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V ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

PESQUISA em EDUCAO: QUESTES DE TEORIA E DE MTODO *

Marli Andr 1

Introduo

O que se considera uma boa pesquisa em educao? Quais os critrios utilizados para se
julgar a pesquisa? Pode-se falar em critrios gerais para todo tipo de pesquisa, ou haveria
tambm critrios especficos? Quem deve ou deveria elaborar esses critrios? De que
forma? Se for possvel chegar a um acordo sobre quais sejam esses critrios, como devem
ser divulgados e implementados e quem far isso? Essas questes, segundo Lagemann e
Shulman (1999) provocaram intenso debate na reunio de 1991 da Academia Nacional de
Educao (NAE) norte americana e levaram formao de um grupo de trabalho que
ficou com a tarefa de fazer uma anlise da situao da pesquisa em educao nos Estados
Unidos e fazer recomendaes para o seu aperfeioamento. Desse grupo faziam parte
grandes pesquisadores como Charles Bidwell, Ann Brown, Jerome Bruner, Allan Collins,
Ellen Lagemann e Lee Shulman. Aps quase dez anos de trabalho eles organizaram um
livro que tem o tem o seguinte ttulo: Questes da Pesquisa em Educao -Problemas e
Possibilidades. Segundo os autores, o livro apenas a primeira metade da tarefa que
dever se completar nos prximos anos.

Essa introduo tem duplo objetivo: por um lado indicar que o interesse em rever e
analisar criticamente a produo da rea e, indicar caminhos para seu contnuo
aprimoramento no s nosso, mas de pesquisadores da rea de educao de outras
partes do mundo. Nesse caso, dos norte americanos que tem uma longa trajetria e um
grande conhecimento acumulado. Por outro lado, gostaria de enfatizar que essa -ou
deve ser- uma tarefa coletiva e de longo prazo, que deveria envolver todos aqueles que de
alguma forma se preocupam com o desenvolvimento e com os resultados das pesquisas
na rea de educao.

A concluso do grupo de estudos acima mencionado, aps 7 anos de trabalho que para
assegurar a qualidade da pesquisa em educao preciso promover o debate nas
universidades, nas escolas, nas agencias de fomento, nas revistas, na Internet de modo a
criar condies para que possam emergir concepes consensuais do que seja uma "boa"
ou uma "m" pesquisa.

Aceitando a proposio dos autores de que a formulao de parmetros para avaliar a


qualidade da pesquisa em educao deve ser uma empreitada coletiva e para isso
precisamos expor idias e pontos de vista que me disponho, nesse momento a trazer
alguns questionamentos que, ao se juntar a outros que vm sendo apontados por colegas
da rea, em publicaes e em eventos cientficos, possam vir a fazer parte de um debate
cada vez mais amplo e mais rico na busca do aperfeioamento da pesquisa em educao.
*
Esta conferncia foi originalmente publicada na revista Educao e Tecnologia, CEFET/MG, Belo
Horizonte, V. 10, N. 1, Jan/Jul 2005, p. 29-35.
1
Professora da PUC/SP

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1. Mudanas no Cenrio Educacional e a Busca da Qualidade

A preocupao com a qualidade da pesquisa est estreitamente relacionada com as


mudanas que vm ocorrendo nesse campo, nos ltimos anos.

Ao mesmo tempo em que se observa um crescimento muito grande no nmero de


pesquisas da rea de educao nos ltimos 20 anos, decorrente principalmente da
expanso da ps-graduao, observa-se tambm muitas mudanas nos temas e problemas,
nos referenciais tericos, nas abordagens metodolgicas e nos contextos de produo dos
trabalhos cientficos.

