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DISCIPLINA: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

PROFESSORA: Samara Santana de Oliveira
Emai: samarasantana.o@live.com
Fone: (86) 99413-9262

Considerando a importância do conhecimento humano para a prática

profissional do pedagogo, a função essencial da Filosofia da Educação
consiste em acompanhar, criticamente, a atividade educacional de forma a
explicitar os seus fundamentos, esclarecer a função e a contribuição das
diversas disciplinas pedagógicas e avaliar o significado das soluções
escolhidas.

I – OBJETIVO GERAL
Identificar a importância da filosofia da educação no processo de ensino
aprendizagem e no desenvolvimento humano tanto pessoal quanto profissional.

II – ESPECÍFICO
Compreender a diferença entre Ciência e Filosofia.
Entender os conhecimento filosófico e A educação no contexto social e político
Analisar de forma crítica as tendências pedagógicas

III – Avaliação
A avaliação é o procedimento oportuno para verificar se os estudantes
conseguiram atingir as metas definidas. Dessa forma, é possível trazer novo
direcionamento às ações pedagógicas para que os objetivos sejam atingidos,
durante as aulas os alunos serão avaliados da seguinte forma:
Observação dos alunos nas aulas (anotação da sua participação nas
atividades)
• Debate entre os alunos
• Trabalho em grupo
• Autovaliação
• Provas e testes (escritas e orais)
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FILOSOFIA E CIÊNCIA

Filosofia e ciência são dois campos de estudo sobre o ser humano,

sobre o mundo e a relação entre as pessoas e os objetos, porém cada uma
delas atua de uma maneira específica.
Ciência corresponde a um conjunto de conhecimentos sobre os fatos da
realidade, que são sistematizados por meio de um estudo preciso e rigoroso.
Sua metodologia busca comprovar teses de maneira sistemática e controlada,
para verificar sua validade. A ciência envolve todo o conhecimento adquirido
através do estudo baseado em princípios científicos.
Já a filosofia questiona e problematiza a realidade que vivemos, coloca
em dúvida os saberes estudados e obtidos, inclusive as produções científicas e
as concepções que fundamentam os trabalhos científicos. A filosofia nos
convida a refletir sobre o modo como vivemos e como entendemos o mundo,
por isso nem sempre é uma prática no sentido objetivo do termo.
Se um cientista descobre um meio de aumentar a produção de petróleo
no mundo, o filósofo questiona sobre as implicações na política, na economia e
as mudanças sociais que podem ocorrer. Se outro cientista pesquisa uma
substância para rejuvenescer a aparência de uma pessoa de idade, o filósofo
reflete sobre como isso pode afetar a autopercepção da pessoa ou como será
sua relação com os outros.
No início do saber filosófico ocidental, na Grécia Antiga, durante o século
VI a.C., não havia distinção entre temas filosóficos e temas científicos, todo
filósofo era também um cientista. As ciências metódicas, empíricas e
sistemáticas que hoje conhecemos surgiram de especulações filosóficas.
Atualmente, a ciência está muito mais voltada para questões objetivas e
práticas. Os filósofos não se ocupam somente de coisas práticas, mas buscam
compreender o que envolve certas escolhas e avanços científicos. Enquanto o
cientista busca uma tecnologia de comunicação via satélite, o filósofo questiona
se essas descobertas estão fazendo com que as pessoas se comuniquem
mais, ou melhor.
Uma das características da filosofia é ser um saber amplo, que envolve
toda uma teia de disciplinas, como o ser humano, a cultura, a ética, a
epistemologia, a linguagem, a política, a estética, a ciência, de modo que nada
está fora do campo da filosofia. Já caso das ciências, cada uma delas se
especializa num campo de estudo e desenvolve pesquisas e trabalhos em sua
área.
O saber filosófico é um saber que não está aí para resolver uma questão
específica, mas questiona sobre as relações, as ações e os saberes
produzidos. É portanto um saber crítico, que problematiza as questões que
envolvem nossa vida, mesmo que não haja uma necessidade prática, refletindo
sobre o nosso modo de viver e de ver a vida. Geralmente, os questionamentos
da filosofia são voltados para a qualidade das relações e das coisas do que
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para a quantidade. A ciência costuma se voltar mais à questões quantitativa,

