Capítulo 1: Perspectivas Sobre Aprendizagem de Ciências

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CAPÍTULO 1
Perspectivas sobre
Aprendizagem de Ciências
Charles W. Anderson
Universidade Estadual de Michigan
As últimas duas décadas têm sido um período empolgante para a pesquisa sobre o aprendizado de ciências.
Durante esse tempo, os educadores de ciências criaram ou adaptaram uma impressionante variedade de
novas práticas de pesquisa e ferramentas conceituais que podemos usar para analisar a aprendizagem dos
alunos nas aulas de ciências e em outros ambientes. Os resultados dessas análises nos deram novos
insights sobre a aprendizagem de ciências como ela ocorre em alunos individuais e em contextos sociais,
culturais, históricos e institucionais.
INTRODUÇÃO:
PERSPECTIVAS E TRADIÇÕES DE PESQUISA
Objetivos deste Capítulo
A literatura sobre aprendizagem de ciências é diversificada. Tem sido conduzido por pesquisadores de
diferentes formações culturais e intelectuais, usando diferentes métodos, trabalhando em diferentes
contextos. Esses pesquisadores basearam seu trabalho em diferentes ideias sobre a natureza da ciência, os
propósitos da educação científica e a natureza da aprendizagem científica. Alguns aspectos dessa
diversidade são explícitos e aparentes para os leitores; por exemplo, a maioria dos artigos de pesquisa inclui
descrições dos cenários e participantes da pesquisa e dos métodos usados pelos pesquisadores. Outros
aspectos dessa diversidade são mais difíceis de discernir; os autores nunca podem revelar completamente
as suposições que fundamentam seu trabalho ou as influências intelectuais que o moldaram.
Essa diversidade de métodos e pontos de vista pode tornar a leitura de pesquisas sobre educação
científica uma experiência frustrante. Parece não haver regras que todos sigam, crenças que todos
compartilhem, descobertas com as quais todos concordem. Onde está a ordem nessa confusão de
descobertas confusas? Como podemos dizer que estamos progredindo na área?
3
4 APRENDIZADO DE CIÊNCIAS
Uma maneira de encontrar ordem e ver o progresso na literatura sobre aprendizagem de

ciências é reconhecer que dentro do amplo campo da educação em ciências existem grupos de
pesquisadores que compartilham heranças intelectuais comuns e buscam desenvolver o trabalho
uns dos outros. Ao reconhecer as diferenças entre essas tradições de pesquisa, podemos ver
como os pesquisadores de cada tradição estão avançando no conhecimento conforme o
compreendem. Também podemos ver como, apesar de suas diferenças, pesquisadores de
todas as tradições estão contribuindo para um esforço coletivo que aprofunda e enriquece
nossa compreensão do aprendizado de ciências.
Neste capítulo, procuro fornecer um guia do leitor que chame a atenção para as escolhas
conceituais, metodológicas e estilísticas que os autores fazem ao relatar pesquisas sobre
aprendizado de ciências e como essas escolhas estão relacionadas a crenças subjacentes
sobre a natureza e os propósitos da aprendizagem científica. pesquisa em educação científica.
Eu as rotulei de tradição de mudança conceitual, tradição sociocultural e tradição crítica. Em
vez de tentar fornecer visões gerais históricas ou revisões gerais da literatura em cada tradição,
optei por me concentrar em um artigo exemplar de cada tradição, usando citações e comentários
para discutir as escolhas dos autores, as crenças subjacentes a essas escolhas e as
contribuições que a tradição faz para nossa compreensão coletiva do aprendizado de ciências.
Ao escolher descrever perspectivas sobre a aprendizagem do aluno em termos de três

tradições de pesquisa e ao resumir três artigos individuais para exemplificar essas tradições,
simplifiquei tanto os artigos exemplares quanto o campo em geral. Representar a pesquisa
sobre aprendizagem de ciências focando em três exemplos é um pouco como representar o
espectro visível mostrando exemplos das três cores primárias. Sutileza e nuances são perdidas.
Além disso, a escolha de três cores específicas como primárias é mais um acidente da fisiologia
humana do que uma característica física da luz. No entanto, continuamos a achar as cores
primárias úteis à medida que procuramos entender as cores e a visão das cores. Espero que
esses exemplos possam ser igualmente úteis. Tal como acontece com as cores, há muito
poucos exemplos puros de pesquisa dentro de uma dessas tradições, tanto porque as próprias
tradições são multifacetadas quanto porque os educadores de ciências são ecléticos no uso de
práticas e ferramentas conceituais de diferentes tradições que os ajudarão a alcançar seus
objetivos. objetivos de pesquisa.
Minha escolha dessas três tradições também é idiossincrática e historicamente situada.

Por exemplo, incluí a extensa literatura sobre o uso da tecnologia instrucional na educação
científica (por exemplo, Feurzeig & Roberts, 1999; Linn & Hsi, 2000; White & Frederiksen, 1998)
em uma tradição de Mudança Conceitual amplamente definida, embora muitos pesquisadores
em ambos os campos considerariam o trabalho nesses campos como pertencente a tradições
distintas. Da mesma forma, um autor que escrevesse sobre perspectivas de aprendizado de
ciências em 1990 ou 2010 provavelmente identificaria tradições diferentes daquelas que escolhi.
Assim, os contrastes que faço entre as tradições não serão muito úteis para classificar os
estudos de pesquisa, e não tentei resumir os resultados da pesquisa. Espero, no entanto, que,
ao representar uma variedade de perspectivas e vozes que os pesquisadores trazem para os
desafios de compreender e melhorar o aprendizado de ciências, este capítulo possa ajudar os
leitores a obter insights adicionais sobre a própria pesquisa.
Este capítulo não é um substituto para a leitura de pesquisas sobre educação científica, mas um
convite que, espero, torne o processo de leitura interessante e informativo à medida que
buscamos nossos objetivos individuais e coletivos na educação científica.
PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 5
Principais Objetivos e Problemas
A pesquisa sobre a aprendizagem dos alunos em ciências pode ser amplamente caracterizada como
focada no desenvolvimento da alfabetização científica. As comunidades científicas desenvolveram
conhecimentos e práticas que são potencialmente valiosos para membros do público em geral em
seus papéis como trabalhadores, consumidores, familiares e cidadãos. Alfabetização científica é um
termo que pode ser usado para designar o conhecimento, as práticas e os valores relacionados à
ciência que esperamos que os alunos adquiram à medida que aprendem ciências.
Para os pesquisadores em educação científica em geral, a alfabetização científica inclui um
senso de empoderamento ou agência em dois sentidos. A primeira delas eu chamo de agência social.
Alunos de ciências bem-sucedidos podem ganhar respeito por seus conhecimentos, habilidades
que os capacitam a realizar um trabalho útil e acesso a empregos e a comunidades que, de outra
forma, estariam fechados para eles. O segundo eu chamo de ação no mundo material.1 Estudantes
de ciência bem-sucedidos podem descrever e medir o mundo ao seu redor com precisão, prever e
explicar fenômenos e agir efetivamente para influenciar sistemas naturais e tecnológicos. Seguindo
Sharma e Anderson (2003), às vezes também me refiro a esses dois tipos de agência como diálogos:
os diálogos dos aprendizes com a natureza e os diálogos com outras pessoas.
Pesquisadores em educação científica também geralmente concordam com uma descoberta

central sobre a prática escolar atual: nossas instituições de educação formal não ajudam a maioria
dos alunos a aprender ciências com compreensão. Esta é uma descoberta robusta, abrangendo
tanto estudos de larga escala de realização científica (por exemplo, Blank & Langesen, 2001; Schmidt
et al., 2001), quanto milhares de estudos menores conduzidos em uma única sala de aula ou em
algumas salas de aula. Dada qualquer definição razoável de alfabetização científica, a pesquisa
mostra que nem a maioria dos alunos nas escolas nem a maioria dos adultos a alcançam.
Além disso, os benefícios da educação científica não são distribuídos uniformemente. Nos Estados
Unidos, por exemplo, há uma lacuna de desempenho grande e persistente que separa os alunos
por raça, etnia e classe social (Blank & Langesen, 2001; Kim et al., 2001; ver Capítulo 8 deste
volume). Lacunas de desempenho semelhantes existem dentro e entre os países em todo o mundo.
Isso leva a duas questões centrais que a pesquisa sobre aprendizagem de ciências deve abordar:
1. Por que os alunos não aprendem o que estamos tentando ensinar a eles?
2. Por que persiste a lacuna de desempenho?
A importância das três tradições de pesquisa examinadas neste capítulo reside em grande parte
nas respostas provocativas e úteis que cada tradição oferece a essas questões. As práticas e teorias
desenvolvidas por meio desta pesquisa nos dão uma compreensão mais profunda de como os
alunos aprendem, por que eles não conseguem aprender e como podemos criar sistemas
educacionais que respondam melhor às suas necessidades.
Lugares comuns e contrastes
As próximas três seções deste capítulo são dedicadas a um exame das três tradições. Cada seção
começa com um exame detalhado de um único
1. Eu uso o termo mundo material para incluir os sistemas e fenômenos naturais que são estudados
pela vida, terra e cientistas físicos, bem como sistemas tecnológicos criados por humanos.
artigo publicado que ilustra as perspectivas e métodos de pesquisa típicos dessa tradição e exemplifica
os tipos de percepções sobre o aprendizado de ciências que a tradição oferece. Cada seção termina
com uma visão mais geral das contribuições que a pesquisa nessa tradição trouxe para nossa
compreensão do aprendizado de ciências, a influência dessa pesquisa na política e na prática e nas
limitações da tradição. Finalmente, o capítulo termina com algumas reflexões finais sobre questões
atuais e progressos futuros na pesquisa sobre aprendizagem de ciências.
Ao comparar e contrastar os três artigos e as tradições que eles representam, caracterizo cada
tradição em termos de cinco lugares- comuns – aspectos do aprendizado de ciências que são
explicitamente ou implicitamente abordados por todos os estudos de pesquisa sobre aprendizado de
ciências. Esses lugares-comuns são brevemente descritos a seguir e abordados com maior
profundidade nas análises dos artigos de pesquisa.
1. História intelectual e disciplinas afins. Todas as três tradições surgem de trabalhos anteriores na
educação científica e em disciplinas relacionadas, como psicologia, sociologia, linguística,
antropologia e filosofia. As três tradições diferem, porém, em suas raízes intelectuais e nas
disciplinas relacionadas que mais as influenciaram.
2. Idéias sobre a natureza da ciência. Pesquisadores em todas as três tradições compartilham uma un
Entendendo que nossas ideias sobre aprendizagem científica e alfabetização científica
dependem em parte de nossas ideias sobre ciência. Essas tradições compartilham o
entendimento de que a ciência é mais do que um corpo de conhecimento ou um conjunto de
métodos para desenvolver novos conhecimentos. Todas as três tradições compartilham uma
visão da ciência como uma subcultura com linguagem, valores e práticas especializadas. As
três tradições caracterizam a ciência e o conhecimento científico, embora de maneiras bastante
diferentes, e essas diferenças se refletem em suas abordagens para o aprendizado de ciências.
3. Idéias sobre alunos de ciências e aprendizagem de ciências. Pesquisadores em todas as três
tradições compartilham uma visão dos alunos de ciências como agentes por direito próprio,
que chegam ao aprendizado de ciências com seu próprio conhecimento, linguagem, crenças,
práticas culturais e papéis em comunidades e relações de poder. Eles reconhecem que a
aprendizagem surge das interações entre os alunos e o conhecimento e as práticas que eles
encontram nas aulas de ciências. As três tradições diferem, no entanto, em suas abordagens
para caracterizar os alunos e o processo de aprendizagem de ciências.
4. Objectivos e métodos de investigação. A pesquisa mais importante sobre a aprendizagem dos
alunos durante esse período baseou-se mais em métodos qualitativos do que quantitativos, e
geralmente foi realizada em uma escala modesta, concentrando-se em alunos individuais,
pequenos grupos ou aprendizagem em algumas salas de aula. As tradições diferem, porém,
nos tipos de conhecimento que buscam desenvolver, no grau em que misturam métodos
qualitativos e quantitativos e em suas tradições e padrões metodológicos.
5. Ideias para melhorar a aprendizagem das ciências. Todas as três tradições têm respostas
convincentes para as questões sobre as falhas da educação científica formal acima; eles
identificam barreiras importantes para uma aprendizagem bem-sucedida que raramente são
abordadas com sucesso nas ciências escolares. Todas as três tradições têm ideias sobre como
as escolas e o ensino de ciências podem ser mudados para que os alunos aprendam com mais
sucesso. As tradições, porém, diferem nas barreiras que identificam para o aprendizado bem-
sucedido e nas sugestões que desenvolvem para ajudar mais alunos a aprender com sucesso.
MUDANÇA CONCEITUAL TRADIÇÃO: CIENTÍFICA

