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Artigo

Revisão Europeia da Educação Física

2018, Vol. 24(3) 314–329 ª Autor(es)
Pesquisa sociocrítica sobre 2017 Reimpressões e permissão:
sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav

o ensino de educação física e a DOI: 10.1177/1356336X17691215

journals.sagepub.com/home/epe
formação de professores de
educação física: uma revisão sistemática.
Merce` Felis-Anaya
Universidade de Valência, Espanha

Daniel Martos Garcia

Universidade de Valência, Espanha

Jose´ Devÿ´s-Devÿ´s
Universidade de Valência, Espanha

Resumo O
objetivo deste estudo é revisar sistematicamente as pesquisas sociocríticas sobre ensino de educação física (EF) e
formação de professores de EF (PETE) entre 1999 e 2014. O procedimento seguiu uma abordagem de quatro fases:
(a) pesquisa de publicações em quatro bases de dados internacionais; (b) atender aos critérios de inclusão; (c) refinar
a seleção para identificar artigos especificamente baseados em pesquisa; e (d) busca de especialistas com base no
conhecimento da equipe de pesquisa. O processo de seleção rendeu 23 artigos principalmente da Austrália, Nova
Zelândia, EUA e Espanha. A maior parte da pesquisa foi de autoria colaborativa de autores masculinos e femininos
afiliados a universidades. Observou-se a falta de autoria compartilhada com alunos participantes, professores ou
licenciandos. As abordagens qualitativas foram a metodologia predominante utilizada nos estudos selecionados. Uma
análise de conteúdo indutiva identificou cinco grandes temas: avaliações no ensino médio; avaliações no ensino
superior; estudos provocativos; estudos sobre avaliação; e estudos sobre as experiências e opiniões dos participantes.
Problemas e dificuldades do ensino e do currículo, novas formas de abordá-los e possíveis soluções para as lutas
morais no ensino foram analisados dentro desses temas. A maioria das pesquisas sociocríticas analisadas envolveu
tanto uma ontologia pós-moderna quanto projetos de pesquisa inovadores para investigar o novo e complexo mundo
de PE e PETE. Esta revisão mostra o impacto reduzido na mudança social e as dificuldades no desenvolvimento de
pesquisas sociocríticas e na implementação de uma pedagogia crítica. No entanto, os achados de nosso estudo
preservam o ímpeto da pesquisa sociocrítica que luta para manter seu lugar no campo do ensino de EF e PETE.

Autor correspondente: Daniel

Martos-Garcia, Universidade de Valência, Avenida de Tarongers, 4, 46022 Valência, Espanha.
E-mail: daniel.martos@uv.es
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Felis-Anaya et ai. 315

Palavras-chave
Educação física, revisão de literatura, teoria crítica, pedagogia crítica

Introdução

Vários estudiosos, influenciados pelas tradições libertárias de educação e pedagogia, começaram a

abraçar ideias sobre teoria crítica em educação física (EF) no início dos anos 1980 (eg Evans et al., 1987;
Fitzclarence, 1987; Griffin, 1983; Kirk, 1986; Lawson, 1984; Tinning, 1985). Eles iniciaram algumas críticas
à abordagem técnica do planejamento curricular de EF e às formas racionalistas e tradicionalistas de
pedagogia. Além disso, afirmaram atentar para as desigualdades e injustiças ocorridas na EF e na
formação de professores de EF (PETE). Essas críticas foram alinhadas aos princípios de uma pedagogia
crítica inicial e, ao longo do tempo, permearam as pesquisas comprometidas com a justiça social (Devÿ´s-
Devÿ´s, 2006, 2012).
Desde então, a pedagogia crítica tem andado de mãos dadas com a pesquisa sociocrítica por causa
de suas inter-relações e natureza complexa. Ambas compartilham características e fundamentos teóricos
comuns, como a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, a Pedagogia do Oprimido de Freire e a Nova
Sociologia da Educação, além de postulados marxistas (Almeida et al., 2015; Devÿ´s Devÿ´s, 2006; Gore
1993; McLaren, 2008; Martínez Bonafé, 1996). Essas fundações destacaram a opressão, o empoderamento,
o diálogo, a justiça e a desigualdade social como conceitos-chave que orientaram suas atividades
pedagógicas e de pesquisa (Culpan e Bruce, 2007; Fernández-Balboa, 1995; Kirk, 2006). Embora a
pedagogia crítica e a pesquisa sociocrítica não fossem moldadas por conjuntos homogêneos de ideias,
ambas estavam associadas aos princípios da dignidade humana e da emancipação por meio da crítica
social, do diálogo e do ativismo. Gradualmente, um grupo de pioneiros direcionou sua atenção para a
produção de conhecimento útil para práticas profissionais emancipatórias por meio da pesquisa (Devÿ´s-
Devÿ´s, 2012).
Os primeiros estudos sobre inovação curricular, ideologia, coeducação, construção social de gênero,
equidade, pesquisa-ação emancipatória e currículo oculto produziram uma primeira geração de pesquisa
sociocrítica em EF (ver Evans, 1986; Griffin, 1985; Kirk e Colquhoun, 1989; Sparkes, 1990; Tinning, 1988).
A crescente produção desse tipo de pesquisa na década de 1990 e a influência dos postulados pós-
modernos levaram a uma segunda geração de estudos caracterizada por ampliar a agenda emancipatória
para incluir questões de cuidado, aprendizagem do aluno, cultura física, modelos de responsabilidade
docente, discursos e questões ecológicas. (Devÿ´s-Devÿ´s, 2006; Rovegno e Kirk, 1995). Os autores da
segunda geração obrigaram os pesquisadores a confrontar suas crenças e suposições tidas como certas,
a agir contra as práticas de pesquisa que marginalizavam colaboradores desfavorecidos e a reconhecer a
falibilidade do processo de pesquisa (Kincheloe e McLaren, 2000; Smyth e Shacklock, 1998; Tinning, 2002).

