Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
INTRODUÇÃO
1
Estudo financiado pelo Instituto de Inovação Educacional (Medida 2 do SIQE - Projecto nº
42/2000) e inserido numa investigação mais ampla, no âmbito de um doutoramento em Didáctica das
Ciências no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.
1
A LITERACIA CIENTÍFICA E A TOMADA DE DECISÕES NUMA SOCIEDADE
CONTROVERSA
2
as contradições inerentes a muitas decisões sobre Ciência e Tecnologia; b) os problemas do
desenvolvimento de linhas de acção na ausência de consensos definitivos sobre os eventuais riscos; e
c) as questões éticas de opções que envolvem conflitos de valores.
Alguns estudos realizados em Portugal têm revelado que os alunos valorizam bastante as
tarefas e os professores que lhes permitem participar activamente nas aulas, através da discussão de
problemas actuais que consideram relevantes para a sua vida (Reis, 1997; Reis e Pereira, 1998). A
discussão dos aspectos controversos de algumas inovações na área da Biotecnologia, revela-se
extremamente útil: a) na compreensão e avaliação crítica das relações entre a Ciência, a Tecnologia e
a Sociedade; b) na motivação dos alunos; e c) na estimulação do pensamento e da interacção social
(Reis, 1997; Reis e Pereira, 1998).
METODOLOGIA
3
a nossa profissão” que considera ser característica do trabalho no 1º Ciclo. Considera-se uma pessoa
afectiva, entusiasta, persistente e com “um espírito bastante lógico, exigente e rigoroso” (que procura
desenvolver nos seus alunos).
4
Isabel: “Elo de ligação entre os cientistas/técnicos e os alunos na transmissão e discussão dos
novos avanços da Biologia”
Isabel tem duas licenciaturas em Biologia – nos ramos científico e educacional – e
desempenha funções docentes há 25 anos como professora do 11º Grupo B (Biologia/Geologia)
depois de um estágio científico em “Agronomia e Fauna do Solo”. Já teve oportunidade de leccionar
todas as disciplinas de Ciências Naturais do 3º Ciclo e do Ensino Secundário, com excepção das
Técnicas Laboratoriais. Nos últimos anos tem leccionado as disciplinas de Ciências da Terra e da
Vida (10º ano) e de Biologia (12º ano).
Sente-se uma pessoa realizada, mas... apreensiva porque nota “que os programas estão muito
aquém do que se passa (...), estão um pouco divorciados do que se passa na Biologia actual.” Na sua
opinião, os programas estão desactualizados, abordando assuntos ultrapassados e não contemplando
“novas descobertas da Biologia”. Para além disso, considera que as provas de exame do 12º ano,
“cheias de picuinhas e rasteiras”, condicionam imenso o trabalho dos professores que se sentem
obrigados a preparar os alunos para um tipo de avaliação extremamente centrado na memorização.
Isabel procura manter-se actualizada assistindo a congressos e conferências. Sente-se um
elo de ligação entre os cientistas/técnicos e os alunos no que respeita à transmissão de
conhecimentos actualizados. Todos os anos procura remodelar a forma como “dá a matéria”,
nomeadamente no que respeita “àqueles atalhozinhos” que pode “tomar sem sair muito do
programa”.
5
Concepções acerca da discussão de assuntos controversos na sala de aula
Isabel considera que existem vários tópicos dos programas de Ciências que permitem a
discussão de alguns dos assuntos controversos atrás referidos: O “Sistema Imunitário” e a
“Evolução” do 12º ano permitem a discussão de questões em torno, respectivamente, da SIDA e dos
organismos geneticamente modificados/descodificação do genoma; o “Estudo do Planeta Terra” do
10º ano permite a discussão da problemática do “buraco no ozono”; a “Hereditariedade” e a
“Reprodução” do 11º ano adequam-se à abordagem da clonagem e da transmissão de doenças
genéticas. Esta professora acredita que a abordagem destes assuntos – através da discussão de
programas em vídeo e da realização de trabalhos de pesquisa e de conversas/discussões centradas em
notícias – permite: (1) “situar [os alunos] no mundo em que vivem”; (2) “alertar para questões que
lhes dizem respeito [aos alunos]”; (3) “adquirir conhecimentos relevantes para a vida”; e (4)
“transmitir a ideia de que a escola não é uma coisa à parte, dissociada da vida real”.
