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Paradigmas na Pesquisa em Educação Científica
DAVID F. TRAGUST , ,
MIHYE GANHOU E REINDERS ALEMANHA
Por que discutir paradigmas de pesquisa?
Pela natureza dos estudos científicos, os pesquisadores em
educação científica estão familiarizados com a teoria de mudanças
de paradigma de Thomas Kuhn (1962). O foco principal de Kuhn
estava na investigação científica e na comunidade científica, não
na pesquisa social ou educacional, mas seu termo “paradigma”
fornece um ponto de referência conveniente para falar sobre
diferentes conjuntos de crenças, valores e metodologias na
pesquisa educacional (Schwandt , 2001). Um paradigma na
pesquisa educacional é reconhecido como uma visão de mundo
que define o valor da pesquisa e faz perguntas como (Guba &
Lincoln, 1994): O que é considerado conhecimento social, ação e
significado? Quais são os principais objetivos da pesquisa
educacional? Quais são os papéis dos pesquisadores
educacionais? Como realizamos nossos projetos de pesquisa?
Como observa Anderson (1998), “como você vê o mundo é em
grande parte uma função de onde você o vê” (p. 3).
Consequentemente, os paradigmas de pesquisa orientam os
pesquisadores ao longo do processo de pesquisa empírica, desde
a definição do objetivo da pesquisa até a seleção dos métodos de coleta deNo entanto,
Apesar de sua importância, os paradigmas de pesquisa estão
bastante ocultos, especialmente para pesquisadores
educacionais iniciantes. Muitos livros introdutórios de métodos
de pesquisa não falam extensivamente sobre paradigmas de
pesquisa e fundamentos filosóficos, exceto pelas diferenças
processuais entre pesquisa quantitativa e qualitativa (Creswell,
2012; Fraenkel, Wallen e Hyun, 2012; Punch, 2005; Wiersma e
Jurs, 2005). . Em vez disso, eles se concentram em aspectos
“práticos” da coleta e análise de dados – ou seja, procedimentos
passo a passo, como formular perguntas de pesquisa, como
usar pacotes estatísticos ou como conduzir entrevistas eficazes.
Em tais discussões do processo de pesquisa, os pesquisadores
educacionais veem seus estudos principalmente em termos de
tecnicalidades, sem reconhecer as visões de mundo que moldam
e validam suas reivindicações de conhecimento (Kincheloe &
Tobin, 2009). O fato de muitas pessoas realizarem estudos sem
considerar seriamente
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os paradigmas de pesquisa podem ser interpretados como os aspectos
práticos da identificação de um paradigma de pesquisa que não é tão
importante quanto alguns pesquisadores acreditam (Bryman, 2008).
Alguns pesquisadores até consideram a discussão de paradigmas
como um exercício puramente filosófico, remanescente das
guerras de paradigmas nas décadas de 1980 e 1990 (Morgan,
2007). Um artigo seminal publicado por Gage (1989, escrito
como se fosse 2009) descreveu a situação das guerras de
paradigmas de um ponto de vista de 20 anos. Como discutido
neste artigo, a pesquisa positivista e pós-positivista floresceu na
década de 1980 e foi posteriormente desafiada por paradigmas
alternativos, nomeadamente os de natureza interpretativista e crítica.
Muito do que Gage escreveu acabou sendo o que ocorreu na
prática. No entanto, o antagonismo inicial dos proponentes de
um paradigma em relação a outro parece ter sido um tanto
moderado com o desenvolvimento e uso de pesquisa de métodos
mistos (Bryman, 2008) e o reconhecimento mais amplo das
contribuições que a pesquisa de diferentes paradigmas traz para
a comunidade educacional (Bredo, 2009).
dados, nos últimos
a análise anos,etemos
dos dados testemunhado
o relato algumas
dos resultados.
discussões acaloradas sobre a diversidade de paradigmas de
pesquisa e o que isso significa na prática da pesquisa educacional
(Moss et al., 2009). Muitos filósofos e pesquisadores da
educação descobriram que as diretrizes e políticas de pesquisa
em educação publicadas em 2002 nos Estados Unidos pelo
Conselho Nacional de Pesquisa e por outras organizações de
financiamento de pesquisa promovem dogmaticamente um certo
tipo de estudos de pesquisa sob a bandeira de estudos científicos
baseados em evidências. c pesquisa. Esses autores educacionais
acreditam que é perigoso ter uma visão tão limitada sobre o que
“outros” tipos de pesquisa poderiam contribuir para estabelecer
uma educação melhor. (Para uma discussão mais detalhada
sobre esta questão, consulte as revistas Educational Researcher
em 2002 [volume 31, edição 8] e 2009 [volume 38, edições 6–7]
e Qualitative Inquiry em 2004 [volume 10, edição 1].)
Sem uma compreensão analítica de cada paradigma de
pesquisa, é fácil julgar mal a qualidade e o valor
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4 David F. Treagust, Mihye Won e Reinders Duit
de estudos de pesquisa e perdem as oportunidades de aprender com
eles (Moss et al., 2009). Na comunidade educacional e na
comunidade de educação científica em particular, há uma tendência
a ignorar/desconsiderar estudos de pesquisa em outros paradigmas
de pesquisa (Kincheloe & Tobin, 2009).
Os pós-positivistas podem pensar que os estudos interpretativistas
são anedóticos e não metodicamente rigorosos o suficiente, e os
estudos de teoria crítica são muito politicamente orientados. Os
interpretativistas podem considerar que os estudos pós-positivistas
são superficiais ou limitantes. Os teóricos críticos podem considerar
que os estudos pós-positivistas estão exacerbando a desigualdade
educacional. No entanto, há uma grande necessidade de ter uma
mente aberta para aprender com as diferenças (Maxwell, 2004; Moss et al.,procurar
2009). e como fazer uma explicação razoável e lógica, mas
A diversidade filosófica e prática na comunidade de pesquisa em
educação não apenas apóia a construção de conhecimento mais
equilibrado em educação (St. Pierre, 2002), mas também abre
caminhos para esforços de pesquisa mais abrangentes com objetivos
comuns (Bredo, 2009).
Neste capítulo, delineamos três paradigmas de pesquisa e
descrevemos como cada paradigma é realizado em vários estudos
de pesquisa em educação científica e concluímos
com uma discussão das abordagens pragmáticas tomadas por
pesquisadores de métodos mistos. Esta não é uma tentativa de fixar
estudos de pesquisa em uma categoria de paradigma ou outro.
Em vez disso, ao descrever como diferentes paradigmas atuam no
campo de pesquisa em educação científica, tentamos refletir sobre
nossas próprias práticas de pesquisa e facilitar um diálogo entre
paradigmas entre os pesquisadores em educação científica. Embora
existam muitas categorizações diferentes e desenhos de limites de
paradigmas de pesquisa (Clandinin & Rosiek, 2007; Lincoln & Guba,
2000; Moss et al., 2009; Taylor, Taylor, & Luitel, 2012), usamos as
categorias de pensamento positivista. /pós-positivista, interpretativista
e teoria crítica e ilustrou as características de cada paradigma em
relação ao outro. Intencionalmente, não usamos as categorias
comuns de pesquisa quantitativa e qualitativa neste capítulo porque
elas poderiam ser enganosas – como se o paradigma se limitasse à
escolha dos métodos de coleta de dados. Como mencionado,
acreditamos que um paradigma de pesquisa é muito mais abrangente
do que a escolha dos tipos de dados.
Paradigma de pesquisa positivista/pós-positivista
Fundamentos Filosóficos de
pesquisa positivista
O positivismo é entendido como “qualquer abordagem que aplique
método científico ao estudo da ação humana” (Schwandt, 2001, p.
199). Seguindo a tradição da ciência empírica, os pesquisadores
positivistas afirmam que, para fazer uma reivindicação de
conhecimento significativa, os estudos de pesquisa devem ser
firmemente apoiados por raciocínio lógico e dados empíricos que
sejam autoevidentes e verificáveis (Schwandt, 2001).
Muitos pesquisadores de educação científica podem achar essa
ideologia do positivismo familiar porque ela está bem integrada à
cultura acadêmica ocidental – como ver a pesquisa objetiva,
científica, lógica e baseada em evidências como a
forma mais desejável de pesquisa (Howe, 2009; Kinche loe & Tobin,
2009). No discurso contemporâneo, no entanto, o positivismo carrega
algumas implicações negativas devido à sua ligação com o realismo
ingênuo, e formas modificadas de positivismo são bastante
prevalentes e infl uentes no campo da educação.
Em seguida, apresentamos o pós-positivismo como uma variação
do positivismo (empirismo lógico) e não como uma contraparte do
positivismo.
Diferentemente dos positivistas, os pós-positivistas admitem que
nossa cultura, sistemas de valores pessoais e outros ambientes
influenciam nossa percepção do mundo de maneira positiva e
negativa (Phillips & Burbules, 2000) – positiva porque orienta o que
negativa porque pode levar a uma visão estreita, limitando nossa
compreensão do fenômeno da forma mais verdadeira. Por causa da
influência negativa de nossos preconceitos, não podemos ter certeza
se nossas afirmações de conhecimento realmente refletem a verdade.