A publicação do Manual de Educação Física (Kirk et al., 2006) mostra uma perspectiva de pesquisa
sociocrítica fortalecida que abraça tradições distintas e produtividade considerável. No entanto, revisões
empíricas são necessárias para indicar os caminhos pelos quais a pesquisa sociocrítica tem progredido
desde então. Portanto, o objetivo deste artigo é revisar pesquisas sociocríticas recentes sobre o ensino de
EF e PETE por um período de 15 anos de 1999 a 2014.

Métodos

As revisões sistemáticas são as formas mais comuns de entender a literatura sobre determinados assuntos
e o conhecimento dela derivado (Grant e Booth, 2009). Em particular, esta revisão segue
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316 Revisão Europeia de Educação Física 24(3)

os padrões e processos usuais desenvolvidos em outras revisões em EF e esportes (por exemplo, Faulkner
et al., 2009; Jenkinson et al., 2014).
O procedimento seguiu uma abordagem de quatro fases para desenvolver o estudo. A primeira fase
ocorreu durante os meses de junho e julho de 2014 e envolveu uma identificação geral de diversos documentos
críticos sobre PE/PETE que circulam em bases de dados internacionais (incluindo as primeiras versões online).
Em particular, a busca foi realizada nas seguintes bases de dados eletrônicas: Web of Knowledge, SCOPUS,
ERIC e SportDiscus. As seguintes palavras foram pesquisadas no título, resumo e palavras-chave: 'educação
física' OR 'saúde e educação física' OR 'atividade física' OR 'atividade física e esporte' AND 'pedagogia crítica'
OR 'empowering pedagogy' OR 'emanci pação' OU 'transformação social'. Essa busca foi refinada por idioma
(inglês, português e espanhol) e domínios de busca (ciências sociais). Na primeira fase, não houve limite de
tempo ou triagem de conteúdo e um total de 124 artigos foram identificados como potencialmente relevantes.

A diversidade de publicações exigiu um exame criterioso para verificar se atendiam aos critérios de
inclusão. Esses critérios estipulavam que os artigos deveriam ser: publicados em revistas espanholas ou
revistas internacionais de EF ou áreas afins (sociologia da EF, esportes, formação de professores); revisado
por pares; e publicado em um dos idiomas acima mencionados. A segunda fase foi realizada em agosto de
2014 e envolveu tanto a aplicação dos critérios acima quanto a eliminação de textos duplicados. Isso reduziu
o número de publicações para 85.
Na terceira fase, que ocorreu entre setembro e dezembro de 2014, a busca foi refinada para restringir
ainda mais os resultados. Utilizando estratégias de comparação e inclusão estabelecemos três categorias ou
áreas de classificação: (a) contribuições teóricas; (b) descrições de experiências profissionais; e (c) pesquisa
sociocrítica. As duas primeiras categorias foram rejeitadas para esta revisão porque não eram artigos baseados
em pesquisa, apesar de serem valiosos para outros fins em um momento diferente. Assim, a revisão continuou
com os artigos que se enquadravam na categoria de 'pesquisa sociocrítica' e adotou uma perspectiva de
investigação para o ensino. Esses artigos abordaram questões ou questões que foram estudadas de acordo
com métodos e procedimentos que são compartilhados e reconhecidos pela comunidade de pesquisa
sociocrítica. Como a revisão compreendeu os anos de 1999 a 2014, o número de artigos foi substancialmente
reduzido para 15.
Além dos documentos citados acima, outros oito artigos foram coletados por meio da busca de especialistas
do conhecimento da equipe de pesquisa sobre o assunto. Essa quarta fase foi realizada em dezembro de
2014 para identificar os artigos que continham algumas das palavras-chave da primeira fase e atendiam aos
critérios de inclusão. Concluída esta fase, a busca resultou em 23 artigos que foram submetidos a uma análise
detalhada de seu conteúdo (ver Tabela 1). Essa análise procedeu quantitativamente sobre as questões
bibliométricas e qualitativamente sobre os temas identificados indutivamente por meio de estratégias como
comparar, contrapor, convergir e paralelizar questões de conteúdo sociocrítico.

Resultados e discussão
Problemas bibliométricos

Os 23 estudos foram realizados predominantemente na Austrália, Nova Zelândia, Espanha e EUA.

Esses países foram identificados em uma revisão histórica e temática anterior (Devÿ´s-Devÿ´s, 2012).
A maioria dos artigos veio de países de língua inglesa porque esse tipo de pesquisa sobre EF teve origem
nesses ambientes. Além disso, esses países implementaram reformas educacionais que proporcionaram
contextos acadêmicos favoráveis para permitir o florescimento desse tipo de pesquisa desde a década de
1990 (Leahy et al., 2013). Por exemplo, na Austrália, um foco na pesquisa sociocrítica
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Felis-Anaya et ai. 317

Tabela 1. Características básicas das pesquisas sociocríticas revisadas sobre ensino de EF e PETE.

