Machine Translated by Google

Journal of Human Kinetics volume 59/2017, 17-27 DOI: 10.1515/hukin-2017-0144 17

Motivação em Educação Física, Esporte e Atividade Física e Saúde

Ensinar jogos para a compreensão: uma abordagem

abrangente para promover a motivação do aluno na educação fís

por

David Hortigüela Alcalá1, Alejandra Hernando Garijo1

Parece importante considerar as atitudes dos alunos em relação à educação física (EF) e a forma como aprendem
esportes. O presente estudo examina as percepções dos alunos sobre motivação e realização em EF depois de experimentar
três unidades esportivas consecutivas. Duzentos e trinta e sete alunos do 1º, 2º, 3º e 4º ano de uma escola secundária de Burgos
(Espanha) e dois professores aceitaram participar. Eles foram divididos em dois grupos a fim de comparar duas abordagens
instrucionais. O grupo experimental (A), 128 alunos, vivenciou Jogos de Ensino para a Compreensão (TGfU), enquanto o grupo
controle (B), 109 alunos, vivenciou uma abordagem técnico-tradicional. Cada grupo foi ministrado por um professor diferente. O
estudo seguiu um desenho de pesquisa de método misto com dados quantitativos (questionário) e qualitativos (entrevista). Os
resultados revelaram que o grupo A apresentou maior motivação e desempenho em PE do que o grupo B. Diferenças significativas
foram encontradas no desempenho. Os participantes com melhores resultados acadêmicos no grupo A foram mais positivos na
participação esportiva. Enquanto isso, os alunos que praticavam mais esportes extracurriculares no grupo B estavam mais
ativamente envolvidos no esporte. Os professores discordavam muito sobre a forma como o esporte deveria ser ensinado na EF.

Palavras-chave: metodologia, motivação, percepção de realização, modelos de ensino, métodos mistos.

Introdução
O esporte é uma característica essencial e
importante da sociedade, tornando-se um fenômeno
intimamente ligado a elementos sociais, culturais e
educacionais (Mackintosh e Liddle, 2015). Nas escolas, o
esporte define hobbies e relacionamentos (Wellard, 2012).
A Educação Física (EF) está diretamente ligada às
percepções positivas e hábitos esportivos dos alunos.
Jogos e esportes são aspectos importantes do assunto. No
entanto, as abordagens metodológicas dos professores
determinarão a motivação do aluno para praticar esporte
extracurricular (Casey e Quennerstedt, 2015). Portanto, a
EF pode desempenhar um papel importante na geração de
maior comprometimento com o esporte (Hortigüela et al.,
2016), mas depende dos modelos pedagógicos utilizados
em aula e das estratégias de avaliação utilizadas para
envolver os alunos.
Coulter e Ní Chróinín (2013) indicam que se a EF não focar
na aprendizagem do aluno, será difícil gerar compreensão,
aprendizagem e
satisfação do aluno. Portanto, é preciso considerar
essenciais como o autoconceito físico, o autoaperfeiçoamento,
a promoção das relações interpessoais e o desenvolvimento
positivo do clima de grupo (Hortigüela et al., 2016). Todos
os itens acima colocam muita responsabilidade no professor,
pois seu ensino pode influenciar as conexões entre o uso
do corpo e a personalidade do aluno, afetando seu
envolvimento com a disciplina, prática de atividade física e
objetivos motores (Hortigüela et al., 2016a). Algumas
variáveis foram descritas como decisivas: unidades de
aprendizagem, abordagem pedagógica, tarefas e
coordenação de professores para dar continuidade à
aprendizagem do esporte (Coulter e Chroinin, 2013).
Isso é muito importante, pois 60% dos alunos reconhecem
que a EF é a única atividade física que realizam. Portanto,
experiências em EF podem influenciar a participação no
esporte ao longo da vida.
Jogos de Ensino para a Compreensão (TGfU)

