo-a a novos possveis, a novas experimentaes e desafios.

Dos valores superiores que animam a misso civilizadora da educao

A educao perfaz um campo transinstitucional de prticas e sabe-
res sobre o qual parece pesar uma singular gravidade: por meio de aconteci-
mentos como a Reforma Protestante, a Contra-Reforma, o Iluminismo, a
Revoluo Francesa na qual se consagrou a defesa pela generalizao da
instruo pblica e a Revoluo Industrial, ela encampou e traduziu
tanto o ideal de uma misso civilizadora como o de uma empresa demasi-

1260 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Sylvio de Sousa Gadelha Costa

ado pretensiosa, grandiosa. Grosso modo, o ideal dessa misso civilizadora

se definiria por um duplo intuito. Primeiro, o de levar ao outro su-
postamente idealizado como designando uma posio de carncia ou de
falta, e, portanto, significado negativamente (Todorov, 1993) aquilo
que quem se auto-atribui a denominao de educador/civilizador
acreditaria que detm. Mas no s; trata-se de algo que viria recobrir ou
compensar justamente aquela condio de carncia ou falta, entendida, a
priori, como caracterstica inerente ao outro. Ora, tal inteno compen-
satria, materializada num determinado tipo de ao (pedaggica), im-
plicaria, pois, que aquele que educa/civiliza se supe detentor de um
saber e de um poder sobre o outro. Instrumentos, tecnologias estes
capazes de, uma vez bem operados, torn-lo diferente do que se presu-
mia que ele era. Nbia Prez de Lara e Jorge Larrosa apontam-nos o efei-
to dessa operao, ao abordarem a relao com a alteridade na educao
contempornea:

(...) somos ns que definimos o outro, especialmente quando essa nossa

definio se supe avalizada pelos aparatos que articulam uma funo
tcnica ou perita dos distintos campos do saber; somos ns que decidi-
mos como o outro, o que que lhe falta, de que necessita, quais so suas
carncias e suas aspiraes. E a alteridade do outro permanece como que
reabsorvida em nossa identidade e a refora ainda mais; torna-a, se pos-
svel, mais arrogante, mais segura e mais satisfeita de si mesma. (Lara &
Larrosa, 1998, p. 8)
Curiosamente, ao querer transformar o outro, assinalando uma
diferena (para melhor, para mais) com relao sua condio origi-
nal, essa ao educativa funcionaria de tal modo que o converteria ima-
gem e semelhana de quem o educa. Neste sentido, o grau de assemelha-
mento conseguido ao cabo dessa peculiar relao, na qual quem educa se
auto-institui como modelo exemplar a ser reproduzido, imitado, tornar-
se-ia aparentemente o critrio decisivo para a avaliao do sucesso ou
insucesso dessa ao. O assemelhamento, ento, emergiria como condi-
o para o reconhecimento do outro e de sua aprendizagem. Nestes ter-
mos, a diferena operada sobre o outro viria marcada pelos signos pa-
radoxais de uma positividade e de uma negatividade: ser-lhe-ia benfica,
desde que se sujeitasse ao processo de modelizao a ele dirigido. Em
contrapartida, o carter paradoxal desse processo parece desfazer-se, na
medida em que, uma vez convertido o outro numa boa imagem
(anuindo submisso), supostamente semelhante ao modelo que lhe ser-

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1261
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

viu de referncia, isso, todavia, no viria garantir ao primeiro um estatu-

to de igualdade com relao ao segundo. Ao contrrio, esse processo de
modelizao dissimularia uma operao de pseudo-assemelhamento na
qual, em ltima instncia, impera uma dissimetria, ou melhor, uma re-
lao de foras presidida pela hierarquia entre modelo e imagem (cpia):
esta sempre segunda com relao quele, visto que sua qualificao
como boa tributria de uma participao eletiva cuja condio reside
na submisso. sob tais condies, por exemplo, que, no romance de
Daniel Defoe, Sexta-Feira tornar-se-ia, enfim, digno do reconhecimento
de Robinson Crusoe:

Robinson, apesar de seu etnocentrismo puritano, reflete sobre o caniba-

lismo que tanto (o) aborrece. E ainda que no o justifique, chega a pen-
sar que Deus, em sua infinita sabedoria, ter tido suas razes para incul-
car nesses homens tais costumes. Estamos longe da defesa da pureza pri-
mitiva de Rousseau e Diderot, mas, dentro de seu sentimento de supe-
rioridade, Robinson admite que Sexta-Feira a encarnao da inocncia,
e se pergunta por que Deus no iluminou estes primitivos com sua gra-
a, sendo estes melhores do que os cristos europeus.
No entanto, em sua relao com Sexta-Feira, Robinson exerce outro tipo
de canibalismo: a antropofagia cultural, visto que no concebe outra for-
ma de redeno de seu selvagismo que no seja sua assimilao cultura
europia. Sexta-Feira terminar sendo uma espcie de macaco adestrado
digno de seu afeto. (Cavestany, 1998, p. 118, grifo meu)
Bem, se tomarmos como referncia, como palco de acontecimen-
tos ou como cenrio principal das aes, o incio do que se convencionou
chamar de modernidade, na histria da civilizao ocidental, que per-
sonagens encarnariam as figuras do educador/civilizador e do outro?
E o qu, com efeito, deveria ser transmitido do primeiro ao segundo, de
modo que este viesse a se tornar uma imagem a mais perfeita possvel
daquele, garantindo assim o sucesso da ao educativa/civilizatria?
A figura do educador seria encarnada por uma cultura europia
humanizada que celebrava a emergncia de um novo homem. Um ho-
mem que se pensava e que se queria individualizado, racional, livre, es-
clarecido, empreendedor. Um indivduo que, embora ainda muito sens-
vel aos valores e moral do Deus cristo e de sua igreja, atrevia-se a
contrari-los, desvendando e dominando os segredos de um universo
cada vez menos divinizado, tornado infinito pelo conhecimento que en-
to se passava a ter da matemtica e da geometria. Um homem que, por

1262 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Sylvio de Sousa Gadelha Costa

intermdio de novas leis e das instituies, acreditava ter encontrado uma

base racional e slida, garantidora de uma sociabilidade justa e fraterna
entre seus pares. Um homem, enfim, que, de to vaidoso de si, de seus
conhecimentos, valores, tcnicas, e de sua cincia, queria estender-se e
estend-los para alm de seu velho continente, at as novas terras, do-
mnios e povos com os quais passava a ter contato, por meio de suas au-
daciosas navegaes e de sua irrefrevel sede de riquezas.
O outro, por sua vez, seria essa estranha e ambgua figura do
selvagem, habitante dos trpicos, que tanto encantava e causava espan-
to aos primeiros viajantes europeus que por aqui chegaram, com sua in-
genuidade, sua pureza, sua indolncia, sua vida dita primitiva, sua
falta de pudor, sua preguia, suas crenas e costumes exticos etc. O
outro seria tupi, seria guarani, mas tambm seria maia e asteca. E, ain-
da, os aborgines australianos, os negros do Continente Africano, os ra-
bes e sarracenos, ou mesmo estranhos povos do Oriente, verses outras
da alteridade. Digamos, em suma, que talvez ele pudesse ser encarnado
emblematicamente por Sexta-Feira: como o outro (de Robinson) a ser
(por este) educado/civilizado.
Mas, ento, o que deveria ser transmitido por intermdio dessa
ao educativa? Tratava-se de todos os elementos e valores que davam con-
dies de possibilidade emergncia desse novo homem europeu e de
todas aquelas qualidades que o consubstanciavam como sujeito portador
de uma identidade, de uma moral crist, mas tambm utilitarista ,
sujeito de direitos e deveres, sujeito do conhecimento, livre e autnomo
etc. No entanto, o contedo da transmisso envolveria algo mais do que
isso: ele encarnaria a possibilidade mesma de fundamentar a realizao
ltima do homem, ou seja, a edificao de uma civilizao plena, acaba-
da, emancipada, orgulhosa de suas conquistas. Esta se fazia representar e
enaltecer, por exemplo, desde o sculo XVIII, com o Iluminismo, pela
firme crena na razo esclarecida e tornada crtica, pelo imperativo da
construo de uma liberdade moral e, com Hegel, pelo esprito absoluto
e o fim da histria. Mas, alm disso, com o Positivismo do sculo XIX,
pela aposta otimista num desenvolvimento orientado pela ordem e pelo
progresso, por meio da racionalizao da vida social e da instrumentali-
zao utilitarista da razo.
Caracterizados o educador e seu outro (o que hoje se designa por
sujeito da educao), resta ainda indagar que imagens da nos foram
legadas acerca do que seja ensinar e aprender, imagens estas cuja produ-