Autores (Ano) País Propósito Metodologia e Participantes

Dowling et ai. Noruega e - Estimular a reflexão crítica de - Biografia coletiva

(2015) Inglaterra educação para a justiça social no PETE - Três educadores PETE
Da Matta et ai. EUA e Brasil - Representar novas possibilidades para a - Fenomenologia existencial
(2015) democratização do PETE no - Um professor aluno e um membro do
Brasil corpo docente
Martos et ai. Espanha - Aplicar um programa crítico em sala de aula - Estudo de caso colaborativo -
(2014) e avaliar seus resultados 17 alunos, o professor e um grupo de
- Avaliar o alcance crítico do trabalho de professores
inovação

Bruce (2013) Nova Zelândia - Para examinar PETE - Auto estudo

- Explorar as mudanças trazidas em um - Um educador PETE
projeto de pesquisa de auto-estudo

Moreno-Dona Espanha - Descrever o significado que a - Fenomenologia -

et ai. (2013) autoavaliação tem para os alunos 38 professores-alunos de
primeiro e segundo ano
Fitzpatrick e Nova Zelândia - Refletir sobre o que significa realizar e incorporar - Etnografia crítica
Russel (2013) uma pedagogia crítica em EF e saúde - Professor de Educação Física e Saúde e o
alunos de duas EF e
- Explorar os princípios, desafios e aulas de saúde
possibilidades para o trabalho dos professores
Lorente-Catalán Espanha - Explorar e desconstruir o - Pesquisa-ação
e Kirk processos e princípios de avaliação - Um educador PETE e 40
(2013) existentes no PETE alunos do módulo eletivo
- Apresentar algumas das lições de 'avaliação de PE'
aprendidas por meio da pesquisa-ação
na tentativa de aplicar avaliações
alternativas e democráticas
Cameron (2012) Canadá - Explorar sua transição como atleta- - Autoetnografia crítica
aluno-professora (crítica) e as - O autor, educador PETE
resistências dos alunos e dela mesma

Garrett e Austrália - Explicar a influência de três diferentes - Pesquisa qualitativa -

chave inglesa estratégias de ensino na promoção de 450 alunos de uma licenciatura
(2011) uma abordagem educacional mais
crítica e inclusiva para futuros professores
de EF
Garrett e Austrália - Conectar as experiências anteriores dos - Pesquisa qualitativa
chave inglesa participantes em educação física e esporte - 154 alunos de EF e saúde, parte do
(2008) com uma experiência de ensino no ensino trabalho do curso exigido para uma
fundamental licenciatura em ensino geral

(contínuo)
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318 Revisão Europeia de Educação Física 24(3)

Tabela 1. (continuação)

Autores (Ano) País Propósito Metodologia e Participantes

Azzarito e EUA - Examinar as formas como um grupo de - Etnografia performativa - 28

Harrison estudantes do ensino médio negocia, alunos e uma professora de Educação Física

(2008) participa e resiste aos discursos de

raça, atletismo e esporte

Lorente-Catalán Espanha - Avaliar e interpretar um - Estudo de caso em etnografia

(2008) experiência de cogestão de educacional
EF entre o professor e o - Uma aula de Educação Física e seu professor

alunos durante quatro anos de

escolaridade
Curtner-Smith EUA - Descrever os efeitos de um curso de - Pesquisa qualitativa - 24
(2007) EF elaborado a partir de postulados professores de pré-atendimento
críticos em um grupo de professores
em sala de aula pré-serviço
Azzarito e EUA - Investigar como um grupo de professores - Etnografia
Salmão do ensino médio se identifica com as - Quatro grupos de alunos de EF em
(2006) imagens veiculadas em revistas de fitness duas escolas secundárias diferentes
e esportes e quais relações existem entre
suas narrativas corporais e sua
participação na EF

Garrett (2006) Austrália - Explorar a influência do uso de narrativas - Pesquisa narrativa

autobiográficas que promovam o ensino - Dois educadores PETE e seus
crítico e inclusivo da EF na formação de 60 alunos
futuros
professores de educação física

Sicilia-Camacho Espanha - Para ilustrar como a biopedagogia é - Biopedagogia (autobiografia usada

e para incentivar a pesquisa) desenvolvimento de princípios éticos e políticos
Fernández - Um educador PETE (primeira
Balboa (2006) pedagogia de professores de EF autor)
- Explorar as tensões entre as necessidades
individuais e do grupo

Muros e Espanha - Compreender as crenças, - Pesquisa qualitativa - 17

Fernández experiências e práticas cotidianas de 17 docentes universitários
Balboa (2005) docentes universitários que afirmam
praticar a pedagogia crítica
- Para mostrar o sucesso limitado de
pedagogia crítica no PETE
Curtner-Smith EUA - Determinar a influência de um - Pesquisa qualitativa - 20
e Sofo Curso metodológico de orientação crítica professores-alunos que
(2004) e práticas de campo sobre as participou de um curso sobre métodos
concepções de ensino e aprendizagem de ensino
de um grupo de 20 professores estagiários
de EF

(contínuo)
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Felis-Anaya et ai. 319

Tabela 1. (continuação)

Autores (Ano) País Propósito Metodologia e Participantes

Hickey (2001) Austrália - Analisar a influência de um curso de - Estudos de caso

pedagogia de EF, orientado por uma - Dois professores-alunos e um

teoria social crítica, no engajamento Educador PETE
do aluno com filosofia, teoria e prática
de ensino e aprendizagem de EF