1
- Ensino da Área de Expressão Corporal, Departamento Específico de Didática; Faculdade de Educação, Universidade de Burgos, Espanha.
.
Os autores submeteram sua contribuição ao artigo ao conselho editorial.
Aceito para impressão no Journal of Human Kinetics vol. 59/2017 em novembro de 2017.
Machine Translated by Google
18 Ensinar jogos para a compreensão: uma abordagem abrangente para promover a motivação do aluno.
é um modelo pedagógico que se originou na década de 1980
com o objetivo principal de promover a aprendizagem no
esporte (Thorpe et al., 1986). Prioriza a compreensão da tática
e do jogo sobre a técnica.
Existem diferentes experiências publicadas sobre a
implementação deste modelo em vários esportes (Hastie e
Curtner-Smith, 2006; Mendez Giménez et al., 2012; Roberts,
2011). No entanto, seu uso em EF ainda é limitado (Diaz-Cueto
et al., 2010).
Quando os professores não obtêm resultados positivos a curto
prazo, não têm paciência suficiente e voltam às abordagens
tradicionais (Hopper, 2002).
Outras experiências mostraram que o TGfU aumenta a
transferência positiva para outros conteúdos de EF e,
consequentemente, para a prática de atividade física (O'Leary,
2016; Stolz e Pill, 2014). É o seu carácter construtivo que
permite a utilização de
jogos como ferramenta de aprendizagem para desenvolver
valores sociais (O'Leary, 2016). Por fim, Mesquita et al. (2012)
mostraram que a implementação do TGfU melhorou tanto a
capacidade de decisão dos alunos quanto as habilidades
motoras em diferentes contextos.
A maioria das experiências publicadas no TGfU se
concentrava em sua capacidade de ajudar os alunos a entender
o jogo. Existem poucos estudos longitudinais que avaliam a
motivação e o desempenho na perspectiva dos alunos. Esta
constitui a principal contribuição deste estudo. Os objetivos da
pesquisa foram: 1) avaliar o impacto do TGfU na motivação e
desempenho dos alunos no esporte; 2) estudar como variáveis
como notas, resultados acadêmicos e prática esportiva
extracurricular influenciam a motivação e o interesse dos alunos
pelo esporte e 3) contrastar as percepções dos professores de
EF sobre a importância da metodologia para o ensino do
esporte.
Métodos
Participantes
O estudo contou com 237 participantes (58,3% homens,
41,7% mulheres), estudantes de uma escola secundária de
Burgos (Espanha). Sessenta e três estavam na 1ª série, 64 na
2ª, 56 na 3ª e 54 na 4ª série. A média de idade foi de 13,32 ±
2,31 anos. Dois grupos foram criados naturalmente. O grupo
experimental (A), 128 alunos (35 1º, 31 2º, 30 3º, 32 4º ano),
experimentou TGfU. Nenhum dos alunos havia experimentado
essa abordagem pedagógica antes. O grupo controle (B), 109
alunos (28 1º, 33 2º, 26 3º, 22 4º ano), vivenciaram a abordagem
tradicional. Os participantes foram selecionados por conveniência.
Journal of Human Kinetics - volume 59/2017
Dois professores concordaram em participar do estudo.
O professor da turma A tinha 6 anos de experiência no ensino
secundário, sendo este o seu primeiro ano na escola onde
decorreu o estudo. A professora da turma B tinha 26 anos de
experiência no ensino médio e havia trabalhado sete anos na
escola. Com base em seus conhecimentos prévios, cada um
deles ficou responsável por ensinar uma das duas abordagens
instrucionais: o professor do grupo B, o ensino técnico-
tradicional, e o professor do grupo A, TGfU.
A fim de melhorar o conhecimento da professora A
sobre TGfU, ela foi convidada a participar de um seminário de
30 horas ministrado por um professor universitário com mais
de 8 anos de experiência em teoria, prática e pesquisa sobre
TGfU. O objetivo era aprender jogos, tarefas e lições pré-
concebidas para prática, análise e discussão para poder projetar
a versão final da unidade de aprendizagem a ser implementada.
Durante a fase de execução do projeto, o professor e o
investigador universitário partilharam regularmente as suas
visões, problemas e soluções de forma a aumentar o seu
conhecimento e interação entre si.
Desenho e procedimentos
O desenho do estudo foi quase experimental
comparando grupos equivalentes (grupos naturais).
Portanto, os participantes não foram escolhidos aleatoriamente.
Foi realizado um pré e um pós-teste em cada grupo para avaliar
a influência da metodologia utilizada na motivação e
desempenho dos alunos em EF. Esse tipo de desenho levanta
duas questões (Campbell, 1988): validade interna: foram
utilizados grupos naturais (de escolas regulamentadas) e
validade externa: explicando detalhadamente o procedimento
a ser seguido. Isso garante que o estudo possa ser aplicado
em escolas semelhantes e utilizando uma amostra maior.
Para iniciar a pesquisa, foi obtida a permissão do
Comitê de Ética da Universidade pesquisadora principal e do
centro educacional. Posteriormente, foi obtido o consentimento
informado dos pais dos alunos participantes.
Por fim, os alunos preencheram um questionário anonimamente
durante uma aula de EF (antes e depois da implementação das
três unidades esportivas). Nós os incentivamos a responder as
perguntas da forma mais honesta possível e garantimos que
suas respostas não afetariam suas notas na EF.
As entrevistas com os professores foram realizadas no
http://www.johk.pl
Machine Translated by Google
por David Hortigüela Alcalá e Alejandra Hernando Garijo
final do mandato, uma vez terminadas as três unidades
desportivas.
Intervenção instrucional
Ambos os grupos receberam três unidades de
esportes coletivos no primeiro mandato. Conteúdo incluído
basquete, floorball e handebol. Cada unidade teve a
duração de oito aulas, pelo que a fase de intervenção
foi de 24 aulas. Os esportes eram os mesmos para
todos os níveis (1º, 2º, 3º, 4º ano), mas uma
progressão e sequência de atividades diferentes
foram estabelecidas para cada ano. O principal
objetivo da intervenção foi compreender a estrutura
do jogo para cada esporte e a capacidade de jogar de forma independente.
O grupo A recebeu a metodologia TGfU, enquanto o
grupo B seguiu o modelo de ensino técnico.
O desenho estrutural do grupo A seguiu as
características essenciais do modelo (Kirk e MacPhail,
2002) A) Transferência: diferentes habilidades entre
esportes usando sequências comuns de ensino, B)