No entanto, isso não significa que a verdade não exista ou que a
verdade não exista.
matéria. Por exemplo, um grupo de professores pode preferir
pessoalmente um método didático de ensino baseado em sua
experiência. Sua relutância em reconhecer métodos de ensino
alternativos, no entanto, não significa que possa haver certos
métodos de ensino que sejam mais eficazes e produzam melhores
resultados com os alunos. Aqui, o papel dos pesquisadores pós-
positivistas é, como investigadores objetivos, abordar sistematicamente
a verdade da melhor maneira possível. Em vez de simplesmente
confiar em experiências anteriores, os pesquisadores se esforçam
para coletar dados empíricos abrangentes metodicamente e comparar
objetivamente os diferentes métodos de ensino. Ao conduzir uma
investigação empírica sistemática, os pesquisadores pós-positivistas
acreditam que podem chegar perto da verdade e são capazes de
informar as pessoas de interesse (professores, formuladores de
políticas, pais, alunos, etc.) por exemplo, em um novo programa
educacional ou planos de melhoria educacional (neste caso,
informando aos professores qual método de ensino é melhor).
Exemplos de pesquisa pós-positivista
Semelhante à pesquisa em ciências naturais ou psicologia, a tradição
pós-positivista se concentra na busca de uma explicação científica
causal ou, pelo menos, uma explicação correlacional - por exemplo,
a eficácia de um novo método de ensino no desempenho dos alunos ,
a relação dos antecedentes familiares dos alunos e suas atitudes
em relação à escola, ou a influência das percepções dos alunos em
relação à ciência em seu desempenho acadêmico. Naturalmente, os
pesquisadores pós-positivistas adotam regularmente projetos
experimentais comparativos ou projetos de pesquisa para encontrar
uma explicação causal ou correlacional. Para ajudar os leitores a
entender as características distintas da pesquisa pós-positivista,
apresentamos três estudos de pesquisa da literatura sobre educação
científica.
Kihyun Ryoo e Marcia Linn (2012) seguiram essa tradição de
pesquisa pós-positivista e investigaram a eficácia de um programa
educacional em termos de realização conceitual dos alunos por
meio de pré e pós-testes.
Este estudo se assemelha muito a um relatório de experimento no
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Paradigmas na Pesquisa em Educação Científica
Ciências Naturais. Os autores planejaram seu estudo de forma
conservadora com antecedência, seguiram rigorosamente os
protocolos de pesquisa e elaboraram metodicamente os
procedimentos de pesquisa no relatório para convencer os leitores
de que eles cumpriram os padrões de qualidade do projeto
experimental pós-positivista. No início de seu relatório, eles
colocaram sua questão de pesquisa: “Como as visualizações
dinâmicas, em comparação com as ilustrações estáticas,
melhoram a compreensão dos alunos do ensino médio sobre a
transformação de energia na fotossíntese?” Os pesquisadores
dividiram os alunos em um grupo experimental com visualização
dinâmica e um grupo de controle com visualização estática.
Embora os pesquisadores tenham se esforçado para tornar o
programa de educação experimental atraente (neste caso, a
visualização dinâmica), eles tentaram tornar as condições de
controle e experimentais o mais semelhantes possível, exceto
para os materiais de instrução (ou seja, variáveis independentes). de visualização dinâmicaconcluíram o relatório com possíveis utilizações
Para equalizar essas duas condições, os pesquisadores adotaram
algumas medidas: selecionaram dois professores com experiência
docente semelhante (5 anos); dentro da classe de cada professor,
os alunos foram distribuídos aleatoriamente em dois grupos após
um pré-teste; os alunos passaram por aulas e avaliações idênticas,
exceto pelos modos de visualização; e o número de alunos era
grande o suficiente para fazer afirmações analíticas baseadas em
estatísticas (200 alunos no total). Após a aula e as avaliações, os
pesquisadores categorizaram as respostas escritas dos alunos
com base em uma rubrica de avaliação
para decidir sobre as melhorias de compreensão dos alunos do
conceito. Depois que os dados foram inseridos, os pesquisadores
usaram um conjunto de pacotes estatísticos para analisar os
dados e respaldar suas descobertas de pesquisa usando várias
fontes de dados e triangulação. A fim de convencer o leitor de
que os procedimentos foram seguidos fielmente, os pesquisadores
forneceram uma explicação extensa dos procedimentos de
pesquisa com significância estatística, validade interna e validade
externa do estudo. Após a análise dos dados, os pesquisadores
informaram aos leitores sobre as implicações educacionais dos
achados e as limitações do estudo, como onde os resultados
podem e não podem ser generalizados e possíveis formas de
aumentar os efeitos educacionais para estudos posteriores.
Outro estudo pós-positivista de Sunitadevi Velayutham, Jill
Aldridge e Barry J. Fraser (2011) examinou o domínio afetivo. Os
pesquisadores desenvolveram um instrumento de pesquisa para
medir a motivação e a autorregulação dos alunos no aprendizado
de ciências. Com base em uma revisão da literatura, os
pesquisadores identificaram alguns componentes-chave que
relataram influenciar a motivação dos alunos na aprendizagem de
ciências, como a orientação para o objetivo de aprendizagem, o
valor da tarefa, a autoeficácia e a autorregulação. Aqui, notamos
a firme crença dos pesquisadores de que a utilização extensiva
de pesquisas anteriores é a maneira eficaz de criar um instrumento
confiável para medir a percepção que os alunos têm de si mesmos
(Jaeger, 1997). Eles identificaram minuciosamente os possíveis
fatores e escreveram os itens do questionário, porque a redação
das perguntas é considerada muito importante para obter a
resposta correspondente. Eles conduziram um
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piloto e entrevistou alguns professores e alunos.
As entrevistas não foram uma parte substancial do estudo, mas
foram usadas para verificar se as respostas dos alunos na
pesquisa correspondiam ao que eles disseram em suas entrevistas.
Após a confirmação, os pesquisadores distribuíram a pesquisa
para um grande número de alunos (1.360 alunos em 78 turmas).
Os alunos eram a fonte de dados, e qualquer conexão pessoal
com eles não era necessária nem desejável para fazer uma
afirmação científica imparcial. Após a coleta de dados, os
pesquisadores realizaram uma série de análises estatísticas para
validar o instrumento. Com os números bem organizados em
formato de tabela, os pesquisadores afirmaram metodicamente
que seu instrumento de pesquisa tem consistência interna,
confiabilidade, validade concorrente e validade preditiva. Eles
também alegaram que tomaram medidas rigorosas para se
proteger contra vieses metódicos durante o estudo.
Os pesquisadores
versus estática).
do instrumento para estudos futuros.
Outro domínio de pesquisa que se presta a um paradigma de
pesquisa pós-positivista inclui estudos que avaliam padrões
nacionais ou competências de aprendizagem. Padrões nacionais
foram introduzidos mundialmente (Waddington, Nentwig, &
Schanze, 2007) e, para avaliação desses padrões, medidas
quantitativas foram desenvolvidas e avaliadas para as diversas
competências abordadas (DeBoer, 2011). Estas competências
incluem a compreensão e aplicação de conceitos científicos,
princípios e pontos de vista sobre a natureza da ciência, e também
as competências para avaliar e julgar o papel do conhecimento
científico na compreensão dos principais problemas da sociedade
e do mundo da vida. Na Alemanha, Julia Hol stenbach, Hans
Fischer, Alexander Kauertz, Jürgen Mayer, Elke Sumfl eth e Maik
Walpuski (2011) desenvolveram um modelo dessas competências
que é fundamentado teoricamente e validado empiricamente por
um teste composto por itens que permitem avaliação em larga
escala . O modelo inclui as seguintes áreas de competência: (1)
conhecimento científico, (2) conhecimento sobre ciência, (3)
comunicação e (4) avaliação e julgamento. O trabalho baseia-se
em trabalhos anteriores sobre competência de avaliação e
julgamento no campo da educação em biologia por Eggert e
Bögeholz (2006), que apresentaram um modelo de competência
com base teórica para tomada de decisão na área de
desenvolvimento sustentável. Este trabalho discute a difícil tarefa
de desenvolver ambientes e materiais instrucionais para orientar
os alunos na obtenção das complexas competências abordadas.
Características comuns da pesquisa
pós-
positivista Tópicos comuns de pesquisa. A principal
preocupação da pesquisa positivista/pós-positivista é fornecer
uma explicação racional para uma variedade de fenômenos
educacionais, mas muitas vezes está ligada a um teste científico de eficácia ou efici
eficiência de um programa de ensino ou sistema educacional –
em outras palavras, investigar o que funciona e por que funciona
para a prática educacional baseada em evidências (Feuer, Towne
e Shavelson, 2002). Estudos que normalmente estão dentro de
um paradigma pós-positivista incluem estudos de intervenção como
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6 David F. Treagust, Mihye Won e Reinders Duit
visto no estudo de Ryoo e Linn (2012) e outros estudos de
software educacional, como o de van Borkulo, van Joolingen,
Savelsbergh e de Jong (2012); estudos de avaliação em grande
escala, como No Child Left Behind
(NCLB) nos Estados Unidos (Dee & Jacob, 2011) e o National
Assessment Program—Alfabetização e
Numerácia (NAPLAN) na Austrália (Dulfer, Polesel, &
Arroz, 2012); e estudos comparativos internacionais, como o
Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS; Thomson, Hillman, & Wernert, 2012) e o Programa
de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA; Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, 2010).
Projetos de pesquisa comuns. Com base no empirismo lógico,
os pós-positivistas se concentram meticulosamente no
estabelecimento de projetos e dados formais de pesquisa que
possam explicar de forma autoevidente o que está acontecendo
nos programas/sistemas educacionais e por quê. A fim de tornar
seu conhecimento mais científico e generalizável para outros
sistemas educacionais, os pós-positivistas podem adotar vários
projetos de pesquisa, mas frequentemente escolhem experimentos
(Ryoo & Linn, 2012) ou pesquisas em larga escala (Velayutham et
al., 2011). Para tais projetos de pesquisa, os pesquisadores
adotam estratégias de amostragem abrangentes (por exemplo,
amostragem estratificada, sistemática ou por conglomerados) para
representar a população-alvo e se esforçam para controlar as
variáveis (por exemplo, variáveis dependentes, independentes ou
de confusão) em vários maneiras de estabelecer uma relação
causal clara (Porter, 1997). Eles também gastam uma quantidade
significativa de tempo desenvolvendo metodicamente um
instrumento quantitativo ou rubrica para registrar a compreensão,
percepções ou comportamentos dos participantes da pesquisa
(Jaeger, 1997). Os padrões gerais do estudo quantitativo, como
confiabilidade, validade interna e externa e precisão estatística,
são fielmente atendidos (Cohen, Manion, & Morrison, 2011).