Oliver (2001) EUA - Mostrar o uso de imagens em revistas - Pesquisa colaborativa

teen como recursos pedagógicos críticos - O professor e oito alunos do ensino
e como ferramentas de pesquisa crítica secundário

Brooker e Austrália - Analisar criticamente a 'voz' dos alunos - Estudos de

MacDonald em um currículo de EF caso - 11 escolas, com 27 professores
(1999) inovação e 822 alunos
Devÿ´s-Devÿ´s e Espanha - Interpretar a influência que a leitura de um - Abordagem da história de vida
Sparkes livro teve na identidade de um aluno - Um professor-aluno de EF
(1999) crise
- Fazer de sua história de vida o contexto de
tal crise
Macdonald e Austrália - Mostrar as possibilidades e - Pesquisa-ação
Brooker dificuldades para desenvolver uma - 67 alunos PETE
(1999) pedagogia crítica

Educação física; PETE: formação de professores de educação física

surgiu na Universidade Deakin (Tinning, 2002), e precedeu uma reforma curricular com fundamento
sociocrítico (Kirk e Macdonald, 2001) que, por sua vez, encorajou mais investigação sociocrítica. A Nova
Zelândia também adotou uma reforma semelhante no currículo oficial de educação física e essa pesquisa
estimulou a ação emancipatória (Culpan e Bruce, 2007). Na Espanha, a pedagogia sociocrítica exerceu
influência significativa durante a década de 1990, levando a um grupo de estudos alinhado com a primeira
geração de pesquisa sociocrítica (Devÿ´s-Devÿ´s, 2012).
Vale ressaltar que os artigos selecionados vieram de vários países que possivelmente foram favorecidos
pelos idiomas utilizados durante o processo de busca para esta revisão. Questiona-se, no entanto, se o
interesse por essa pesquisa existiu em outros países ou se os artigos de pesquisa produzidos nesses
países foram publicados em periódicos que não circulavam nas bases de dados internacionais. Assim, a
comunidade internacional de pesquisa em EF pode ter dificuldade em obter acesso a esses documentos.
Essa situação também deve ser analisada por uma lente crítica como parte das dinâmicas de discriminação
e opressão que operam no campo internacional da pesquisa sociocrítica. Portanto, as formas de ajudar os
autores a publicarem seus trabalhos em bases de dados internacionais devem ser acompanhadas de
esforços dos pesquisadores, especialmente aqueles que lidam com revisões sistemáticas, para abordar
'outros' contextos e linguagens. Com esse pensamento em mente, a falta de literatura brasileira e alemã
nesta revisão é marcante, pois as ideias de Paulo Freire e a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt
floresceram nesses contextos particulares.
As universidades foram os locais mais citados na afiliação aos autores da pesquisa que assinaram os
artigos em estudo. Isso é consistente com resultados semelhantes do
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320 Revisão Europeia de Educação Física 24(3)

campo geral da atividade física e do esporte (Valenciano et al., 2009), e também quando se refere aos
estudos de pedagogia crítica em EF (Gillespie e McBain, 2011). Os resultados mostraram que as
universidades dominam a produção de conhecimento na pesquisa sociocrítica, mas, como Gore (1993)
sugeriu, não está claro se a academia lidera a reflexão e a mudança na educação. A análise de afiliação
também mostrou que as pesquisas realizadas em escolas primárias ou secundárias eram de autoria
apenas de pesquisadores universitários. Aqui, o princípio sociocrítico que enfatiza a necessidade de
pessoas ou atores sociais participarem de seu processo de investigação para se tornarem parceiros (Devÿ
´s-Devÿ´s, 2006) é evidentemente violado, pelo menos em nível de autoria. A maioria dos artigos
selecionados para esta revisão foi resultado da colaboração de vários autores: no entanto, sete dos 23
artigos foram escritos por um único autor. Nesses casos, o empreendimento colaborativo da pesquisa sociocrítica també
Além disso, a colaboração ocorreu de forma significativa entre autores de um mesmo país, visto que
apenas dois artigos envolveram pesquisas desenvolvidas por autores de dois países diferentes (Noruega–
Inglaterra e EUA–Brasil).
Em relação ao gênero dos autores, o percentual de participação das mulheres foi de 45,94%, pouco
menos da metade de todos os pesquisadores (17 em 37). Esses números não diferem substancialmente
de outro estudo de revisão que menciona 51,76% de autoria feminina (Hemphill et al., 2012). Além disso,
as mulheres também foram as primeiras autoras em muitos artigos nos quais colaboraram com os homens.
Isso sugere uma melhora em relação à presença feminina nos estudos sociocríticos, principalmente se
levarmos em conta a forte correlação entre a pedagogia crítica e os homens apontada por Gore (1993) há
duas décadas.
Os métodos e desenhos utilizados nos estudos selecionados nesta revisão colocaram a metodologia
qualitativa como a predominante dentro do paradigma crítico no campo da EF e do esporte. Essa
característica já foi revelada por pesquisadores anteriores deste campo de estudo (Bain, 1989; Fernández-
Balboa, 1997) e continua sendo verdade hoje (Hemphill et al., 2012; Molina et al., 2015). Embora a
pesquisa-ação seja um desenho característico dentro do paradigma crítico (Sparkes e Smith, 2014), ela
só foi encontrada em dois estudos. Isso indica uma ampliação do leque de metodologias utilizadas, como
a biopedagogia, a autoetnografia e a pesquisa narrativa, além da pesquisa-ação, que se mostra como uma
influência pós-moderna.