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1263
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

o, inclusive, parte significativa de um agenciamento mais amplo e

complexo que deu condies de possibilidade para que essa relao (edu-
cador/educando) fosse possvel de ser pensada e exercitada. Muito sucin-
tamente, ensinar seria passar adiante, transmitir, tal e qual, o que ante-
riormente j havia sido pensado, descoberto, feito, cultivado e praticado
por outros homens, por suas instituies, pela cultura etc., em suma,
tudo aquilo que, nestes termos, teria assumido o sentido de exemplar,
modelar. A aprendizagem, por seu turno, estaria vinculada recognio,
isto , ao reconhecimento e repetio do que havia sido ensinado, trans-
mitido. Assim, tanto a prtica do ensino quanto a prtica da aprendiza-
gem foram associadas reproduo e repetio do mesmo, do igual, do
semelhante.
Se o primeiro dos intuitos da misso civilizadora da educao era a
tarefa na qual se devia dar a partilhar com o outro as condies de
que este supostamente necessitaria para ascender a um patamar mais ele-
vado no processo de hominizao, o segundo de seus intuitos, por sua
vez, foi o de proceder sua universalizao. Nessa perspectiva, a tarefa
educativa deveria ser propagada, deveria ser levada homogeneamente a
todos os lugares e povos com quem esse homem civilizado travava con-
tato. Isto , a educao, entendida nestes termos e desde este ponto de
vista, deveria ser universalizada, tornada una. Contudo, esse intuito logo
se mostrou uma empresa das mais difceis e complicadas. E isso em ra-
zo de uma srie de fatores, particularmente pelos seguintes: a) pelo fato
de o outro logo se revelar resistente e equvoco em face das investidas que
lhe eram dirigidas. Sexta-Feira, no final das contas, jamais encarnou efe-
tivamente o papel de macaco amestrado (boa cpia), assim como
tampouco jamais se mostrou carente de um reconhecimento por parte
de Robinson, para ira e surpresa deste. Na verdade, a alteridade, com
suas peculiaridades, com suas irredutveis diferenas, com seus estranhos
modos de agir, pensar e sentir, na singular maneira como se conecta ao
tempo e ao espao, nas formas como concebe o profano e o sagrado, sem-
pre foi motivo de desconcerto e desconfiana (misto de encanto e para-
nia) para os ditos educados/civilizados (para um sentido da alteridade
ao de Robinson Crusoe, cf. Tournier, 2001; Deleuze, 1998); b) em decor-
rncia disso, uma vez constatado o fato de que a relao educador/edu-
cando seria atravessada por conflitos que lhes seriam imanentes, o pro-
cesso civilizatrio-educacional desenvolveu-se sempre, e necessariamente,
sob o signo do embate, do jogo de foras e da tentativa de dominao.

1264 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Sylvio de Sousa Gadelha Costa

fcil imaginar, pois, os incomensurveis esforos que essa misso, coloca-

da sob encargo dos professores, demandaria para ser levada a bom termo,
assim como os inmeros e considerveis obstculos que precisaria supe-
rar a fim de ver-se, um dia, universalizada o que, afinal de contas, ja-
mais aconteceu. sob esse prisma que a grandiosa tarefa da educao,
universalizar a civilizao e a emancipao, hoje se nos aparece como
fantasiosa e frustrada pretenso do projeto de liberao constitudo e
encampado na e pela modernidade.