Embora os dados qualitativos possam ser coletados para tais
projetos de pesquisa por meio de entrevistas, observações ou
ensaios dos alunos, os dados são convertidos em números para
corresponder a categorias predefinidas (Ryoo & Linn, 2012) ou
usados para apoiar ou elaborar os dados quantitativos como uma
forma de triangulação (Vela yutham et al., 2011).
Papel do pesquisador em relação aos participantes.
Como os cientistas naturais, a pesquisa educacional pós-
positivista visa ser especialistas imparciais e conhecedores que
contemplam um fenômeno educacional à distância (Schwandt,
2001). Os pesquisadores confiam principalmente no corpo de
conhecimento previamente estabelecido, em seu poder de
raciocínio intelectual e em sua imparcialidade em relação ao
estudo para fazer reivindicações de conhecimento (Moss et al., 2009). limitações e educação. implicações cacionais. O fluxo do relatório
Seus valores/crenças pessoais ou seu envolvimento com os
participantes da pesquisa podem prejudicar a objetividade do
estudo, e os pesquisadores pós-positivistas se esforçam para não
se envolver demais com os participantes para prosseguir com o
estudo de maneira justa. No estudo de Ryoo e Linn (2012), os
pesquisadores não estavam diretamente envolvidos no ensino do
próprios alunos; ao contrário, eram estranhos que se sentavam na
sala de aula para verificar os protocolos de intervenção e coletar
os dados necessários. Eles não tentaram construir nenhuma
conexão pessoal com os alunos participantes. Da mesma forma,
para os estudos de Velayutham e colegas (2011) e de Holstenbach
e colegas (2011), a mesma relação básica foi estabelecida entre
os pesquisadores e os participantes, sem vínculo pessoal com os
participantes.
Devido às conexões limitadas com os participantes, as
obrigações éticas dos pesquisadores pós-positivistas para com os
pesquisados são aparentemente diretas. Eles seguem as
diretrizes éticas delineadas pelo Conselho de Revisão Institucional
ou Comitê de Ética (ver, por exemplo, o processo de aprovação
ética da American Educational Research Association, 2011, e da
Australian Association for Research in Education, 2005, ou
departamentos institucionais semelhantes) . Essas diretrizes
envolvem a participação voluntária, informando os participantes
sobre os procedimentos da pesquisa com antecedência,
certificando-se de evitar danos físicos e psicológicos aos
participantes, resguardando o anonimato dos participantes e
relatando os dados honestamente (Fraenkel et al., 2012).
Padrões comuns de qualidade. Enquanto muitos pesquisadores
caracterizam o positivismo/pós-positivismo em termos de métodos
de pesquisa rigorosos e dados verificáveis (Kincheloe & Tobin,
2009), DC Phillips (2005) argumenta que os pesquisadores dessa
tradição valorizam não apenas os métodos, mas também como o
caso geral é feito. Ele explica que um estudo de pesquisa deve
ser firmemente baseado em dados objetivos e abrangentes, mas
os argumentos do estudo também devem ser meticulosamente
estruturados para apresentar o argumento principal de forma
convincente. Robert Floden (Moss et al., 2009) enfoca a conexão
do estudo de pesquisa com a comunidade de pesquisa e com o
corpo de conhecimento estabelecido e lista três critérios importantes
para julgar a qualidade da pesquisa nessa tradição: (a) definição
clara nição dos conceitos/construtos empregados no estudo; (b)
raciocínio forte e lógico ao longo do processo de pesquisa - desde
a revisão da literatura até a interpretação dos dados empíricos e a
obtenção de suas conclusões; e (c) contribuição significativa dos
resultados do estudo para educadores ou formuladores de políticas.
Estilos de relatório comuns: A maioria dos pesquisadores pós-
positivistas segue o formato tradicional de relatório de pesquisa
científica: começando com a revisão da literatura, problema/
questões de pesquisa, projeto de pesquisa, análise de dados e
discussão dos resultados da pesquisa e terminando com
é logicamente organizado para demonstrar o quão cientificamente
o estudo foi conduzido. Os procedimentos são detalhadamente
descritos para permitir replicações. O relatório é frequentemente
escrito em voz passiva ou narrativa em terceira pessoa, como “os
dados foram coletados” em vez de “eu coletei os dados”, para dar
um tom objetivo e impessoal.
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Paradigmas na Pesquisa em Educação Científica
Paradigma de pesquisa interpretativista
Fundamentos filosóficos da
pesquisa interpretativista
O interpretativismo surgiu como uma reação contra a pesquisa
positivista “científica” predominante. Diferentemente dos positivistas
e de sua busca pela verdade objetiva e generalizável do mundo, os
interpretativistas se concentram nos significados localizados da
experiência humana. Partindo da ontologia relativista e da
epistemologia construtivista, os pesquisadores dessa tradição se
concentram no fato de que as pessoas constroem seu entendimento
com base em suas experiências, cultura e contexto. Mesmo um
simples gesto de apertar as mãos pode ser interpretado de maneira
diferente – como agradável, muito formal ou repulsivo – dependendo
da convenção social, local, horário e companhia. Da mesma forma,
quando um programa educacional é introduzido, uma jovem,
entusiasmada e bem-apessoada Sra. Alison pode interpretá-lo e
implementá-lo de maneira diferente de um experiente e carismático
Sr. Buckley. Consequentemente, os efeitos “comprovados” do
programa educacional podem ter pouca relevância para os alunos do
Ms.
classe de Alison por causa do contexto educacional local.
Assim, os pesquisadores interpretativistas desdenham do esforço
dos positivistas de encobrir os detalhes para generalizar suas
descobertas de pesquisa. Eles argumentam que medir e generalizar
a compreensão e os comportamentos humanos – como nos estudos
positivistas – não contam a parte mais importante da ação humana –
os significados situados que as pessoas obtêm de tais interações
sociais e educacionais. Os pesquisadores da tradição interpretativista,
portanto, não reivindicam abertamente a generalização de suas
descobertas em outras situações, porque os significados e as
intenções das pessoas são contextuais, temporais e particulares.
Enquanto os pesquisadores acadêmicos muitas vezes sentem o
desejo de fazer reivindicações de conhecimento generalizáveis – que
podem ir além do contexto imediato do estudo para ser amplamente
aplicável para abordar a situação em questão – os interpretativistas
visam descrever em detalhes as experiências vividas pelas pessoas
(Dewey, 1925/1981 ) sobre fenômenos educacionais. Se o público
do estudo considera a interpretação do pesquisador plausível,
informativa ou instigante, a pesquisa é considerada válida (Wolcott,
2009).
Entretanto, pesquisar a interpretação subjetiva e localizada das
pessoas dos fenômenos sociais envolve múltiplas camadas de
complicação. Por exemplo, como sabemos que os pesquisadores
identificaram os verdadeiros significados locais? Compreender a
experiência vivida pelas pessoas não é o mesmo que entrevistar e
transcrever cada palavra em um trabalho de pesquisa. Os
pesquisadores precisam interpretar o que os participantes da
pesquisa compartilharam com eles, e os participantes compartilhariam
apenas o que desejam compartilhar com os pesquisadores. Com
base nas próprias experiências pessoais, sociais e culturais dos
pesquisadores, as informações dos participantes podem ser
interpretadas de forma bem diferente. Para que os pesquisadores
afirmem ter um bom entendimento do fenômeno educacional ou das
experiências vividas pelos participantes, eles costumam passar um
longo período
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de tempo com os participantes, construir relacionamento, criar
empatia com os participantes para entender melhor a situação e
revisar sua própria interpretação com os participantes e contra a
literatura. Enquanto os pesquisadores interpretativistas se esforçam
para examinar seus próprios valores e experiências para estabelecer
uma melhor compreensão da situação, conduzindo verificações de
membros, trilhas de auditoria e outros meios (Guba & Lincoln, 1989;
Merriam, 2009), os pesquisadores não afirmam que seus a alegação
de conhecimento é completa ou correta, mas é uma interpretação
sensata da situação.
A questão da subjetividade torna-se mais complicada quando se
considera o público do relatório de pesquisa. Quando pesquisadores
interpretativistas descrevem sua compreensão do fenômeno
educacional e dos participantes da pesquisa, o público tem que
reinterpretar os resultados da pesquisa. Com base na experiência
vivida pelos leitores, o significado extraído do relato da pesquisa
seria diferente. Conscientes dos múltiplos níveis de subjetividade –
da interação social aos participantes da pesquisa, dos participantes
da pesquisa ao pesquisador e do pesquisador ao público – os
pesquisadores dessa tradição geralmente oferecem
“descrições densas” da situação para comunicar a interpretação dos
pesquisadores (Geertz, 1973).
Exemplos de pesquisa interpretativista
Semelhante aos pesquisadores em antropologia, os pesquisadores
em educação científica no paradigma interpretativista se propõem a
examinar com algum detalhe a maneira como os indivíduos – sejam
eles professores, alunos, administradores ou pais – desenvolvem
uma compreensão de suas experiências e atividades. .