Áreas temáticas e conteúdos

A diversidade dos temas abordados nesta revisão, juntamente com a variedade de metodologias já
mencionada, indicou que este é um campo de pesquisa heterogêneo. Em particular, identificamos cinco
grandes temas de pesquisa sociocrítica para discussão posterior: avaliações na escola secundária;
avaliações no ensino superior; estudos provocativos; estudos sobre avaliação; e estudos sobre as
experiências e pontos de vista dos participantes.

Avaliações no ensino médio. O primeiro grupo de estudos ocorreu em escolas secundárias e refletiu um
caráter avaliativo (Azzarito e Harrison, 2008; Fitzpatrick e Russell, 2013; Lorente-Catalán, 2008; Martos et
al., 2014). Azzarito e Harrison (2008) desenvolveram uma etnografia que investigou esportes, educação
física e mídia de massa como 'locais de ensino' para quebrar estereótipos sobre raça e gênero e criar
consciência democrática entre os alunos. A pesquisa de Fitzpatrick e Rus sell (2013) combinou a etnografia
crítica com uma intervenção pedagógica crítica que foi desenvolvida pelo professor 'estudado'. Esta
proposta pedagógica baseou-se na construção de um ambiente pessoal próximo, na desconstrução do
poder, na criação de um ambiente divertido e no estudo de questões críticas, entre outros temas. Neste
estudo, os autores afirmaram estar fazendo críticas
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Felis-Anaya et ai. 321

intervenções pedagógicas e pediu uma abordagem experiente e corporificada. Isso se conecta com o
apelo de Tinning (2002) por uma pedagogia crítica mais realista que, entre outras coisas, considere a
subjetividade e a corporeidade de alunos e professores.
Os dois estudos desenvolvidos em escolas secundárias colocaram em primeiro plano a noção freireana
de autonomia, em linha com estudos anteriores sobre negociação curricular (Boomer et al., 1992;
Fernández-Balboa, 1995; Pascual, 2002). Não surpreendentemente, o próprio Freire (1999) acreditava
que era necessário estimular a tomada de decisão dos alunos e a assunção de responsabilidades que,
segundo vários autores, são temas recorrentes na pedagogia crítica e na pesquisa sociocrítica (Devÿ´s-
Devÿ´ s, 2006; McLaren, 2008; Sparkes e Smith, 2014). Na primeira dessas investigações (Martos et al.,
2014), unidades inovadoras que giram em torno de avaliação por pares, escolha de conteúdos e
aprendizagem cooperativa estimularam a participação dos alunos em seu processo de ensino-
aprendizagem. No estudo de Lorente Catala´n (2008), a autogestão dos alunos em EF foi desenvolvida
por meio da escolha de conteúdos e elaboração de atividades. Ambas as intervenções de investigação
sociocrítica identificaram muitas dificuldades durante o seu desenvolvimento, especialmente no processo
de negociação, não só pela falta de tempo e relutância dos alunos, mas também pela resistência dos professores à ino

Avaliação no ensino superior. O segundo grupo de estudos foi realizado em universidades e também
refletiu um propósito avaliativo (Curtner-Smith, 2007; Curtner-Smith e Sofo, 2004; Garrett e Wrench, 2011;
Hickey, 2001; Macdonald e Brooker, 1999), representando o resposta mais direta à falta de intervenções
ou iniciativas de pesquisa crítica na academia. As abordagens teóricas predominantes no ensino superior
têm sido criticadas por vários autores (Gillespie e McBain, 2011; Giroux, 1990; Hickey, 2001; Macdonald e
Brooker, 1999). Refletindo sobre a falta de intervenções na formação inicial de professores, Martÿ´nez
Bonafe´ (1996: 79) afirmou que a pesquisa sociocrítica 'é mais fácil falar do que fazer'.

As cinco contribuições reunidas neste segundo grande tema de pesquisa sociocrítica não tratavam
apenas de inovações transformadoras na universidade, mas também visavam transferir postulados críticos
para sua posterior prática escolar profissional, ainda que a relação entre inovações universitárias e ensino
escolar não fosse direto ou não problemático (Curtner-Smith, 2007; Curtner Smith e Sofo, 2004; Garrett e
Wrench, 2011; Hickey, 2001; Macdonald e Brooker, 1999).
Esses estudos analisaram os resultados de diferentes abordagens alinhadas a perspectivas críticas como
reflexão, pesquisa-ação, contação de histórias, negociação, vinculando a escola a questões sociais e
introduzindo questões como sexismo, classismo, racismo, privilégio e opressão no processo de aprendizagem.
Esses artigos evidenciaram as dificuldades encontradas em promover a análise crítica, não só porque as
habilidades técnicas influenciaram fortemente a necessidade de sobrevivência, mas também pelo processo
conservador de socialização na formação de professores (Curtner-Smith e Sofo, 2004).
Nesse sentido, é fundamental atentarmos para as origens pessoais e experiências de vida (Garrett e
Wrench, 2011), e levarmos em consideração a luta entre as experiências pessoais e o contexto no caso
de desenvolver uma orientação crítica. Concordamos com Hickey (2001: 243) que a pesquisa crítica está
'em conflito direto com os entendimentos tradicionais' em pedagogia. Apesar das dificuldades, os resultados
mostraram que as intervenções críticas de pesquisa estavam ligadas à confiança, consciência política ou
inovação (Macdonald e Brooker, 1999). Finalmente, todos os estudos apoiaram a ideia de que novas e
melhores experiências eram necessárias.