fatos observáveis e que possam ser mensurados.
Diferente da matemática ou da física, a filosofia não busca provas
mensuráveis de suas investigações, inclusive o questionamento filosófico não
busca chegar em conclusões ou leis gerais, como é o objetivo das ciências,
mas pretende ampliar cada vez mais a compreensão sobre o que estuda, não
com o objetivo de se concluir saberes mas de entender mais.
A própria palavra "filosofia", que significa "amor à sabedoria", demonstra
a modéstia de como o filósofo se coloca, ele não é um conhecedor da ciência
das coisas, mas um "amante do saber", que se interessa pelo saber não para
chegar a um ponto específico, mas para revelar seus sentidos e significados
possíveis.
Um cientista pode ser também filósofo, o que torna sua atuação mais
ampla e questionadora além de técnica e objetiva, do mesmo modo que um
filósofo pode se dedicar também a uma ciência. Cada um tem seu valor em seu
modo de atuar, a soma dos dois modos de entender o mundo colabora para um
conhecimento mais aprofundado e crítico da realidade.
A psicologia existencialista envolve um lado filosófico, do
existencialismo, e outro científico, da psicologia, de modo a promover uma
atuação científica que sempre é questionada e problematizada em seu
contexto mais amplo, no sentido filosófico. Isso possibilita uma compreensão
mais aprofundada sobre o ser humano e seu meio, e sobre tudo mais o que
envolve as relações.
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FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
O grande papel da filosofia na educação é em primeiro lugar,
desenvolver, e ao mesmo tempo, impulsionar em especial nossos sujeitos
alunos ao conhecimento. O próprio significado da filosofia em si, já diz respeito
a sabedoria. Ou seja, a busca da sabedoria. O grande educador Paulo Freire,
sempre deixou transparecer em suas citações, que o papel da educação é ser
libertadora, de forma a instigar os educandos a serem pessoas livres para
conhecer, aprender e ensinar e ao mesmo tempo, ter papel crítico junto a uma
sociedade que busca inovações e qualificações. “Ninguém liberta ninguém,
ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão. ” (FREIRE,
Paulo. Rio de Janeiro: 1987.).
A filosofia é transformadora, pois faz parte do processo de
aprendizagem que sucessivamente ajuda na transformação do mundo. Para
Paulo Freire, a “Educação não transforma o mundo. Educação muda as
pessoas. Pessoas transformam o mundo
A filosofia da educação em si, é um ramo do conhecimento que tem a
fama de ser abstrato e difícil, mas não é um bicho de sete cabeças. Os objetos
básicos de estudo da filosofia, são temas bem comuns e fundamentais da
existência humana como a vida e a morte, o bem e o mal, a verdade e a
falsidade, a felicidade e a dor, o amor, o poder e tantos outros que elucidam o
aprender e o conviver mutuamente entre todos em uma sociedade
"Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua própria produção ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar.
E quem aprende ensina ao aprender". Com esse dizer do grande professor e
mestre Paulo Freire, destacamos que não há aprendizado em exagero.
Ademais, o papel da filosofia em todos os âmbitos do ensino aprendizagem é
um instrumento de valor agregador no desenvolvimento no ambiente escolar.

O surgimento da filosofia da educação e seus teóricos

Os principais filósofos gregos desenvolveram visões filosóficas da

educação que foram incorporadas em suas teorias mais amplas e gerais.
Sócrates afirmou que era fundamental uma educação que buscasse o
raciocínio e identificasse as razões para justificar as crenças, julgamentos e
ações humanas. Esse pensamento deu origem à ideia de que a educação
deveria encorajar, em todos os estudantes e pessoas, a busca da razão. Essa
teoria também tem sido compartilhada pela maioria das grandes figuras da
história da filosofia da educação, apesar das diferenças em suas outras visões
filosóficas.
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Platão, aluno de Sócrates, defendeu a afirmação de seu mestre,

apoiando a ideia de que a tarefa fundamental da educação é ajudar os alunos a
valorizar a razão. Sendo assim, afirmava que a sabedoria deveria estar acima
do prazer, da honra e de outras atividades consideradas menos dignas.
Ele estabeleceu uma visão da educação em que diferentes grupos de
estudantes receberiam diferentes tipos de educação, dependendo de suas
habilidades, interesses e posições na vida. Sua visão utópica tem sido vista por
muitos como um precursor do que veio a ser chamado de “ordenamento
educacional”.
Séculos mais tarde, o filósofo americano John Dewey também
sustentou a afirmação de que a educação deveria ser adaptada a cada criança
de forma individual.
Aristóteles afirmou que o maior propósito da educação é promover a
sabedoria e foi mais otimista do que seu mestre, o filósofo Platão, sobre as
habilidades do estudante. Ele também enfatizou que a virtude moral e o caráter
do indivíduo podem se desenvolver no contexto prático, guiado pela
comunidade, além do campo educacional.
Jean-Jacques Rousseau argumentou que a educação deveria permitir
o desenvolvimento natural e livre das crianças, uma visão que levou ao
movimento moderno conhecido como “educação aberta”.
Ao contrário de Platão, Rousseau descreveu uma educação
fundamentalmente distinta para meninos e meninas, levantando questões de
gêneros discutidas até os dias atuais.
A história da filosofia da educação inclui outros grandes filósofos como:
• Pedagogo brasileiro Paulo Freire;
• Erasmo de Roterdão;
• Tomás de Aquino;
• Thomas Hobbes;
• René Descartes.
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A filosofia da educação no Brasil