Conseqüentemente, os pesquisadores gastam muito tempo estudando
os participantes e coletando grandes quantidades de (principalmente)
dados qualitativos de observações, entrevistas, narrativas descritivas
e afins. Os estudos interpretativistas variam amplamente na
quantidade de estrutura, no tempo e no nível de envolvimento dos
pesquisadores com os participantes. Os exemplos a seguir fornecem
algumas evidências da variedade de estudos interpretativistas.
Um exemplo de posição de pesquisa interpretativista mais
metódica é o de David Treagust, Roberta Jaco Bowitz, James J.
Gallagher e Joyce Parker (2001). O estudo explorou como uma
professora do ensino médio usou a avaliação incorporada em seu
ensino sobre o tema do som.
Jim Gallagher estudou métodos de pesquisa etnográfica com Fred
Erickson e foi infl uente na divulgação.
nar métodos de pesquisa interpretativistas em educação científica
por meio de contatos nacionais e internacionais. Durante uma licença
acadêmica, Treagust juntou-se a Gallagher na condução deste
estudo de caso e foi regularmente ao local da pesquisa – uma aula
de ciências da 8ª série com 23 alunos – para explorar como a
professora “incorporou tarefas de avaliação como parte integrante de
seu ensino sobre o tópico de som” (pág. 140). Apesar de um dos
coautores (Jacobowitz) ser o professor da turma, os demais
pesquisadores interferiram minimamente nas atividades de sala de
aula. Após 3 semanas
de observações intensivas de aulas de ciências e entrevistas
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8 David F. Treagust, Mihye Won e Reinders Duit
com o professor e os alunos, os pesquisadores vasculharam os
dados para identificar como as estratégias de avaliação foram
usadas e contribuíram ou prejudicaram o aprendizado dos conceitos
sólidos das aulas. Consistente com o projeto de pesquisa qualitativa
adotado por Erickson (1986, 2012), a análise dos dados permitiu o
desenvolvimento de cinco afirmações que se concentraram na
avaliação incorporada
tarefas. Cada uma das assertivas foi sustentada por dados
detalhados das observações em sala de aula, bem como por
entrevistas e análises de materiais produzidos pelos alunos durante
as aulas. A pesquisa mostrou
que quase todas as atividades tinham um componente de avaliação
integrado, que os alunos tinham uma ampla gama de oportunidades para
expressar seu conhecimento e compreensão por meio de tarefas de escrita
e questionamentos orais, e que os alunos individualmente respondiam e
se beneficiavam das diferentes técnicas de avaliação em várias maneiras.
(pág. 137)
Adotando uma perspectiva mais filosófica, Beth Warren, Cynthia
Ballenger, Mark Ogonowski, Ann Rosebery e Josiane Hudicourt-
Barnes (2001) no Cheche Konnen Center ilustraram como as
crianças imigrantes haitianas do ensino fundamental desenvolvem o
discurso científico em relação às suas interações cotidianas. Os
pesquisadores de educação científica na tradição sociocultural
muitas vezes consideram a ciência como um discurso de uma
comunidade científica e a aprendizagem científica como cruzar
fronteiras ou ganhar o controle de múltiplos discursos (CW Anderson,
2007). Warren e seus colegas, no entanto, argumentaram que o
discurso diário das crianças e o discurso científico não são
dicotômicos, mas estão em um continuum. Usando descrições
detalhadas das interações entre estudantes e cientistas, os
pesquisadores deste estudo apóiam seus pontos. Um dos episódios
do estudo foi sobre Jean-Charles. Ele era um estudante imigrante
haitiano que falava o crioulo haitiano (conhecido por não conter
termos técnicos, científicos e abstratos) como sua primeira língua.
Os pesquisadores conheciam o aluno e a turma há
tempo consideravelmente longo, e eles foram capazes de descrever
os modos usuais de interação de Jean-Charles com seu
colegas, como demorava para falar sobre suas ideias, como seus
desenhos eram admirados pelos outros, e assim por diante. Ao
analisar um diálogo de classe sobre metamorfose, os pesquisadores
dissecaram o significado das frases de cada aluno - tanto os
significados literais quanto os contextuais em que foram entendidos
pelos membros da classe - e como o uso casual da linguagem e o
ambiente da classe contribuíram para a criação de sentido. da
metamorfose dos insetos em relação ao crescimento humano. Ao
analisar uma entrevista com Jean-Charles, os pesquisadores
descobriram como o uso de sua linguagem cotidiana ajudou a
criança a distinguir crescimento e transformação de uma maneira
única. Questionando o valor da dicotomia entre a linguagem cotidiana
e a linguagem científica, os pesquisadores concluíram que os
educadores precisam observar com mais profundidade e cuidado
como a negociação de significados dos alunos pode ajudar na
construção de sentido científico.
Heidi B. Carlone (2004) conduziu um estudo de caso etnográfico,
entrando em campo com uma questão de pesquisa: como os alunos,
especialmente as meninas, entendem a ciência e são bons
participantes de ciências em uma aula de física reformada? O foco
está nas experiências das alunas – os significados que elas
constroem a partir da instrução e da cultura local em que operam. A
aprendizagem de ciências é entendida não como uma atividade
cognitiva, mas como uma atividade sociocultural que integra
identidades, discursos e valores dos alunos. Diferentemente dos
pesquisadores pós-positivistas, Carlone procurou ativamente
conhecer os alunos e passou muito tempo em seu ambiente
naturalista – a sala de aula de física.
Seis semanas podem não ser consideradas tempo suficiente para
chamar este estudo de etnografia, mas ela permaneceu na escola
como observadora participante e coletou um extenso conjunto de
dados utilizando práticas etnográficas – como fizeram Treagust e
colegas (2001). Ela fez anotações de campo em sala de aula,
conversou com os alunos informalmente e em entrevistas, coletou
documentos dos alunos e entrevistou o professor e os
administradores da escola. Quaisquer dados verbais ou
comportamentais foram inseridos no conjunto de dados. Ela pode
ter tido um projeto de pesquisa inicial, mas, à medida que acumulava
dados, redirecionou a pesquisa para acompanhar os resultados preliminares da análise de
Em vez de resumir as respostas dos alunos às perguntas da
entrevista, Carlone se esforçou para retratar as experiências,
valores e modos de pensar dos participantes por meio de suas
próprias palavras e ações. Ela alocou um extenso
parte do papel para demonstrar a maneira sutil como as experiências
dos participantes são integradas em sua forma de comunicação,
citando-as diretamente. Devido à densa descrição da situação, os
leitores se sentem como se estivessem sentados na sala de aula ou
vendo através da mente dos participantes. Em conclusão, em vez
de dar uma resposta definitiva à questão da pesquisa, Carlone
mostra as complexidades da implementação de um currículo de
ciências inclusivo para diversos alunos e pede uma compreensão
mais diferenciada da participação dos alunos no aprendizado de
ciências.
Estudos interpretativistas em salas de aula de física alemãs por
Reinders Duit e seus colegas envolveram um exame de sistemas
não lineares, que desempenham um papel significativo na ciência
contemporânea, mas raramente são discutidos na ciência escolar.
Um programa de pesquisa e desenvolvimento investigou o significado
educacional desse novo tópico, e estudos exploratórios foram
realizados para descobrir quais ideias de
sistemas não lineares podem ser ensinados aos alunos da 10ª série.
Em um dos principais estudos, 25 alunos trabalharam em pequenos
grupos e tentaram investigar as principais características de sistemas
caóticos simples. O trabalho em três grupos foi documentado em
vídeo. O uso de uma abordagem metodológica que funde a mudança
conceitual e a perspectiva do discurso permitiu descrições e análises
das trajetórias de aprendizagem dos alunos, tanto em termos de
mudança conceitual quanto em termos de mudanças mínimas nos
jogos de linguagem dos alunos (Duit, Roth, Komorek e Wilbers,
1998). . Os estudos foram realizados no âmbito de um modelo
teórico para ensinar
planejamento nacional, o Modelo de Reconstrução Educacional
(Duit, Gropengießer, Kattmann, Komorek, & Parchmann,
Machine Translated by Google
Paradigmas na Pesquisa em Educação Científica
2012). Esse modelo compartilha as principais características da
pesquisa baseada em design (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer e
Schauble, 2003). Nos primeiros passos para investigar se um tópico
até agora não incluído no currículo deve ser ensinado e pode ser
ensinado em ambientes de sala de aula comuns, os resultados
mostram como os projetos de pesquisa interpretativa são poderosos.
Neste programa instrucional, a pesquisa analítica e empírica
(interpretativa) sobre o significado educacional do tópico em
questão (compreensão dos sistemas não lineares) e a pesquisa
empírica (qualitativa) sobre os meios para ensinar o novo tópico nas
escolas resultou em um seqüência preliminar de ensino e
aprendizagem. Além disso, foram obtidos insights sobre a fina
estrutura do uso da analogia que, em estudos interpretativos
subsequentes, resultou em um modelo de uso da analogia.
Resumidamente, os estudos resultaram em ideias preliminares
sobre o ensino de questões-chave de sistemas não lineares e
forneceram novos insights sobre a estrutura fina do uso da analogia,
desafiando parcialmente as abordagens predominantes da ciência
cognitiva (Duit, Roth, Komorek e Wilbers, 2001). . Finalmente, outro
estudo exploratório relacionado resultou em um modelo “heurístico”
de uso de analogia (Wilbers & Duit, 2005), explicando por que as
analogias fornecidas pelos professores
muitas vezes não conseguem atingir o objetivo pretendido.