Representação: adaptando a estrutura do esporte às
necessidades do aluno, C) Exagero:
alterar elementos táticos em uma tarefa para torná-los
mais visíveis, D) Aumentar a complexidade tática: para
facilitar sua compreensão, e E) Avaliação autêntica:
realizá-la em situações reais de jogo.
Todas as unidades de aprendizagem do TGfU seguiram
a mesma estrutura (O' Leary, 2016): 1) Brincar: um
jogo foi modificado para promover a participação e
interação dos alunos, 2) Consciência tática: professor
e alunos trabalharam elementos táticos, e 3)
Habilidade de execução: selecionar os elementos
técnicos necessários para executar as tarefas. Cada
lição foi concluída em 55 minutos. Priorizou-se a
compreensão dos aspectos táticos, o jogo em si, a
reflexão sobre os erros e o aprendizado adquirido.
A responsabilidade durante o processo era alta, mas
não havia elementos técnicos que limitassem
prática. As relações entre os alunos foram de grande
importância, mostrando que o prazer superava o
desempenho. A modificação das regras foi permitida
aplicando-as a situações e contextos reais de jogo. Um
processo de avaliação formativa foi essencial,
estimulando a capacidade do aluno. O agrupamento
variou a fim de incentivar o jogo com e contra todos no
grupo. Buscou-se a transferência entre diferentes
esportes. Nas primeiras sessões, os alunos começaram
a praticar o esporte diretamente. Posteriormente, após
detectar os elementos errôneos em cada um dos
grupos, estabeleceram-se situações de superioridade
ofensiva e defensiva aplicando o que havia
© Comitê Editorial do Journal of Human Kinetics
19
foi aprendido. Nos três esportes, cada grupo de
trabalho teve que registrar as melhorias em seu diário.
O objetivo era praticar jogos desportivos em sessões
posteriores de forma a integrá-los em situações de
jogo. Ao final de cada sessão, era praticado um “jogo
condicionado”, incluindo os aspectos técnicos e táticos
realizados. Os professores davam relatórios semanais
sobre o trabalho desenvolvido por cada um dos grupos,
avaliando os vários jogos desportivos desenvolvidos.
Além disso, foi permitida a avaliação por pares,
utilizando a representação gráfica de cada grupo para
explicar o trabalho aos seus pares.
O grupo B seguiu a abordagem instrucional
técnica tradicional que é mais amplamente utilizada
em EF. Baseia-se no desenvolvimento de competências
técnicas e decisões centradas no professor; alguns
autores chamam de instrução direta (Metzler, 2005).
Cada aula inclui um aquecimento inicial, habilidades,
técnicas e táticas do esporte na parte central, e um
jogo no final (Siedentop e Tannehill, 2000). O professor
é responsável por todos os aspectos da aula. Os
alunos apenas participam e se apresentam (Wirszyla,
2002). Os grupos de alunos mudam diariamente e são
selecionados pelo professor. Ele/ela mantém o controle
total da classe (Hastie, 1998). Os professores arbitram
durante os jogos ou partidas. A metodologia enfatiza a
aquisição e domínio de gestos técnicos anteriores.
Mais tarde, gestos técnicos são aplicados a situações
táticas. Nenhuma reflexão sobre o jogo como
ferramenta de aprendizagem é usada. Tentativa e erro
são usados como elementos de complexidade
crescente. A responsabilidade dos alunos na
compreensão e desenvolvimento de cada jogo é de
grande importância, porém isso não é implementado
em todo o processo de ensino. Situações reais de jogo
são propostas desde o início com base na
regulamentação original das disciplinas. As principais
correções são feitas nas tarefas técnicas antes
fósforos. Cada esporte tem seus elementos técnicos
específicos.
Variáveis da
pesquisa As variáveis dependentes da
pesquisa coincidiram com os dois fatores extraídos na
parte quantitativa. Esses fatores incluíram motivação
para PE e percepção de realização em PE. A variável
independente foi a abordagem metodológica utilizada
pelo professor de EF. Na ANOVA, o interesse pelo
esporte foi utilizado como variável dependente,
enquanto os resultados acadêmicos, nota e esporte
extracurricular foram
Machine Translated by Google
20 Ensinar jogos para a compreensão: uma abordagem abrangente para promover a motivação do aluno.
consideradas variáveis independentes. Essas variáveis
estavam de acordo com os objetivos do estudo e as técnicas
utilizadas na análise dos dados. Os dados qualitativos foram
estruturados para corresponder às variáveis dependentes.
A este respeito, usamos as mesmas variáveis qualitativas
como fatores de estudo derivados de questionários: 1)
motivação dos alunos para a educação física, e 2)
desempenho dos alunos em educação física. Isso
possibilitaria mais pesquisas e contrastaria a percepção de
alunos e professores sobre essas variáveis, justificando sua
validade interna.
Instrumentos
Quantitativo
O Questionário para mensurar estratégias
motivacionais em aulas de educação física (QMSPE;
Cervelló et al., 2007) foi utilizado nesta pesquisa. Era
composto por 24 itens que mediam duas dimensões: 1-
clima da tarefa (12 itens; ou seja, item 9: “Ele/ela nos
incentiva a progredir e melhorar”) e 2- clima do ego (12
itens; ou seja, item 15: “Ele/ela só se importa com os
melhores alunos”). Foi avaliado em uma escala Likert de 0
(discordo totalmente) a 10 (concordo totalmente). As
perguntas foram precedidas da seguinte introdução: “Nas
aulas de educação física...”. Obteve-se FC alta = 0,91 e
VME maior que 0,50 (51,03%). O parâmetro de confiabilidade
Alfa de Cronbach foi controlado para medir a confiabilidade
da análise fatorial e este valor foi de 0,82, ultrapassando o
limite inferior de acordo com Corbetta (2007). Foi aceito
aplicando-se um nível de confiança de 95%. A confiabilidade
Omega foi de 0,69.
Aplicou-se a escala de atingimento de metas 2x2
em educação física (Moreno et al., 2008). Era composto por
12 itens que mediam quatro aspectos diferentes: 1-
abordagem de desempenho (3 itens; ou seja, item 1: “É
importante para mim fazer melhor que os outros alunos”) 2-
abordagem de domínio (3 itens; ou seja, item 6: “É
importante para mim entender o conteúdo da disciplina o
máximo possível”), 3- evitação de desempenho (3 itens; ou
seja, item 3: “Só quero evitar fazer errado”) e 4- maestria
evitação (3 itens; ou seja, item 8: “Muitas vezes me preocupo