Os temas se ampliam e diversificam. Os estudos que nas dcadas de 60-70 se centravam


na anlise das variveis de contexto e no seu impacto sobre o produto, nos anos 80 vo
sendo substitudos pelos que investigam sobretudo o processo. Das preocupaes com o
peso dos fatores extra-escolares no desempenho de alunos, passa-se a uma maior ateno
ao peso dos fatores intra- escolares: o momento em que aparecem os estudos que se
debruam sobre o cotidiano escolar, focalizam o currculo, as interaes sociais na
escola, as formas de organizao do trabalho pedaggico, a aprendizagem da leitura e da
escrita, a disciplina e as relaes de sala de aula, a avaliao. O exame de questes gerais,
quase universais, vai dando lugar a anlises de problemticas locais, investigadas em seu
contexto especfico.

Os enfoques tambm se ampliam e diversificam. Como afirma Gatti (2000), a


propagao da metodologia de pesquisa-ao e da teoria do conflito no incio dos anos
80, ao lado de um certo descrdito de que as solues tcnicas iriam resolver os
problemas da educao brasileira fazem mudar o perfil da pesquisa educacional, abrindo
espao a abordagens crticas. Recorre-se no mais exclusivamente psicologia ou
sociologia, mas antropologia, histria, lingstica, filosofia. Constata-se que para
compreender e interpretar grande parte das questes e problemas da rea de educao
preciso recorrer a enfoques multi/inter/transdisciplinares e a tratamentos multi
dimensionais. Pode-se afirmar que h um consenso sobre os limites que uma nica
perspectiva ou rea de conhecimento apresentam para a devida explorao e para um
conhecimento satisfatrio dos problemas educacionais.

Se os temas e referenciais se diversificam e se tornam mais complexos nos anos 80-90, as


abordagens metodolgicas tambm acompanham essas mudanas. Ganham fora os
estudos "qualitativos", que englobam um conjunto heterogneo de mtodos, de tcnicas e
de anlises, que vo desde os estudos antropolgicos e etnogrficos, as pesquisas
participantes, os estudos de caso at a pesquisa-ao e as anlises de discurso, de
narrativas, de histrias de vida.

Toda essa variedade de temas, enfoques e abordagens fez emergir um debate salutar
sobre o conflito de tendncias metodolgicas (Luna, 1988; Franco, 1988) sobre

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diferenas nos pressupostos epistemolgicos (Smith e Heshusius, 1986) e sobre o prprio


conceito de cientificidade (Santos, 1988).

As duas ltimas dcadas tambm assistiram a uma mudana no contexto de produo


dos trabalhos de pesquisa. Embora a grande maioria dos estudos continue sendo
produzida nos programas de ps-graduao stricto sensu, as temticas privilegiadas e as
formas de desenvolvimentos desses estudos vm sofrendo mudanas. Se nas dcadas de
60-70 o interesse se localizava nas situaes controladas de experimentao, do tipo
laboratrio, nas dcadas de 80-90 o exame de situaes "reais" do cotidiano da escola e
da sala de aula que constituram as principais preocupaes do pesquisador. Se o papel
do pesquisador era sobremaneira o de um sujeito de "fora", nos ltimos anos tm havido
uma grande valorizao do olhar "de dentro", fazendo surgir muitos trabalhos em que se
analisa a experincia do prprio pesquisador ou em que o pesquisador desenvolve a
pesquisa em colaborao com os participantes.

Essas novas modalidades de investigao suscitam o questionamento dos instrumentais


terico-metodolgicos disponveis e dos parmetros usuais para o julgamento da
qualidade do trabalho cientfico. Extrapolam o campo da educao, encorajando o
dilogo entre especialistas de diferentes reas do conhecimento, com diferentes bagagens
de experincia e diferentes graus de insero na prtica profissional.

2. Questes sobre os Fins e os Mtodos

A diversidade de temticas, enfoques, mtodos e contextos trouxe, naturalmente,


problemas de diferentes ordens para a pesquisa em educao, entre os quais podemos
destacar:
(a) questes referentes aos fins da investigao e natureza dos conhecimentos
produzidos. O que caracteriza um trabalho cientfico? Qual a relao entre
conhecimentos cientficos e outros tipos de conhecimento?
b) questes relativas aos critrios de avaliao dos trabalhos cientficos. Como julgar o
que uma boa pesquisa? Quem define esses critrios?
c) questes voltadas aos pressupostos dos mtodos e tcnicas de investigao, tanto nas
abordagens qualitativas quanto nas quantitativas. Como se desenvolve um estudo de caso
etnogrfico? Quais os principais cuidados numa pesquisa-ao? Como elaborar
instrumentos vlidos e fidedignos? Quando possvel generalizar os resultados?