A história da Filosofia da Educação no Brasil iniciou no final do século

XIX e início do século XX, com o intuito de ingressar o tema nas áreas de
formação de professores, que seriam os propulsores de uma nova era na
educação nacional.
Essa filosofia surgiu no Brasil com o objetivo de que os grandes educadores
repensassem os caminhos já traçados para a educação nacional e
explorassem outros novos. Assim, a educação brasileira passou a se pautar
em dois principais aspectos:
• um modelo conservador e tradicional da educação, baseado em um
ensino religioso e de transferência direta;
• um modelo de educação moderno e liberal, que muito já se falava e
praticava na Europa, com aspecto progressista e com o foco na
formação do homem para a sua vida em sociedade.

É possível dizer que durante a Primeira República, o modelo tradicional

e essencialista da educação predominou, até pensadores e filósofos, como
Serrano, Paulo Freire e Cecília Meireles, passarem a modificar o movimento
através da defesa da Escola Nova.

Qual a importância da filosofia da educação?

O processo educacional depende de quatro aspectos fundamentais: a

instituição de ensino, os professores, os currículos e os alunos. Esses quatro
aspectos se correlacionam fortemente e se integram ao processo educacional
de uma instituição de ensino.
Alguns estudiosos da área acreditam que a educação é resultado de
doutrinas filosóficas, e os educadores são, de fato, filósofos. Por isso, a filosofia
da educação é importante na construção e desenvolvimento do processo
educacional nos seguintes aspectos:
• Ajuda a entender, manter ou modificar o processo educacional de uma
instituição de ensino;
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• Identifica conflitos e contradições em qualquer teoria pedagógica que

possa atrapalhar o processo educacional dos alunos;
• Desenvolve a capacidade humana de levantar ideias e discutir sobre as
diferentes teorias pedagógicas e como elas afetam a vida individual e
social dos alunos;
• Direciona a instituição de ensino a entender seu propósito na educação
social dos alunos;
• Auxilia e dá apoio no objetivo significativo de qualquer instituição
educacional, que é o de qualificar uma pessoa para a vida pública e ser
um membro efetivo da sociedade.
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O pensamento filosófico não se fundamenta sem a reflexão crítica dos

fatos. Reflexão essa que significa movimento de questionar-se as próprias
verdades, interrogando-se a si mesmo em busca de possíveis respostas.
Portanto, a filosofia abrange a investigação de algo por si mesmo por meio da
especulação e da reflexão das relações humanas que os envolve (CHAUÍ,
2002).
Podemos também sobrepor que a reflexão significa examinar com
atenção tudo o que é pesquisado, analisar com cuidado toda fala dos sujeitos.
O ato em filosofar é uma atuação sobre o próprio conhecimento científico,
questionar sobre este saber, problematizando-o. Em contra partida, há uma
lacuna histórica que a filosofia apresentou poucas iniciativas que tivessem um
direcionamento para uma relação de proximidade com as questões teóricas e
práticas da própria educação. Essas iniciativas filosóficas em debate que tem
como foco as experiências cotidianas dos educadores, e que desenvolvem
reflexões sobre suas próprias práticas dos professores ainda são pouco
discutidas, no máximo aponta-se as limitações e contradições destas mesmas
práticas. A filosofia não pode ser atribuída como o papel de juíza e indicadora
de lugar, mas como um instrumento que facilita a discussão através de uma
disciplina suporte que se relaciona com o fazer pedagógico e suas nuances.
É preciso que a Filosofia estabeleça um elo comunicativo com os (as)
pedagogos (as), assumindo uma postura coerente, principalmente na ação de
não forçar a mera transferência de informações e suposições sobre as suas
preocupações em relação a educação para os pedagogos ou atribuir um pré-
conceito pela perda de sua capacidade fundamentadora. Isso quer dizer que,
os filósofos da educação precisam ficar atentos para não adotarem o lugar de
pertença dos/das pedagogos (as) ou estabelecerem bases do conhecimento
pedagógico através de alternativas condicionadas por reflexões particulares no
campo filosófico para o campo pedagógico.
O desafio do filósofo é o de firmar uma parceria de trabalho ao lado do
pedagogo (a), fomentar e viabilizar um possível dialogo sobre a probabilidade
que a filosofia tem de contribuir em sua formação, seja ela inicial ou continuada
para que seu exercício como profissional esteja atrelado a sua função
pedagógica e docente. Como afirma as autoras, Carmen Lúcia de Oliveira
Cabral e Hosiene Araújo Teodósio:
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Pela filosofia, a pedagogia garante a compreensão de valores que