ALFABETIZAÇÃO COMO COMPREENSÃO CONCEITUAL
Das três tradições de pesquisa, a tradição de mudança conceitual é aquela com a história mais longa
e a de maior influência na comunidade de educação em ciências.
Como todas as tradições de pesquisa, ela abrange uma ampla variedade de perspectivas e práticas.
Muitos de seus métodos e perspectivas remontam à pesquisa mental desenvolvida por Jean Piaget
(ver Capítulo 3 deste volume). Piaget reconheceu a importância do pensamento infantil e desenvolveu
a entrevista clínica como um método para investigar como as crianças compreendem o mundo.
Muitas de suas investigações, especialmente no início de sua carreira, focaram na compreensão
infantil de tópicos científicos.
Os principais interesses de Piaget, porém, eram desenvolvimentistas e psicológicos, de modo que
sua pesquisa não levou diretamente à tradição da mudança conceitual.
A pesquisa de mudança conceitual surgiu quando os investigadores começaram a vincular os
métodos de Piaget com ideias sobre o desenvolvimento histórico do conhecimento científico,
principalmente as de Kuhn (1970) e Toulmin (1961, 1972). Posner, Strike, Hewson e Gertzog reuniram
essas vertentes em um artigo seminal em 1982, sugerindo que os alunos individuais tinham “ecologias
conceituais” como as usadas por Toulmin para descrever disciplinas científicas, e que o aprendizado
em indivíduos se assemelhava ao complexo processo da teoria. mudança na ciência.
Desde que a pesquisa de mudança conceitual se tornou proeminente no início dos anos 1980,
essa tradição gerou uma quantidade impressionante de pesquisas em todo o mundo. A bibliografia
de Reinders Duit sobre estudos de mudança conceitual (Duit, 2004) cobre mais de 500 páginas em
espaçamento simples. Pesquisadores de mudança conceitual descreveram estruturas alternativas
para cada tópico do currículo escolar (ver, por exemplo, o Capítulo 15 de Benchmarks for Science
Literacy, American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1993, ou as revisões de
Driver, Squires, Rushworth , & Wood-Robinson, 1994).
Um exemplo de pesquisa de mudança conceitual
Um artigo recente que ilustra várias teorias e práticas importantes é “Linking Phenomena with
Competing Underlying Models: A Software Tool for Introducing Students to the Particulate Model of
Matter”, de Joseph Snir, Carol Smith e Gila Raz (2003). Esta seção resume o artigo e, em seguida,
discute maneiras pelas quais ele exemplifica as perspectivas e práticas de pesquisa dentro dessa
tradição.
Snir et ai. (2003) abordaram um problema no aprendizado de ciências que foi bem documentado
em pesquisas anteriores sobre mudança conceitual e apresentado no primeiro parágrafo de seu
artigo:
O modelo particulado da matéria é uma das ideias centrais da ciência moderna. É também uma disciplina central no
currículo de ciências do ensino fundamental e médio. No entanto, como é bem sabido, este tópico é muito difícil para os
alunos aprenderem e internalizarem. . . . Acreditamos que entender o modelo particulado da matéria é difícil porque
exige que os alunos desenvolvam uma compreensão de duas ideias profundamente importantes, mas contraintuitivas.
A primeira é a ideia da descontinuidade da matéria e a segunda é a ideia de um modelo explicativo como um metaconceito
na ciência. (pág. 795)
Como é típico na pesquisa de mudança conceitual, Snir et al. (2003) definiu o problema de
aprendizagem em termos conceituais e focado em um domínio científico específico, neste
teorias de caso sobre a natureza da matéria. Seu foco em um modelo ou teoria científica específica
também era típico da pesquisa de mudança conceitual. Seu artigo foi dedicado a (a) ajudar os
leitores a entender a profundidade e a dificuldade desse problema de aprendizado; (b) apresentar
uma estratégia para ajudar os alunos a alcançar seus objetivos de aprendizagem; e (c) apresentar
e discutir dados sobre a aprendizagem dos alunos a partir de dois estudos, um conduzido em
laboratório e outro em sala de aula. Sua abordagem para cada uma dessas partes do artigo é
discutida abaixo.
Compreendendo o Problema de Aprendizagem
Embora o estudo se concentrasse na aprendizagem dos alunos do ensino médio, o artigo mal
mencionava os alunos do ensino médio - ou qualquer aluno - em suas primeiras quatro páginas.
Em vez disso, o artigo começa com uma explicação prolongada do significado histórico e filosófico
dos modelos científicos em geral e do modelo particulado da matéria em particular. Os autores
citaram o físico ganhador do Prêmio Nobel Richard Feynman:
Se, em algum cataclismo, todo o conhecimento científico fosse destruído, e apenas uma
sentença passasse para a próxima geração de criaturas, que declaração conteria mais
informações em menos palavras? Eu acredito que é a hipótese atômica . . . que todas as
coisas são feitas de átomos - pequenas partículas que se movem em movimento perpétuo,
atraindo-se quando estão a uma pequena distância, mas repelindo-se ao serem espremidas umas nas outras.
Nessa frase, você verá, há uma enorme quantidade de informações sobre o mundo, se um
pouco de imaginação e raciocínio forem aplicados. (Feynman, Leighton, & Sands, 1963,
Capítulo 1, conforme citado em Snir et al., 2003, p. 795)
Os autores então descreveram as principais características e múltiplos usos de modelos

particulados de matéria na prática científica atual, bem como as lutas históricas dos cientistas para
desenvolver o modelo particulado em sua forma atual. Assim, o artigo começa com uma descrição
de como os diálogos dos cientistas com a natureza levaram ao desenvolvimento do modelo
particulado e como ele continua a desempenhar um papel crítico nos diálogos dos cientistas com
a natureza hoje. A introdução continua com uma discussão sobre “a concepção geral de um
modelo explicativo”, observando que os modelos científicos são entendidos como (a) descrições
não verdadeiras de um sistema, (b) limitados em escopo, (c) avaliados de acordo com sua poder
para explicar e prever fenômenos observados, e (d) não é único – o mesmo sistema pode ser
modelado de mais de uma maneira. Assim, o artigo começa com uma explicação cuidadosa do
conhecimento e da prática científica atual como meta para o ensino de ciências.
Snir et ai. (2003) dedicou as próximas cinco páginas de seu artigo a uma revisão detalhada
da literatura de pesquisa sobre as tentativas de ensinar os alunos a usar modelos de partículas
para raciocinar sobre propriedades de materiais e mudanças nos materiais. Eles argumentaram
que a ideia simplesmente declarada de Feynman faz sentido apenas no contexto de uma ecologia
conceitual complicada que os alunos desenvolvem quando “fazem a transição de um mundo
contínuo tangível e observável para um mundo abstrato invisível que consiste em partículas
discretas em um nível microscópico. ” (pág. 802).
Os autores argumentaram que os alunos poderiam entender e usar modelos particulados de
matéria apenas se estivessem construindo alguns entendimentos macroscópicos críticos sobre a
matéria (por exemplo, mesmo pedaços de matéria que são pequenos demais para pesar, têm peso;
entendimento das relações entre volume, peso e densidade) e no desenvolvimento de alguns

entendimentos sobre a natureza e usos de modelos em geral. Eles argumentaram que as tentativas
anteriores de ensinar alunos do ensino médio sobre modelos de partículas de matéria geralmente
tentaram “assumir muito rápido”, prestando atenção insuficiente a algumas dessas questões conceituais
críticas.
Assim, os desafios educacionais envolvem não apenas decidir qual parte do modelo particulado
ensinar primeiro e quais pré-requisitos devem estar presentes para criar esses quebra-cabeças
conceituais, mas também como construir a compreensão geral dos alunos sobre o que é um modelo.
Acreditamos que a melhor abordagem é envolver os alunos na explicação de uma série de fenômenos
e na avaliação da adequação explicativa de modelos alternativos. Essa abordagem dá aos alunos a
oportunidade de construir o modelo de partículas lentamente em sua mente em resposta a fenômenos
intrigantes, mas concretos (Snir et al., p. 803).
Apresentar uma estratégia para ajudar os alunos