De como esses valores superiores se convertem em fardos

De qualquer forma, medida que esse projeto se ps em anda-
mento, a educao terminou por firmar-se como uma das principais ins-
tituies das sociedades ocidentais na modernidade. Numa palavra, a
educao, num sentido amplo, e, mais especificamente, a escola pblica
instituram-se como lugares privilegiados de investimento de expectati-
vas sociais, isto , lugares em que, por excelncia, a sociedade se v com
os olhos da antecipao (Valle, 1997, p. 12). Suas finalidades, seu pa-
pel, suas aplicaes no campo da cultura e da produo, seus agentes,
suas modalidades de exerccio, normas, formas de organizao e
tecnologias, foram como que banhados por um conjunto de significados,
social e historicamente constitudos, imbudos de uma forte positividade,
agenciando-se com destaque na construo da ordem simblica e cultu-
ral dominante no Ocidente.
assim que, em nossa sociedade, ser professor, educar e for-
mar educadores, por exemplo, tornaram-se atividades, primeira vista,
valorizadas socialmente, ou seja, significadas como dignas e importantes.
Dir-se-ia, mesmo, que seriam atividades fundamentais para o presente e
o futuro dos homens. Observa-se, pois, uma valorizao tal desse que-
fazer pedaggico que, sob os ombros dos profissionais da educao, ter-
minaria por pesar uma enorme responsabilidade moral: a de civilizar uma
vila, uma coletividade, uma cidade, um estado, um pas e, em nossos
dias, todo um mundo que inexoravelmente se globaliza.
dessa maneira, pois, que, em face de sua desmedida misso civi-
lizadora, a tarefa de educar parece ter assumido uma extrema gravidade,
podendo-se facilmente associar o educador figura de um soldado e de
um salvador. E, no entanto, no seria menos correto associ-lo tambm
figura de um carregador de fardos: tanto voluntarismo, tanta abnegao,

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1265
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

tanta renncia e, por que no dizer, tanta culpa... Com efeito, digno de
nota, quando as coisas no vo bem nas searas da educao, o quanto se
costuma imputar aos professores alegando-se da parte deles apatia,
despreparo, ineficincia, desinteresse ou mesmo falta de civismo boa
parte das responsabilidades a implicadas. Como o que se lhes apon-
ta no fazem jus nobre misso de que foram investidos? Como, a des-
peito das imensas dificuldades que cercam sua grandiosa tarefa, podem
eles furtar-se a ela? Para que melhor se entenda esse desconforto a que
esto sujeitos os professores, faz-se necessrio assinalar, como o faz Cambi
(1999), que o mundo moderno se viu constantemente atravessado por
uma profunda ambigidade, cuja presena se fez notar especialmente
no mbito da educao. Trata-se da antinomia por meio da qual se osci-
lou, inquietantemente, de um passo a outro, entre dois movimentos
opostos: o de liberalizao e o de governamentalidade (minucioso con-
trole social dos corpos-subjetividades). Com efeito, para Cambi, o mun-
do moderno...