deverão orientá-los no futuro, sendo tarefa da Filosofia da Educação
estabelecer as bases de uma reflexão rigorosa sobre os problemas
educacionais. Para Saviani (1990, p. 17) é tarefa da filosofia da
educação “[...] acompanhar reflexiva e criticamente a atividade
educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a
tarefa e a contribuição das diversas disciplinas pedagógicas e avaliar
o significado das soluções escolhidas”. Promovendo uma análise
acerca do estatuto da filosofia da educação, Mazzotti (2000, p. 185)
fala que “toda e qualquer filosofia apresenta-se como uma pedagogia,
pois toda filosofia estabelece um percurso para a elucidação de
problemas humanos e se põe com o modo adequado e correto de
elevar a consciência imediata à consciência mediata” [...] (CABRAL;
TEODÓSIO, 2010, p. 7-8).

Seguindo essa perspectiva das autoras, se faz necessário ressaltar a

orientação e direção que professor(a) deve ter com os alunos para construírem
os valores permanentes, hábitos e habilidades, atitudes e apreciações que é
necessário ter para uma melhor compressão do percurso da atividade
educativa. Segundo Oliveira (1985), para desenvolver-se o indivíduo necessita
transformar a si mesmo para aumentar seu grau de humanização para ter
consciência de seu lugar de pertença. É a partir disso, que o transcurso da
importância da Filosofia da Educação deixa evidencias, visto que o sujeito pode
por meio da educação procurar suas próprias mudanças interpessoais para
exercer sua tarefa de sujeito transformador na sociedade.
Vale ressaltar que a Filosofia da Educação está presente no currículo do
curso de Pedagogia ( que foi instituído no Brasil pela Lei N.1.190, em 4 de Abril
de 1939), desde seu início, com o intuito de formar licenciados para as funções
docentes, o que valida seu papel no currículo formal, já que passou a ser
disciplina obrigatória vista na Licenciatura e Bacharelado. Mesmo com as
demais regulamentações durante o curso, a disciplina de Filosofia da Educação
foi mantida como uma maneira de compreender a essência do ato de educar.
A Filosofia da Educação, é acima de tudo um auxílio a Pedagogia neste
caminho de investigação de uma política educacional, voltada para atender as
necessidades produzidas da realidade da educação do país, obtendo como um
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resultado a busca para uma educação transformadora através de sua reflexão.

Desse modo, destaca Aranha (1989):

A visão da filosofia é uma visão de conjunto, ou seja, o problema

tratado nunca é examinado de modo parcial, mas sempre sob a
perspectiva de conjunto, relacionando cada aspecto com os demais
do contexto em que está inserido. Portanto, a realidade que fora
fragmentada pelo saber especializado de cada ciência particular é
resgatada na sua integralidade pela filosofia, a única capaz de fazer
uma reflexão crítica e global sobre o saber e a prática do homem. (p.
41)

De modo que o ser humano se estabelece como sujeito e não como

objeto, criando estratégias de desenvolver-se introduzindo condições de tempo
e espaço, um pensar, um refletir sobre sua ação e essência de modo crítico,
desconstruído metodologias que favoreçam o controle de padrões dominantes.
Quanto mais for direcionado a esse posicionamento de enfretamento em
relação sobre suas situações de existência, mas seu engajamento com a
realidade que o cerca será real, enraizando assim uma postura de sujeito
atuante em seu meio.

O que é conhecimento filosófico e sua importância?