Características comuns da pesquisa interpretativista
Tópicos comuns de pesquisa. Os estudos interpretativistas se
concentram nas culturas (Carlone, 2004), no uso da linguagem
(Warren, Ballenger, Ogonowski, Rosebery e Hudicourt-Barnes,
2001), nas interações em sala de aula (Gallas, 1995; Paley, 1981;
Treagust et al., 2001) e experiências vividas por alunos, professores,
cientistas e membros da comunidade (Wong, 2002). Por meio da
identificação empática do pesquisador com os participantes e por
meio da reflexão sobre as crenças e valores do pesquisador e da
sociedade, os pesquisadores visam compreender a construção de
significados dos participantes da pesquisa em torno do ensino e
aprendizagem de ciências. Mesmo quando um novo programa de
intervenção educacional é implementado, os pesquisadores nessa
tradição destacam as interações dinâmicas entre o programa e os
contextos locais e consideram como os participantes locais interagem
e compreendem o novo programa (Erickson & Gutierrez, 2002). Os
interpretativistas não esperam que os resultados de suas pesquisas
possam ser prontamente ou diretamente traduzidos em políticas
ou estratégias gerais de educação científica (Bryman, 2012).
Projetos de pesquisa comuns. Como um estudo de pesquisa
interpretativista é percebido como um processo de criação de
sentido para os pesquisadores envolvidos, o próprio projeto de
pesquisa pode evoluir, conforme ilustrado pelos estudos de Duit e
colegas (2001), o que é consistente com a teoria fundamentada. À
medida que os pesquisadores mergulham na situação, eles
conhecem melhor as questões de pesquisa “proeminentes”,
desenvolvem um foco mais claro e podem mudar o projeto de
pesquisa de acordo. O projeto de pesquisa em evolução não é algo
desaprovado, como na pesquisa pós-positivista, mas um processo
natural da pesquisa interpretativista. Pesquisadores interpretativistas
tendem a adotar projetos de pesquisa qualitativa, como estudo de
caso, etnografia, narrativa e pesquisa fenomenológica.
9
pesquisar. Os métodos de coleta de dados qualitativos tendem a
ser entrevistas, observações e análise de documentos.
Para capturar as experiências cotidianas dos participantes da
pesquisa, os estudos geralmente ocorrem em configurações
naturalistas, em vez de configurações comparativas experimentais
como nos estudos pós-positivistas.
Papel do pesquisador em relação aos participantes. Dentro do
paradigma interpretativista, os pesquisadores não pretendem
reivindicar a objetividade alcançada por pesquisadores
desinteressados e imparciais. Como os interpretativistas acreditam
que os significados não são pré-dados, mas co-criados por meio de
diálogos hermenêuticos (Schwandt, 2000), os pesquisadores muitas
vezes buscam estudar engajando-se nas atividades dos participantes
da pesquisa (Clandinin & Rosiek, 2007; Guba & Lincoln, 2005;
Wolcott , 2009). Como criador de sentido e narrador da situação em
estudo, o pesquisador pode solicitar os pontos de vista dos
participantes da pesquisa e, algumas vezes, buscar a imersão na
situação para vivenciá-la ele mesmo. Devido ao relacionamento
próximo com os participantes, os pesquisadores são obrigados a
considerar muitas questões éticas além das diretrizes do Conselho
de Revisão Institucional, como como traçar um limite entre as
histórias que são intrigantes para os leitores e as histórias que são
pessoais demais para serem investigadas ou muito consequente
para relatar, ou quanto honrar a vontade dos participantes de
compartilhar suas histórias quando eles não compreendem
totalmente o significado de participar de um projeto de pesquisa
(Clark & Sharf, 2007; Einarsdottir, 2007; Etherington, 2007; Jones &
Stanley, 2008).
Padrões comuns de qualidade. Pesquisadores interpretativistas
admitem que a qualidade da pesquisa depende das habilidades,
sensibilidade e integridade do pesquisador porque a própria pesquisa
é um processo de criação de sentido. Frederick Erickson (Moss et
al., 2009) categoriza os critérios para julgar a qualidade da pesquisa
interpretativista em duas áreas: os aspectos técnicos e a imaginação
educacional. Os aspectos técnicos envolvem: (a) interação
prolongada e significativa em campo; (b) análise cuidadosa e
repetida dos dados; (c) análise reflexiva dos dados; e (d) relatórios
claros e ricos. No entanto, os interpretativistas se concentram mais
na substância do que no rigor metódico em si, e é isso que Erickson
entende por imaginação educacional. Um dos critérios mais
defendidos pelos pesquisadores interpretativistas é a cristalização
(Denzin & Lincoln, 2011). Como um cristal claro que lança múltiplas
cores, os pesquisadores se esforçam para criar uma imagem forte
das experiências vividas pelos participantes por meio de deliberação
abrangente e apresentação persuasiva (p. 5). Como diretriz geral
para estudos de pesquisa interpretativista, Tracy (2010) oferece oito
critérios: um tópico valioso, relevante e significativo; dados ricos e
construção teórica apropriada; refl exividade do pesquisador e
transparência em valores e vieses; dados credíveis através de
descrição detalhada e validação dos inquiridos; representação
estética de achados; contribuição significativa na teoria e na prática;
ético; e coerência significativa do estudo. Interessantemente
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10 David F. Treagust, Mihye Won e Reinders Duit
o suficiente, alguns desses critérios soam muito semelhantes aos
padrões de qualidade pós-positivistas listados anteriormente.
Estilos de relatório comuns. A característica mais distintiva dos estudos
interpretativistas é que os dados são qualitativos, muitos dos quais são
descrições densas da situação (indivíduos, contextos ou eventos).
Longas transcrições ou ricas descrições verbais de uma situação
geralmente caracterizam a pesquisa interpretativista.
O relatório pode assumir a forma de um estudo empírico tradicional com
revisão de literatura, descrição de métodos e análise de dados (Carlone,
2004). Ou pode ser uma narrativa para descrever um procedimento
diário de um professor ou uma discussão infantil em sala de aula (Gallas,
1995, 1997; Paley, 1981). Em tais relatos narrativos, os pesquisadores
não fazem uma reivindicação de validade longa ou justificativa
metodológica; eles simplesmente descrevem o que fizeram e explicam
o porquê. No entanto, a escrita não é uma tarefa fácil para os
pesquisadores interpretativistas. É “infinitamente criativo e
interpretativo” (Denzin & Lincoln, 2011, p. 14). Os pesquisadores
costumam fazer perguntas como: Quanta descrição contextual é
suficiente para os leitores? Quanta análise e quanta descrição são
adequados? Pela voz de quem a história é contada? (Wolcott, 2009). A
rica descrição da experiência vivida pelos participantes da pesquisa
precisa ser habilmente tecida nas interpretações dos pesquisadores, e
a capacidade de escrita dos pesquisadores (ou capacidade de contar
histórias) é considerada crítica. Pesquisadores interpretativistas não
consideram sua interpretação da situação como a verdade absoluta,
então eles tendem a não fornecer as palavras finais (ou conclusões) do
estudo (Wolcott, 2009).
No entanto, em periódicos de pesquisa em educação científica, a
extensão dessa descrição densa geralmente é limitada pelos requisitos
de página do periódico, e apenas episódios curtos podem ser relatados.
Dependendo de quem revisa esse trabalho, essas descrições ou
diálogos abreviados e grossos podem ser vistos como não atendendo
aos critérios necessários. Além disso, muitos relatórios de pesquisa
carecem da descrição detalhada de como os pesquisadores selecionaram
os participantes, por que escolheram se concentrar em determinados
aspectos ou métodos de coleta de dados, o que fizeram para garantir a
qualidade da análise dos dados e como consideraram interpretações
alternativas. No entanto, nos últimos anos, estudos de pesquisa
socioculturais e interpretativistas aparecem com mais frequência nos
principais periódicos de educação científica, como o Journal of Research
in Science Teaching and Science Education (Carter, 2007; Hammond &
Brandt, 2004).
A Cultural Studies in Science Education publica artigos com esse foco
específico e ampliou muito o escopo do trabalho que se destina a
entender melhor a ciência como uma prática cultural. Estudos de
pesquisa nesta tradição visam integrar a cognição dos alunos com o
contexto (Hammond & Brandt, 2004).
1
Teoria critica Paradigma de pesquisa
Fundamentos Filosóficos da Crítica
Pesquisa teórica
Semelhante aos pesquisadores interpretativistas, os pesquisadores da
teoria crítica reconhecem que os valores, ideias e fatos das pessoas são
moldado por experiências sociais, políticas, culturais, econômicas, de
gênero e étnicas. Os pesquisadores da teoria crítica, no entanto,
colocam mais foco na desigualdade e na dinâmica de poder nas
interações humanas porque entendem que todas as ideias e interações
sociais são “fundamentalmente mediadas por relações de
poder” (Kincheloe & McLaren, 2005, p. 304).
Essa tradição pode ser rastreada até o marxismo em termos da
exploração de relações de poder desiguais e lutas pelo poder. Eles
veem que “a realidade social nem sempre é o que deveria ou poderia
ser”, mas os arranjos sociais fazem as pessoas se sentirem confortáveis
com o status quo (Kincheloe & McLaren, 2005). A academia contribui
para tais arranjos sociais fazendo com que as pessoas desenvolvam
uma falsa consciência para acreditar que o corpo de conhecimento
existente é neutro e científico (em vez de uma ferramenta para servir a
um determinado grupo de pessoas), impedindo efetivamente que as
pessoas questionem o status quo (Kincheloe & Tobin, 2009). Clandinin
e Rosiek (2007) observam que os pesquisadores da teoria crítica
acreditam que “arranjos sociais em larga escala conspiram não apenas
para desempoderar fisicamente indivíduos e grupos, mas também para
desempoderar epistemicamente as pessoas” (p. 47).