em não conseguir aprender tudo o que preciso”). Foi
avaliado em uma escala Likert de 0 (discordo totalmente) a
10 (concordo totalmente). As perguntas foram precedidas
da seguinte introdução: "Nas aulas de educação física...".
Obteve-se CF alta = 0,92 e VME maior que 0,50 (58,87%).
O parâmetro de confiabilidade alfa de Cronbach foi
controlado e
Journal of Human Kinetics - volume 59/2017
este valor foi encontrado em 0,82, ultrapassando o limite
inferior de acordo com Corbetta (2007). A confiabilidade
Omega foi de 0,67.
Foi realizada uma análise fatorial dos componentes
principais para verificar a adequação dos questionários à
amostra utilizada. A análise fatorial exploratória revelou
uma solução de dois fatores com valor próprio superior a
um. Ambos os fatores explicaram a variância, uma vez
corrigidos e rotacionados os componentes da matriz
(Varimax normalizado). O valor próprio inicial para o primeiro
fator correspondeu a 47,218% da variância, enquanto o
segundo a 32,519% da variância. Para avaliar a qualidade
do ajuste, foi realizada uma análise fatorial confirmatória
dos principais componentes. Foram obtidos valores
apropriados para o índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
(0,818), bem como para o teste de esfericidade de Bartlett
(p > 0,01). Este teste mostrou um valor de Chi
quadrado de 134,262 e 12 graus de liberdade. Os índices
obtidos na matriz de covariância
apresentou ajustes satisfatórios para o índice RMSEA (Root
Mean Square Error Aproximation) = 0,067.
Nesse índice, valores menores que 0,05 indicam um bom
ajuste e valores até. 08 representam erros razoáveis de
aproximação. No CFI (Comparative Fit Index), o GFI
(Goodness of Fit Index) atingiu um valor de 0,9 e 0,93, o
que é indicativo de um bom ajuste. Além disso, obteve-se
um valor de 0,92 no TLI (Tucker Lewis Index) .
Da mesma forma, cada item foi validado
individualmente e para isso foi utilizado o coeficiente de
regressão. O valor de T associado
com cada estimativa foi usado como medida de contribuição.
Este valor é o quociente entre o parâmetro de estimativa
sem padronização e o erro padrão (razão de regressão).
Valores superiores a 2,00 foram considerados significativos,
resultando em um valor de 2,19. A análise fatorial
confirmatória revelou dois fatores finais para o estudo: 1-
Percepção do aluno sobre sua motivação
na EF (24 itens): itens relacionados à avaliação do aluno
sobre a disciplina e o papel que ele desempenha nela.
Foram consideradas as explicações, correções e
responsabilidade das tarefas (ou seja, “Eles nos deixam
participar da organização das atividades”). 2-
Percepção do aluno sobre o desempenho
em EF (12 itens): incluiu fatores relacionados ao
desempenho, aprendizado, controle de habilidades,
inseguranças e a importância dada ao
http://www.johk.pl
Machine Translated by Google
por David Hortigüela Alcalá e Alejandra Hernando Garijo
resolução de tarefas (ou seja, “É importante para mim ter um
bom desempenho em comparação com os outros”).
Qualitativo
A extração de informações qualitativas foi realizada
por meio de entrevista semiestruturada com as duas
professoras participantes da pesquisa. O objetivo era
explorar os pensamentos do entrevistado para obter uma
perspectiva privilegiada sobre sua prática profissional
(Patton, 2002). Com base nessa ideia, foi desenvolvido
um roteiro levando em consideração o conhecimento dos
pesquisadores e pesquisas similares. Como a natureza
da entrevista era semiestruturada, os pesquisadores
puderam adicionar novas perguntas com base nas
respostas para transformar a entrevista em uma conversa
(Patton, 2002). Esse formato aberto nos permitiu explorar
novas áreas e produzir dados mais ricos. De acordo com
as variáveis do estudo, os participantes foram
questionados sobre seis aspectos após o término das
três unidades esportivas (Tabela 1).
Todas as informações relacionadas a essas
respostas foram agrupadas em duas categorias para
posterior análise: 1- motivação do aluno para a educação
física, 2- desempenho do aluno na educação física.
Essas duas categorias foram geradas a partir do
processo de triangulação e saturação das informações
obtidas nas entrevistas com dois
professores. O tema das perguntas da entrevista foi
desenhado a partir dessas categorias, permitindo uma
interação mais potente de informações. Além disso, essa
entrevista foi configurada a partir das informações dos
dois questionários e dos dois fatores estudados na parte
quantitativa. Essa linearidade e consistência entre os
instrumentos de coleta de dados de parte quantitativa e
qualitativa garantiram a confiabilidade dos métodos mistos.
Análise
Todos os dados foram analisados usando uma
abordagem de método misto por meio de Análise de
Variância de Medidas Repetidas (RMANOVA), estatística
descritiva e métodos qualitativos. Usando esta abordagem,
foi possível determinar a influência que a metodologia de
ensino teve na motivação do aluno e na sua percepção
de realização no esporte. Foi utilizado um pré e um pós-
teste. Além disso, entrevistas com professores foram
aplicadas ao final com base em categorias comuns.
Esse tratamento de dados proporcionaria maior
compreensão dos resultados obtidos. Também favoreceu
a transformação dos processos educativos. É necessário
esclarecer que
© Comitê Editorial do Journal of Human Kinetics
21
analisaram as observações por níveis, certificando-se de
que não havia problemas de variância constante que
alterassem a suposição de normalidade.
Os dados
quantitativos foram analisados por meio de uma
abordagem de métodos mistos por meio da Análise de
Variância de Medidas Repetidas (RMANOVA) para
grupos independentes, a fim de verificar mudanças nas
percepções dos alunos após o processo de intervenção.
A ANOVA foi utilizada para analisar como variáveis como
resultados acadêmicos, série e prática esportiva fora da
escola influenciaram a motivação esportiva em cada
grupo estudado. Os dados obtidos foram analisados por
meio do programa de pacote estatístico SPSS 22.0. Para
definir a distribuição dos dados, foi aplicado o teste One
Sample Kolmogorov-Smirnov (n > 50) aceitando a
hipótese nula em p = 0,187.
Assim, os dados apresentaram distribuição normal em
ambos os grupos.
Qualitativa