(...) pretende libertar o homem, a sociedade e a cultura de vnculos, or-

dens e limites, fazendo viver de maneira completa esta liberdade, mas, ao
mesmo tempo, tende a moldar profundamente o indivduo segundo
modelos sociais de comportamento, tornando-o produtivo e integrado.
Trata-se de uma antinomia, de uma oposio fundamental que marca a
histria da Modernidade, faz dela um processo dramtico e inconcluso,
dilacerado e dinmico em seu prprio interior, e portanto problemtico
e aberto. (1999, p. 200)
Ora, talvez mais do que nenhuma outra, a profisso de professor
(particularmente daquele que atua com a educao infantil e o ensino
fundamental e mdio) encarne socialmente, e veja-se obrigada a supor-
tar, para seu infortnio, essa dilacerante ambigidade entre emancipao
(pela liberalizao) e governo (pelo controle). A presena deste, embora
subsumida pela exaltao em torno daquela, no deixa de se fazer sentir
por meio de tabus e preconceitos. Como assinalou Theodor Adorno, cer-
to desprestgio, um silencioso dio, rondaria os professores no-univer-
sitrios, atormentando-os. A fim de melhor express-lo, no me deterei
no que Adorno considera suas motivaes profundas, mesmo porque elas
se enraizariam em especificidades da histria da cultura alem e da Eu-
ropa anglo-saxnica. Assim, passo diretamente s suas consideraes de
alcance mais amplo. Os professores, na qualidade de estudados, ou seja,
na condio de executores de um trabalho de natureza intelectual, teri-

1266 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Sylvio de Sousa Gadelha Costa

am sido objeto de uma transferncia social negativa, outrora reservada aos

monges religiosos. A profisso de professor, diferena de outras profis-
ses intelectuais livres (juristas e mdicos), subordinadas disputa
concorrencial, providas de melhores oportunidades materiais o que lhes
angariaria certo prestgio e relativamente autnomas em face da regu-
lamentao e da hierarquia que ordenavam o servio pblico, seria for-
mada de profissionais que, a despeito de sua segurana e estabilidade,
estariam sujeitos a uma srie de obrigaes e impedimentos, assemelhan-
do-se estes a verdadeiros animais de carga em escritrios e reparties,
com horrios fixos e vida regrada pelo relgio de ponto (Adorno, 2000,
p. 103). Alm disso, diferentemente de juzes e funcionrios administra-
tivos, investidos de algum poder real diante da opinio pblica, o poder
do magistrio ver-se-ia esvaziado e alvo de chacotas por exercer-se funda-
mentalmente sobre os enfants, os sem-palavra, portanto apenas sobre
quase-sujeitos civis.

O poder do professor execrado porque s parodia o poder verdadeiro,

que admirado. Expresses como tirano da escola lembram que o tipo
de professor que querem marcar to irracionalmente desptico como s
poderia s-lo a caricatura do despotismo, na medida em que no conse-
gue exercer mais poder do que reter por uma tarde as suas vtimas, algu-
mas pobres crianas quaisquer. (Idem, ibid., p. 103-104)

A condio esquizofrnica a que so submetidos os professores,

tendo que se haverem ao mesmo tempo com os imperativos de uma
tarefa emancipadora e de uma funo disciplinadora, caracteriza-se, en-
tre outros aspectos, pela incerteza, pela desconfiana e por certo rebai-
xamento de seu status social. Na lgica que move as sociedades discipli-
nares problematizadas por Foucault, em que o emprego da fora fsica
no s pode como deve ser dissimulado, os professores so justamente
aqueles a quem se delega a preciosa funo educativo-civilizadora. Mas
essa tarefa, segundo Adorno, traz paradoxalmente consigo o estigma de
ser um trabalho sujo:

Uma parte constitutiva essencial deste complexo parece estar em que a

sociedade que se apresenta como liberal-burguesa em hiptese nenhuma
reconhece a necessidade da fora fsica para uma formao social baseada
na dominao. Isso ocasiona tanto a delegao da violncia um senhor
jamais castiga quanto o desprezo pelo professor que se encarrega de
executar o que necessrio para tudo funcionar, sabidamente um mal

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1267
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

que duplamente rejeitado pelas pessoas, na medida em que elas prpri-

as esto por trs da execuo, e ao mesmo tempo se julgam boas demais
para execut-la pelas prprias mos. A minha hiptese de que a ima-
gem de responsvel por castigos determina a imagem do professor mui-
to alm das prticas dos castigos fsicos escolares. (2000, p. 107)