Atingir seus objetivos de aprendizagem
As próximas 11 páginas do artigo são dedicadas à apresentação e discussão detalhadas de uma

ferramenta de software que os autores desenvolveram para ajudar os alunos a atingir seus objetivos
de aprendizagem. A ferramenta apresentava simulações de três experimentos críticos, envolvendo
(a) mistura de água e álcool (fenômeno intrigante, visto que o volume da mistura é ligeiramente menor
que o volume total dos líquidos separados), (b) expansão térmica de uma bola de ferro, e (c) a reação
do cobre e do enxofre - a observação crítica é que o cobre e o enxofre sempre se combinam nas
mesmas proporções, independentemente das quantidades dos reagentes disponíveis.
A ferramenta concentrou a atenção dos alunos nos principais aspectos de cada fenômeno e, em
seguida, guiou os alunos por meio de explicações dos fenômenos com base em quatro modelos
diferentes, um modelo particulado representando seus objetivos de aprendizagem e três modelos
alternativos projetados para incorporar equívocos comuns dos alunos. Uma série de telas guiou os
alunos através da aplicação de cada modelo a cada fenômeno, ilustrando como o modelo explicava o
fenômeno e comparando as previsões do modelo com os resultados experimentais reais. Apenas o
modelo particulado produziu consistentemente previsões alinhadas com os resultados experimentais.
Os autores resumiram os elementos-chave do software (e implicitamente a chave

elementos de uma estratégia para o ensino de mudança conceitual sobre este tópico) como segue:
1. Ele é projetado para ajudar os alunos a filtrar fatos centrais de muitos detalhes experimentais.
2. Combina elementos de tutorial e ferramenta, enquanto ajusta o modo à natureza da
aprendizagem. Se alguém concebe a aprendizagem da ciência em três níveis – factual,
conceitual e metaconceitual (Snir, Smith, & Grosslight, 1993) – então usamos o modo tutorial
para o nível factual e o modo de ferramenta para os níveis conceitual e metaconceitual. .
3. Permite que os alunos comparem, na mesma tela, níveis de superfície e modelo de

descrição.
4. Reconhece a existência de modelos alternativos e ideias iniciais dos alunos.
5. Facilita a introdução do modelo de avaliação baseado na consistência com uma série de fatos,
ao invés de simplesmente uma observação, como parte central do currículo. (pág. 814)
Métodos de pesquisa, resultados e conclusões
As próximas 10 páginas do artigo são dedicadas à apresentação de dados de dois estudos: um

estudo de laboratório no qual nove alunos americanos da quinta e sexta série explicaram seus
pensamentos enquanto usavam o software e um estudo em sala de aula no qual 28 estudantes
israelenses da sétima série alunos da série usaram o software como parte de uma unidade sobre o assunto.
Em cada estudo, os pesquisadores acompanharam cuidadosamente o raciocínio de alunos
individuais conforme revelado em pré-testes, pós-testes e seu desempenho enquanto usavam o
software. Houve medidas de retenção em cada estudo: os alunos do estudo de laboratório foram
entrevistados uma semana depois de terem usado o software; os alunos do estudo em sala de aula
fizeram um pós-teste atrasado no ano seguinte. O estudo em sala de aula também incluiu o ensino
de concepções macroscópicas da matéria (por exemplo, identificação de sólidos, líquidos e gases
como matéria; relações entre peso, volume e densidade), demonstrações dos fenômenos reais e um
grupo de controle de alunos que estudaram um método semelhante. currículo sem o software. Os
professores das aulas experimentais foram os autores, Joseph Snir e Gilda Raz. Além dos conceitos
que foram o foco deste estudo (modelos particulados de matéria e compreensão geral dos modelos),
os pré-testes e pós-testes incluíram medidas de compreensão macroscópica dos alunos sobre
peso, volume e densidade.
Os resultados desses estudos foram complexos, mas algumas das principais conclusões foram
do seguinte modo:
1. Os dados de reflexão em voz alta dos alunos que usam o software e as discussões em classe
revelaram que a maioria (mas não todos) os alunos se envolveram nas atividades propostas
pelos autores: comparando e avaliando modelos com base em sua capacidade de prever os
resultados observados de os experimentos; 2. Concentrando-
se em sete princípios fundamentais da natureza particulada da matéria,
No grupo experimental, descobrimos que 30% dos alunos tinham uma compreensão perfeita desses sete pontos
simples, em comparação com nenhum no grupo de controle. Se permitirmos um erro aos alunos, descobrimos que 47%
dos alunos experimentais entenderam pelo menos seis dos sete pontos, em comparação com 22% dos alunos de
controle. (Snir et al., 2003, p. 823)
3. Trinta por cento dos alunos do grupo experimental escreveram respostas abertas indicando que
o que torna o modelo particulado um bom modelo é sua capacidade de explicar uma ampla
gama de fenômenos. Em contraste, nenhum dos alunos do grupo de controle respondeu
dessa forma (p. 823)
4. Finalmente, os dados forneceram evidências de que os entendimentos macroscópico e
microscópico dos alunos sobre a matéria se apoiam mutuamente. Os alunos que, no momento
do pós-teste atrasado, mostraram ter um forte entendimento macroscópico da matéria eram
os que mais provavelmente internalizaram as suposições do modelo particulado. (pág. 825)
Da mesma forma, esses alunos também foram os que demonstraram melhor compreensão da
natureza dos modelos em geral.
O artigo conclui com um argumento de que os principais recursos do software foram
responsáveis pelo aprendizado bem-sucedido dos alunos nas aulas experimentais e que os alunos
bem-sucedidos passaram por uma mudança fundamental de longo prazo na maneira como eles
viam a matéria e os modelos de matéria. . Seu novo e estável entendimento
incluiu três componentes que se apoiam mutuamente: uma compreensão das principais
ideias macroscópicas sobre a matéria, compreensão dos principais componentes de um
modelo particulado de matéria e compreensão da natureza e funções dos modelos em geral.
Características Gerais da Conceitual

Pesquisa de mudança
Os resultados do artigo de Snir et al. (2003) são mais detalhados e os argumentos mais
sutis do que eu poderia retratar no breve resumo acima. Espero, no entanto, que o breve
resumo seja suficiente para ilustrar algumas das principais características que suas
pesquisas compartilham com outras pesquisas na tradição da mudança conceitual. Discuto
algumas dessas características nas seções seguintes e concluo com algumas reflexões
sobre o poder e as limitações da pesquisa de mudança conceitual.
Características da Pesquisa de Mudança Conceitual
Discuto essas características em termos dos cinco lugares-comuns introduzidos no início

deste capítulo. O primeiro desses lugares-comuns, a história intelectual da tradição de
pesquisa, é discutido brevemente no início desta seção. Os outros quatro lugares-comuns
— visão da natureza da ciência, visão dos alunos e do aprendizado, métodos e implicações
para a prática — são discutidos brevemente a seguir.
A ciência como diálogo teórico com a natureza. Embora os pesquisadores da

mudança conceitual reconheçam a importância de ambos os aspectos da alfabetização
científica discutidos na introdução — agência social e agência no mundo material — eles
dão primazia à agência no mundo material. Snir et ai. (2003), por exemplo, caracterizou a
ciência como um diálogo teórico contínuo com a natureza, no qual os cientistas
desenvolveram sucessivamente modelos mais poderosos para explicar uma gama mais
ampla de fenômenos. Para esses autores e para outros pesquisadores da mudança
conceitual, o poder da ciência reside tanto em seu uso geral do raciocínio baseado em
modelos para entender a natureza quanto nos modelos específicos que os cientistas
desenvolveram. Assim, a tarefa da educação científica é incluir os alunos no diálogo
contínuo dos cientistas com a natureza e dar-lhes acesso ao poder das ideias científicas.
Alunos como pensadores racionais, mas inexperientes e aprendizagem como

mudança conceitual. Como outros pesquisadores de mudança conceitual, Snir et al.
(2003) caracterizou os alunos com quem trabalharam como chegando ao ambiente de
pesquisa com suas próprias ideias sobre a matéria. Essas ideias (equívocos rotulados ,
concepções ingênuas, estruturas alternativas, etc.) são menos poderosas e precisas do que
as teorias científicas, mas geralmente funcionam para os propósitos dos alunos e dentro
dos limites de sua experiência. Assim, a tarefa dos pesquisadores é dar aos alunos acesso
a novas experiências com o mundo material que são incompatíveis com as ideias ingênuas
dos alunos - os três experimentos-chave - e ajudar os alunos a ver o poder do modelo
particulado para explicar essas novas experiências. experiências. Este é um processo
complexo de mudança conceitual; os alunos aprendem com compreensão apenas se
modificarem suas ecologias conceituais para acomodar as concepções científicas mais
sofisticadas. Grande parte do trabalho detalhado do programa de pesquisa de mudança conceitual - o cont
A bibliografia de 500 páginas de Duit (2004) tem mapeado as ecologias conceituais para
tópicos específicos e para estudantes de diferentes idades.
Métodos de pesquisa para analisar as concepções dos alunos. Snir et ai. (2003)
usaram métodos típicos de pesquisa de mudança conceitual - testes escritos, entrevistas
clínicas e protocolos de reflexão em voz alta de resolução de problemas - para construir um
argumento sobre a compreensão dos alunos antes e depois da instrução. No artigo e na
literatura de apoio, eles tomaram muito cuidado para descrever e defender a validade de
seus métodos para avaliar as crenças específicas dos alunos com relação ao tópico científico
de estudo: a natureza particulada da matéria e a natureza e usos da ciência científica.
modelos.
Tão significativo quanto o que incluíram na descrição de sua pesquisa é o que os autores
não consideraram como informação essencial. Eles não forneceram nenhuma informação
sobre si mesmos e suas origens intelectuais ou culturais. Embora tenham anotado a idade e
a nacionalidade dos alunos, não forneceram nenhuma outra informação sobre sua origem
cultural ou classe social. Eles não investigaram a experiência geral dos alunos ou estilos de
aprendizagem. Nesses aspectos, também, eles eram típicos dos pesquisadores da mudança
conceitual. Eles tomaram muito cuidado para investigar as ecologias conceituais de seus
informantes em torno dos tópicos científicos que estudaram e para situar suas pesquisas em
um contexto científico, mas nem eles nem os revisores de suas pesquisas acharam
necessário relatar os contextos sociais ou culturais de trabalho deles.
Métodos de ensino para a aprendizagem da mudança conceitual. Este artigo difere

de muitas pesquisas sobre mudanças conceituais porque se concentrou em uma intervenção
instrucional. Embora os estudos instrucionais sejam comuns nessa tradição de pesquisa,
eles são superados em número por estudos que documentam as concepções atuais dos
alunos e suas respostas ao ensino tradicional de ciências. Esses estudos quase
inevitavelmente concluíram que a instrução tradicional é inadequada e recomendaram
métodos de instrução como os usados por Snir et al. (2003). Seu resumo das principais
características de seu software tem grande ressonância dentro da tradição de mudança
conceitual, porque se concentra apenas nas qualidades que os pesquisadores de mudança
conceitual geralmente acreditam serem essenciais para o aprendizado de ciências bem-
sucedido – e que faltam na maior parte do ensino de ciências. Sua crença subjacente é que
o aprendizado bem-sucedido do aluno será impulsionado por situações de conflito conceitual
como aquelas que impulsionaram os avanços históricos nas comunidades científicas, onde
os alunos podem ver o contraste entre suas concepções e as concepções científicas
alternativas e o poder superior e a precisão do concepções científicas.
Poder e Limitações do Conceitual