Tomemos alguns aspectos desses trs grupos de questes.

2.1 Fazer Cincia ou Interveno?


Qual o -ou deve ser- o propsito da pesquisa? Para que ou para quem se deve produzir
os conhecimentos? Essas so questes que tm estado presente nos debates acadmicos e
podem ser encontradas em diversas revises crticas da pesquisa educacional.

Se para alguns a pesquisa objetiva a gerao de conhecimentos (novos?), gerais,


organizados, vlidos e transmissveis, para outros ela busca o questionamento

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sistemtico, crtico e criativo. Se alguns centram sua ateno no processo de


desenvolvimento da pesquisa e no tipo de conhecimento que est sendo gerado, outros se
preocupam mais com os achados das pesquisas, sua aplicabilidade ou seu impacto social.

Em um balano recente da pesquisa em educao, Gatti (2000) nos fala de uma tendncia
dos trabalhos da rea para um pragmatismo imediatista, tanto na escolha dos problemas
quanto na preocupao com uma aplicabilidade direta dos resultados. Embora
reconhecendo a necessria origem social dos temas e problemas da pesquisa em educao
e a importncia das questes que no imediato so carentes de anlise e proposies, ela
nos alerta para a tendncia do recorte excessivamente limitado e para as anlises
circunscritas aos aspectos aparentes dos problemas, deixando de lado as perguntas mais
de fundo e de espectro mais amplo. Segundo ela, a pesquisa "no pode estar a servio de
solucionar pequenos impasses do cotidiano, porque ela, por sua natureza e processo de
construo parece no se prestar a isso, vez que o tempo de investigao cientfica , em
geral, no se coaduna com as necessidades de decises mais rpidas". E continua "a
busca da pergunta adequada, da questo que no tem resposta evidente que constitui o
ponto de origem de uma investigao cientfica" e nem sempre o que se encontra na
produo da rea.

H dez anos atrs, encontramos consideraes similares numa reviso de pesquisas da


ps-graduao em educao feita por Mirian Warde (1990). Ela afirma que "apesar dos
esforos em superar a viso estreitamente tcnica e administrativa que herdamos dos
intelectuais-dirigentes escolanovistas, mantemos em nossa rea uma tnica tcnico-
administrativa, de um tal jeito que parece-nos estar sempre produzindo com vistas
aplicabilidade" (p.72). Temos, segunda ela, uma preocupao pragmtica que nos leva
sempre a "justificar que, apesar das aparncias em contrrio, o que estamos produzindo
tem, em ltima instncia, uma utilidade social" (p.72) E ela conclui: "No casual que
tenhamos substitudo, no discurso, o critrio de relevncia cientfica (em razo de sua
dubiedade poltica e ideolgica) pelo ainda mais duvidoso critrio de relevncia social.
Continuamos pragmatistas, mas agora em nome do coletivo! "(p.72)

Outra pesquisadora que traz posies provocativas e instigantes nessa discusso Marlia
G. Miranda (2000) ao focalizar o tema da articulao ensino e pesquisa, no debate
contemporneo sobre a formao dos professores e mais especificamente se centrando na
literatura referente ao professor reflexivo/pesquisador. Segundo Miranda a literatura
sobre o professor reflexivo/pesquisador suscita questes relativas s relaes entre o
conhecimento acadmico e o conhecimento dos prticos, fazendo uma crtica pesada ao
elitismo da Universidade. Essa literatura, segundo ela, tem vrios mritos: (a) valorizar a
ao do professor como caminho para sua autonomia e emancipao; (b) buscar
propsitos justos e generosos ao dar voz ao professor para melhorar a prtica, combater
as desigualdades e a excluso;(c) fazer uma crtica salutar s universidades e s suas
relaes com os prticos. A preocupao da autora, no entanto, com a possvel adoo
acrtica dessa perspectiva, o que pode causar srios problemas, como: (a) converter-se
numa retrica legitimadora da reforma educacional pondo nos ombros do professor toda
responsabilidade pelo seu insucesso; (b) ao insistir num processo de reflexo orientado
para resolver problemas imediatos da prtica pode confirmar uma prtica adaptativa aos