Por fim, vale a pena lembrar de outra questo levantada por Ador-
no, esta referente a toda uma ertica peculiar ao magistrio. Aqui, em vir-
tude de sua singular posio ante os alunos, a instituio educativa e a
sociedade, em razo da idia do docente com a vida inquestionvel como
modelo, o professor ver-se-ia compelido a exercitar uma dura e proble-
mtica ascese ertica, no transcurso da qual terminaria por assumir a ima-
gem de um excludo do desejo, de um ser neutralizado no plano desejante.
Curiosamente, passado pouco mais de um sculo desde a criao da psica-
nlise, surpreendente observar como um sem-nmero de professores ain-
da desconhece as vicissitudes do desejo e do inconsciente, os problemas
relativos s relaes transferenciais, as singularidades da sexualidade infan-
til, entre outros desenvolvimentos produtivos de Freud. E, no entanto,
apesar desse alheamento em face das formulaes capitais da psicanlise,
no concorreria tambm ela prpria para fazer do magistrio uma profis-
so impossvel, talvez no tanto nos termos ou pelas razes por ela alegadas,
seno por acrescentar mais fardos (dipo, falta, castrao) ao seu exerccio?
A vida, as alegrias, mas principalmente os dilemas, as angstias e o sofri-
mento de professores so rebatidos para uma cena teatral: o professor vai
para a sala de aula, acompanhado de papai e mame, ou por seus respecti-
vos fantasmas. Mas ele no sabe! Assim que souber, contudo, no estaria
sujeito a ser assimilado a uma cultura do negativo, do impossvel e da re-
signao, na palavra, a uma cultura da sublimao?
Nos anos de 1980, anos de palavras de ordem, a experimentao
singular das potncias da imaginao e da alegria, no ensinar e no apren-
der, mas tambm no modo de se fazer poltica, parece-me terem ocupado
um lugar tmido na hierarquia das prioridades pedaggicas e poltico-re-
volucionrias ento reinantes, embora eu s viesse a me aperceber disso
muito tempo depois. Na luta pela redemocratizao do pas, assunto tam-
bm da maior gravidade, depois da anistia, o ensino e o aprendizado aca-
dmicos passavam pela participao, pela conscientizao, pela militncia,
pela histria, pela crtica, tendo em vista a reconquista da cidadania plena
e a instituio de uma sociedade justa e igualitria. Diretrizes e valores
propagados pela Teologia da Libertao e pela Pedagogia do Oprimido

1268 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Sylvio de Sousa Gadelha Costa

de Paulo Freire serviam de bssola e horizonte, humanistas, aos educado-

res engajados na educao popular, alimentando-os com esperana. A pe-
dagogia crtico-social dos contedos encarnava, por assim dizer, o que L-
cia Aranha denominou de otimismo dialtico na educao (Aranha,
1992). Marx e Hegel constituam, pois, o horizonte do pensar e da prti-
ca progressistas e/ou revolucionrios. Nessa perspectiva, a tarefa dos pro-
fessores viu-se permeada por um misto de catequese religioso-humanista
e engajamento crtico-progressista. Em paralelo, deu-se tambm o boom
do construtivismo, reaquecido pelas contribuies de Emlia Ferreiro e
Ana Teberosky no campo da lecto-escrita; seguido de perto pela institui-
o da psicopedagogia como nova modalidade de prestao de servios no
campo educacional e pela recepo das idias da psicologia scio-histrica
dos soviticos. Como que em dissonncia com essa atmosfera positiva e
otimista, na qual reinavam polarizaes ideolgicas simplistas, certo es-
truturalismo insistia, ainda que tmida e tardiamente, em inquietar a
mim, mas acredito que tambm quelas palavras de ordem, por interm-
dio de um Foucault que j era outro genealogista do poder e por in-
termdio da psicanlise lacaniana, em vias de forte propagao e tranqila
aclimatao s terras tropicais.
Por sua vez, com os anos de 1990 sobrevm a crise e um mal-estar
difuso e generalizado, que acabaram por reverberar nas searas da educao.
Com a queda do Muro de Berlim, com a revoluo biotecno-informacional,
com o desenvolvimento da telemtica e da globalizao, com a virtualizao
e acelerao do real, desfazem-se antigas e simplistas polarizaes. Na pol-
tica e, portanto, nas teorizaes educacionais ditas crticas, sofre-se com o
esgotamento do possvel, com o esvaziamento das utopias liberadoras e reden-
toras, apesar da exploso dos novos movimentos sociais e das ONGs. Teri-
cos, especialistas e professores sentem-se, pois, entre perdidos e confusos,
em meio multiplicidade e heterogeneidade de fluxos que inundam e tres-
passam seu cotidiano. O professor e o cidado que este deveria formar, ago-
ra, convertem-se em performers e consumidores que, segundo Deleuze, s
interessam ao sistema na medida em que estejam permanentemente
endividados (Deleuze, 1992). A nova educao confunde-se com um
misto de marketing e prestao de servios, funcionando, inclusive, no re-
gime de franquias. Psicologia, educao, auto-ajuda e tcnicas de adminis-
trao e de marketing, cada vez mais imbricadas entre si, perfazem novas
tecnologias de gesto das subjetividades, que assediam cada vez mais o co-
tidiano das escolas e dos professores.