Estudos provocativos. O terceiro grupo de estudos desta revisão incluiu pesquisas que tentaram provocar
o pensamento crítico dos alunos por meio de diferentes recursos como gráficos, biografias ou diferentes
narrativas (Azzarito e Solmon, 2006; Dowling et al., 2015; Garrett, 2006; Garrett e
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322 Revisão Europeia de Educação Física 24(3)

Chave, 2008; Oliver, 2001). Por exemplo, imagens de revistas foram usadas para analisar criticamente o
conceito de corpo e o impacto que essas imagens tiveram na participação dos alunos do ensino médio na EF
(Azzarito e Solmon, 2006; Oliver, 2001). Essas estratégias não apenas buscaram promover a reflexão e o diálogo,
mas também tentaram conectar a EF com as questões sociais, examinando as experiências cotidianas dos
alunos em sala de aula. Assim, esses estudos mostram eventos críticos que desestabilizam os discursos
dominantes em torno do corpo (Azzarito e Solmon, 2006) e aproximam a EF do significado pessoal que cada
menino ou menina atribui ao seu corpo (Oliver, 2001).
Enquanto isso, estudos em contextos PETE enfatizaram o papel que a prática reflexiva desempenhou na
conscientização sobre as consequências que as decisões dos alunos, como futuros professores de EF, poderiam
ter (Garrett e Wrench, 2008). Eles tentaram contrabalançar a falta de atenção dada às questões morais, sociais
e políticas na EF que ainda dependiam de habilidades técnicas, como Tinning (1992) apontou décadas atrás. A
utilização de narrativas com propósito crítico não é uma estratégia nova no PE/PETE, como pode ser observado
em diversos artigos incluídos nesta revisão. A novidade aqui é o uso diferenciado que foi dado às pesquisas
anteriores, especialmente no caso dos artigos escritos por Garrett (2006) e Garrett e Wrench (2008). Ambos os
artigos visavam promover a reflexão crítica por meio de narrativas escritas anteriormente por outros autores e
lidas por futuros professores, estabelecendo, assim, vínculos entre sua realidade e a formação docente. Essas
estratégias começaram com o trabalho de Sparkes (1997, 2002, 2012), que deu voz aos professores em suas
pesquisas que levaram à publicação desse tipo de trabalho. Eles têm sido usados mais recentemente em estudos
como Pérez-Samaniego et al. (2016) que facilitam a imaginação moral de pessoas transgênero como ausentes
entre estudantes universitários.
Dowling et ai. (2015) também utilizaram uma biografia coletiva para examinar os pensamentos e as práticas dos
formadores de professores e mostraram os dilemas que eles enfrentaram ao resistir ao discurso dominante na EF.
Além disso, propuseram alternativas transformadoras para problemas associados à sensação de 'nadar rio acima'
ou vivenciar o isolamento. Em última análise, essas estratégias abriram o caminho para explorar como professores
e alunos interpretaram, deram significado e aprenderam sobre suas vidas (Garrett e Wrench, 2011). A força
dessas estratégias, em parte, está nos relatos reais ou ficcionais que se esforçam para dar 'voz' aos sujeitos
envolvidos e trazer sua subjetividade aos alunos (Garrett, 2006).

Estudos sobre avaliação. Poucas, mas significativas, contribuições corresponderam a experiências sobre
avaliação no PETE, seja por meio de uma pesquisa-ação (Lorente-Catalán e Kirk, 2013) ou de um estudo
fenomenológico sobre o significado da avaliação (Moreno-Don˜a et al., 2013). Apesar de a avaliação ser um tema
que tem recebido pouca atenção em nosso campo de estudos, pelo menos em comparação com outras áreas
curriculares (Hay, 2006), nos últimos anos, a pesquisa sobre esse tema tem crescido consideravelmente (Lo´pez-
Pastor et al. , 2013). Segundo Lo´pez-Pastor et al. (2013: 72), um dos principais problemas da avaliação é que
ela é inconsistente com o que é ensinado e como é ensinado, e 'futuras pesquisas devem reconhecer isso em
suas questões e metodologias'. Lorente-Catalán e Kirk (2013) mostraram alguns dos problemas que surgiram
quando propostas alternativas de avaliação foram sugeridas. Esses autores recomendaram soluções que
possibilitaram a avaliação democrática. Eles desenvolveram uma intervenção para a participação dos alunos na
avaliação e, segundo os participantes, eles experimentaram 'um alto nível de engajamento e motivação' e, assim,
tornaram-se 'mais conscientes de seu processo de aprendizagem' (Lorente-Catalán e Kirk, 2013 : 86). Os autores
sugeriram que a participação dos alunos na avaliação exigia a introdução gradual de formas alternativas que vão
desde a avaliação por pares até a autoavaliação. Concordamos com Muros (2013) que a autoavaliação requer
um alto grau de autoconhecimento e coragem para transgredir as formas tradicionais de avaliação. Por fim, o
estudo de Moreno-Don˜a et al. (2013) enfatizou o emocional
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Felis-Anaya et ai. 323

lado da autoavaliação quando se trata de capacitar os alunos. Este trabalho foi baseado na experiência
pessoal dos alunos, bem como na própria experiência dos autores. Destacou a quebra de preconceitos
pedagógicos tradicionais, a consciência do processo de aprendizagem e a importância de revelar os valores
implícitos nas ações de todos.