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problemas e no transformadora; (c)"ao negar a teoria como parte necessria do processo


de autonomia no estaria reduzindo, em lugar de elevar, as reais possibilidades de
reflexo crtica do professor"? (d) o suposto de que o conhecimento importante porque
til e imediatamente aplicvel prtica no estaria afastando o professor de uma reflexo
terica que no esteja orientada para um fim imediato? (e) corre-se o risco de
desqualificar a universidade como instncia formadora de professores; (f) "pode-se
converter o exerccio da pesquisa em ao esvaziada de significados se no lhe for
garantida uma formao terica slida, preocupada no com os aspectos imediatos da
vida escolar, mas tambm com outras grandes questes da cultura e da sociedade
contempornea (p.9) . Segundo ela, "sem teoria no h emancipao."(p.9)

Partilhamos de muitas das preocupaes de Marlia G. Miranda, pois temos visto surgir,
nos ltimos anos uma tendncia de apoio incondicional aos estudos que envolvem algum
tipo de interveno, aliada a uma crtica veemente ao carter distante e acadmico dos
estudos produzidos na Universidade. No fundo dessa polmica est uma supervalorizao
da prtica e um certo desprezo pela teoria.

Com experincia nesse tipo de pesquisa, percebo quo difcil conciliar os papis de ator
e de pesquisador, buscando o equilbrio entre a ao e a investigao, pois o risco
sempre muito grande de sucumbir ao fascnio da ao, deixando para o segundo plano a
busca do rigor que qualquer tipo de pesquisa requer.

Um texto publicado por Gary Anderson e Kathryn Herr no Educational Researcher de


junho/julho de 99 mostra muito claramente como nos Estados Unidos essa onda do
professor reflexivo vem sendo apropriada por algumas Faculdades de Educao sem a
devida preocupao com a manuteno do rigor. Segundo esses mesmos autores os
programas que objetivam formar o professor reflexivo, atravs da pesquisa-ao no
podem ser julgados pelos mesmos critrios de validade das pesquisas positivistas nem das
pesquisas naturalistas, mas exigem uma nova definio de rigor. Segundo eles, muitas
faculdades de educao, que embarcam nessa onda, tem pouca clareza sobre o que
significa desenvolver um programa rigoroso que tenha como foco principal o
conhecimento dos prticos. Eles argumentam que os critrios de julgamento da pesquisa
acadmica tradicional precisam ser criticados e substitudos por outros, mais adequados.
Os autores sugerem ento um conjunto de critrios para julgar esse tipo de pesquisa:
validade externa, que diz respeito ao valor dos resultados alcanados em funo do
projeto; validade de processo refere-se aos mtodos e tcnicas utilizadas, assim como s
evidencias obtidas para sustentar as afirmaes feitas; validade democrtica que indaga
se as mltiplas perspectivas e interesses dos participantes foram contemplados; validade
cataltica que leva os participantes a conhecerem melhor a realidade para transform-la;
validade dialgica que consiste na busca do dilogo com os pares para discusso do
problema e dos resultados da pesquisa.

2.2 Como se define o que uma boa pesquisa?


Uma segunda ordem de problemas da pesquisa em educao o que diz respeito aos
critrios de julgamento dos trabalhos cientficos. A crtica aos estudos de cunho
positivista levou a uma rejeio aos critrios ento utilizados para avaliar esses trabalhos.