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1269
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

Malgrado fale-se tanto em cidadania e participao, os novos valo-

res superiores que animam a misso civilizadora da educao so aqueles
emanados dos grandes conglomerados e das megacorporaes empresari-
ais. Inclusive, so eles prprios que incorporam esse discurso como estra-
tgia de marketing, apresentando-se sociedade como instituies com-
prometidas e sensveis s questes sociais. Tudo isso contribui para a
propagao de novas esquizofrenias entre os professores: Sejam diferen-
tes, sejam iguais. Doravante, cabe aos professores mostrarem-se criati-
vos em classe, estando tal criatividade, contudo, atrelada ao consumo
e utilizao de mtodos e/ou kits pedaggicos que o mercado educacio-
nal pe em circulao. Assim, embaraados e envoltos em novos dilemas,
os professores relutam entre os velhos e os novos modelos/valores que lhes
so oferecidos. Ora, mas ao julgarem que o possvel passa pela escolha
seja dos primeiros, seja dos segundos, no estariam, ainda, optando por
continuar a carregar fardos?

guisa de concluso: da lgica de burros (ou camelos) e fardos

Professores no so burros ou camelos, mas podem devir (tornar-
se) um ou outro, conforme a maneira como agenciam seus encontros com
a realidade, a alteridade, com seus pares, com prticas e discursos (inclusi-
ve psicopedaggicos), com o conhecimento, com seus alunos, com suas lu-
tas polticas e, sobretudo, com a vida. Ora, o exerccio da profisso de pro-
fessor pode transformar-se num deserto, isto , em algo inspido, sofrvel,
doloroso e frustrante, se submetido a valores ou entidades transcendentes,
universais, abstratos (O Bem, O Mal, A Verdade, A Justia, Deus etc.),
dados de antemo, exteriores s relaes concretas que eles efetivamente vi-
vem nesta, com e por esta vida: a vida que de fato tm e experimentam,
com suas delcias e seus dissabores, com suas alegrias e horrores. Devir bur-
ro (ou camelo) agenciar-se vida pela falta, pela carncia, na medida em
que os olhos, as aspiraes, as motivaes e referncias para a ao se en-
contram aprisionados a entidades ou valores idealizados (puros modelos de
perfeio), vinculados a um alm da vida. Nesse movimento, a vida que
efetivamente temos e levamos desvalorizada (pois assumi-la consiste em
carregar fardos) em proveito de outra, improvvel, que sequer se pode nos
dar experincia. Seguindo esse raciocnio, no surpreende que ela, ento,
torne-se to enfadonha, doente, ressentida, fadada a repetir-se monotona-
mente pela imitao do mesmo. Se o burro ou o camelo esto aqui associa-