Estudos sobre as experiências e pontos de vista dos participantes. Um grupo final de estudos referiu-se às
experiências e visões dos participantes em intervenções sociocríticas (Brooker e MacDonald, 1999; Bruce,
2013; Cameron, 2012; Da Matta et al., 2015; Devÿ´s-Devÿ´s e Sparkes , 1999; Muros e Fernández Balboa,
2005; Sicilia-Camacho e Fernández-Balboa, 2006).
Devÿ´s-Devÿ´s e Sparkes (1999) abordaram a crise de identidade que um estudante universitário
vivenciou como resultado da leitura de um livro de orientação marxista sobre esporte. Ao longo da história
de vida deste aluno, as suas crenças vitais, que se situavam na segurança de uma clara ideologia religiosa
e orientação desportiva, foram confrontadas com formas sócio-críticas de compreensão do desporto. Os
autores concluem que as experiências anteriores dos alunos precisam ser consideradas na introdução de
novas perspectivas no currículo do PETE e equilibradas com uma ética do cuidado. Isso é consistente com
o trabalho de Gore (1990, 1993) denunciando o nível de dogmatismo que caracteriza o desenvolvimento
de certas iniciativas de pedagogia crítica. Também está de acordo com os apelos de Tinning (2002) para
pedagogias críticas modestas que reconheçam os limites da racionalidade como um catalisador para a
mudança e o compromisso emocional para desafiar as ideologias em PE e PETE. Além disso, Brooker e
MacDonald (1999) realizaram um estudo de caso pós-estruturalista e feminista para analisar a voz dos
alunos durante um processo de inovação curricular que pretendia dar aos alunos um papel ativo em sua
formação, em linha com a ideia de que esse processo é 'dialógico, não monológico' (Grundy, 1994: 169).
Os autores defendem a ideia de que os alunos devem ser ouvidos e propõem melhorar a participação dos
alunos, permitindo que eles conduzam as entrevistas e impedindo a tomada de decisões orientadas pela
comissão oficial para garantir que as opiniões dos professores não prevaleçam sobre as opiniões de seus alunos.
Outro estudo de caso desenvolvido por Muros e Fernández-Balboa (2005) entrevistou 17 participantes
que consideraram abordar o PETE na perspectiva da pedagogia crítica. Os autores relataram inúmeras
inconsistências em relação ao que os docentes declaravam ser os princípios e propósitos da pedagogia
crítica e os métodos que diziam utilizar, o despreparo e o conhecimento da pedagogia crítica, o uso
instrumental de 'supostas' estratégias críticas e a ausência de um compromisso político para além das
salas de aula. Estes resultados levam-nos a considerar o desenvolvimento de estratégias que abordem
explicitamente a natureza orientada para a justiça dos propósitos pedagógicos e, de acordo com as ideias
de Breunig (2009, 2011), 'desenvolver um conjunto de 'boas práticas' relacionadas com a práxis pedagógica
crítica' (2009). : 260).
Três dos artigos selecionados tiveram uma abordagem introspectiva, em que os próprios autores
analisaram. Em primeiro lugar, o estudo de Da Matta et al. (2015) utilizou uma análise retrospectiva das
experiências pessoais de um estudante para estabelecer a evolução do PE e do PETE como resultado da
queda da ditadura militar brasileira. As conclusões deste artigo sugeriram que as experiências dos alunos,
em geral, tiveram um grande impacto em suas concepções de EF e na consolidação de uma visão
democrática pessoal de educação. A obra de Freire surgiu como um dos gatilhos da mudança dos alunos
e, por sua vez, justifica teoricamente o estudo, sobretudo a ideia de que a luta pela libertação é o 'resultado
da sua consciência' (Freire, 2003: 67). Na mesma linha, Cameron (2012: 2) realizou uma autoetnografia
para explorar seu 'jornal como uma acadêmica crítica no campo do PETE'. Ao longo de um ano ela analisou
não apenas sua formação como atleta e aluna, mas sua forma de ensinar com implicações políticas e
pedagógicas. De acordo com outros estudos desta revisão, este autor encontra dificuldades para
desenvolver um programa de pedagogia crítica,
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324 Revisão Europeia de Educação Física 24(3)

especialmente quando confrontados com a resistência à mudança ou a assumir uma postura crítica por
parte dos alunos. Este artigo destaca o papel do professor e a posição da autoridade como pedra angular,
conectando-se com o paradoxo que implica uma 'autoridade emancipatória' (Ellsworth, 1989; Gore, 1993).