Pesquisa de mudança
Uma razão para a popularidade da pesquisa de mudança conceitual é que ela produziu
respostas produtivas para a primeira de nossas duas questões-chave: os alunos falham em
aprender o que tentamos ensinar a eles porque eles vêm para a escola com estruturas
conceituais alternativas que moldam suas percepções e interpretações e que não são
abordadas pela ciência escolar. Esta é uma resposta produtiva em parte porque sugere um
curso de ação: identificar as estruturas alternativas dos alunos e abordá-las explicitamente em
instrução. Além disso, os pesquisadores da mudança conceitual desenvolveram ferramentas

conceituais e metodológicas que podem usar para seguir esse curso de ação.
Outra razão para a popularidade da pesquisa de mudança conceitual é que ela faz uso
efetivo dos recursos intelectuais dos educadores de ciências. As qualificações primárias para
fazer pesquisa de mudança conceitual são conhecimentos e habilidades adquiridas por meio de
treinamento científico e experiência educacional. O treinamento científico ensina as pessoas a se
sintonizarem com teorias racionais e coerentes como conteúdo de discussões com professores
e colegas, de modo que prepara os educadores de ciências para se sintonizarem com esses tipos
de significados na linguagem e no pensamento dos alunos. Assim, a pesquisa de mudança
conceitual tem sido uma fonte de crescimento pessoal e profissional para muitos cientistas e
educadores de ciências, abrindo novas dimensões de comunicação com os alunos que levam a
melhores práticas no ensino de ciências e na formação de professores.
A pesquisa de mudança conceitual também teve uma influência substancial na política

educacional. Os autores dos documentos de padrões nacionais dos EUA (AAAS, 1993; Conselho
Nacional de Pesquisa, 1996) consultaram os resultados da pesquisa de mudança conceitual ao
escrever referências de conteúdo, e suas recomendações para a prática de ensino foram
influenciadas pela pesquisa de mudança conceitual. Muitos livros didáticos agora incluem listas
de equívocos comuns nas edições de seus professores.
A evidência de que a pesquisa de mudança conceitual pode ser usada para melhorar a
prática de ensino é mais superficial do que a evidência de que as estruturas alternativas dos
alunos afetam seu aprendizado, mas ainda substancial. O artigo de Snir et al. (2003) é típico de
grande parte desta pesquisa na medida em que fornece uma “prova de existência” – um exemplo
de ensino bem-sucedido para compreensão por professores individuais para um pequeno número de alunos.
Essas provas de existência mostram que, nas condições certas, muitos alunos podem aprender
ciências com níveis de compreensão que atualmente são alcançados apenas por uma pequena
elite. Além disso, este artigo, como outros nesta tradição, enfatizou o potencial de escalabilidade
dos métodos de ensino. Outros professores podem ter acesso à ferramenta de software, as
demonstrações são facilmente reproduzíveis e outros alunos podem ter equívocos semelhantes.
Há poucas evidências, no entanto, de que essas práticas estejam se espalhando para um

grande número de professores, sugerindo que pode haver dificuldades em levar essas práticas
inovadoras à escala que não são abordadas no artigo. Algumas dessas dificuldades são inerentes
a qualquer tentativa de implementar práticas inovadoras em larga escala e estão além do escopo
deste capítulo (ver, por exemplo, Cohen & Hill, 2000; Elmore, 2002; Gamoran et al., 2003). Há
questões que poderíamos colocar sobre a pesquisa em si. No estudo de Snir et al. (2003), por
exemplo, alguns alunos não atingiram os objetivos de aprendizagem. Os autores relataram que
esses eram os alunos que não haviam dominado anteriormente a compreensão macroscópica
chave de massa, volume e densidade.
Mas por que alguns alunos falharam em dominar o conhecimento pré-requisito, especialmente no
estudo em sala de aula, onde esse conhecimento foi incluído no programa de instrução? Houve
alguma fonte mais profunda de dificuldade que os métodos de pesquisa de mudança conceitual
não descobriram?
Essas perguntas sobre um estudo particular estão conectadas a perguntas sobre o programa
de pesquisa de mudança conceitual mais amplo. Por exemplo, o que a alfabetização científica
pode envolver além da compreensão conceitual? Uma visão dos alunos como protocientistas que
entendem o mundo com base em teorias implícitas não é tudo.
Pesquisadores de mudança conceitual geralmente reconhecem que a compreensão científica é
mais do que apenas entender conceitos centrais, mas seus métodos de coleta de dados e
ferramentas analíticas se concentram em estruturas conceituais.
Além disso, as teorias e métodos de pesquisa de mudança conceitual produziram respostas
mais produtivas para a primeira das duas questões-chave colocadas na introdução do que para a
segunda (sobre a diferença de desempenho entre alunos de diferentes raças, culturas ou classes
sociais). Embora a pesquisa de mudança conceitual tenha sido feita em muitos países, há pouca
evidência de que estudantes de diferentes culturas ou classes sociais tenham estruturas
conceituais significativamente diferentes, ou que diferenças conceituais sejam responsáveis por
diferenças de desempenho entre grupos. O ensino da mudança conceitual pode melhorar o
aprendizado de muitos alunos, mas mostra poucas evidências de redução da lacuna de
desempenho. Para ferramentas e métodos que nos ajudem a abordar essas questões sem
resposta, precisaremos olhar para outras tradições.
TRADIÇÃO SOCIOCULTURAL:
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COMO PARTICIPAÇÃO
EM UMA COMUNIDADE DE DISCURSO
A tradição da mudança conceitual explica o fracasso dos alunos em aprender a ciência que lhes
é ensinada nas escolas em termos de conflitos ocultos – conflitos entre as estruturas conceituais
científicas e as estruturas conceituais que os alunos desenvolvem por meio de sua própria
experiência. Os pesquisadores socioculturais também se preocupam com os conflitos ocultos,
mas eles veem esses conflitos em termos bem diferentes.
Assim como a pesquisa de mudança conceitual, a pesquisa sociocultural na educação
científica reúne ideias e práticas de várias tradições intelectuais de longa data.
Ambas as perspectivas baseiam-se na psicologia do desenvolvimento, mas em diferentes ramos
do campo. Enquanto a pesquisa da mudança conceitual usou ideias e métodos desenvolvidos
por Piaget, a pesquisa sociocultural dependeu mais da pesquisa de Lev Vygotsky e seus
seguidores (ver Capítulo 3 deste volume). Em contraste com a ênfase de Piaget em como as
crianças aprendem a partir de seus encontros com o mundo material, Vygotsky se concentrou
em como as crianças aprendem a partir de sua participação em atividades com outras pessoas.
Os pesquisadores socioculturais também compartilham com os pesquisadores da mudança
conceitual um interesse em pesquisas sobre comunidades científicas e práticas científicas. Mais
uma vez, no entanto, seus interesses são diferentes. Enquanto os pesquisadores da mudança
conceitual se concentram na história intelectual e na filosofia da ciência, os pesquisadores
socioculturais se concentram mais nas análises da cultura e da linguagem das comunidades
científicas (por exemplo, Kelly, Carlsen e Cunningham, 1993; Latour e Woolgar, 1979; Traweek,
1988). . Pesquisadores socioculturais em educação científica também baseiam suas pesquisas
em estudos antropológicos de como as pessoas aprendem a usar práticas e recursos de seus
contextos intelectuais e culturais em suas abordagens de raciocínio e resolução de problemas
(por exemplo, Cole, Gay, Glick, & Sharp, 1971; Lave & Wenger, 1991; Rogoff & Lave, 1984; Scribner & Cole, 198
Finalmente, os pesquisadores socioculturais são influenciados pela pesquisa sociocultural que
se concentra na análise cuidadosa da linguagem que as pessoas usam em situações particulares
e seu significado no contexto social e cultural (por exemplo, Gee, 1991a, 1991b; Michaels, 1991;
O'Connor & Michaels , 1993; Tannen, 1996).
Embora sejam linhas de pesquisa antigas, sua aplicação a problemas de ensino de ciências
é mais recente. O registro da pesquisa em educação científica
na tradição sociocultural é substancial, mas não há bibliografia de 500 páginas como a de

Duit (2004). Um artigo que ilustra as preocupações e os métodos analíticos da pesquisa
sociocultural em educação científica é “Maestro, What is 'Quality'?: Language, Literacy, and
Discourse in Project-Based Science” (Moje, Collazo, Carrillo, & Marx, 2001 ).
Um Exemplo de Pesquisa Sociocultural
Moje et ai. (2001) analisaram o ensino e a aprendizagem de ciências em uma sala de aula
bilíngue da sétima série. De muitas maneiras, esta aula exemplificou o melhor do que nosso
atual sistema educacional de ciências tem a oferecer. “Maestro Tomas” era um professor
bem qualificado que tinha um relacionamento próximo e solidário com seus alunos. As
unidades de qualidade do ar e da qualidade da água que ele usou foram desenvolvidas por
uma equipe de professores altamente qualificados, pesquisadores e desenvolvedores de
currículos, que apoiavam o Maestro Tomas enquanto ele ensinava as unidades (Krajcik,
Blumenfeld, Marx, Bass e Fredricks, 1998). Apesar desses aspectos admiráveis da sala de
aula, os autores viram motivos para duvidar da eficácia da unidade. Seu artigo incluiu (a)
uma explicação de sua abordagem teórica, (b) os métodos e resultados de suas pesquisas
e (c) uma discussão das implicações de suas pesquisas para a educação científica.
Abordagem teórica
As cinco primeiras páginas do artigo são dedicadas a uma revisão da literatura que descreve
a abordagem teórica dos autores. Como outros pesquisadores socioculturais, Moje et al.
(2001) viam as estruturas conceituais como produtos culturais que estão embutidos em
práticas (como explicar fenômenos no mundo material) e Discursos (Gee, 1996): “maneiras
de saber, fazer, falar, ler e escrever, que são construídas e reproduzida na prática e interação
social e cultural” (p. 470). Moje et ai. argumentou que os alunos nas aulas de ciências
provavelmente experimentarão não apenas conflitos conceituais, mas também conflitos
entre múltiplos Discursos, cada um associado à sua própria comunidade de prática, que se
cruzam nas aulas de ciências:
Embora vários Discursos interseccionais diferentes possam estar em ação em qualquer sala de aula, pelo menos três
são particularmente relevantes para essa discussão: disciplinar ou área de conteúdo, sala de aula e Discursos sociais ou
cotidianos. Esses Discursos representam modos distintos de saber, fazer, falar, ler e escrever, e ainda assim eles se
sobrepõem e se informam de maneiras importantes. Por exemplo, os Discursos do ensino em sala de aula são formados
pelo que professores e alunos acreditam sobre a natureza do conhecimento na disciplina. . . Da mesma forma, as formas
como os alunos adotam os Discursos disciplinares ou de sala de aula são moldadas pelos Discursos sociais ou
cotidianos que eles trazem para a sala de aula. (pág. 471)
Métodos de Pesquisa e Resultados
Moje et ai. (2001) usou essas ideias para analisar o ensino e a aprendizagem de ciências
em uma sala de aula da sétima série com alunos provenientes de populações para as quais
o ensino de mudança conceitual geralmente tem menos sucesso. Esta é a seção mais longa
do artigo – 12 páginas.
O professor da turma da sétima série, a quem chamamos de Maestro Tomas, era um falante
nativo de espanhol, descendente de dominicanos, criado tanto na República Dominicana quanto
nos Estados Unidos. Todos, exceto um aluno da classe de 32, eram latinos ou latinos, e alguns
eram imigrantes relativamente recentes nos Estados Unidos; 27 desses alunos demonstraram
algum nível de proficiência em espanhol e inglês. Os cinco alunos restantes haviam imigrado
recentemente de países de língua espanhola e, portanto, os identificamos como aprendizes da
língua inglesa com domínio do espanhol. (págs. 474–475)
Moje et ai. (2001) observaram o Maestro Tomas e seus alunos enquanto estudavam duas
unidades baseadas em projetos, sobre qualidade do ar e qualidade da água. Normalmente, para
pesquisa sociocultural, eles contaram com coleta de dados etnográficos e técnicas de análise:
As fontes primárias de dados incluíram observação participante documentada em notas de