Vem descobrir o que é conhecimento filosófico. E mais do que isso: vem

entender qual é a sua importância para o desenvolvimento das pessoas e da
sociedade.
Bom, a maior importância de todos os tipos de conhecimento é
desenvolver a capacidade de resolver problemas e mudar situações violentas.
Para isso, é necessário desenvolver pensamento crítico sobre a realidade e
fazer perguntas sobre questões que fazem parte dos costumes e do cotidiano.
Nesse ponto, nada melhor do que a capacidade de questionar sobre a
existência humana e sobre nossa relação com as pessoas e com o mundo. É
aí que entra o conhecimento filosófico.
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1. Conhecimento filosófico não é mitologia

O conhecimento filosófico nasceu, justamente, como

negação aos mitos.
A mitologia trazia consigo uma gama de histórias
fantásticas que davam alguma explicação para a realidade
fundamentada na crença e sem nenhum comprometimento
com a lógica.
O conhecimento filosófico nasce do lógos
(argumentação, lógica, pensamento racional). A razão aponta
as contradições presentes nos mitos e traz a necessidade de um conhecimento
lógico-racional, que surge da filosofia.

2. Conhecimento filosófico não é senso comum

O senso comum se refere ao saber do

indivíduo comum. É um saber baseado nos
costumes, não possui provas, demonstrações e,
por vezes, não é lógico. O senso comum
fundamenta diversos preconceitos que possuem
suas raízes em questões culturais. Apresenta
como justificativa o próprio hábito.
No Brasil, gatos pretos têm mais dificuldades de serem adotados por
conta de uma crença do senso comum que os relaciona com a má sorte
O conhecimento filosófico, por sua vez, é um conhecimento lógico,
possui um método e se sustenta por uma teoria.

3. Conhecimento filosófico não é religião

O conhecimento religioso é sustentado por uma teoria ou um sistema

teórico, assim como o conhecimento filosófico.Entretanto, por se tratar de
religião, esse conhecimento está fundamentado na fé. O conhecimento
religioso possui como fundamento alguns dogmas.
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Os dogmas são verdades indubitáveis (não

se pode duvidar) reforçadas pela crença.
O conhecimento filosófico possui a dúvida
como método. O questionamento é a "pedra de
toque" da filosofia. Tudo pode ser posto em causa,
tudo é digno de discussão. Ele se diferencia do
religioso por seu caráter questionador.

4. Conhecimento filosófico não é ciência

Apesar da estreita relação entre

ciência e filosofia, existem particularidades
que exigem uma diferenciação. As ciências
nascem com o mesmo intuito que a filosofia e
historicamente caminharam juntas ou sendo
identificadas como a mesma forma de
conhecer.
O fator decisivo para essa união ou
diferenciação ocorre pela empiria
(experiência). A experiência é o fundamento
base das ciências. É a forma de
comprovação ou de validação de uma teoria
científica.
É através da empiria, ou do experimento, que os cientistas encontram a
"verdade" acerca de seu objeto de estudo.
Para a filosofia, a experiência é parte do processo do conhecimento,
mas pode estar presente ou não. Não há a necessidade de validação empírica
de um conhecimento.
No entanto, na construção do conhecimento filosófico é válido o
desenvolvimento de uma teoria que não possa ser testada, mas que é uma
abstração teórica validada pela lógica.
Isso faz com que a filosofia possa dedicar-se a temas que não são
passíveis de comprovação empírica como a metafísica. Quando a empiria é
possível, filosofia e ciência podem caminhar juntas.
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O conhecimento filosófico é um conhecimento racional, que tem como

base questionamentos sobre questões da existência humana. Ou seja: esse
tipo de conhecimento se caracteriza pelo esforço em questionar os problemas
da vida humana, a partir da razão e da lógica.
Alguns temas comuns de questões filosóficas são: a verdade, os valores
morais e éticos e a linguagem.
Em outras palavras, é o conhecimento lógico-racional que se orienta
pela construção de conceitos. Isto é, constrói ideias e conceitos que explicam
questões do mundo e da existência das pessoas. As conclusões surgem a
partir de suposições, projeções, reflexões e perguntas. Sempre de teor
puramente teórico.
É por isso que se diz que a Filosofia se preocupa mais com as perguntas
do que com as respostas. Afinal de contas, não é necessário comprovar teses,
apenas formulá-las.
As principais características do conhecimento filosófico:

 Sistemático: Para resolver questões, a filosofia formula hipóteses sobre

o mundo. Depois, as organiza de forma sistemática, para relacioná-las
umas às outras. Tudo para diminuir a chance de contradições.

 Elucidativo – racional: As reflexões se baseiam na razão. Ou seja:

esse tipo de conhecimento se guia por critérios lógicos e coerentes.

 Crítico – questionador: Um dos pilares centrais desse tipo de

conhecimento é manter constante o estado crítico. Isso porque a filosofia
se mantém fazendo perguntas sobre o mundo. Assim, todas as
informações passam por profundas análises e reflexões.