1270 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Sylvio de Sousa Gadelha Costa

dos ao deserto, porque fizeram e fazem de suas vidas essa enfadonha, can-
sativa e triste travessia, movida por uma vontade de nada, isto , justamen-
te por essa disposio que caracteriza o niilismo. Este, por seu turno, ali-
menta-se do ressentimento e estagna-se na paralisia: por tua culpa que
me encontro nessa condio!, Se no fosse por voc, eu...!. Nestes ter-
mos, devir burro, ou camelo, implica deixar-se tomar e guiar por atitudes
reativas, sempre segundas (condicionadas a outras), o que caracteriza a in-
capacidade de afirmar a si mesmo e vida com um Sim substancial, ativo,
primeiro, vital aquilo que Nietzsche chamava de amor fati. Porm qual a
razo de o niilista (burro ou camelo) se quedar estagnado, tornando-se in-
capaz de movimentar-se e de agitar sua prpria vida? que, sob o dom-
nio do medo e da amargura, acovardado, acomodado, acostumado em ape-
nas repetir por obrigao, por dever moral, por efeito de sua submisso a
toda sorte de valores superiores o que lhe disseram que era sensato, cor-
reto, bom, enfim, a seguir de acordo com o rebanho, ele j no possui
discernimento do que pode, de suas potncias, de suas prprias capacida-
des inventivas e de criao de valores. Para tanto, teria de abrir-se ao inusi-
tado, ao impondervel, s contingncias, aventura mesmo de viver (e en-
sinar), o que s se torna possvel por meio da experimentao, da criao e
da inveno. Mas isso, entretanto, requereria dele disponibilidade para
abandonar velhos hbitos, valores atemporais e ditos superiores, comodis-
mos e chaves do tamanho (aquelas que supostamente abrem todas as por-
tas), bem como disponibilidade para a coragem de correr riscos, ou seja,
acolher e afirmar o sofrimento e a alegria que eles implicam, com eles apren-
dendo a conviver. Que os professores se disponham a isso: eis o desafio!
Talvez, ento, a cada pequeno acontecimento, a cada vez, a cada situao, a
cada encontro, a cada devir-minoritrio, ensinar e aprender possam ser
reinventados e afirmados, mesmo que provisoriamente, mesmo que em sua
finitude, em nome desta e por esta vida. Numa entrevista, Deleuze dizia
que o problema no era ter de atravessar, mas nascer em desertos; ao que
eu acrescentaria, viver e morrer neles sem t-los experimentado.

Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.

Referncias bibliogrficas

ADORNO, T.W. Educao e emancipao. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz

& Terra, 2000.

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005 1271
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre...

ARANHA, L. Pedagogia histrico-crtica: o otimismo dialtico em edu-

cao. So Paulo: EDUC, 1992. (Contraponto)
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999. (Encyclopaidia)
CAVESTANY, J.B. Daniel Defoe: grandeza e misria de uma civiliza-
o. In: LARA, N.P.; LARROSA, J. (Org.). Imagens do outro. Petrpolis: Vo-
zes, 1998. (Educao ps-crtica)
DELEUZE, G. Nietzsche. Lisboa: Edies 70, 1990. (Biblioteca bsica
de filosofia)
DELEUZE, G. Conversaes. Trad. Peter Pl Pelbart. So Paulo: Editora
34, 1992.
DELEUZE, G. Apndice: Michel Tournier e o mundo sem outrem.
In: DELEUZE, G. Lgica do sentido. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
p. 311-330.
GUIRADO, M. Instituio e relaes afetivas: o vnculo com o abandono.
So Paulo: Summus, 1986.
LARA, N.P.; LARROSA, J. Apresentao. In: LARA, N.P.; LARROSA, J.
(Org.). Imagens do outro. Petrpolis: Vozes, 1998. (Educao ps-
crtica)
TODOROV, T. Ns e os outros: a reflexo francesa sobre a diversidade
humana. V. 1. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
TOURNIER, M. Sexta-Feira ou os limbos do pacfico. 3. ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
VALLE, L. A escola imaginria. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.

1272 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1257-1272, Set./Dez. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>