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A literatura sobre as abordagens qualitativas trouxe um rol de critrios alternativos,


alguns se contrapondo aos j conhecidos e respeitados: a plausibilidade substitui a
validade, a credibilidade surge no lugar da fidedignidade e a transferncia usada para
se contrapr generalizao (Lincoln e Guba, 1985). Ao lado desses, so propostos
outros critrios, como a triangulao: de mtodos, sujeitos, perspectivas; a validao
pelos pares (Dawson, 1982); e a generalizao naturalstica (Stake, 1978).

Mas, seriam esses critrios aplicveis a todos os tipos de pesquisa? Ou existiriam alguns
mais gerais e outros que se diversificariam segundo o tipo de pesquisa? Tendo a
responder positivamente a segunda questo e acrescento que a construo desses
critrios, tanto os mais gerais quanto os mais especficos uma tarefa coletiva e de longo
prazo. Nesse momento o que podemos fazer tentar explicitar os critrios que temos
seguido para avaliar, por exemplo os projetos do CNPq ou da FAPESP e o que temos
levado em conta ao examinar os trabalhos dos ps-graduandos nas bancas.

Temos destacado a importncia de que os trabalhos atendam aos critrios de relevncia


cientfica e social, ou seja, estejam inseridos num quadro terico em que fique evidente
sua contribuio ao conhecimento j disponvel. Temos valorizado a opo de temas
engajados na prtica social. Temos cobrado das pesquisas que tenham um objeto bem
definido, que os objetivos ou questes sejam claramente formulados, que a metodologia
seja adequada aos objetivos e os procedimentos metodolgicos suficientemente descritos
e justificados. A anlise deve ser densa, fundamentada, trazendo as evidncias ou as
provas das afirmaes e concluses. Deve ficar evidente o avano do conhecimento, ou
seja, o que cada estudo acrescentou ao j conhecido ou sabido.

Nos estudos do tipo etnogrfico temos enfatizado a necessidade de apreenso da


perspectiva do outro, o uso da teoria na construo das categorias e a articulao entre o
particular e o geral, entre o micro e o macro social.

Na pesquisa-ao temos destacado a necessidade do tratamento adequado da


subjetividade, a clara explicitao do que seja ao e do que seja pesquisa, e as questes
de tica. Temos alertado que devem ser explicitados os mecanismos de controle da
subjetividade, que devem ser muito bem definidos os papis e discutidos os graus de
participao dos vrios atores envolvidos na pesquisa. Alm disso, temos enfatizado a
questo da autoria: quem far e como ser feita a divulgao dos dados? Sob que forma e
onde sero apresentados? Quem sero os autores?

Ainda como contribuio para o debate sobre os critrios de avaliao da pesquisa, trago
as provocaes de J. Beillerot na revista Recherche et Formation n 9 de 1991 e que foi
traduzido num captulo do livro O papel da pesquisa na formao e na prtica dos
professores.(Andr, 2002). Segundo esse autor h trs condies bsicas para que se
possa considerar a existncia de uma pesquisa: a) produo de conhecimentos novos; (b)
procedimentos rigorosos; c) comunicao dos resultados. Cabe comunidade cientfica
julgar se os conhecimentos acrescentam algo ao j conhecido, ou seja, se so
conhecimentos novos. A utilizao de instrumentos e procedimentos cuidadosamente
planejados e implementados seria um critrio indiscutvel para qualquer tipo de pesquisa.

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A divulgao dos resultados seria uma condio essencial para que a comunidade
pudesse julgar o valor dos conhecimentos produzidos. H ainda uma segunda ordem de
critrios, que seriam complementares: d) perspectiva crtica a respeito das fontes, dos
mtodos e dos modos de trabalho utilizados pelo pesquisador; e) controle e
sistematizao na coleta de dados; f) presena de interpretaes segundo teorias
reconhecidas e atuais que permitam elaborar uma problemtica de discusso.

Esses critrios, embora elaborados no contexto da pesquisa educacional francesa nos


parecem muito interessantes e suficientemente provocativos para uma discusso sobre
quais os critrios devem ser usados no julgamento das pesquisas em educao.