 Especulativo – reflexivo: As conclusões desse tipo de conhecimento

se baseiam apenas em hipóteses e possibilidades. Afinal de contas, é
um conhecimento puramente teórico. Isso significa que não precisa
necessariamente testar as teorias na prática. Por esse motivo, é
possível não seja um conhecimento vericável.
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Alguns exemplos de conhecimento filosófico são:

• Qual é o sentido da vida?
• O que é tempo?
• Qual é o futuro da humanidade?
• De onde seres humanos vieram

Qual é a diferença entre conhecimento filosófico e científico?

Depois de tudo isso, pode surgir a dúvida: afinal, qual é a diferença entre
esse tipo de conhecimento e o conhecimento científico?
E a resposta é bastante simples. O conhecimento científico se baseia
em experiências para testar a veracidade e a validade de uma hipótese. O
conhecimento filosófico, por outro lado, possui um caráter puramente racional e
lógico. Ou seja: não requer que testem a validade das hipóteses e tampouco as
comprovem para a ciência.
Então, o conhecimento filosófico é mais um dos tipos de conhecimento,
além do conhecimento científico, empírico e teológico.
A Filosofia é a busca constante do conhecimento, da verdade, é um
olhar para dentro de nós mesmos, está sempre à procura de respostas, é um
ato filosófico para o homem refletir, criticar e argumentar o pouco conhecimento
que possui diante desde mundo imperfeito e maravilhoso que vivemos. E ela
nos desafia a despertar o espírito crítico, para que possamos ter uma visão
clara diante dos fatos da vida e dos extremos da natureza humana, como a
vida e morte.

O papel da filosofia na educação e formação humana

A filosofia tem um método peculiar denominado investigante e diferente

das demais disciplinas ela utiliza a via dos conceitos para tentar acessar uma
determinada verdade ou refletir sobre algum problema. Convém explicitar que
Deleuze entende que há três potencias do pensamento. É possível ao homem
formatar o seu mundo através de três maneiras diferentes utilizando-se da
ciência, da arte e da filosofia.
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A ciência se constitui como uma tentativa de dominar a natureza que

consiste na observação, formulação de uma hipótese, experimentação,
generalização e elaboração de teorias. Mas a ciência enquanto a potencia do
pensamento produz funções. Por exemplo: quando definimos a velocidade em
função do tempo e do espaço, um objeto é mais veloz que o outro quando
percorre o mesmo espaço em menor tempo.
Criar arte é uma característica distintiva do homem e sua marca
enquanto ser que transcende o mero existir tendo em vista apenas o que é
ditado pelo instinto. A arte é a potência criadora, que vai além dos itens básicos
constituinte de todas as espécies que é: nascer, nutrir, reproduzir segundo a
espécie e fatalmente morrer.
É comum às plantas nascerem, nutrirem via fotossíntese, crescerem
tortas ou longilíneas reproduzirem segundo sua espécie lançando sementes e
depois de algum tempo definharem e morrerem. O mesmo ocorre com os
animais ditos irracionais.
Mas o homem marca sua passagem pelo meio em que habita criando
algo que vai além do plano imanente e material. Uma música, uma pintura, um
poema, escultura ou obra carrega a capacidade de registrar, de fixar e marcar
a existência do homem deixando algo como legado a posteridade. Os que
contemplam posteriormente esses feitos humanos têm sentimentos e
percepções sobre tal obra, de forma que a arte produz afetos,cada um tem sua
própria percepção perante uma obra de arte senso afetada por ela á sua
maneira.
Como potência criadora a arte e a ciência são importantes, mas fazer
não é ciência nem filosofia, recorrer aos métodos científicos não possibilita
acessar as possibilidades das artes nem garante o domínio do campo filosófico
que tem suas peculiaridades.
Em nenhuma outra parte, exceto através de conceitos filosóficos e por
isso Deleuze já afirmava que a filosofia “é a arte de inventar, de criar, de
fabricar conceitos”. A filosofia tem características próprias obviamente, distintas
das artes e das ciências, ela é eminentemente reflexiva e discursiva e trata dos
mais variados assuntos que só poderá ser bem analisada através do aporte
dos conceitos filosóficos.
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O homem enquanto ser racional lida com questões que se recusam a

