Universidade Federal de Sergipe

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MODELO DE FICHAMENTO

COBERN, W. W., LOVING, C. C. Defining “Science” in a multicultural world: implications for

science education. Science Education, 85, 50-67, 2001.

Palavras-chave: ciência, multiculturalismo, conhecimento indígena

Informações sobre os autores:

William W. Cobern é doutor em ensino de ciências pela Universidade do Colorado, graduado em
Biologia e Química. Passou cinco anos como um membro do corpo docente da Usmano Dan Fodio
Universidade de Sokoto, na Nigéria. Lá, ele participou do desenvolvimento de um programa de
formação de professores de ciências e do desenvolvimento de programas de educação para grupos
nômades. Sua pesquisa foi sobre a influência da cultura tradicional na aprendizagem em ambientes
escolares formais. Possui vasta experiência no que trata de questões culturais atreladas a ciência,
votadas para a educação.
Cathleen C. Loving é professora do departamento de Ensino, Aprendizagem e Cultura. Possui vasta
experiência em experiêncas no campo e muitos trabalhos publicados que trata de questões
multiculturais na ciência.
Texto:
A centralidade do trabalho de Cobern e Loving (2001) está nas discussões em torno das
definições de ciências a partir de uma visão multiculturalista da ciência, contrastando-as com a
perspectiva universalista. Analisam a hegemonia do conhecimento científico visto como padrão e
inferem que os saberes indígenas, por exemplo, podem ser incorporados e valorizados pela ciência.
Nesse sentido, é preciso romper com a ideia de determinado conhecimento visto como padrão.
Logo de imediato, no início do seu trabalho, os autores apresentam uma indagação sobre a
universalidade da ciência, mas a ciência é universal? De acordo com os autores, este discurso está
atrelado aos vários entendimentos e representações científicas sobre os fenômenos. Mas, afinal, o
que conta como ciência?
Nessa perspectiva, algumas definições de ciências são sempre tidas como universais e que,
apesar dos autores não possuírem apreço pela palavra hegemonia, ela está enraizada no
conhecimento científico e constitui um discurso hegemônico em sua prática. Diante disso, o
conhecimento indígena como é tratado especificamente no texto pode ser incorporado ao
conhecimento científico, a fim de contribuir para a educação científica e romper um pouco com as
práticas científicas padrões.
Partindo do pressuposto de que existem enfoques multiculturais em torno da ciência, algumas
pessoas irão concordar com determinadas definições e outras não. Sendo assim, surgem inúmeras
interpretações acerca de um fenômeno. Mas, o que é considerado científico? Quais os critérios? A
ciência é universal por que possui um padrão científico aplicável em qualquer localidade?
Indo um pouco além, na busca de fornecer subsídios para solucionar algumas indagações
propostas, os autores propõem que em muitos casos, uma disciplina científica tem como finalidade
fornecer conhecimento verdadeiro e confiável. Nesse sentido, a ciência vista como universal
ultrapassa os saberes locais que conflita com ela, essa perspectiva pode deslegitimar outros
conhecimentos que se baseiam em gerações de observações naturalísticas, em outras palavras, o
conhecimento local do senso comum de determinadas comunidades. Apesar disso, de acordo com o
texto, os registros evidenciam que a ciência foi construída e é ensinada a partir dos ensinamentos
dos povos indígenas, ou seja, uma hegemonia construída a partir de um imperialismo cultural.
Logo, há um contraste entre ciência multicultural e ciência universal. Há também, revistas e
trabalhos que descrevem diversas contribuições dos povos africanos, por exemplo, para a ciência,
entretanto, há uma escassez desses materiais para serem incorporados na sala de aula. Surge assim
um paradoxo, o conhecimento indígena nesses casos, é considerado como ciência, contudo, ele não
se encontra nos padrões do conhecimento científico.
De acordo com os autores, os cientistas ocidentais tiveram interesses em diversas partes do
mundo e assim que perceberam o grande conhecimento indígena sobre a natureza, admitiram tal
conhecimento, como o que eles chamam de ‘etnociência’, algo diferente de ‘ciência’, uma vez que
considerar que esse conhecimento possui valor não significa que ele deve se tornar padrão ou