campo, entrevistas formais e informais com o professor e alunos e coleta de artefatos. . . escritos
dos alunos e folhas de trabalho curricular. Todas as sessões de sala de aula foram gravadas em
áudio e várias também foram gravadas em vídeo. Outro nível de coleta de dados incluiu uma
discussão eletrônica das análises com o Maestro Tomas. (pág. 475)
Os autores viram “discursos concorrentes” como um tema dominante que emergiu de suas
análises:
Nossas análises das demandas discursivas da promulgação do currículo nesta sala de aula
produziram uma série de temas, mas o tema dominante era um dos Discursos concorrentes.
Cada um dos Discursos em sala de aula tinha suas próprias regras e expectativas, geralmente
implícitas e muitas vezes conflitantes. Maestro Tomas e seus alunos tiveram dificuldade em
reconhecer e orientar-se para as demandas e práticas desses Discursos concorrentes. Algumas
de suas dificuldades surgiram da própria natureza do currículo, que incentivava os alunos a
contribuir com informações em seus Discursos cotidianos e incluía textos que apresentavam
informações em uma variedade de Discursos, como uma peça de ficção em que os vilões são os
“horríveis oito poluentes .” Assim, o currículo introduziu Discursos concorrentes, mas privilegiou
o científico (via pré e pós-testes, trabalhos de redação e projetos finais). (pág. 482)
Para Moje et al. (2001) o problema não era tanto que o Discurso científico era privilegiado,
mas sim que o privilégio era escondido: O currículo não comparava explicitamente Discursos nem
deixava claro que o discurso científico era o modo preferido de expressão em trabalhos e testes.
Embora o uso de diferentes Discursos possa ser justificado como um meio de tornar o currículo
mais atraente para os alunos, um efeito foi que os alunos viram menos modelos do Discurso
científico privilegiado do que de outra forma. Nem sempre ficou claro que esse Discurso deveria
ser privilegiado, nem foram explicitadas suas regras e expectativas. Os efeitos dessas ambigüidades
eram aparentes no trabalho dos alunos.
Por exemplo, Maestro Tomas pediu aos alunos que respondessem – em inglês ou espanhol
– a esta pergunta no meio do estudo da qualidade do ar:
Imagine que uma fábrica seja inaugurada em seu bairro. Escreva uma história sobre o que
aconteceria com a vizinhança e como o ar seria afetado.
Os alunos responderam a esse tipo de tarefa com entusiasmo, mas também responderam
de maneiras que seriam mais apropriadamente rotuladas como escrita criativa, em vez de escrita
científica ou mesmo informativa. Dos 32 trabalhos produzidos pelos alunos, todos foram
escritos como respostas semelhantes a diários, histórias de suspense e entradas de diário escritas
por personagens fictícios; 23 eram histórias ou entradas de diário fictício, enquanto as outras nove
eram respostas diretas à pergunta, escritas como se fossem uma entrada em um diário. . . . De fato,
apesar do foco do Maestro Tomas na escrita e na leitura como ferramentas informativas, e apesar
do entusiasmo e criatividade que os alunos trouxeram para a redação desses artigos, apenas 11
das 32 peças incorporaram termos ou frases extraídas do trabalho do projeto. (págs. 483–484)
Discussões e implicações
Para resolver esses conflitos de forma a permitir que os alunos dominem o discurso
científico, Moje et al. (2001) voltou-se para as ideias de Kris Gutierrez e seus colegas sobre
a criação de terceiros espaços congruentes:
Gutiérrez et ai. (1999) argumentou que a tecelagem de contrascripts (o que temos chamado de
Discursos cotidianos) com roteiros oficiais (ou, neste caso, Discursos científicos) constrói um
terceiro espaço “no qual discursos e posicionamentos alternativos e competitivos transformam
conflito e diferença em ricas zonas de colaboração e aprendizagem”. (Gutierrez, Baquedano-Lopez,
Alvarez, & Chiu, 1999, conforme citado em Moje et al., p. 487)
Moje et ai. critérios sugeridos adicionais para a criação bem-sucedida de terceiros

espaços congruentes e as maneiras pelas quais o Maestro Tomas e seus alunos ficaram
aquém desse ideal:
Para desenvolver terceiros espaços congruentes para o aprendizado de linguagem, alfabetização

e ciências em diversas salas de aula, quatro características de interação em sala de aula parecem
necessárias: (a) extrair dos Discursos e conhecimentos cotidianos dos alunos, (b) desenvolver a
consciência dos alunos desses vários Discursos e conhecimentos (cf. New London Group, 1996),
(c) conectar esses conhecimentos e discursos cotidianos com o gênero do discurso científico das
aulas de ciências e da comunidade científica, e (d) negociar a compreensão de ambos os discursos
e conhecimentos de modo que eles não apenas informar o outro, mas também se fundir para
construir um novo tipo de discurso e conhecimento. Maestro Tomas e o currículo escrito alcançaram
o primeiro passo de construção de terceiros espaços congruentes para o desenvolvimento da
alfabetização científica, mas precisavam dar esse primeiro passo adiante. (pág. 489)
Características Gerais da Pesquisa Sociocultural
Embora o breve resumo do artigo de Moje et al. (2001) não faz justiça ao interesse de seus
resultados ou à complexidade de seus argumentos, mas ilustra algumas das principais
características que sua pesquisa compartilha com outras pesquisas na tradição sociocultural.
Discuto algumas dessas características abaixo e concluo com algumas reflexões sobre o
poder e as limitações da pesquisa sociocultural no aprendizado de ciências.
Características da Pesquisa Sociocultural
Muitas das características dos programas socioculturais de pesquisa e desenvolvimento são

aparentes no artigo de Moje et al. (2001). Assim como na seção sobre pesquisa de mudança
conceitual, utilizo os lugares-comuns da introdução - visão da natureza
da ciência, visão dos alunos e aprendizagem, métodos e implicações para a prática - para
caracterizar essa tradição de pesquisa e compará-la com a tradição de mudança conceitual.
A ciência como comunidade discursiva. Em contraste com a ênfase dos pesquisadores

da mudança conceitual nos diálogos dos cientistas com a natureza, os pesquisadores
socioculturais concentram-se principalmente nos diálogos dos cientistas com as pessoas. Para
Moje e outros pesquisadores socioculturais, os cientistas são participantes de comunidades de
prática com normas, valores e padrões de atividade lingüísticos e sociais compartilhados. A
linguagem e as práticas dos cientistas dão a eles agência tanto no mundo social quanto no
mundo material. Assim, uma tarefa primordial do ensino de ciências é ajudar os alunos a
controlar os recursos linguísticos e culturais de que precisam para participar desse Discurso privilegiado.
A aprendizagem como controle de múltiplos discursos. Como outros pesquisadores

socioculturais, Moje et al. (2001) retratou os alunos como participantes em múltiplas comunidades
de prática, cada uma com sua própria linguagem, valores e práticas. Os alunos que ingressam
na escola não participaram de comunidades de práticas científicas, embora alguns alunos
venham de comunidades de origem cuja linguagem e práticas são muito mais próximas da
linguagem e da prática científica do que outros. Os alunos aprendem ciência quando são
capazes de adotar linguagem científica, valores e normas sociais com o propósito de participar
de práticas científicas, como investigação e aplicação de conceitos científicos.
Assim, existem paralelos e diferenças interessantes entre os argumentos de Moje et al.
(2001) e os de pesquisadores de mudança conceitual como Snir et al. (2003).
Pesquisadores de ambas as tradições atribuem as dificuldades dos alunos em aprender ciências
a conflitos ocultos. Neste ponto, porém, os argumentos divergem. Ao invés de conflitos
conceituais, Moje et al. viu conflitos entre Discursos – “modos de saber, fazer, falar, ler e
escrever, que são construídos e reproduzidos na prática e interação social e cultural” (p. 470).
Nesta situação, métodos de ensino de mudança conceitual, que dependem fortemente de
argumentos racionais dentro de um Discurso científico compartilhado, provavelmente não serão
suficientes. Maestro Tomas e seus alunos precisavam encontrar maneiras de resolver conflitos
não apenas entre estruturas conceituais, mas também entre valores, normas sociais e formas
de usar a linguagem.
Métodos de pesquisa para analisar a cultura, a linguagem e as práticas dos alunos.

Em contraste com Snir et al. (2003), que coletou dados em ambientes cuidadosamente
controlados que permitiriam uma análise detalhada das concepções dos alunos, Moje et al.
(2001) usaram métodos mais naturalistas, buscando entender como o Maestro Tomas e seus
alunos falavam, escreviam e agiam enquanto trabalhavam juntos. Eles buscaram entender
como esses indivíduos operavam dentro do contexto social da sala de aula.
Ao invés de conhecimento conceitual, suas análises de aprendizagem focaram no uso da
linguagem pelos alunos, incluindo a escolha de vocabulário e gênero.
Também é interessante notar o que esses autores e seus revisores consideraram
informações essenciais sobre seus métodos. Em contraste com Snir et al. (2003), Moje et al.
(2001) informou os leitores sobre os antecedentes linguísticos e culturais de cada autor, Maestro
Tomas, e de todos os seus alunos.
A equipe de pesquisa e desenvolvimento era composta por duas latinas, dois latinos (um dos quais era o Maestro Tomas)
e dois europeus-americanos, um homem e uma mulher. Todos
Os membros latinos e latinos são fluentes em espanhol e inglês, enquanto os membros da equipe euro-americana são
monolíngues. (Moje et al., p. 475)
Eles não tinham instrumentos formais para coleta de dados estruturados ou descrições
detalhadas de seus métodos analíticos. Assim, enquanto os pesquisadores da mudança
conceitual prestaram muita atenção aos detalhes dos métodos de coleta e análise de dados, os
pesquisadores socioculturais prestaram muita atenção aos antecedentes, possíveis vieses e
recursos intelectuais dos próprios pesquisadores.
Métodos de ensino para a aprendizagem sociocultural. Os pesquisadores socioculturais