Existe uma linearidade direta entre a análise
quantitativa e qualitativa. A pesquisadora adotou uma
entrevista semiestruturada para os professores
participantes da pesquisa.
Os dados extraídos foram analisados por meio de análise
de conteúdo (Libarkin e Kurdziel, 2002) e comparação
entre os dados. A análise de conteúdo focou na busca de
padrões no texto, codificando trechos com padrões
cruzados (Saldana, 2009). O objetivo foi utilizar as
informações obtidas para dar maior compreensibilidade.
As duas categorias são claramente mostradas na seção
de resultados com o apoio de vários exemplos de extratos
de texto. O software WEFT QDA foi usado para analisar
os dados qualitativos. A codificação aberta com categorias
emergentes foi realizada. O uso de codificação axial para
categorias e codificação seletiva levou ao desenvolvimento
de um modelo interpretativo.
Após a importação das duas entrevistas para o programa,
as categorias foram geradas com base em seus assuntos.
O texto foi atribuído a cada categoria, que posteriormente
promoveu sua codificação por meio da saturação das
informações.
Este processo foi realizado de forma consistente,
garantindo especificidade e confiabilidade. O fato de as
variáveis serem as mesmas na parte quantitativa e
qualitativa eliminou a possibilidade de sobreposição da
pesquisa. Vale a pena observar as opiniões dos
professores participantes do experimento. Os dois
professores ensinaram os dois grupos nas três unidades
e, portanto, tiveram
Machine Translated by Google
22 Ensinar jogos para a compreensão: uma abordagem abrangente para promover a motivação do aluno.
conhecimento do comportamento e da motivação dos alunos.
Cada extrato de texto foi identificado com uma das
categorias definidas, o que favoreceu a saturação das
informações. A sigla utilizada para o professor que utilizou
o TGfU foi DTGU e para o professor que realizou a
metodologia do esporte técnico foi DMDT.
As entrevistas foram gravadas em áudio em
para posteriormente transcrever toda a informação e importá-
la para o software. As duas entrevistas foram revisadas em
profundidade pelos pesquisadores, criando as categorias
de análise a partir de sua relação direta com ambos os
fatores quantitativos.
Inicialmente, emergiram cinco categorias gerais. Cada
pesquisador atribuiu textos extraídos especificamente para
cada uma das categorias, que foram posteriormente
revisados por outras pesquisas. Este processo de
triangulação dos dados permitiu-nos obter a informação
mais fidedigna, principalmente quando existe uma parte
quantitativa prévia. Uma vez codificados, os dados cruzaram
entre si, selecionando trechos de texto mais saturados, que
fossem representativos da metodologia utilizada pelo
professor de EF.
Resultados
Diferenças pré e pós-teste nos grupos em dois fatores
do estudo Pode-se observar como os valores do pré-teste
atingiram médias semelhantes em dois fatores de
cada grupo, e em todos os casos superando o valor de 7.
No grupo A, os valores pós-teste aumentou em ambos os
fatores, mostrando melhorias significativas na motivação do
PE. O tamanho do efeito do 0,92 obtido é
considerado alto. No entanto, não houve diferenças
significativas no grupo B após a intervenção, produzindo
uma diminuição na percepção dos alunos de desempenho
em EF. Há diferença significativa no pós-teste entre os dois
grupos no fator 1, que foi a motivação, sendo maior no
grupo que recebeu a metodologia TGfU.
Análise inferencial: ANOVAS
Considerando as diferenças encontradas entre o
pré-teste e o pós-teste em dois fatores de estudo em cada
grupo, foi gerada a variável denominada “interesse pelo
esporte”. Essa variável foi utilizada como variável
dependente. A ANOVA foi usada para verificar se havia
diferenas estatisticamente
Journal of Human Kinetics - volume 59/2017
interesse pelo esporte com base em variáveis independentes
como centro educacional, número de alunos por turma e
série. Além disso, foi realizada uma análise post-hoc
indicando em qual grupo essa diferença foi encontrada.
A primeira variável inclui os resultados acadêmicos,
de acordo com o número de disciplinas reprovadas no
primeiro semestre; 1- nenhum sujeito reprovado, 2- entre
dois e três sujeitos reprovados, 3- mais de três sujeitos
reprovados. A segunda é a série categorizada em: 1-
primeira série, 2- segunda série, 3- terceira série, 4- quarta
série. A última refere-se à prática esportiva extracurricular;
1- nada, 2- entre uma e três horas semanais, 3- mais de
três horas semanais (Tabela 3).
Diferenças significativas na variável resultados
acadêmicos foram observadas no grupo A, pois os alunos
deste grupo não reprovaram em nenhuma disciplina no
primeiro semestre e mostraram maior interesse pelo esporte
(F (237) = 103, 31, p = 0,033). No grupo B, foram
encontradas diferenças na variável prática esportiva
extracurricular, mostrando maior interesse pelo esporte dos
alunos que praticavam mais de três horas semanais fora da
escola. A nota não influenciou significativamente o interesse
pelo esporte em nenhum grupo.
Análise qualitativa
Todas as informações extraídas das entrevistas
produziu algumas categorias principais:
1- Motivação do aluno para a educação
física (256 trechos de texto). Dois professores tinham uma
percepção diferente da motivação do aluno em sala de aula.
A professora do
grupo experimental valorizou o aumento da motivação dos
alunos para a disciplina ao longo do tempo, afirmando que
a metodologia utilizada e o papel dos professores foram
fundamentais para essa motivação:
“Mostra como a metodologia promove a motivação
do aluno […]”. “No início do curso os alunos não estavam
envolvidos na prática esportiva […]. No entanto, durante o
período letivo os alunos fizeram suas próprias regras e
propuseram alternativas de atividades [...].” “Acho que a
motivação do aluno para a educação física depende muito
do papel do professor e da metodologia que ele usa em
sala de aula.
Não se pode esperar que o aluno já esteja motivado desde
o início”. (DGU).
No entanto, o professor do grupo controle não deu
muita importância à metodologia.
Ele acreditava que a motivação era um fator um pouco mais
pessoal e menos modificável pelo contexto:
http://www.johk.pl
Machine Translated by Google