“(...) o conhecimento tem que ser estruturado, fundamentado nessa curiosidade, tem que ser
a procura constante, e não a prestação de provas, o papaguear de coisas que foram
adquiridas e que às vezes não têm qualquer sentido. (...) Mais do que fornecer informações
6
tem que haver uma preocupação com a formação integral do indivíduo, (...) o ser capaz de
reflectir sobre o conhecimento... (...) E tudo isso passa, de facto, por um questionamento
constante e não por aquele saber adquirido e estático.”
Para concretizar este objectivo, pensa que “é preciso saber perder tempo”, ou seja, utilizar
estratégias que estimulam a reflexão. Todo o seu discurso revela uma flexibilidade notável na gestão
dos programas. Madalena acredita que, apesar da extensão dos programas, “é possível conciliar a
informação com o desenvolvimento de capacidades” e assume que nem sempre consegue concluir o
programa por não abdicar do desenvolvimento de determinadas capacidades. A título de exemplo,
refere os trabalhos de pesquisa, as apresentações públicas e os debates, sobre várias temáticas na área
da Reprodução e da Sexualidade, realizados pelos seus alunos.
“(...) não é a discussão pela discussão, é porque acho que é importante cada um tomar
consciência de quais são os seus valores ou, quando se faz uma opção, quais são os valores
a que se deu prioridade (...). Não é pelo facto de estar registado na Lei de Bases, é porque
acredito que, de facto, os alunos estão em formação, (...) e nós, através da Ciência, pelo que
falámos, e da discussão destes assuntos, estamos a tentar que o aluno encontre o seu rumo,
e não é o meu rumo nem o rumo do outro ao lado.”
7
Mafalda teve a sua primeira experiência como professora de Ciências Naturais quando
estava no terceiro ano da Licenciatura em Biologia Vegetal Aplicada na Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa. Essa experiência foi tão “excepcional” que ponderou a possibilidade de
mudar de ramo e optar pela carreira docente. Contudo, o gosto pela investigação levou-a a concluir a
Licenciatura em Biologia Vegetal Aplicada, a estagiar na Universidade de Milão e, de seguida, a
trabalhar num Instituto de Investigação em Biotecnologia. No entanto, as “saudades das aulas”
mantiveram-se e, passados alguns anos, o apelo pelo ensino foi superior ao da investigação.
Actualmente, encontra-se no seu sexto ano de serviço e colabora activamente com a Ordem dos
Biólogos. Depois de ter leccionado todas as disciplinas de Ciências Naturais do 3º Ciclo e do
Secundário, dedica-se por completo a uma “disciplina de oferta própria” que propôs para a sua
escola no âmbito de um projecto europeu, centrada nos conteúdos de genética e que funciona em
alternativa às Técnicas Laboratoriais de Biologia I, II e III: a Introdução à Biologia Celular e
Molecular.
Mafalda considera-se uma professora “cem por cento realizada” mas, por vezes, sente-se
frustrada com a falta de condições para o exercício da profissão e de envolvimento e dedicação
profissional dos colegas. No entanto, tem um grupo de parceiros fora da escola, igualmente
entusiasmados, com quem partilha a enorme quantidade de ideias, informações e materiais que vai
recolhendo nos cursos e nos projectos nacionais e internacionais em que participa.