O autoestudo de Bruce (2013) concentrou-se em uma professora que explorou sua própria prática em
'ação'. O autor reconheceu as limitações do paradigma crítico e referiu-se à necessidade de uma ética
suave e não fixa que respeitasse o 'outro' na sua liberdade 'guiada pela responsabilidade' (Bruce, 2013:
819). Em particular, ela enfatizou vozes individuais e a criação de espaços que promovem diálogos abertos
e honestos como meio de “encorajar estudantes de diferentes raças, classes e posições de gênero a falar
de maneira auto-afirmativa sobre suas experiências” (Ellsworth, 1989: 309). Embora o processo de
transformação não seja isento de inconsistências, contradições e confusões, essa perspectiva, próxima
aos postulados pós-modernos, permite vislumbrar novas possibilidades nas práticas educativas. A
epistemologia pós-moderna tem procurado 'reinventar' a pesquisa sociocrítica para se distanciar da
resposta binária, tradicionalmente ligada ao paradigma sociocrítico, que envolve uma verdade e uma
resposta correta (Sicilia-Camacho e Fernández-Balboa, 2009).
Outra investigação consistente com esses pressupostos é o estudo biopedagógico de Sicilia Camacho
e Fernández-Balboa (2006). Ressaltaram a necessidade de se considerar a educação como um processo
ético e político, pois, segundo os postulados de Freire (1999), ela nunca é neutra. Para eles, os princípios
éticos de quem constrói uma proposta crítica devem ser explícitos para compreender como os professores
atuam em suas situações educativas específicas. Esta é uma forma de 'trazer o pessoal e o político para
o processo de aprendizagem' com o propósito de fazer 'aumentar as possibilidades de transformação' (Ferna
´ndez-Balboa, 1995: 92).

Considerações finais Neste

artigo, foram revisados 23 artigos voltados para pesquisas sociocríticas sobre ensino de EF e PETE.
Embora isso possa ser quantitativamente insignificante entre as pesquisas mais amplas de PE e PETE no
mesmo período de 15 anos, essas publicações representam uma alternativa e também uma resistência à
pesquisa positivista dominante em PE. Eles também desafiam a influência que o positivismo tem na EF e
suas implicações na forma como o conhecimento é desenvolvido neste campo.
Este artigo contribui para definir problemas e dificuldades de ensino e currículo, novas formas de
abordá-los e possíveis soluções para as lutas morais no ensino. A maioria das pesquisas sociocríticas
analisadas envolve tanto uma ontologia pós-moderna quanto projetos de pesquisa inovadores para
redefinir as novas e complexas realidades de PE e PETE como uma tentativa de insights e soluções
provisórias. Por exemplo, muitos estudos enfatizam a subjetividade, enfatizando a capacidade de decisão
dos indivíduos, bem como a reflexividade de todo o processo de pesquisa, questão que os pós-modernistas
questionam à forma mais ortodoxa de pesquisa sociocrítica. Portanto, há uma consciência da necessidade
de a pesquisa sociocrítica adaptar seus postulados às demandas de um mundo mutável, diverso, particular
e complexo (em oposição a lógicas binárias simples e compostas).

Esta revisão indica que a pesquisa sociocrítica tradicional, especialmente a pesquisa-ação, precisa ser
relançada para conectar teoria e prática e valorizar sua relação dialógica.
Talvez exija estar aberto a novos postulados teóricos, feministas e pós-modernistas sobre temas como
transgêneros e educação inclusiva, bem como diferentes desenhos de pesquisa. Outros estudos que
enfatizam a subjetividade, como o uso de histórias de vida, autoetnografias críticas e avaliações de
experiências de 'pedagogia corporificada', devem ser fortalecidos. Além disso, interseccionalidade e
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Felis-Anaya et ai. 325

a intercontextualidade deve ser considerada para atentar para formas complexas de discriminação e
opressão combinadas que permeiam diferentes níveis de EF e PETE, bem como conexões entre ensino
fundamental, médio e universitário.
Esta revisão também mostra o reduzido impacto social e as dificuldades no desenvolvimento de
pesquisas sociocríticas e na implementação da pedagogia crítica. Temos relatado problemas de
incoerência, isolamento profissional, falta de treinamento e resistência por parte de alunos e professores.
Existem também vários inconvenientes em relação a situações específicas e dilemas pessoais e éticos.
Como sugere Lather (1998), podemos pensar que a pesquisa sociocrítica é uma missão impossível, já que
algumas dessas pesquisas foram desrespeitosas com a subjetividade dos participantes e acabaram sendo
uma aplicação 'ingênua'. No entanto, os achados do nosso estudo preservam o ímpeto da pesquisa
sociocrítica que luta para manter seu lugar no campo da PE e PETE. Além disso, como Devÿ´s-Devÿ´s
(2006: 51) afirmou, 'a investigação sociocrítica e sua ação política não são apenas intelectualmente
excitantes e desafiadoras, mas necessárias' diante de novos problemas sociais, econômicos e ecológicos
dentro de um mundo globalizado . Ao fazê-lo, é fundamental criar espaços de ensino de EF e PETE
seguros e transformadores, de modo a permitir que os alunos se tornem cidadãos mais responsáveis,
autónomos e socialmente conscientes. Professores e pesquisadores de escolas e universidades devem se
preocupar com a dimensão ética e política da pesquisa sociocrítica e da práxis crítica.

Agradecimentos Os
autores agradecem aos revisores e editores, bem como a Carmen Peiro´-Velert, pelas valiosas sugestões
que contribuíram para o aprimoramento deste artigo.

Declaração de interesses conflitantes

Nenhuma declarada.

Financiamento

Esta pesquisa não recebeu financiamento específico de nenhuma agência de financiamento nos setores público, comercial ou sem fins
lucrativos.

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Felis-Anaya et ai. 329

biografias do autor

Merce` Felis-Anaya é doutorando no Departamento de Educação Física e Esportiva da Universidade de

Valência, Espanha.

Daniel Martos-Garcia é docente do Departamento de Ensino da Expressão Musical, Visual e Corporal da Universidade de
Valência, Espanha.

Jose´ Devÿ´s-Devÿ´s é professor do Departamento de Educação Física e Desportiva da Universidade de Valência,

Espanha.