calar e qualquer um que não se recuse a pensar são inquietados por elas,
algumas são inevitáveis por que vem de fora e nos aflige, mas outras são
irreprimíveis porque estão dentro de nós e nos constrange. Questões acerca do
certo e do errado, justo e injusto, acerca do belo, do ser entre outras. Não
obstante Gramsci afirmar que “todo homem é filosofo, na medida em que de
maneira mais menos intensa e duradoura ele pensa sobre os problemas da
vida”, acredito que na maioria das vezes não é o bastante para dar conta das
inquietações que nos acometem. É preciso lançar mão dos conceitos.
E filosofia é um pensamento conceitual. De acordo com Gallo
sintetizando Foucault a filosofia é uma busca da sabedoria entendendo o
conhecimento como algo que vem, mas também é um trabalho de cada um
sobre si mesmo, um modo de construir a própria vida.
Dessa forma quando Heráclito consolidou o conceito de devir afirmando
que tudo flui e é característica do ser essa constante passagem de uma coisa
ao seu contrário, de sorte que “ninguém banha duas vezes no mesmo rio” ele
estava dando uma forma única de interpretação acerca de um assunto
lançando mão da filosofia como potencia do pensamento. Heráclito entendia o
fluxo, o devir como um estatuto do Ser, de alguém que estava em constante
mudança, tal qual o dia sucede, o inverno dá lugar ao verão, após frio vem o
calor, tempestade e calmaria, via no jovem de hoje o ancião decrépito de
amanhã, no aluno o mestre em potência e assim sucessivamente, uma
alternância contínua, ininterrupta, interminável, inexorável.
Kant enfatiza no inicio de sua Pedagogia que o homem é um único
animal que precisa ser educado e que o homem não pode se tornar um
verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz.
A educação exerce um ponto central na formação do homem. Simone de
Beauvoir diz que “ninguém nasce mulher, se torna mulher” e Savater corrobora
afirmando que “nascemos humanos, mas isso não basta, temos que chegar a
sê-lo”. Ambos apontam para ideia de que os seres humanos devem se
constituir de alguma maneira para tomar forma, ou seja, deverão ser formados
por algum processo que lhe é externo. E a filosofia tem parte substancial nesse
processo haja vista que é um conhecimento do homem sobre o homem, sujeito
e objeto da pesquisa.
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Desde os primórdios do tempo a educação e a formação humana é uma

preocupação que angustia o ser humano. E a filosofia tem, através de
conceitos, do seu caráter reflexivo, de sua postura argumentativa, de sua
capacidade problematizadora muito a contribuir para a educação do homem
em seu aspecto formal e em sua formação para a vida enquanto cidadãos
éticos e conscientes de direitos e deveres.

EDUCAÇÃO, IDEOLOGIA E PODER

Histórico

A origem do termo ocorreu com Destutt de Tracy, que criou a palavra e

lhe deu o primeiro de seus significados: ciência das idéias. Posteriormente,
concluíram que esta palavra ganharia um sentido novo quando Napoleão
chamou De Tracy e seus seguidores de "ideólogos" no sentido de
"deformadores da realidade". No entanto, os pensadores da Antiguidade
Clássica e da Idade Média já entendiam ideologia como o conjunto de idéias e
opiniões de uma sociedade.
Karl Marx desenvolveu uma teoria a respeito da ideologia na qual
concebe a mesma como uma consciência falsa, proveniente da divisão entre o
trabalho manual e o intelectual. Nessa divisão, surgiriam os ideólogos ou
intelectuais que passariam a operar em favor da dominação ocorrida entre as
classes sociais, por meio de idéias capazes de deformar a compreensão sobre
o modo como se processam as relações de produção. Neste sentido, a
ideologia (enquanto falsa consciência) geraria a inversão ou a camuflagem da
realidade, para os ideais ou interesses da classe dominante. (Fonte: Marx, Karl
e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã (Feuerbach). São Paulo: Hucitec, 2002.)
Entretanto, não é apenas n'A Ideologia Alemã que Marx trata do tema
ideologia e, devido às inconsistências entre seus escritos sobre o tema, não
seria correto afirmar-se que Marx possui uma única e precisa definição sobre o
significado do termo ideologia. O sociólogo John B. Thompson faz uma análise
minuciosa sobre três desenvolvimentos encontrados ao longo da obra de Marx
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sobre o termo ideologia, com convergências e divergências entre si, batizados