por David Hortigüela Alcalá e Alejandra Hernando Garijo 23

“A motivação é muito diferente nos alunos. Acho que
é pessoal de cada aluno e vai de acordo com sua personalidade
e seu desenvolvimento evolutivo [...]”. “Já uso a mesma
metodologia há algum tempo e alguns alunos estão mais
motivados que outros. Há também muitas mudanças entre os
diferentes anos. Os interesses dos alunos mudam a cada ano,
mas não acho que devamos mudar o conteúdo em aula [...]. O
mais importante é fazer esporte, e infelizmente os alunos estão
cada vez mais sedentários”. (DMDT).
grupo procurou garantir que todos os alunos cumprissem as
tarefas propostas na aula: “É impossível satisfazer os alunos
se eles próprios não se sentem competentes […]”. “Só
quando os alunos conseguirem entender o que estamos
oferecendo é que eles vão querer voltar para experimentar
novos desafios e objetivos […].” “Para isso, essas metodologias
esportivas abrangentes são fundamentais, pois ninguém é
excluído por causa de seus níveis de condicionamento físico.
As regras são adaptadas e aceitam suas limitações e
capacidades, mas sempre alcançam o sucesso”. (DGU).

2- Desempenho do aluno em educação física

(248 trechos de texto). Em consonância com a variável anterior,
novamente os dois professores tinham visões diferentes. O
professor do experimento

Tabela 1.

Roteiro básico da entrevista semiestruturada para os professores.

1. Qual você acha que é o principal papel desempenhado pela EF na iniciação esportiva?
2. Quais são os principais aspectos a ter em conta no ensino do desporto?
3. A metodologia utilizada é importante para um ótimo ensino do esporte? Por quê?
4. Quais são as estratégias para garantir mais motivação e capacitação por parte dos alunos?
5. Por que muitos alunos decidem deixar o esporte na adolescência?
6. O que podemos fazer na EF para gerar hábitos ao longo da vida?

Mesa 2.

Comparação de médias por fatores para cada grupo

no pré e pós-teste (nível de significância: p < 0,05

PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
Ter. TD Var. Ter. TD Var. ƒ
Grupo TGfU (A)
F. 1. Motivação PE 7.12 1,24 1,53 8,82* a 98. 96. 92
F. 2. Realização de PE 7,55 1,73 2,99 8.33a 77. 59. -

Grupo técnico (B) 7.31**

F. 1. Motivação PE 7.17 1,35 1,82 b 1.12 1,25 -
F. 2. Realização de PE 7.28 1,89 3,57 7.03b 1,68 2,82 -

Diferentes sobrescritos entre os grupos apontam diferenças

significativas no nível p < 0,05; ƒ: tamanho do efeito
*Diferenças entre o pré e pós-teste no grupo A no fator 1 * Diferenças no pós-
teste entre os grupos A e B no fator 1

© Comitê Editorial do Journal of Human Kinetics

Machine Translated by Google

24 Ensinar jogos para a compreensão: uma abordagem abrangente para promover a motivação do aluno.

Tabela 3.
Resumo de Anovas (Bonferroni) para variáveis independentes analisadas
no pós-teste (transcrições, série e esportes extracurriculares)

INTERESSE NO ESPORTE F DF p
Grupo TGfU (A)
Resultados acadêmicos 103,31 2 0,033
*

Avaliar 91,23 1 .331

Esporte extracurricular 73,14 3 .137

Grupo técnico (B)

Resultados acadêmicos 102,23 3 .323
Avaliar 94.11 2 .187
69,22 1 0,029
*
Esporte extracurricular

*
p < 0,05 entre "sem reprovação" (média 8,53) mais
"
e de três reprovações" (meia 7,21) no primeiro período.
*
p < 0,05 entre "nada" (média 6,42) e "mais de três horas semanais" (meia 7,93).

No entanto, o professor do grupo de controle disse O maior aumento depois de

que devemos permanecer realistas:
“Temos que ser realistas, não podemos pensar
que todos os nossos alunos estão fisicamente aptos [...].
Existem alunos com níveis mistos de condicionamento
físico, então alguns deles terão que aceitar o fato de que
existem atividades que eles não poderão fazer.” “Temos
que dar a todos eles um 10? […]. Como em matemática
nem todos os alunos têm o mesmo nível, e nem em EF.
Acho que seria um erro baixar o
nível do assunto. Porque aí reclamamos dos níveis de
obesidade, mas estaríamos fazendo alguma coisa a
respeito?” (DMDT).
intervenção ocorreu na motivação do aluno para
prática de atividade física, o que refletiu que o TGfU foi
eficaz nesse sentido. Mostra como metodologias abertas
e participativas nas aulas de EF, como o estilo atitudinal,
produzem melhorias no envolvimento do aluno, ambiente
de aula positivo e melhor autoconceito (Hortigüela et al.,
2016b,c). Um aspecto que caracteriza o TGfU é a
compreensão e o conhecimento do jogo, que promove a
motivação intrínseca (Stolz e Pill, 2014). Essa linha
mostra a relação entre a avaliação utilizada pelo professor
de EF e o que os alunos sentiram que aprenderam.

Discussão
A pesquisa reflete como a introdução
da metodologia TGfU influenciou a motivação para a
prática esportiva. Esse aumento foi maior quando
comparado ao modelo de ensino técnico. Dentro do
grupo A, os alunos com melhores resultados acadêmicos
mostraram maior interesse pelo esporte. No grupo B, o
interesse foi maior nos alunos que praticavam esporte
extracurricular.
Quando a avaliação está associada a situações de jogo
em contexto real, a percepção de aprendizagem dos
alunos é mais favorável do que quando a avaliação é
focada apenas em aspectos físicos ou técnicos (Arias-
Estero e Castejón, 2014). O'Leary (2016) considera que
um aspecto que o TGfU acrescentou ao PE é a
possibilidade de modificar os jogos para torná-los mais
viáveis e interessantes. Existem também algumas
melhorias após a sua implementação em