2.3 Questes de Mtodo


Vrias revises de pesquisas da rea de educao (Andr, 2000; Carvalho, 1998; Gatti,
2000; Warde, 1993) tm apontado a fragilidade metodolgica dos estudos e pesquisas,
que tomam pores muito reduzidas da realidade, um nmero muito limitado de
observaes e de sujeitos, levantamento de opinies com instrumentos precrios, anlises
pouco fundamentadas, e interpretaes sem respaldo terico. Isso vlido tanto nos
estudos do tipo survey quanto nas abordagens qualitativas. Nos estudos de grandes
amostras e dados quantitativos surgem vrias questes, muito bem sintetizadas por Gatti
(2000):

"verificamos hipteses mal colocadas, variveis pouco operacionalizadas ou


operacionalizadas de modo inadequado, quase nenhuma preocupao com a
validade e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variveis tomadas como
independentes sem o serem , modelos estatsticos aplicados a medidas que no
suportam suas exigncias bsicas, por exemplo de continuidade, intervalaridade,
proporcionalidade...(p.12)

A autora tambm resume muito adequadamente os problemas encontrados nos estudos


qualitativos:
"observaes casusticas, sem parmetros tericos, a descrio do bvio,...
anlises de contedo realizadas sem metodologia clara, incapacidade de
reconstruo do dado e de percepo crtica dos vieses situacionais,
desconhecimento no trato da histria e de estrias, precariedade na
documentao e na anlise documental. (p. 12)

A esses problemas eu acrescentaria outros que venho detectando numa reviso de estudos
que abordam o tema da formao docente e que tendem mais recentemente a usar a
pesquisa-ao: h freqentemente uma certa confuso entre o que seja ao formativa e
pesquisa-ao, entre o papel do pesquisador e o papel dos participantes, entre ensino e
pesquisa, ao e investigao.

Esses pontos merecem sria considerao, principalmente por parte dos orientadores dos
diversos programas de ps-graduao do pas, pois so problemas que foram localizados
numa anlise das dissertaes e teses produzidas nos anos 90.

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3. As Condies de Produo do Conhecimento

Ao focalizar a situao atual da pesquisa em educao no podemos deixar de considerar


as condies reais de produo do conhecimento. Afinal em que condies trabalham os
pesquisadores? Com o que contam ou deixam de contar?

3.1 Quais as condies de produo do conhecimento dos discentes?


No caso dos mestrandos, o tempo de formao curto demais. possvel formar o
pesquisador em dois anos ou dois anos e meio? No estaramos comprometendo a
qualidade da produo cientfica ao se fixar um tempo to curto? verdade que alguns
mestrandos passaram pela Iniciao Cientfica e a se nota a grande diferena; pois isso
os faz seguir mais rpido, e em geral com um nvel de qualidade superior aos que no
tiveram a mesma experincia. Mas esse programa abrange ainda um nmero muito
reduzido de alunos, o que torna seu impacto tambm reduzido.

No caso dos doutorandos, o tempo de titulao maior, o nmero de disciplinas, em geral


menor do que para os mestrandos, j tm alguma experincia de pesquisa, nem que seja
s a do mestrado, o que lhes d melhores condies aparentemente para produzir bons
trabalhos. Entretanto, percebe-se tambm que encontram dificuldades, seja porque lhes
faltam condies concretas, j que muitos mantm sua atividade profissional, viajam, no
tm bolsa, seja porque os programas de doutorado no oferecem atividades que os ajude a
realizar trabalhos com densidade terica e cuidado metodolgico. Por exemplo, o
envolvimento em grupos de pesquisa poderia no s trazer uma rica contribuio na
formao do pesquisador, mas permitir a consolidao de linhas de pesquisa, o que
certamente reduziria as temticas fragmentadas muito comuns e freqentemente
criticadas na rea. No entanto, s muito recentemente os programas de ps-graduao
passaram a se preocupar com a organizao e o funcionamento de grupos de pesquisa,
mesmo assim os docentes lutam com muita dificuldade para conseguir as condies
mnimas de espao, de tempo e de recursos materiais e humanos para efetivar esse
trabalho.