Como a narrativa social é conceituada dessa forma, os pesquisadores
se esforçam para examinar os valores sociais atuais e
papéis em contextos históricos e culturais e problematizam muitas ideias
tidas como certas para o benefício de pessoas socialmente
marginalizadas, tais como: O aprendizado de ciências ou a reforma
educacional é realmente benéfico para todos (Barton & Osborne, 2001;
Eisenhart, Finkel, e Marion, 1996)? Por que os alunos de minorias
étnicas ou as alunas não participam das ciências escolares tanto
quanto seus colegas brancos (Lee, 2002; Noddings, 1998)? Não há
algo que inerentemente os desencoraje a aprender ciências na escola
(Aikenhead & Jegede, 1999; Allen & Crawley, 1998; Brickhouse, Lowery,
& Schultz, 2000; Harding, 1991)?
Ao fazer essas perguntas filosóficas, os pesquisadores dessa
tradição se concentram em descobrir a relação de poder desigual nas
sociedades e instituições. Eles visam não apenas expandir o
conhecimento da sociedade, mas contribuir para transformar a sociedade
e emancipar as pessoas desempoderadas (Kincheloe, 2003). Carter
(2007) argumentou que “a educação científica não deve apenas trabalhar
para uma compreensão mais profunda de nossos sistemas planetários,
mas também para os objetivos explícitos de criar um mundo mais justo,
igualitário e sustentável” (p. 175). Os pesquisadores se perguntam: “Se
a sociedade ou a educação científica não é aberta, democrática e
igualitária, o que devemos fazer para mudar, como professor, pesquisador
educacional e membro da comunidade preocupada?” (Bouil lion &
Gomez, 2001; Elmesky & Tobin, 2005; Fusco, 2001; Roth & Desautels,
2002; Tan & Barton, 2008). A fim de realizar mudanças nas vidas das
pessoas social, econômica e historicamente marginalizadas, eles
frequentemente vão para as escolas de bairros de minorias étnicas e de
baixa renda e se envolvem em algum tipo de projeto de ação.
Exemplos de Pesquisa de Teoria Crítica
Os estudos de pesquisa de teoria crítica podem parecer bastante
diferentes dos estudos de pesquisa mais “tradicionais” em termos de sua
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Paradigmas na Pesquisa em Educação Científica
(1) crítica do discurso/estrutura social; (2) orientação para a ação
e mudança social; (3) análise explícita das identidades, valores e
intenções dos pesquisadores; e (4) forma experimental de escrever
relatórios de pesquisa (Kincheloe, 2003). Os dois primeiros estudos
discutidos (por Bouillion & Gomez e por Elmesky & Tobin) ilustram
como os pesquisadores da educação científica tentaram mudar a
forma como a escolarização ou a pesquisa social é feita. Eles
primeiro apontaram as limitações do status quo e depois adotaram
formas alternativas. Seu objetivo principal não era apenas observar,
mas também mudar a situação e capacitar os alunos e sua
comunidade para a melhoria das pessoas envolvidas. O terceiro
estudo (de Tan & Barton) foi conduzido na mesma linha dos dois
primeiros, mas este estudo pode parecer muito semelhante a um
estudo interpretativista em termos de defesa dos métodos de
pesquisa, apresentação de resultados e interpretações pelos
autores. O último estudo (de Eisenhart) é um estudo autoetnográfico
crítico no qual a autora transmite sua própria experiência e reflexões
como “dados”.
A autora deixou claro que sua interpretação crítica dos fenômenos
sociais era social e politicamente motivada. Esses estudos seguem
diferentes métodos de pesquisa
e estilos de relatórios. Apesar da diferença, nós os colocamos
nessa tradição de pesquisa crítica por causa de seu foco explícito
em desafiar a desigualdade do status quo e o compromisso com a
mudança social (Maulucci, 2012).
Lisa Bouillion e Louis Gomez (2001) conduziram um estudo de
pesquisa transformadora orientado para a ação em uma escola
primária em um bairro urbano de baixa renda em Chicago, Illinois.
Em vez de seguir o modelo tradicional de aprendizagem escolar,
os pesquisadores, juntamente com os professores da escola,
implementaram um projeto de ciências em que a ciência era
ensinada para além dos muros da escola e promovia a parceria
escola-comunidade. O projeto foi chamado de Chicago River
Project. Como os alunos reconheceram que o lixo despejado
ilegalmente era um grande problema da comunidade, eles
investigaram as questões ambientais cientificamente em termos
de poluição do rio e segurança da água. Eles compartilharam os
resultados com outros membros da comunidade por meio da
escrita. Eles organizaram uma série de ações para mudar a
situação. O projeto não era apenas uma das atividades escolares
interessantes para os professores e alunos. era deles
próprio problema da comunidade que consideravam intimamente
relevante e que precisava de ação. À medida que o projeto evoluiu,
os pesquisadores não apenas coletaram dados para o relatório de
pesquisa, mas também ajudaram os alunos e professores a tornar
o projeto de ação bem-sucedido. Os pesquisadores visaram mudar
a prática existente de ensino de ciências na escola e quebrar várias
relações de poder ou fronteiras existentes por meio do estudo:
entre os alunos e a ciência à medida que se tornam usuários e
produtores de conhecimento científico com a ajuda de ativistas da
comunidade local. cientistas; entre professores e alunos, pois as
ideias dos alunos foram propositalmente incorporadas ao
planejamento e execução da atividade; entre pesquisadores da
educação e professores, à medida que se tornam colaboradores
iguais no projeto colaborativo; e entre os alunos e a Câmara
Municipal como os alunos
11
esforço persistente persuadiu a cidade a agir em nome da
comunidade. Embora o relatório da pesquisa possa parecer
semelhante a um estudo qualitativo, um dos principais objetivos
deste estudo foi efetuar uma mudança na comunidade e na
identidade de alunos e professores em seus ambientes de aprendizagem.
Na pesquisa educacional convencional, geralmente são os
alunos que fornecem dados para o projeto de pesquisa,
preenchendo questionários, respondendo a testes de competência
ou respondendo a perguntas de entrevistas, enquanto os
pesquisadores projetam, executam e analisam o estudo. Rowhea
Elmesky e Kenneth Tobin (2005) realizaram um estudo tentando
mudar o desequilíbrio de poder no processo de pesquisa.
Em vez de seguir o modelo convencional de objetivar as ideias
dos alunos, Elmesky e Tobin envolveram os alunos como
pesquisadores colaborativos e não como sujeitos.
Elmesky e Tobin enquadraram seu estudo de pesquisa como uma
alternativa à pesquisa educacional do status quo nas escolas
americanas do centro da cidade (bairros de baixa renda e minorias
étnicas). Eles começaram seu estudo questionando a eficácia ou
a verdadeira intenção de programas educacionais em melhorar a
alfabetização científica de estudantes em comunidades socialmente
marginalizadas. Por perceberem que a visão do déficit cultural
sobre os marginalizados é opressiva e hegemônica, os
pesquisadores adotaram um método de pesquisa que valorizasse
os recursos culturais dos alunos e os empoderasse. Seguindo o
modelo de Joe Kincheloe e Shirley Steinberg (1998), os
pesquisadores recrutaram alunos do ensino médio como
pesquisadores colaborativos para equipá-los com habilidades
críticas de pesquisa e desafiar o papel convencional dos alunos
como pesquisados. Os alunos foram
não apenas proporcionaram múltiplas oportunidades de pesquisa
para refletir sobre suas próprias ideias e sua vida escolar, mas
também funcionaram como um recurso para lançar uma nova luz
sobre as formas de valorizar sua cultura e educar como ensinar em
escolas de baixa renda . Ao apresentar seu projeto de pesquisa,
os pesquisadores usaram um formato de transcrição (como se
fossem participantes da pesquisa) para sua interpretação dos
alunos e, às vezes, usaram um formato de narrativa de pesquisa
(como se fossem os pesquisadores autorizados).
Os formatos mistos de apresentação de suas interpretações deram
a impressão de que eles estavam apenas contando sua versão das
histórias, não a interpretação oficial.
Edna Tan e Angela Barton (2008) iniciaram seu estudo em tom
semelhante ao de Elmesky e Tobin, criticando a implementação da
iniciativa nacional americana de alfabetização científica. Tan e
Barton argumentaram que as iniciativas educacionais atuais se
concentram nos resultados dos testes e marginalizam os alunos
de baixa renda e minorias étnicas, enquadrando-os como
“problema” ou “fracasso” e privando-os de oportunidades de
aprendizado para fazer conexões pessoais significativas com a
ciência. . Depois de uma discussão de uma feminista
Com relação à economia global do conhecimento, os pesquisadores
descreveram cuidadosamente como duas meninas da sexta série
pertencentes a uma minoria étnica de uma escola de baixa renda
negociaram suas identidades por meio de várias atividades
científicas escolares e suas interações com o professor e os
colegas. Enquanto os pesquisadores adotaram o formato de um caso etnográfico
Machine Translated by Google

12 David F. Treagust, Mihye Won e Reinders Duit

estudo ao analisar e apresentar as interações dos alunos, eles desencorajava a participação e contribuição das mulheres.
o fizeram para problematizar o status quo na pesquisa escolar Allen e Crawley (1998) investigaram como a ciência escolar
em ciências e educação. exclui a visão de mundo dos estudantes nativos americanos e
No quadro de uma pesquisa autoetnográfica crítica e dos mais velhos e como isso impede seu aprendizado bem-
reflexiva, Margaret Eisenhart (2000) contou sua própria história sucedido. Barton e seus colegas (Barton, 1998; Barton &
ao publicar um livro sobre a participação feminina em vários Osborne, 1998; Barton & Yang, 2000) investigaram como as
locais da ciência. No início do artigo, ela mencionou famílias em um abrigo para sem-teto foram dissuadidas de ter
explicitamente que sua história não é neutra em termos de sucesso nas ciências escolares.