“Acho que [o ensino das Ciências] é muito importante do ponto de vista da cultura e da
inteligência dos miúdos. As aulas de Ciências bem dadas preparam um aluno a ser qualquer
coisa: um aluno que saiba observar bem, que saiba registar o que observa, que saiba
discutir tudo o que observa, que saiba interpretar tudo o que observa serve para qualquer
profissão. Acho que a cultura científica hoje em dia é indispensável. Não há ninguém que
nunca tenha ouvido falar de clonagem, mas há poucos que sabem o que é que quer dizer.”
Para alcançar estes objectivos utiliza o que denomina “abordagem teórico-prática”, ou seja,
sequências de aulas com uma introdução teórica seguida de uma componente prática extremamente
acentuada e diversificada que poderá envolver os alunos em pesquisas em livros, revistas científicas
e Internet, trabalho laboratorial, períodos de discussão de resultados ou de questões problemáticas
(com os colegas da turma ou com alunos de outros países) e redacção de relatórios.
8
“(...) Nada deve ser utilizado sozinho. Eu ouço muita gente dizer que é contra as aulas
expositivas, eu também sou, só expositivas, embora ache que a exposição é indispensável.
Mas também sou contra as aulas só de “receita”, segue a receita, faz o trabalho. (...) Eu
acho que a chave é diversificar o máximo possível de aula para aula.”
“(...) estes assuntos têm a ver com coisas muito amplas, encaixam-se em qualquer parte,
basta que o professor queira e saiba! Por exemplo, posso falar de clonagem quando dou as
“Biomoléculas” ou a “Célula” no 10º ano, a “Genética” no 11º ano, a “Evolução” no 12º
ano.(...) A Biologia está toda relacionada, aliás, eu acho que tudo está relacionado com
Biologia (...) há sempre espaço para encaixar isto [discussão de assuntos controversos] e há
sempre tempo.”
Mafalda utiliza várias estratégias para abordar os assuntos controversos. Por vezes, limita-se
a explicar as dúvidas dos alunos relativamente a alguma questão. Outras vezes, estes assuntos
constituem pretextos para a realização de pesquisas na Internet, discussões, debates e inquéritos, tudo
dependendo das características da turma. Geralmente, é o grau de curiosidade e de interesse dos
alunos que determina a escolha da estratégia.
“(...) na altura que estoirou a Guerra do Golfo, os miúdos do 8º ano chegaram à aula e
perguntaram-me: «O que é uma arma biológica?» E no dia seguinte estava lá com Caixas
de Petri, com bactérias... e eles não sabiam o que era uma bactéria...!”
9
Projecto “Ciência Viva”. Participa num projecto do Instituto de Conservação da Natureza por
considerar extremamente importante que os professores se mantenham informados através de
ligações com “os centros onde se faz Ciência” e do confronto de ideias com “pessoas de várias
áreas”. Actualmente é Coordenador do seu Grupo Disciplinar.
Gosta muito da sua actividade profissional, especialmente do trabalho com os alunos, e sente
que a sua preparação científica e pedagógica lhe permite encarar com confiança e descontracção
eventuais alterações ao plano das aulas.
“(...) Nesta escola, dou as aulas em grupo e os miúdos têm que pôr as carteiras em grupo e
quando acabo a aula, por acaso, o professor que vem a seguir a mim não dá aulas em grupo
e eu tenho que colocar as carteiras outra vez, e isso requer também muito esforço físico. (...)
Os alunos, no início (...) ficam também assim um bocadinho... e depois trabalhar em grupo
não é fácil, até nestas idades, já têm um grupinho, o seu grupinho. Normalmente, não
gostam dos grupos no início, etc., mas depois chegam ao meio do segundo período e, de
facto, verificam que as aulas decorrem melhor.”
“(...) comecei a verificar que aquilo [o trabalho de grupo] era a melhor forma de dar aulas
de Ciências e porque obedecia a uma série de ideias, depois eu comecei a pensar sobre elas,
como é que se forma a Ciência, como é que se constrói a Ciência, e o facto de passarmos
isso aos alunos não só de um ponto de vista teórico mas também na prática, ou seja, que a
Ciência não se faz sozinha mas que se faz em grupo, que é da discussão que nascem as boas
ideias, etc.”