concentram sua atenção em métodos que ajudam os alunos a dominar a linguagem e as
práticas culturalmente incorporadas, começando com o problema de como professores e alunos
podem se comunicar de forma significativa através das diferenças linguísticas e culturais. Moje
et ai. (2001) focou no desenvolvimento de terceiros espaços congruentes nas salas de aula,
onde os discursos diários e científicos e o conhecimento podem ser negociados e mesclados
para criar uma nova compreensão. Nesses terceiros espaços, os conflitos socioculturais podem
ser resolvidos e os alunos de diferentes culturas podem contribuir com recursos intelectuais
para a comunidade da sala de aula. Embora o conflito conceitual seja um mecanismo comumente
proposto para a aprendizagem na tradição da mudança conceitual, muitos pesquisadores
socioculturais se concentram na aprendizagem como uma metáfora para a aprendizagem (por
exemplo, Collins, Brown e Newman, 1989; Lave e Wenger, 1991).
Poder e Limitações da Pesquisa Sociocultural
Embora as raízes da tradição da pesquisa sociocultural se estendam por décadas, foi apenas
nos últimos 10 anos que sua importância foi amplamente reconhecida pelos educadores de
ciências. Em comparação com a pesquisa de mudança conceitual, a pesquisa sociocultural teve
menos influência na política e na prática da educação científica. Isso pode ser atribuído em
parte à sua história relativamente curta no campo e em parte aos desafios metodológicos que a
pesquisa sociocultural apresenta. Tem sido difícil usar métodos socioculturais para coletar
dados quantitativos ou traduzir ideias socioculturais sobre o ensino em prescrições para práticas
reprodutíveis. [Embora, como a pesquisa de mudança conceitual, a pesquisa sociocultural tenha
produzido “provas de existência” de ensino excelente baseado em ideias socioculturais. Ver, por
exemplo, Heath (1983, Capítulo 9), O'Connor & Michaels (1993) e Rosebery, Warren & Conant
(1992)].
Além disso, as ideias e métodos da tradição sociocultural são menos familiares e mais
desafiadores para os educadores de ciências do que ideias e métodos de mudança conceitual.
As pessoas que, como a maioria dos educadores de ciências, foram treinadas para serem
cientistas ou professores de ciências tiveram relativamente pouca exposição aos conceitos
linguísticos e antropológicos que são centrais para a pesquisa sociocultural. A educação em
ciências enfatiza a imersão em comunidades de prática científica, mas não a consciência das
maneiras pelas quais outras comunidades de prática diferem em práticas culturais, valores e
hábitos mentais que os cientistas consideram óbvios. Assim, os educadores de ciências devem
lutar para enxergar conflitos socioculturais ocultos e fazer uso dos recursos culturais que as
crianças trazem para o aprendizado de ciências.
A luta vale a pena, no entanto, porque a pesquisa sociocultural produz insights profundos e
convincentes com relação às duas questões colocadas na introdução.
dução a este capítulo. Com relação à primeira questão, sobre por que os alunos falham em
aprender ciências, a pesquisa sociocultural acrescenta e aprofunda os insights da pesquisa de
mudança conceitual. Podemos ver que os alunos na escola devem lidar com conflitos culturais
ocultos, bem como conflitos conceituais ocultos. Além disso, os métodos de pesquisa sociocultural
podem revelar esses conflitos em salas de aula específicas e mostrar como eles inibem a
aprendizagem de ciências dos alunos.
Com relação à segunda questão, sobre as origens e persistência da lacuna de desempenho,
a pesquisa sociocultural produz insights convincentes. Essa tradição de pesquisa revela as muitas
maneiras pelas quais as comunidades de discurso científico são construídas em torno da
linguagem, dos valores e das normas sociais de seus membros (principalmente da classe média
européia). Da mesma forma, as escolas privilegiam a língua, os valores e as normas sociais de
seus professores (principalmente de classe média europeia). Assim, as crianças europeias de
classe média entram na escola com vantagens significativas em relação às crianças de outras
origens sociais e culturais.
Pesquisadores socioculturais reconhecem que essas vantagens têm consequências tanto
emocionais quanto intelectuais e, mais fundamentalmente, que o aprendizado de ciências é um
processo tanto emocional quanto intelectual. Muitos pesquisadores socioculturais (por exemplo,
Kurth, Anderson e Palincsar, 2002; Ogbu, 1992; Steele, 1992, 1999) investigaram os efeitos do
peso acumulado das diferenças culturais sobre a vontade dos alunos de continuar tentando ter
sucesso na escola. A pesquisa de pesquisadores socioculturais sobre envolvimento e alienação
nos ajuda a entender como o comportamento aparentemente simples e desmotivado tem raízes
profundas nas histórias culturais e no desenvolvimento pessoal dos alunos, bem como nas formas
como a escola privilegia outras culturas e valores em detrimento da sua própria. Assim, os
pesquisadores socioculturais transformam o problema motivacional essencial do ensino de
remediar deficiências motivacionais para encontrar maneiras novas e mais produtivas de fazer
uso dos recursos culturais que todas as crianças trazem para a escola.
Em resumo, os pesquisadores socioculturais desenvolveram ferramentas analíticas que

podem ser aplicadas a questões que os pesquisadores da mudança conceitual relegam ao ofício.
Em particular, a pesquisa sociocultural nos ajuda a entender a aprendizagem de ciências como
um processo linguístico, cultural e emocional, bem como um processo de mudança conceitual.
TRADIÇÃO CRÍTICA:
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COMO EMPODERAMENTO
Os pesquisadores da mudança conceitual e das tradições socioculturais atribuem as dificuldades

dos alunos em aprender ciências a conflitos ocultos, conceituais ou culturais. Pesquisadores da
tradição crítica reconhecem a existência e a importância desses conflitos, mas estão preocupados
principalmente com as formas pelas quais esses conflitos são moldados e como seus resultados
são determinados pelo poder e pela ideologia.
Pesquisadores críticos em educação científica são herdeiros de uma longa história intelectual
de estudiosos que buscaram mostrar como as classes dominantes manipularam a “verdade” a
seu favor, incluindo a verdade científica (por exemplo, Foucault, 1977; Scott, 1998). Críticas
feministas da ciência (por exemplo, Harding, 1991; Keller, 1985) têm sido especialmente influentes
entre os educadores de ciências. Outros pesquisadores críticos em educação se concentraram
em como os alunos na escola que não são membros das classes dominantes foram marginalizados
e rotulados como “desfavorecidos” ou “em risco” (por exemplo, Delpit, 1995; Natriello, McDill, &
Palas, 1990). Nos últimos anos, pesquisadores críticos em educação científica combinaram essas
duas vertentes para investigar especificamente como alguns alunos são marginalizados em nosso
sistema educacional de ciências. Um artigo que ilustra as preocupações e os métodos analíticos
da pesquisa crítica em educação científica é “The Culture of Power and Science Education:
Learning from Miguel”, de Angela Barton e Kimberly Yang (2000).
Um Exemplo de Pesquisa Crítica
Barton e Yang (2000) buscaram compreender e relatar a história de vida e o aprendizado de

ciências de um jovem pai, “Miguel”, que vivia em um abrigo para sem-teto na cidade de Nova York
com sua esposa, “Marisol”, e seus dois filhos. crianças. O artigo deles começa com uma vinheta
de duas páginas que descreve os fatos essenciais do caso de Miguel: Ele era um porto-riquenho
que abandonou o ensino médio e nunca fez ciências no ensino médio, apesar de um interesse
contínuo pela natureza. Mais tarde, ele obteve um diploma equivalente ao ensino médio e apoiou
Marisol e seus filhos trabalhando como pintor industrial de caminhões de bombeiros. Quando sua
empresa foi reduzida, no entanto, Miguel não conseguiu encontrar um novo emprego, então sua
família veio para o abrigo para sem-teto onde Barton e Yang o conheceram e o entrevistaram.
Os autores procuraram descrever e explorar as implicações da história de vida de Miguel e

das crenças que ele revelou em suas entrevistas. Após a vinheta de abertura, o artigo inclui uma
discussão sobre a cultura do poder nas escolas e no ensino de ciências (três páginas), uma
descrição de suas orientações e métodos de pesquisa (uma página), uma interpretação da história
de Miguel (seis páginas) e uma discussão sobre as implicações de casos como o de Miguel para
o ensino de ciências (quatro páginas).
A cultura do poder
Barton e Yang (2000) posicionaram-se como defensores de Miguel e em oposição à “cultura do

poder” que tem uma influência penetrante nas escolas e na ciência escolar:
A “cultura do poder” e seus efeitos fazem parte de quase todas as instituições nos Estados Unidos, incluindo
a instituição escolar. . . . Delpit (1988) argumenta que, sem explicitar as regras para a cultura do poder,
aqueles que não estão familiarizados com a cultura do poder não terão oportunidades de ascensão social,
serão percebidos como deficientes, inferiores ou desfavorecidos e vistos como os causa dos problemas da
sociedade. (págs. 873–874)
Como outros pesquisadores que adotam uma perspectiva crítica, Barton e Yang (2000)
encontraram evidências abundantes de que a cultura do poder afeta a educação científica, bem
como outros aspectos da escolarização:
Livros didáticos e outros materiais curriculares muitas vezes escondem as pessoas, ferramentas e contextos
sociais envolvidos na construção da ciência. O resultado é muitas vezes uma ciência orientada para os fatos
que aparece descontextualizado, objetivo, racional e mecanicista (Brickhouse, 1994). Laboratórios de ciências
e salas de aula são normalmente estruturados hierarquicamente com o professor e o texto controlando o que
o conhecimento conta (Brickhouse, 1994). (Barton & Yang, p. 875)
Métodos de pesquisa e interpretações

A perspectiva crítica de Barton e Yang (2000) também ficou aparente em suas explicações e
justificativas de seus métodos de pesquisa. Eles foram explícitos ao descrever seus próprios
antecedentes e perspectivas:
Como co-autores, chegamos a esta pesquisa a partir de duas perspectivas diferentes: uma de nós é uma minoria étnica,
filha de imigrantes, bilíngüe e criada na costa oeste em uma família que durante sua vida saiu do “status pobre de
imigrante ” para profissionais de classe média alta. A outra de nós é uma mulher branca de classe média criada na costa
leste com experiência como moradora de rua na mesma área metropolitana da família apresentada neste artigo. (pág.
877)
Para Barton e Yang (2000), as ideias sobre a cultura do poder forneceram uma lente
crítica para a compreensão da história de vida de Miguel. O estudo de caso de Miguel se
concentrou em “quatro experiências-chave nas quais cultura, poder, escola e ciência atuaram
na vida de Miguel: estudar/fazer herpetologia, abandonar a escola e estudar ciências, criticar
a cultura de pares e criar filhos” ( pág. 878). Resumidamente, eles relataram o seguinte:
Estudar/ Fazer herpetologia. “Miguel frequentemente expressava amor pela natureza e,

por um tempo, manteve seu próprio negócio de herpetologia no mercado negro, criando
répteis e vendendo-os com lucro.
Ele foi atraído por uma maneira de explicar o mundo ao seu redor que ia além dos livros.
O mundo — as tartarugas, ratos, cobras e outras criaturas que ele estudou — era a vida real.
No entanto, a ciência a que Miguel se referia esteve sempre fora da escola, sempre fazendo
parte da sua própria pesquisa sobre o mundo que o rodeia” (Barton & Yang, 2000, p. 878).
Abandono da escola e da ciência. Os professores e conselheiros de Miguel o colocaram