valor - em vez disso, está posicionada com certos valores e
propósitos. Ela pretendia refletir criticamente sobre como ela, Projetos de pesquisa comuns. Os projetos de pesquisa de
como acadêmica estabelecida, conceitua e pratica a pesquisa teoria crítica são muitas vezes muito semelhantes aos dos
em educação científica e como o discurso sociocultural mais estudos interpretativistas, mas com ênfase mais explícita em
amplo molda ou restringe sua prática. Recontando sua história ideologias sociais mais amplas e relações de poder. Os
em duas partes, ela descreveu diretamente por que queria pesquisadores da teoria crítica acreditam que a pesquisa
investigar várias atividades relacionadas à ciência nas quais as empírica e seus dados, por mais rigorosos que sejam os
mulheres participavam com sucesso e como ela projetou um métodos de pesquisa, não podem escapar da narrativa
estudo de caso múltiplo, incluindo um caso de grupos de dominante da sociedade (Kincheloe, 2003). Devido a essa
ativistas pró-escolha e pró-vida ' uso da ciência. Ela retratou limitação, os pesquisadores dessa tradição procuram ser
que os participantes dos grupos pró-escolha e pró-vida eram críticos em relação aos próprios pressupostos dos pesquisadores
altamente educados, politicamente carregados e fortemente e sua relação com os pesquisados. Pesquisadores
comprometidos em aprender e usar a ciência, mas seu uso da interpretativistas muitas vezes exibem reflexividade em sua
ciência era “pouco sofisticado” e “divisivo” (p. 48). relação com os participantes da pesquisa em termos de seus
Na segunda parte de sua história, ela descreveu uma série de valores e experiências na compreensão dos participantes. Os
encontros com forte desânimo para incluir a história dos grupos pesquisadores da teoria crítica, por outro lado, mostram sua
pró-escolha e pró-vida no livro. Editores e revisores observaram reflexividade em termos de dinâmicas de poder entre
inflexivelmente que as histórias desses grupos não pesquisadores e pesquisados e até mesmo o que os
acrescentaram nada de novo ou valioso ao livro. participantes da pesquisa compartilharam como suas
Inicialmente, ela culpou sua incapacidade de escrever experiências. Na etnografia crítica, “[os pesquisadores] estarão
argumentos persuasivos e convincentes e tentou revisar a ouvindo através da história da pessoa para ouvir a operação de
redação. Porém, pelo medo de não conseguir publicar o livro, discursos sociais mais amplos moldando a história dessa
ela se conformou com a expectativa da editora e da sociedade. pessoa de sua experiência” (Clandinin & Rosiek, 2007, p. 55).
Mais tarde, Eisenhart refletiu sobre a razão pela qual as Ouvir as histórias das pessoas é uma forma de revelar o discurso social mais amplo
pessoas isolavam as histórias dos grupos pró-escolha e pró- Outro projeto de pesquisa comum é a pesquisa-ação
vida, como o limite invisível do que é considerado como participativa que aborda ativamente as desigualdades na escola
atividades científicas desempenhou um papel em sua omissão e na comunidade. Pesquisadores vão a um bairro de baixa
e o que ela poderia ter feito diferente. No jornal, Eisenhart renda e envolvem alunos e membros da comunidade para
continuamente lembrava ao leitor o que ela estava fazendo e reconhecer a questão da comunidade e tomar ações para
por quê - por exemplo, por que ela construiu sua história de mudar situações e suas identidades. Os estudos de Bouillion e
uma maneira mais academicamente convencional e como Gomez (2001) e de Elmesky e Tobin (2005) podem ser
colocar a culpa pelo que aconteceu no discurso social mais exemplos.
amplo aliviou sua consciência culpada ao relatar ao seu co-
autor. Esta escrita reflexiva e honesta nos leva a reconsiderar Papel do pesquisador. O principal objetivo da pesquisa não é
o significado social do que fazemos no processo de pesquisa expandir o corpo de conhecimento, mas desafiar e transformar
sob uma nova luz. a sociedade e a instituição para o melhoramento das pessoas
envolvidas. Em vez de estudiosos distantes e imparciais, os
Características comuns da pesquisa em teoria pesquisadores da teoria crítica afirmam que são intelectuais e
crítica Tópicos comuns de pesquisa. Enquanto uma grande ativistas esclarecidos, trabalhando pela justiça social e pelas
parte dos estudos de educação científica se concentra nos pessoas social e politicamente desempoderadas (Fine, Weis,
aspectos técnicos de como ensinar ciência melhor, os Weseen e Wong, 2000).
pesquisadores da teoria crítica concentram-se nos aspectos
políticos e históricos da educação e da desigualdade Padrões comuns de qualidade. Como os pesquisadores da
educacional, buscando desafiar o status quo. O tópico óbvio teoria crítica são céticos em relação à pesquisa imparcial por
para os pesquisadores críticos é investigar formas múltiplas e meio de medidas metódicas rigorosas, eles não fornecem um
sutis de desencorajar ou marginalizar a participação de pessoas conjunto de diretrizes sobre como verificar a qualidade da pesquisa.
socialmente desfavorecidas na escola ou na ciência. Por Em vez disso, eles argumentam que, ao discutir explicitamente
exemplo, Sandra Harding (1991) questionou como a ciência e os vieses de pesquisadores e sociedades, estão conduzindo
a educação científica são enquadradas em nossa sociedade e como estudos
elas têmde pesquisa mais “objetivos” porque não estão operando
sistematicamente
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Paradigmas na Pesquisa em Educação Científica
sob qualquer “agenda oculta” ou exacerbando a desigualdade
social. No entanto, eles valorizam muito os procedimentos
democráticos na pesquisa (por exemplo, relacionamento igualitário
com os participantes da pesquisa, tomada de decisão democrática
e contribuições compartilhadas para o estudo) e o impacto social
do estudo na transformação da sociedade (por exemplo, maior
compreensão da sociedade, o empoderamento dos participantes
e incitar ou promulgar mudanças nas práticas sociais/pessoais)
(G. Anderson, Herr, & Nihlen, 1994; Greenwood & Levin, 1998;
Griffiths, 1998).
Estilos de relatório comuns. Por estarem conscientemente
problematizando o que é dado ou convencional, os pesquisadores
da teoria crítica intencionalmente não seguem o tecido tradicional
do relatório de pesquisa. Eles experimentam o relato do estudo,
como adotar uma performance ou escrever a história como uma
ficção (Flores-González, Rodriguez, & Rodriguez-Muniz, 2006).
Alguns estudos de pesquisa orientados para a ação social podem
ser considerados menos metodicamente rigorosos, não atendendo
assim aos critérios de muitos periódicos acadêmicos.
Conseqüentemente, para abordar essa preocupação potencial,
muitos pesquisadores da teoria crítica adotam formas menos
radicais e mais tradicionais de relatórios de pesquisa etnográfica,
como os de Barton (1998) e de Eisenhart (2000).
Pesquisa Paradigmática ou Pragmática em
Educação em Ciências
Pesquisadores em educação científica, como qualquer outro
pesquisador de ciências sociais, se esforçam para estabelecer a
credibilidade e validade de seus estudos. Localizar seus estudos
dentro de uma tradição ou paradigma de pesquisa particular
fornece aos pesquisadores diretrizes filosóficas, metodológicas e
práticas para projetar e conduzir um projeto de pesquisa persuasivo
e convincente. Nas páginas anteriores, descrevemos três tradições
de pesquisa e identificamos estudos relevantes que
ilustram os paradigmas da teoria crítica, interpretativista e pós-
positivista em termos das diferenças epistemológicas, ontológicas
e metodológicas subjacentes. Nosso objetivo era mostrar como um
paradigma de pesquisa enquadra o esforço de pesquisa ao
condicionar os tópicos de pesquisa a serem estudados, os
desenhos de pesquisa usados, o papel do pesquisador em relação
aos participantes, os padrões de qualidade comuns e os estilos de
relatórios comuns apresentados. Como observamos na introdução
deste capítulo, não distinguimos entre diferentes paradigmas com
base em se os dados são qualitativos ou quantitativos, embora
haja uma tendência para os pesquisadores pós-positivistas de usar
principalmente dados quantitativos e para os interpretativistas e
críticos. pesquisadores teóricos usem dados qualitativos
extensivamente.