3.2 Quais as condies de produo de conhecimento dos docentes?


Houve, sem dvida nos ltimos 10 anos uma mudana nas condies de desenvolvimento
da pesquisa em educao. A comear pelos financiamentos que vm minguando. Se nos
anos 80 a FINEP e o INEP davam apoio a pesquisas da rea, nos anos mais recentes esse
apoio quase foi extinto. Temos as Fundaes Estaduais, mas tambm temos muito mais
pesquisadores qualificados para solicitar financiamento, alm das prioridades cientficas
definidas a priori pelas agncias..

Mais grave que a reduo dos financiamentos foi a subtrao acentuada do nosso tempo
crtico, nos ltimos anos. Os docentes esto cada vez mais sobrecarregados com aulas,
comisses, reunies, pareceres, trabalhos de alunos para ler e avaliar, sobrando muito
pouco tempo para a produo intelectual, para a reflexo, para a crtica e para o to
necessrio aprofundamento dos trabalhos.

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4. Desafios e Perspectivas

Nesse cenrio, antevemos alguns desafios e perspectivas:


4.1 Assumir seriamente, como tarefa coletiva, o estabelecimento de critrios para avaliar
as pesquisas da rea. Apresent-los publicamente, ouvir as crticas e sugestes, mantendo
um debate constante sobre eles.

4.2 Defender a qualidade dos trabalhos e a busca do rigor

4.3 Lutar pela melhoria das condies de produo do conhecimento

4.4 Construir espaos coletivos nos programas de ps-graduao para elaborao de


projetos e desenvolvimento de pesquisas

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ANEXOS

CRITRIOS GERAIS PARA ANLISE DE PESQUISAS

a) Tema de relevncia cientfica e social


b) Problematizao do tema
c) Insero num quadro terico
d) objetivos ou questes claramente formulados
e) metodologia bem justificada
f) metodologia adequada aos objetivos
g) procedimentos metodolgicos suficientemente descritos e justificados.
h) anlise densa, fundamentada, trazendo as evidncias ou as provas das afirmaes e
concluses.
i) avano do conhecimento, ou seja, o que cada estudo acrescentou ao j conhecido ou
sabido.

CRITRIOS PARA ANLISE DOS ESTUDOS ETNOGRFICOS

a) O papel da teoria na construo das categorias


b) respeito aos princpios da etnografia, como a relativizao (centrar-se na perspectiva
do outro), o estranhamento (esforo deliberado de anlise do familiar como se fosse
estranho), e a centralidade do conceito de cultura.
c) Trabalho de campo apoiado em observao planejada e em registros bem elaborados
d) uso da triangulao
e) articulao entre o particular e o geral, entre o micro e o macro social.

CRITRIOS PARA ANLISE DA PESQUISA-AO

Dadds (1995) prope que se considere:

a) o conhecimento gerado pela pesquisa;


b) a qualidade do texto que produzido;
c) o impacto da pesquisa na prtica do pesquisador;
d) o impacto da pesquisa no crescimento e na aprendizagem profissional do pesquisador;
e) a qualidade da colaborao na pesquisa.

Gary Anderson e Kathryn Herr (1999) propem:

a) validade externa, diz respeito ao valor dos resultados alcanados ;


b) validade de processo refere-se aos mtodos e tcnicas utilizadas, assim como s
evidencias obtidas para sustentar as afirmaes feitas;

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ATAS DO V ENPEC - N 5. 2005 - ISSN 1809-5100 11
V ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

c) validade democrtica indaga se as mltiplas perspectivas e interesses dos


participantes foram contemplados;
d) validade cataltica que leva os participantes a conhecerem melhor a realidade para
transform-la;
e) validade dialgica que consiste na busca do dilogo com os pares para discusso do
problema e dos resultados da pesquisa.

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