em um caminho vocacional, nunca sugerindo que fazer um curso de ciências fosse uma
possibilidade. Na escola de Miguel, a ciência era claramente destinada a outras pessoas além dele.
“Em retrospectiva, Miguel acreditava que essas ações por parte de seus professores e
conselheiros apenas reforçavam sua crença de que a ciência escolar e as carreiras científicas
não eram opções realistas para os jovens do 'capô'” (Barton & Yang, 2000, p. 879) . Em
resposta, “Miguel abandonou a escola quando era um júnior, e quando em suas palavras, ele
tinha 'feito todo o tempo que [ele] podia aguentar'” (Barton & Yang, p. 879).
Criticar a cultura de pares. As experiências de Miguel o levaram a uma compreensão

complexa das difíceis relações entre sua própria cultura e a cultura do poder. Por um lado,
ele reconheceu como as instituições da sociedade lhe negaram oportunidades. Por outro
lado, ele reconheceu que a cultura de rua em que cresceu, valorizando “uma imagem de
dureza” e não olhando para o futuro, também o impediu de desenvolver os conhecimentos e
as habilidades necessárias para ter sucesso. “Como afirmou Miguel, 'os porto-riquenhos não
são respeitados na cultura americana e, por sua vez, nós [os porto-riquenhos] não fazemos
nenhum esforço para ganhar respeito'” (Barton & Yang, 2000, p. 881).
Educação infantil. Miguel retirou sua filha de um programa extracurricular no abrigo e

relutou em mandá-la para um público predominantemente porto-riquenho
escola, afirmando que ele “'preferia mandar [seus] filhos para uma escola habitada
predominantemente por brancos e dirigida por brancos.' Em sua opinião, 'eles [porto-riquenhos]
podem aprender com os outros porque estão tendo sucesso e nós [porto-riquenhos] não'”
(Barton & Yang, 2000, p. 881).
Discussões e implicações
Barton e Yang (2000) contaram uma história de frustração e decepção. Eles viam as razões da
frustração de Miguel na capacidade de “quem está no poder [para] definir as normas e valores
discursivos, deixando que aqueles pertencentes a outras perspectivas culturais sejam percebidos
como diferentes e deficientes” (p. 886). O que os educadores de ciências podem aprender com
Miguel e suas experiências? Barton e Yang sugeriram uma resposta, colocando a questão:
“Como a história de Miguel e nossa compreensão da cultura do poder podem informar os
esforços para promover reformas equitativas na educação científica?” (pág. 885).
Acreditamos que parte da resposta a essa pergunta está em ir além da retórica da “ciência para todos” para entender
criticamente como a cultura e o poder influenciam o que pode significar a criação de uma comunidade científica inclusiva.
Uma forma de melhorar esta situação é examinar o que tem sido tradicionalmente considerado ciência escolar versus
ciência não escolar. O silenciamento do conhecimento científico que não cai no domínio da ciência escolar reconhecida
tem resultado na exclusão de certas populações da aprendizagem formal da ciência (Eisenhart, Finkel, & Marion, 1996).
(Barton e Yang, p. 886)
Características Gerais da Pesquisa Crítica
Este breve resumo do artigo de Barton e Yang (2000) ilustra algumas das principais características
que suas pesquisas compartilham com outras pesquisas na tradição crítica. Discuto algumas
dessas características na seção seguinte e, em seguida, concluo com algumas reflexões sobre
o poder e as limitações da pesquisa crítica sobre o aprendizado de ciências.
Características da Pesquisa Crítica
Muitas das características dos programas críticos de pesquisa e crítica são aparentes no artigo
de Barton e Yang (2000). Como nas seções sobre mudança conceitual e pesquisa sociocultural,
uso os lugares-comuns da introdução – uma visão da natureza da ciência, uma visão dos alunos
e da aprendizagem, métodos e implicações para a prática – para caracterizar essa tradição de
pesquisa e compará-la com a tradição de mudança conceitual.
A ciência como inerentemente ideológica e institucional. Pesquisadores em todas as

três tradições reconhecem que a verdade científica não é absoluta; os cientistas são
inevitavelmente limitados pelas perspectivas e recursos disponíveis para eles. Os pesquisadores
da mudança conceitual veem a verdade científica como historicamente situada: os cientistas de
qualquer geração são limitados pelos dados disponíveis a eles e pelas perspectivas que
herdaram de seus antepassados intelectuais. Pesquisadores socioculturais veem a verdade
científica como também culturalmente situada: diferentes culturas ou subculturas decidem o que
é verdade de acordo com seus próprios padrões culturalmente específicos e formas de argumentação. Pesquisa
ver a verdade como serva do poder: As classes dominantes de pessoas organizam as “regras do
jogo” de modo que seu conhecimento e suas formas de pensar e agir sejam consideradas
superiores às de outras classes. Assim, as afirmações de que o conhecimento científico é objetivo
ou desinteressado mascaram as maneiras pelas quais o conhecimento e a prática científica servem
à cultura do poder.
Aprendizagem científica como doutrinação ou desenvolvimento da consciência crítica.

Pesquisadores críticos veem os alunos como participantes de relações e instituições de poder:
alguns alunos recebem acesso preferencial ao poder do conhecimento e da prática científica,
enquanto outros são excluídos. Eles veem a educação científica atual em grande parte como uma
forma de doutrinação: os alunos são ensinados a aceitar como verdade o conhecimento que é
projetado para servir aos interesses dos poderosos. Eles defendem um tipo alternativo de
aprendizagem científica – o desenvolvimento da alfabetização crítica: os alunos precisam aprender
não apenas como participar de comunidades científicas, mas também como questionar e criticar as
relações entre essas comunidades e outros interesses poderosos.
Métodos de pesquisa para descobrir e analisar ideologias e relações de poder. A

abordagem de Barton e Yang (2000) para descrever seus antecedentes, credenciais e métodos de
pesquisa difere das abordagens dos outros artigos de foco de maneiras que revelam diferenças
nas crenças dos autores sobre o que conta como conhecimento significativo e como as
reivindicações de conhecimento podem ser validado. Os autores dos outros dois artigos focais
usaram a tradicional voz passiva “científica” para descrever seus métodos e se descreveram na
terceira pessoa. Eles procuraram assegurar aos leitores que haviam tomado as medidas apropriadas
para evitar vieses em suas reportagens. Para Snir et al. (2003), isso significou atenção cuidadosa
aos instrumentos e métodos. Para Moje et al. (2001), significava triangular entre múltiplas fontes
de dados e submeter suas reivindicações de conhecimento a uma extensa verificação intersubjetiva.
Em contraste, Barton e Yang (2000) descreveram seus métodos de pesquisa em menos de

uma página, escrevendo na primeira pessoa. Eles informaram os leitores sobre seus antecedentes
e interesses para que os leitores pudessem decidir por si mesmos como interpretar o estudo de
caso. Seu objetivo não era gerar declarações de conhecimento verificáveis independentemente;
em vez disso, aspiravam a “perspectivas teóricas e experiências de vida compartilhadas
intersubjetivamente” (p. 877).
Subjacentes à descrição dos métodos de Barton e Yang (2000) estavam crenças diferentes
sobre a natureza do conhecimento que eles produziam e sobre sua relação com seus informantes,
seus leitores e instituições sociais. Pesquisadores críticos questionam se o conhecimento “imparcial”
ou “imparcial” é possível. Eles acham que o viés é inerente às nossas origens e perspectivas, de
modo que o conhecimento que afirma ser imparcial normalmente serve aos interesses e instituições
poderosas.
Assim, a posição mais justa que os pesquisadores podem assumir é ser honesto sobre suas
perspectivas, seus preconceitos e os interesses de quem procuram servir.
Métodos de ensino para a alfabetização crítica. Pesquisadores críticos também

desenvolveram ideias sobre como as mudanças na organização e na ideologia da escolarização
podem ser usadas para melhorar a instrução, incluindo mudanças nas relações de poder nas
escolas e a aceitação do conhecimento que atualmente está fora dos limites da ciência escolar.
Eles sustentam que o aprendizado bem-sucedido envolve mudanças tanto em adultos poderosos
quanto em alunos impotentes. Para exemplos de pedais críticos bem-sucedidos
Gogy, pesquisadores críticos frequentemente apontam para programas à margem das

instituições formais de escolarização, como escolas alternativas ou programas fora da escola,
como o do abrigo para sem-teto frequentado pela filha de Miguel (Barton, 1998) ou os programas
para pobres desprivilegiados iniciado por Paulo Freire (1970/1993). Outros pesquisadores
críticos examinam as práticas de professores em escolas públicas, geralmente professores
pertencentes a minorias, que envolvem as crianças em uma aprendizagem significativa e
importante (por exemplo, Delpit, 1995; Ladson-Billings, 1994). Um tema comum que percorre
todos esses relatos de aprendizagem bem-sucedida é que os alunos atingem a alfabetização
crítica – a capacidade de ver e criticar como o poder funciona para privilegiar algumas pessoas
e algumas formas de conhecimento às custas de outras.
Poder e Limitações da Pesquisa Crítica
A pesquisa crítica teve menos influência sobre a política e a prática do que as outras tradições,
em parte porque os pesquisadores críticos questionam abertamente as premissas nas quais a
política é feita, a prática do ensino de ciências é baseada e o desempenho da ciência é medido.
Em particular, eles desafiam os educadores de ciências a pensar sobre nossos próprios papéis
na manutenção da injustiça e da desigualdade em nossas escolas. Pesquisadores em todas
as três tradições proclamam seus compromissos com a justiça social e seu desejo de melhorar
a alfabetização científica dos alunos menos bem-sucedidos. A mudança conceitual e as
tradições socioculturais pressupõem implicitamente que essas melhorias podem vir com pouco
ou nenhum custo para os alunos que atualmente são bem-sucedidos na escola (incluindo os
filhos de educadores de ciências). A tradição crítica desafia essa suposição. Pesquisadores
críticos apontam que a competição por posições de poder e influência na sociedade sempre foi
um jogo de soma zero, com perdedores e vencedores. Os profissionais confortáveis, como os
educadores de ciências, estão dispostos a trabalhar pelas mudanças fundamentais na sociedade
que realmente mudariam as relações entre aqueles de nós que são mais e menos poderosos?
Pesquisadores críticos responderiam às duas questões-chave colocadas na introdução,