Journal of Human Kinetics - volume 59/2017 http://www.johk.pl

Machine Translated by Google
por David Hortigüela Alcalá e Alejandra Hernando Garijo
percepção de aproveitamento do aluno, fator que diminuiu
mesmo no grupo A. Isso pode ser devido ao excesso de
exigências técnicas iniciais no grupo B, um possível fator
limitante para o aproveitamento da atividade. Nesse sentido,
as experiências mostram como a reflexão e modificação
dos padrões técnicos, táticos e estruturais dos jogos tornam
os alunos mais conscientes de sua execução, enquanto o
professor pode apresentar inseguranças iniciais na
implementação do modelo (Diaz-Cueto et al., 2010). . Além
disso, no TGfU, deve-se observar a responsabilidade do
aluno em todo o processo de ensino e aprendizagem. Essa
experiência é essencial na iniciação esportiva, pois o que
realmente importa é focar na compreensão do esporte
como um todo, e não nos aspectos técnicos específicos
(Hopper, 2002).
Com relação às variáveis influentes no interesse
por esportes, no grupo A, os alunos com os melhores
resultados apresentaram classificação superior em
comparação com aqueles que tiveram mais de três disciplinas reprovadas.
Portanto, a metodologia TGfU está associada ao
desenvolvimento cognitivo, compreensão e reflexão sobre
as variáveis da prática, o que contraria a ideia de jogo por
jogo e falta de aprendizagem na educação esportiva (Butler,
2014). Quando os alunos não apresentam um alto nível de
desempenho motor, é impossível praticar esportes se
apenas reproduzirem gestos técnicos em situações isoladas
(Mesquita et al., 2012). No grupo B, foram encontradas
diferenças na variável prática esportiva extracurricular.
Os alunos que participavam de mais de três horas semanais
de atividade esportiva extracurricular mostraram maior
interesse pelo esporte. Este resultado pode ser obtido de
antemão, conectando diferentes modelos técnicos de PE.
Contrasta, portanto, com os modelos de educação esportiva
utilizados em muitos centros educacionais (Casey e
Quennerstedt, 2015). Essa ideia justifica o resultado obtido
na presente investigação, avaliando como os alunos que
não praticam esportes extracurriculares se sentem mais
desconfortáveis com os modelos de ensino técnico. No
entanto, as notas não foram um fator influente no interesse
pelo esporte em ambos os grupos.
Isso difere dos resultados obtidos em outro
estudo, que mostra que o sexo feminino e os alunos mais
jovens apresentaram perfis mais autodeterminados do que
os demais (Sánchez et al., 2015).
A parte qualitativa do estudo serviu para verificar
as informações sobre a percepção dos alunos obtidas nos
dados quantitativos. Isso é
© Comitê Editorial do Journal of Human Kinetics
25
importante analisar a posição dos dois professores quanto
ao papel que a metodologia desempenha na geração de
motivação e satisfação dos alunos em relação à EF. Quanto
à motivação para a educação física, a professora da turma
A destacou o papel da metodologia e do professor para que
o aluno se envolva mais
no assunto. No entanto, o professor do grupo controle
associou a motivação do aluno com sua
personalidade e maturidade. Nesse sentido, Casey e
Quennerstedt (2015) indicam que a educação física está
diretamente relacionada à geração de atitudes positivas e
motivação dos alunos.
No entanto, a EF como disciplina não ganhará o prestígio
necessário até que os professores cheguem a um acordo
sobre seus objetivos constituintes. Em relação à segunda
variável do estudo, a professora do grupo experimental
indicou que era fundamental que todos os alunos tivessem
uma sensação positiva de realização nas tarefas. No
entanto, a professora do grupo controle afirmou que era
impossível que todos os alunos conseguissem realizar
todas as tarefas, confundindo esse aspecto com a nota
dada nesta disciplina. Experiências nesse sentido (Hortigüela
et al., 2015) têm mostrado como o uso de metodologias
abertas e participativas na EF produz maior satisfação do
aluno por sua aprendizagem e maior desempenho físico.
Conclusões
No que diz respeito ao primeiro objetivo do estudo,
foi determinado que o modelo TGfU teve um impacto
significativo na motivação dos alunos no esporte, produzindo
também um aumento na perspectiva de realização. Isso
mostra uma ligação direta entre
esta metodologia e um maior envolvimento dos alunos no
desporto. Com relação ao segundo objetivo, os resultados
acadêmicos influenciaram significativamente pelo
o interesse
esporte
no grupo A, enquanto no grupo B foram encontradas
diferenças em relação à prática esportiva extracurricular.
Isso mostra como os alunos com melhores resultados
acadêmicos têm uma melhor compreensão do TGFU. A
relação entre modelos tradicionais de educação esportiva e
esportes extracurriculares também foi considerada.
Em relação ao terceiro objetivo, o professor do grupo
experimental deu maior importância ao papel que a
metodologia teve para gerar motivação do aluno para a
educação física.
Ela também sentiu que era essencial que os alunos percebessem
o desempenho em tarefas motoras, ao mesmo tempo em que
Machine Translated by Google

26 Ensinar jogos para a compreensão: uma abordagem abrangente para promover a motivação do aluno.

não foi levado em consideração pelo professor de EF no
grupo controle.
A principal contribuição deste estudo é a avaliação
de como o TGfU pode melhorar a motivação e a percepção
de realização em EF por meio do uso de métodos mistos, o
que é algo que contribui significativamente para a literatura
sobre o assunto. Além disso, mostra que o modelo
educacional utilizado na EF determina a
nível de motivação. No entanto, o estudo tem algumas
limitações. Em primeiro lugar, a metodologia é implementada
apenas em um período letivo, então seria interessante
desenvolver mais estudos longitudinais para verificar os
efeitos de longo prazo do TGfU.
Em segundo lugar, a investigação centrou-se na fase
secundária, pelo que no futuro poderá ser contrastada com
a fase primária incluindo a análise das diferenças
encontradas. Além disso, também poderia se concentrar
nas diferenças de gênero.
O presente estudo pode ser de interesse de todos
os professores de EF, uma vez que o esporte como
conteúdo é relevante na disciplina e mostra qual abordagem
metodológica pode influenciar diretamente na motivação
dos alunos. Além disso, também pode ser útil para gestores
esportivos públicos e privados de municípios e comunidades,
pois é fundamental considerar uma metodologia de ensino
do esporte que promova a inclusão e a participação em
detrimento da seleção e do desempenho. Parece, portanto,
haver uma necessidade significativa de investigação no
domínio da motivação desportiva dos alunos, mas o que
fica claro é a responsabilidade que os professores de EF
têm na promoção e geração dessas mudanças.