No entanto, alguns pesquisadores em educação científica
podem se perguntar por que não incluímos a abordagem de
métodos mistos como um paradigma de pesquisa. Muitos estudos
de pesquisa contemporâneos têm dados quantitativos e qualitativos
e podem não parecer se encaixar bem em nenhum paradigma de
pesquisa específico. Pesquisadores de métodos mistos (por
intervenção. A maneira como
exemplo, Creswell, 2012; Morgan, 2007) não estão comprometidos com nenhum
13
perspectiva sobre a natureza do conhecimento ou da realidade, e
eles acreditam que dicotomizar quantitativo e qualitativo não é
apenas improdutivo, mas falacioso (Ercikan & Roth, 2006). Eles
até questionam o valor prático dos paradigmas de pesquisa. David
Morgan (2007), por exemplo, afirma que, ao projetar e executar
projetos de pesquisa, os pesquisadores tendem a se concentrar
em aspectos práticos do desenho e métodos de pesquisa, em vez
de visões de mundo ou paradigmas. Pesquisadores educacionais
avaliativos, por outro lado, concentram-se nas demandas de
diversas partes interessadas (Greene, 2008). Não importa a visão
de mundo dos pesquisadores, eles são obrigados a adotar várias
abordagens de pesquisa para satisfazer as demandas de diversas
partes interessadas (por exemplo, análise estatística em larga
escala para formuladores de políticas ou vinhetas contextuais para
pais de programas de bem-estar dos alunos). Outros pesquisadores
de métodos mistos afirmam que o uso misto de dados quantitativos
e qualitativos permite uma triangulação completa das descobertas
e torna as reivindicações de conhecimento mais fortes (Creswell,
2012; Mathison, 1988; Reeves, 1997). Filosoficamente, porém,
Bryman (2012) considera essa abordagem de métodos mistos
como tentativas práticas dos pesquisadores qualitativos de se
estabelecerem em um mundo acadêmico dominado pelos pós-
positivistas sem se comprometerem demais com o paradigma de
pesquisa dos interpretativistas. Outros (por exemplo, Greene,
2008) enfocam a abordagem prática de solução de problemas e a
interação dinâmica entre teoria e prática nessa tradição e listam o
pragmatismo de John Dewey (1938/1991) como sua estrutura
filosófica.
Dadas as circunstâncias, os autores deste capítulo tiveram um
dilema: considerar os métodos mistos como um paradigma de
pesquisa separado ou como um projeto de pesquisa.
Como observa Bryman (2008), a combinação de diferentes métodos
de pesquisa é uma área em que os pesquisadores ainda diferem
vistas ent. Enquanto muitos pesquisadores pós-positivistas
aceitam tal ajuste como uma forma de aumentar a validade dos
resultados da pesquisa, os pesquisadores interpretativistas são
bastante críticos de tais abordagens. Denzin e Lincoln (2011), por
exemplo, o consideram um resquício de legados positivistas que
se baseiam em números como evidência científica, resistindo a
reconhecer o valor dos estudos qualitativos interpretativistas e a
questão política do que conta como evidência.
Em seguida, listamos alguns estudos que adotam abordagens de
métodos mistos para ajudar os leitores a reconhecer as semelhanças
e diferenças entre estudos de pesquisa paradigmática e estudos
de pesquisa de métodos mistos.
Usando um estudo de métodos mistos sequenciais em duas
fases abertamente descrito, Sedat Ucar, Kathy Cabe Trundle e
Lawrence Krissek (2011) examinaram os efeitos de uma intervenção
com professores de formação inicial em vários níveis educacionais
em termos de sua compreensão conceitual. Após instrução
baseada em inquérito usando dados on-line arquivados sobre as
marés, um total de 79 professores de formação inicial preencheram
um questionário e, subsequentemente, um subconjunto de 29
participantes foi entrevistado. A partir dos dados qualitativos e
quantitativos, os autores descreveram e mediram o impacto da
Machine Translated by Google
14 David F. Treagust, Mihye Won e Reinders Duit
os dados quantitativos e qualitativos foram analisados e descritos
detalhadamente, incluindo medidas de confiabilidade e
fidedignidade. Os resultados foram apresentados como uma
resposta às questões de pesquisa e discutidos em relação à
literatura anterior, com implicações feitas para a formação de
professores e pesquisas futuras.
Como exemplo de outro estudo de métodos mistos claramente
descrito, Liesl Hohenshell e Brian Hand (2006) investigaram se
as diferenças no desempenho dos alunos em testes de ciências
eram resultado direto da implementação de um programa de
redação científica quando os alunos da 9ª e 10ª séries estavam
aprendendo biologia Celular. Neste “método misto, quase-
experimental [estudo] . . . com uma amostra não aleatória” (p.
267), os pesquisadores investigaram o desempenho dos alunos e
exploraram as percepções dos alunos sobre as atividades de
escrita usando uma pesquisa e entrevistas semiestruturadas. Os
autores enfatizaram o papel complementar dos métodos
quantitativos e qualitativos, usando os resultados quantitativos
para documentar as conquistas científicas, ao mesmo tempo em
que usam os dados qualitativos para aprimorar sua interpretação
de quaisquer descobertas decorrentes dos dados quantitativos.
A interpretação dos dados foi apresentada separadamente para
as análises quantitativa e qualitativa, assim como os resultados
iniciais. Ao traçar cinco assertivas decorrentes do estudo, os
autores integraram a análise dos dados quantitativos e qualitativos.
De maneira semelhante, Renee Clary e James Wandersee
(2007) usaram um projeto de pesquisa de métodos mistos
simultâneos para investigar se um estudo integrado de madeira
petrificada poderia ajudar os alunos a obter uma melhor
compreensão geobiológica da fossilização, tempo geológico e
evolução. . Os pesquisadores adotaram as abordagens QUAL e
QUAN de Creswell “para validar, confirmar ou corroborar as
descobertas” (p. 1016). Uma pesquisa sobre madeira petrificada
foi usada antes e depois da instrução em um ambiente quase
experimental, com a classe de tratamento recebendo instrução
integrada sobre madeira petrificada. Além dos dados quantitativos
da pesquisa, dados qualitativos foram coletados a partir da análise
de conteúdo das respostas livres dos alunos na pesquisa, bem
como do feedback do fórum de discussão e das notas de campo
dos pesquisadores. Alguns dos dados qualitativos foram
posteriormente quantificados. Embora houvesse dados
quantitativos e qualitativos desta investigação, os dados
qualitativos foram usados para apoiar os achados dos dados
quantitativos. Os alunos que vivenciaram a instrução integrada de
madeira petrificada apresentaram maior conhecimento sobre
aspectos da madeira petrificada e tempo geológico; a geoquímica
da fossilização permaneceu problemática para ambos os grupos.
Vaughan Prain e Bruce Waldrip (2006) conduziram uma
pesquisa com um grupo de professores e seus alunos do 4º ao 6º
ano quando eles se envolveram com múltiplas representações
dos mesmos conceitos científicos em circuitos elétricos e colisões
e segurança veicular. Usando “uma abordagem de métodos
mistos envolvendo coleta e análise de dados quantitativos e
qualitativos dentro do mesmo estudo, incluindo triangulação de
diferentes fontes de dados”
(p. 1848), os autores identificaram práticas e crenças de
professores e alunos no uso de representações multimodais de
conceitos científicos. Com base nas respostas da pesquisa de 20
professores e seus alunos, 6 professores e suas turmas foram
selecionados para um estudo de caso de sua prática de sala de
aula com foco multimodal. Os dados incluíram observações em
sala de aula e entrevistas com os alunos quando eles estavam
envolvidos em atividades de sala de aula. Duas aulas de ciências
foram observadas. Embora esses dois professores usassem
vários modos para envolver os alunos, os pesquisadores
observaram que os professores não eram sistemáticos no
desenvolvimento da integração do conhecimento dos alunos e no
uso eficaz de diferentes modos. Os alunos que demonstraram
compreensão conceitual foram aqueles que reconheceram as
relações entre os modos.
Então, quais são as diferenças e quais são as semelhanças
entre esses exemplos de estudos de métodos abertamente mistos
em comparação com os estudos que descrevemos com base em
um paradigma específico? A partir desta revisão, o que fica
evidente para nós é que os métodos mistos muitas vezes envolvem um
A invenção e sua avaliação, e os pesquisadores de métodos
mistos trabalham essencialmente dentro de um paradigma pós-
positivista não declarado. Eles usam dados quantitativos e
qualitativos de forma complementar tanto quanto possível. No
entanto, como observamos na introdução deste capítulo,
reconhecemos que o desenvolvimento e uso de métodos mistos
tem, até certo ponto, moderado o antagonismo entre pesquisadores
que trabalham em diferentes paradigmas (Bryman, 2008). Jennifer
Greene (2008) escreve,
Uma maneira de pensar de métodos mistos é uma orientação
para a investigação social que nos convida ativamente a
participar do diálogo sobre múltiplas formas de ver e ouvir,
múltiplas formas de dar sentido ao mundo social e múltiplos
pontos de vista sobre o que é importante e deve ser
valorizado. e querido.
(pág. 20)
Greene acredita que “a abordagem de métodos mistos para a
investigação social tem o potencial de ser uma metodologia
distinta dentro das respeitadas tradições da ciência social. . .
porque abrange tradições de múltiplos paradigmas” (p. 20).
Se os leitores estiverem interessados em mais discussões sobre
o caráter e o valor dos paradigmas de pesquisa e da pesquisa
de métodos mistos, consulte o artigo de Greene.
Neste capítulo, revisamos como três paradigmas de pesquisa
bem conhecidos são apresentados ou praticados na pesquisa em
educação científica nos últimos anos. A paisagem da condução
de pesquisas dentro desses paradigmas mudou gradualmente
ao longo dos anos e, na seção final, indicamos como posições
outrora incomensuráveis e paradigmáticas foram adotadas em
abordagens de pesquisa de métodos mistos. Nos próximos anos,
podemos imaginar que as abordagens de pesquisa evoluirão
continuamente para incorporar novas questões e ideias.
Esperamos que nossa revisão possa contribuir para uma
discussão produtiva de pesquisadores em educação científica em
diferentes paradigmas, incluindo pesquisa pragmática com
métodos mistos.
Machine Translated by Google
Paradigmas na Pesquisa em Educação Científica
Agradecimentos
Gostaríamos de agradecer a Bruce Waldrip e John Staver, que
revisaram cuidadosa e criticamente este capítulo. Esperamos
ter feito justiça às suas críticas e sugestões construtivas.
Observação
1. Os estudos da teoria crítica incluem várias tradições de pesquisa, como o
feminismo, pós-colonialismo, pós-estruturalismo, emancipatório/participativo,
pós-modernismo, etc.
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