universal. Essa visão começou a ser questionada por alguns estudiosos, alegando-a como uma
atitude exclusivamente ocidental, imperialista acerca do conhecimento indígena sobre a natureza.
Essas ideias foram auxiliadas por um movimento que defende a ciência como uma perspectiva
construída socialmente e culturalmente incorporada, e assim, foi se desenvolvendo as correntes
epistemológicas multiculturalistas, pós-colonialistas, pós-modernas. De acordo com essas visões, a
ciência ocidental dissemina uma cultura própria em um contexto próprio e mesmo assim, é
considerada como padrão. Com base nisso, os currículos produzidos reproduzem a ideia de que a
única ciência é a ocidental.
Todavia, pode-se dizer que os índios como possuíam grande conhecimento sobre a natureza,
faziam ciência. Nesse caso, não há uma única definição de ciência e que a atividade científica
possui uma infinidade de práticas, sendo, portanto, plural. Essas outras práticas, baseiam-se em uma
outra epistemologia, distinta da ciência ocidental. Essa busca por uma ciência universal ou as
definições de ciência padrão refletem na sala de aula. Em contrapartida a essas ideias, a necessidade
de uma ciência plural, a fim de dá conta a uma parcela dos estudantes que não fazem parte da
ciência ocidental (COBERN e LOVING, 2001). Ainda assim, as visões multiculturais da ciência
não devem ser disseminadas de maneira acrítica, por isso os autores buscam esclarecer o que seriam
a universalidade da ciência, a qual é vista como padrão e excludente de outras perspectivas. Mas,
destacam que é importante definir o que difere a ciência das outras disciplinas, entretanto, não há
nada que defina explicitamente o que seria ciência da não-ciência ou pseudo-ciência.
De acordo com Cobern e Loving (2001) o maior problema da ciência padrão é que ela
considera como único, exclusivo e apropriado o seu conhecimento. Os autores destacam que o
problema dessa visão não está estritamente em sua universalidade, mas, sobretudo, em sua
exclusividade e cientificidade. E comentam acerca de uma possibilidade de ampliação do conceito
de ciência, de maneira que seja mais inclusiva e abarque outros conhecimentos, uma vez que uma
visão estreita da ciência exclui e deslegitima outros conhecimentos que se baseiam em distintas
maneiras de estudos sobre determinados fenômenos. Consideram que ocorre uma hierarquização do
conhecimento, em que a ciência encontra-se no topo. Esse cientificismo ultrapassa o problema da
exclusividade científica.
Apesar disso, é objetivo dos educadores promover a valorização do conhecimento científico
sobre as mais diversas formas. E assim, o conhecimento tradicional ecológico é um importante meio
para a sala de aula, pois permite discutir ciência a luz de diferentes epistemologias e outros
domínios de conhecimento. Sendo assim, Cobern e Loving (2001) finalizam destacando a exclusão
da ciência acerca dos outros domínios do conhecimento, sobretudo, do conhecimento indígena,
sendo privilegiada em seu próprio domínio. E de maneira contrária ao cientificismo associado a
ciência padrão defendem um pluralismo metodológico nas salas de aula, que sejam contrários ao
monismo metodológico que está imerso nos currículos escolares.

Comentários Pessoais
Falar sobre definições ou concepções de ciências não é algo trivial, os próprios autores destacam
que não é algo que define e divide o que seja ciência da não ciência ou psedo-ciência. Concordo que
o conhecimento científico é baseado em uma hegemonia padrão e universal. Acredito que ele
realmente deve ser universal, pois circula universalmente, mas não exclusivo, restritivo a
determinados grupos e puramente cientificista. Os conhecimentos populares, do senso comum, o
próprio conhecimento indígena, como é enfatizado no texto, fazem parte dos discursos científicos,
sobretudo da construção do conhecimento científico, sendo assim deve estar relacionados as
discussões científicas e trabalhados em sala de aula. E, principalmente, essas discussões devem ser
intensificadas no processo de formação de professores, tanto na inicial quanto na continuada, para
que os docentes se apropriem dos diversos domínios de conhecimento e não disseminem uma
cultura científica monista, absoluta e incontestável. É preciso um pluralismo metodológico atrelado
aos currículos escolares.