Referências
Arias J, Castejón J. Utilizando Instrumentos de Avaliação Tática em Educação Física e Extracurricular
Esportes. MORANGO, 2014; 20: 525-535

Butler J. TGfU - Você saberia se visse? Benchmarks do Conhecimento Tácito dos Fundadores.
MORANGO, 2014; 20: 465-488

Campbell DT. Metodologia e epistemologia para as ciências sociais: artigos selecionados. Chicago: Universidade de Chicago
Imprensa; 1988

Casey A, Quennerstedt M. "Eu apenas me lembro do rugby": Relembrando a Educação Física como Mais do que um
Esporte. Research Quarterly for Exercise and Sport, 2015; 86: 40-50
Cervelló E, Moreno JA, Del Villar F, Queen R. Desenvolvimento e validação de instrumento de medida das estratégias
motivacionais nas aulas de educação física. Revista Iberoamericana de Psicologia do Exercício e Esporte, 2007; 2: 53-72
Corbetta P. Metodologias e técnicas de pesquisa social. Madri: McGraw-Hill; 2007 Coulter M, Ni Chroinin D. O que é PE?
Esporte, Educação e Sociedade, 2013; 18: 825-841 Diaz-Cueto M, Hernández JL, Castejon J. Ensinando Jogos de Compreensão
ao Exercício Físico

Professores da Educação: Recompensas e Barreiras para a Mudança do Modelo de Ensino do Esporte. JTPE, 2010;
29: 378-398

Hastie P, Curtner-Smith, MD. Influência de uma educação esportiva híbrida: jogos de ensino para compreensão
unidade em um professor e seus alunos. Educação Física e Pedagogia do Esporte, 2006; 11: 1-27
Hastie P. Benefícios Aplicados do Modelo de Educação Esportiva. Revista de Educação Física, Recreação e Dança,
1998; 69: 24-26

Hortigüela D, Pérez-Pueyo A, Moncada J. Uma análise da responsabilidade dos alunos de educação física em função da
metodologia de ensino recebida. JPES, 2015; 15: 202-207 Hortigüela D, Pérez-Pueyo A, Calderón A. Efeito do modelo
de ensino no autoconceito físico de
alunos de educação física. Retos, 2016a; 30: 76-81
Hortigüela D, Pérez-Pueyo A., Fernandez-Río J. Influência das experiências vividas pelos alunos no transporte

Journal of Human Kinetics - volume 59/2017 http://www.johk.pl

Machine Translated by Google

por David Hortigüela Alcalá e Alejandra Hernando Garijo 27

habilidades futuras de ensino. contextos educacionais. Revista Educação; 2016b; 19: 27-43
Hortigüela D, Fernández-Río J, Pérez-Pueyo A. Efeitos da abordagem pedagógica no ensino do futebol no clima da sala de aula.
Percepções de alunos e professores. Cadernos de Psicologia do Esporte, 2016c; 16: 295-306

Hopper T. Ensinando jogos para compreensão: a importância da ênfase do aluno sobre o conteúdo
Ênfase. Revista de Educação Física, Recreação e Dança, 2002; 73: 44-48 Kirk D,
MacPhail A. Ensinando Jogos para Compreensão e Aprendizagem Situada: Repensando o Modelo Bunker Thorpe. Revista
de Ensino em Educação Física, 2002; 21: 177-192
Libarkin JC, Kurdziel JP. Metodologias de investigação em educação científica: dados qualitativos. Revista de Educação em
Geociências, 2002; 50: 195-200

Mackintosh C, Liddle J. Política, Prática e Governança de Desenvolvimento de Esportes de Escolas Emergentes na Inglaterra:
Grande Sociedade, Autonomia e Descentralização. Educação, 2015; 3: 603-620
Méndez-Giménez A, Fernández-Río J, Casey A. Usando a hierarquia tática TGFU para melhorar a compreensão do jogo
pelo aluno. Expandindo a categoria Target Games. CCD, 2012; 7: 135-141 Mesquita I, Farias C, Hastie P. O
impacto de uma unidade de competência modelo de futebol híbrido esporte-educação-invasão na tomada de decisão dos
alunos, execução de habilidades e desempenho geral do jogo, European Physical Education Review, 2012; 18:
205-219
Metzler MW. Modelos Instrucionais para Educação Física (2ª ed.) Tempe, AZ: Holcomb-Hathaway; 2005 Moreno JA,
Gonzalez-Cutre D, Sicilia A. Metas de alcançar 2 X 2 em estudantes espanhóis de educação física.
Revista de educação, 2008; 347: 299-317
O'Leary N. Aprendendo informalmente a usar a "versão completa" dos jogos de ensino para a compreensão. Revisão Europeia
da Educação Física, 2016; 22: 3-22
Patton MQ. Pesquisa qualitativa e métodos de avaliação. Thousand Oaks, CA: Sage; 2002 Roberts SJ.
Ensinando Jogos para a Compreensão: as dificuldades e desafios vivenciados pela participação.
treinadores de críquete. Educação Física e Pedagogia do Esporte, 2011; 16:
33-48 Sanchez D, Leo FM, Amado D, Pulido JJ, Garcia-Calvo T. Análise de perfis motivacionais e suas
relação com o comportamento das aulas de Educação Física Adaptativa. Revista latinoamericana de Psicologia,
2015; 47: 156-166 Siedentop D, Tannehill D. Desenvolvendo habilidades de ensino em educação física (4ª
edição). Mountain View, CA:
Mayfield; 2005
Stolz S, Pill S. Ensinando Jogos e Esportes para a Compreensão: Explorando e Reconsiderando sua Relevância na Educação
Física. EPER, 2014; 20: 36-71 Thorpe R, Bunker D, Almond L. Repensando o ensino dos jogos. Loughborough, Reino
Unido: Universidade de Tecnologia de Loughborough; 1986 Wellard I. Prazeres Reflexivos Corporais: Explorando Experiências
Corporais no Contexto do Esporte e da Física

Atividade. Esporte, Educação e Sociedade, 2012; 17: 21-33

Wirszyla C. Mudança Curricular Obrigatória pelo Estado em Três Programas de Educação Física do Ensino Médio. JTPE,
2002: 22: 4-19

Autor correspondente:

David Hortigüela Alcalá,

Faculty of Education, University of Burgos,
947259517 E-mail: dhortiguela@ubu.es

© Comitê Editorial do Journal of Human Kinetics