sobre a ineficácia de nosso sistema de ensino de ciências e a persistência da conquista,
desafiando suas premissas implícitas. Não é possível que o sistema de ensino de ciências
esteja fazendo muito bem o que foi projetado para fazer – restringir o acesso ao verdadeiro
poder do raciocínio científico a uma pequena elite? Os alunos restantes são alimentados com
um mingau ralo de “fatos” apresentados de forma a reforçar a correção de sua posição inferior
na sociedade. A mensagem oculta é que as pessoas que produzem e distribuem os fatos são
diferentes — mais inteligentes e mais qualificadas do que os alunos jamais poderiam ser. Não é
correto dizer que as pessoas que se beneficiam da cultura do poder, incluindo professores,
professores e educadores de ciências, estão deliberadamente fazendo isso acontecer. No
entanto, estamos concordando com um sistema que atende aos nossos interesses e aos
interesses de nossos poderosos patrocinadores muito melhor do que aos interesses dos alunos
impotentes confiados aos nossos cuidados.
Em suma, os pesquisadores críticos desenvolveram ferramentas analíticas que revelam o
funcionamento oculto da cultura do poder nas instituições que a sociedade responsabilizou pelo
ensino de ciências e nos saberes que ensinam. Em particular, a pesquisa crítica nos ajuda a
entender as maneiras pelas quais a lacuna de desempenho não é um acidente infeliz; persiste
porque atende aos interesses daqueles que se beneficiam de seu acesso preferencial e controle
sobre o conhecimento científico.
CONCLUSÃO
Olhando coletivamente para essas três tradições de pesquisa, onde nos situamos? Ainda precisamos
decidir se o copo – nossa compreensão de como as pessoas aprendem ciências e como melhorar o
aprendizado de ciências – está meio cheio ou meio vazio. Do lado meio vazio, fica claro que, como
campo, ainda temos muito a aprender sobre o aprendizado de ciências. Aqui estão três questões
importantes que não são totalmente abordadas pelos três artigos focais ou pelas tradições de pesquisa
que eles exemplificam.
Relações entre Tradições
Uma questão que enfrentamos diz respeito ao que podemos entender sobre o aprendizado de ciências
olhando coletivamente para a pesquisa das três tradições. Essas tradições, como subdisciplinas da
biologia, olham de forma complementar para diferentes subsistemas? Nesse caso, os insights coletivos
das três tradições nos fornecem uma compreensão mais rica e profunda do aprendizado de ciências
do que poderíamos alcançar com qualquer uma das tradições isoladamente – o todo é maior que a
soma de suas partes. Ou, alternativamente, as três tradições são mais como partidos políticos ou
escolas de pensamento rivais, cada um rejeitando as ideias dos outros e defendendo a superioridade
de suas teorias e métodos? Nesse caso, temos de escolher uma tradição enquanto rejeitamos muitas
das reivindicações das outras — o todo é menos que a soma de suas partes.
Vejo nossa situação atual como algo entre essas duas alternativas.
Por um lado, existem conflitos reais e importantes entre as tradições, particularmente no que diz
respeito a questões de epistemologia e método de pesquisa. Por exemplo, os teóricos críticos veem
as comunidades de educação científica como enfrentando uma escolha básica sobre quais interesses
serviremos com o conhecimento que produzimos. Iremos produzir conhecimento que reflita as
perspectivas e sirva aos interesses dos poderosos ou impotentes em nossa sociedade?
Embora reconhecendo a importância dessa questão, os pesquisadores da mudança conceitual e

sociocultural estão mais otimistas sobre a possibilidade de produzir conhecimento que transcenda os
interesses e perspectivas de seus patrocinadores. Por exemplo, a arte de Shakespeare e a ciência de
Galileu nos deram percepções sobre a condição humana e o mundo material que não poderiam ter
sido antecipadas por seus ricos patrocinadores. Não é possível que, à nossa maneira modesta, os
educadores de ciências possam fazer o mesmo? A mudança conceitual e os pesquisadores
socioculturais também estão preocupados com o fato de que as posturas de defesa aberta dos
pesquisadores críticos e a relativa falta de preocupação com os procedimentos para verificação das
alegações de conhecimento minarão os programas de longo prazo de construção do conhecimento.
Assim, cada tradição mantém ideias sobre a natureza do conhecimento fundamentado e os métodos
de pesquisa apropriados para alcançar esse conhecimento que são considerados profundamente
problemáticos pelos praticantes das outras tradições.
As diferenças de perspectiva entre as tradições são profundas, assim como os interesses e
preocupações comuns que levam as pessoas a fazer pesquisas sobre o aprendizado de ciências.
Resolver essas diferenças deve, em última análise, ser um esforço comum. Pesquisadores individuais
podem chegar a sínteses que consideram pessoalmente satisfatórias, mas essas sínteses podem
reunir os educadores de ciências em torno de perspectivas comuns apenas na medida em que são
aceitas pelas comunidades de prática associadas às diferentes tradições.
Nunca devemos esperar que as diferenças de perspectiva e método sejam completamente renovadas.
resolvido, mas há razões para esperar que os pesquisadores em diferentes tradições possam se
tornar cada vez mais respeitosos com as percepções uns dos outros e com a compreensão dos
métodos uns dos outros.
Compreendendo os “Diálogos com a Natureza” dos Alunos
Sharma e Anderson (2003) caracterizaram as comunidades científicas como tendo dois diálogos
simultâneos: um diálogo com a natureza, no qual os cientistas buscam criar e compreender novas
experiências com sistemas e fenômenos naturais, e um diálogo entre pessoas, no qual as
comunidades científicas submetem as reivindicações de conhecimento de seus membros a um
processo de validação coletiva. Ao estudar a aprendizagem de ciências, todas as três tradições de
pesquisa discutidas neste capítulo nos deram mais informações sobre os diálogos dos aprendizes
entre as pessoas do que sobre os diálogos dos aprendizes com a natureza. Nossas ideias e nossa
linguagem são fortemente limitadas por nossas experiências individuais e coletivas com o mundo
material, mas nenhuma das tradições produziu relatos totalmente satisfatórios das interações entre
experiência, cognição individual e comunicação social.
Desenvolvimento de prescrições para políticas e práticas
A pesquisa sobre aprendizagem nos forneceu ferramentas analíticas cada vez mais poderosas
que melhoram nossa compreensão de por que as instituições educacionais falham em gerar
alfabetização científica em muitos alunos. Como campo, temos tido muito menos sucesso em
traduzir esse poder analítico em resultados práticos. Precisamos encontrar melhores maneiras de
usar esse entendimento como base para o trabalho de design no ensino de ciências e na
formação de professores – programas e estratégias que vão além das provas de existência para
ajudar um grande número de alunos de ciências. Também precisamos de melhores maneiras de
usar nossa compreensão para desenvolver argumentos que influenciem políticas e recursos para a educação cien
Colocando os problemas em perspectiva
Por outro lado, é difícil não ficar impressionado com o progresso que nosso campo fez na
compreensão do aprendizado de ciências. Enquanto escrevo isso, já se passaram mais de 25
anos desde que participei de minha primeira conferência NARST em 1979. O tema dessa
conferência era “Paradigmas para pesquisa em educação científica”. Os três paradigmas de
pesquisa discutidos foram (a) a teoria behaviorista de Robert Gagne, (b) a teoria da aprendizagem
verbal de David Ausubel e (c) a teoria do desenvolvimento de Jean Piaget.
Olhando para essas três teorias, posso ver os precursores de algumas das teorias sobre as
quais escrevi neste capítulo, especialmente a mudança conceitual. Ao mesmo tempo, não posso
deixar de ficar impressionado com o quão inadequados eles parecem em comparação com a
pesquisa descrita neste capítulo. Essas teorias baseavam-se em descrições ralas e empobrecidas
do conhecimento científico. Eles dependiam principalmente de estudos de laboratório para obter
seus dados; eles careciam em grande parte do poder analítico para dar sentido à aprendizagem
de ciências em situações naturais, dentro ou fora das salas de aula da escola. Eles tinham pouco
a dizer com relação às duas questões-chave sobre o aprendizado de ciências colocadas no início
deste capítulo. Como um campo, aprendemos muito desde 1979 e ainda temos muito a aprender
- considerando todas as coisas, não é um lugar ruim para se estar.

Capítulo 1: Perspectivas Sobre Aprendizagem de Ciências

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Capítulo 1: Perspectivas Sobre Aprendizagem de Ciências

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Objetivos deste Capítulo

Uma maneira de encontrar ordem e ver o progresso na literatura sobre aprendizagem de

Ao escolher descrever perspectivas sobre a aprendizagem do aluno em termos de três

Minha escolha dessas três tradições também é idiossincrática e historicamente situada.

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 5

Principais Objetivos e Problemas

Pesquisadores em educação científica também geralmente concordam com uma descoberta

Lugares comuns e contrastes

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 7

MUDANÇA CONCEITUAL TRADIÇÃO: CIENTÍFICA

Um exemplo de pesquisa de mudança conceitual

Compreendendo o Problema de Aprendizagem

Os autores então descreveram as principais características e múltiplos usos de modelos

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 9

entendimento das relações entre volume, peso e densidade) e no desenvolvimento de alguns

Apresentar uma estratégia para ajudar os alunos

As próximas 11 páginas do artigo são dedicadas à apresentação e discussão detalhadas de uma

Os autores resumiram os elementos-chave do software (e implicitamente a chave

3. Permite que os alunos comparem, na mesma tela, níveis de superfície e modelo de

Métodos de pesquisa, resultados e conclusões

As próximas 10 páginas do artigo são dedicadas à apresentação de dados de dois estudos: um

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 11

Características Gerais da Conceitual

Características da Pesquisa de Mudança Conceitual

Discuto essas características em termos dos cinco lugares-comuns introduzidos no início

A ciência como diálogo teórico com a natureza. Embora os pesquisadores da

Alunos como pensadores racionais, mas inexperientes e aprendizagem como

Métodos de ensino para a aprendizagem da mudança conceitual. Este artigo difere

Poder e Limitações do Conceitual

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 13

instrução. Além disso, os pesquisadores da mudança conceitual desenvolveram ferramentas

A pesquisa de mudança conceitual também teve uma influência substancial na política

Há poucas evidências, no entanto, de que essas práticas estejam se espalhando para um

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 15

na tradição sociocultural é substancial, mas não há bibliografia de 500 páginas como a de

Um Exemplo de Pesquisa Sociocultural

Métodos de Pesquisa e Resultados

As fontes primárias de dados incluíram observação participante documentada em notas de

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 17

Moje et ai. critérios sugeridos adicionais para a criação bem-sucedida de terceiros

Para desenvolver terceiros espaços congruentes para o aprendizado de linguagem, alfabetização

Características Gerais da Pesquisa Sociocultural

Características da Pesquisa Sociocultural

Muitas das características dos programas socioculturais de pesquisa e desenvolvimento são

A ciência como comunidade discursiva. Em contraste com a ênfase dos pesquisadores

A aprendizagem como controle de múltiplos discursos. Como outros pesquisadores

Métodos de pesquisa para analisar a cultura, a linguagem e as práticas dos alunos.

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 19

Métodos de ensino para a aprendizagem sociocultural. Os pesquisadores socioculturais

Poder e Limitações da Pesquisa Sociocultural

Em resumo, os pesquisadores socioculturais desenvolveram ferramentas analíticas que

Os pesquisadores da mudança conceitual e das tradições socioculturais atribuem as dificuldades

PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS 21

Um Exemplo de Pesquisa Crítica

Barton e Yang (2000) buscaram compreender e relatar a história de vida e o aprendizado de

Os autores procuraram descrever e explorar as implicações da história de vida de Miguel e

Barton e Yang (2000) posicionaram-se como defensores de Miguel e em oposição à “cultura do

Métodos de pesquisa e interpretações

Estudar/ Fazer herpetologia. “Miguel frequentemente expressava amor pela natureza e,

Abandono da escola e da ciência. Os professores e conselheiros de Miguel o colocaram

Criticar a cultura de pares. As experiências de Miguel o levaram a uma compreensão

Educação infantil. Miguel retirou sua filha de um programa extracurricular no abrigo e