10
“(...) no ano passado demos as formações geológicas, portanto calcários, etc. Passei-lhes
muita informação teórica (...) e depois (...) preparámos uma visita: (...) eles vieram para os
computadores, fizeram um caderno de campo com dados, informações, (...) coisas que
queriam saber, foram para o campo, recolheram dados, vieram para a sala, vieram analisar
os dados que tinham, confrontaram esses dados com a informação teórica que tinham tido e
é assim que se faz Ciência...”
“(...) o dar Ciências naquele estilo do papaguear informação, ou seja, chegar à sala e
debitar (...) ou seja, dar, por exemplo, a Ciência como algo que seja um conhecimento que
já é completamente conhecido, não há nada para conhecer mais, ahm... não há dúvidas, há
só certezas absolutas, isso é a pior forma de dar ciências. (...) O principal não está só em
dar conhecimentos, está em os alunos começarem a perceber como é que se constrói
Ciência, o que é que se faz no mundo da Ciência, (...) o que foi preciso para que chegassem
àquelas conclusões...”
“[Os assuntos controversos] fazem parte do nosso dia-a-dia, vivemos com eles,
confrontamo-nos com eles, convém que tenhamos uma ideia sobre, ou seja, que sejamos
pessoas informadas e depois com a informação que temos consigamos produzir os nossos
próprios pareceres sobre (...). Vamos tornar os cidadãos cada vez mais participativos, mais
activos, só podem participar, só podem ser mais activos (...) se eles tiverem alguns
conhecimentos sobre e se estiverem um pouco dentro daquele âmbito, basta às vezes ter
apenas um ou outro conhecimento daquela matéria para depois poder, com base naquilo
que ouve de repente, numa informação nova que lhe chega, ele já consegue criar depois
uma opinião. (...) Hoje em dia fala-se muito em educação para a cidadania e eu acho que
educar para a cidadania é tornar os indivíduos também mais interventivos, mais activos em
toda a Sociedade, em torno daquilo que se vive na Sociedade.”
11
Na sua opinião, o exercício da cidadania depende do conhecimento das questões associadas
aos assuntos controversos e só através do conhecimento se poderá esperar uma participação activa
dos cidadãos.
REFLEXÕES FINAIS
O discurso dos cinco professores de Ciências Naturais entrevistados permitiu constatar que
todos eles atribuem potencialidades pedagógicas às actividades de discussão de assuntos
controversos. As várias potencialidades identificadas centram-se:
a) Na construção de uma cultura científica indispensável a uma cidadania participativa;
b) Na construção de conhecimentos relevantes para a vida em Sociedade, “transmitindo a
ideia de que a escola não é uma coisa à parte, dissociada da vida real”;
c) Na motivação dos alunos e na estimulação da sua curiosidade;
d) No desenvolvimento intelectual dos alunos, nomeadamente, através da promoção de
capacidades de pensamento crítico;
e) No desenvolvimento moral dos alunos através da clarificação de valores;
f) Na construção de um conceito de Ciência como empreendimento colectivo cujo avanço
depende decisivamente da discussão;
g) Na mudança de um conceito de Ciência como disciplina bem delimitada, com respostas
seguras em que a incerteza, a dúvida e o debate não são admissíveis.
12
f) O facto de alguns professores não atribuírem uma posição de destaque a estas
actividades na sua planificação, encarando-as como “conversas informais extra-programa”.
13
Acreditam que este tipo de actividades se revela decisivo no desenvolvimento de capacidades e na
construção de conhecimentos relevantes para a vida e indispensáveis a uma cidadania plena.
Estes professores procuram que os seus alunos “construam” noções acerca da Ciência,
nomeadamente através da realização de actividades de sala de aula que, na sua opinião, podem dar
uma ideia sobre a forma como se constrói o conhecimento científico e tecnológico. A discussão de
assuntos controversos transmite uma imagem de Ciência como um empreendimento humano
dinâmico influenciado por hierarquizações de valores, conveniências pessoais, questões financeiras,
pressões sociais... Assume-se que os pareceres dos especialistas estão frequentemente em conflito, o
que torna imprescindível a avaliação das informações apresentadas pelas facções envolvidas. Logo,
realça-se a importância dos cidadãos se envolverem no acompanhamento/avaliação/controlo do
progresso científico e tecnológico e das suas implicações.
Quando a Ciência escolar não é problemática, os alunos são confrontados com duas visões
da Ciência distintas: uma construída e institucionalizada pelo currículo escolar e outra, muito mais
complicada, incerta e arriscada, desenvolvida através das suas crescentes experiências dos mundos
social, físico e emocional em que habitam. Logo, não nos devemos surpreender se o conhecimento
do fenómeno científico promovido na escola não for transferido para a resolução de problemas no
mundo exterior à escola.
Constata-se que apesar da reforma educativa, iniciada no final dos anos 80, ter subjacente
uma filosofia educativa e curricular que realça os aspectos formativos e de desenvolvimento pessoal
e social, bem como a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade, tal facto não teve impacto em todas
as salas de aula. Alguns factores têm dificultado a passagem da retórica curricular para a prática
pedagógica limitando a concretização do que Valente (1995) considera como o grande desafio que se
coloca ao Ensino das Ciências em Portugal: a passagem de uma cultura de Ciência sem
responsabilidade e sem paixão pelos problemas da Sociedade para uma cultura de Ciência destinada
a responder às necessidades pessoais e sociais do Homem.
Para ultrapassar estes obstáculos é essencial que os professores se consciencializem da
existência de margens de manobra curricular que permitem a implementação de estratégias em
programas cujos tópicos não as referem explicitamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto: Porto editora.
Duschl, R. (2000). Making the nature of science explicit. In R. Millar, J. Leach & J. Osborn,
Improving science education: The contribution of research (pp. 187-206). Buckingham:
Open University Press.
14
Jenkins, E. (1997). Towards a functional public understanding of science. In R. Levinson & J.
Thomas, Science today: Problem or crisis? (pp. 137-150). London: Routledge.
Merriam, S. B. (1988). Case study research in education: a qualitative approach. San Francisco:
Jossey - Bass.
Millar, R. (1997). Science education for democracy: What can the school curriculum achive? In R.
Levinson & J. Thomas, Science today: Problem or crisis? (pp. 87-101). London: Routledge.
Monk, M. & Dillon, J. (2000). The nature of scientific knowledge. In R. Millar, J. Leach & J. Osborn
(Eds.), Good practice in science teaching: What research has to say (pp. 72-87).
Buckingham: Open University Press.
Nelkin, D. (Ed.) (1992). Controversy: politics of technical decisions. London: Sage Publications.
Reis, P. (1997). A Promoção do Pensamento através da Discussão dos Novos Avanços na Área da
Biotecnologia e da Genética. Lisboa: DEFCUL. [Tese de mestrado não publicada,
Universidade de Lisboa, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa].
Reis, P. & Pereira, M. (1998). Discutindo o "admirável mundo novo". Inovação, 3, 45-59.
Szanto, T. R. (1993). Value communities in science: The recombinant DNA case. In T. Brante, S.
Fuller & W. Lynch (Eds.), Controversial science. From content to contention (pp. 241-263).
New York: State University of New York Press.
Valente, O. (1995). O ensino das ciências e a formação pessoal e social dos jovens. In M. Miguéns,
et al. (Eds.), Educação em ciências da natureza: actas do V Encontro Nacional de Docentes
(pp. 15-20). Portalegre: Escola Superior de Educação de Portalegre.
15