por Thompson como (1) polêmica, (2) epifenomênica e (3) latente.
Depois de Marx, vários outros pensadores abordaram a temática da
ideologia. Muitos mantiveram a concepção original de Marx (Karl Korsch,
Georg Lukács), outros passaram a abordar ideologia como sendo sinônimo de
"visão de mundo" (concepção neutra), inclusive alguns pensadores marxistas,
tal como Lênin. Alguns explicam isto graças ao fato do livro A Ideologia Alemã,
de Marx, onde ele expõe sua teoria da ideologia, só tenha sido publicado em
1926, dois anos depois da morte de Lênin. Vários pensadores desenvolveram
análises sobre o conceito de ideologia, tal como Karl Mannheim, Louis
Althusser, Paul Ricoeur e Nildo Viana.
Para alguns, como Karl Marx, a ideologia age mascarando a realidade.
Os pensadores adeptos da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt consideram a
ideologia como uma ideia, discurso ou ação que mascara um objeto,
mostrando apenas sua aparência e escondendo suas demais qualidades. Já o
sociólogo contemporâneo John B. Thompson também oferece uma formulação
crítica ao termo ideologia, derivada daquela oferecida por Marx, mas que lhe
retira o caráter de ilusão (da realidade) ou de falsa consciência, e concentra-se
no aspecto das relações de dominação.
Ideologia é um termo que possui diferentes significados e duas
concepções: a neutra e a crítica. No senso comum o termo ideologia é
sinônimo ao termo ideário (em português), contendo o sentido neutro de
conjunto de ideias, de pensamentos, de doutrinas ou de visões de mundo de
um indivíduo ou de um grupo, orientado para suas ações sociais e,
principalmente, políticas. Para autores que utilizam o termo sob uma
concepção crítica, ideologia pode ser considerado um instrumento de
dominação que age por meio de convencimento (persuasão ou dissuasão, mas
não por meio da força física) de forma prescritiva, alienando a consciência
humana.
No século XX, varias ideologias se destacaram:
• Ideologia fascista: implantada na Itália e Alemanha, principalmente,
nas décadas de 1930 e 1940. Possuía um caráter autoritário,
expansionista e militarista.
 19

• Ideologia comunista: implantada na Rússia e outros países

(principalmente do leste europeu), após a Revolução Russa (1917).
Visava a implantação de um sistema de igualdade social.
• Ideologia democrática: surgiu em Atenas, na Grécia Antiga, e possui
como ideal a participação dos cidadãos na vida política.
• Ideologia capitalista: surgiu na Europa durante o Renascimento
Comercial e Urbano (século XV). Ligada ao desenvolvimento da
burguesia, visa o lucro e o acúmulo de riquezas.
• Ideologia conservadora: idéias ligadas à manutenção dos valores
morais e sociais da sociedade.
• Ideologia anarquista: defende a liberdade e a eliminação do estado e
das formas de controle de poder.
• Ideologia nacionalista: exaltação e valorização da cultura do próprio
país.

O conceito de ideologia foi muito trabalhado pelo filósofo alemão Karl

Marx, que ligava a ideologia aos sistemas teóricos (políticos, morais e sociais)
criados pela classe social dominante. De acordo com Marx, a ideologia da
classe dominante tinha como objetivo manter os mais ricos no controle da
sociedade.
Ideologia é um conjunto de idéias ou pensamentos de uma pessoa ou de
um grupo de indivíduos. A ideologia pode estar ligada a ações políticas,
econômicas e sociais.

Concepção crítica

O uso crítico do termo ideologia pressupõe uma diferenciação implícita

entre o que vem a ser um "conjunto qualquer de idéias sobre um determinado
assunto" (concepção neutra sinônima de ideário), e o que vem a ser o "uso de
ferramentas simbólicas voltadas à criação e/ou à manutenção de relações de
dominação" (concepção crítica). A partir deste ponto-de-partida comum a todos
os significados do termo ideologia que aderem à concepção crítica, o que se
tem são variações sobre a forma e o objetivo da ideologia. A principal
 20

divergência conceitual da concepção crítica de ideologia está na necessidade

ou não de que um fenômeno, para que seja ideológico, necessariamente tenha
de ser ilusório, mascarador da realidade e produtor de falsa consciência. A
principal convergência conceitual, por outro lado, está no pré-requisito de que
para um fenômeno ser ideológico, ele necessariamente deverá colaborar na
criação e/ou na manutenção de relações de dominação. Ainda, no que se
refere às relações de dominação, há diferentes olhares sobre quais destas
relações são alvo de fenômenos ideológicos: se apenas as relações entre
classes sociais, ou também relações sociais de outras naturezas. Alguns
questionamentos neste sentido possuiriam respostas diferentes a depender do
autor crítico:
Para que algo possa ser concebido como ideológico, deve
necessariamente haver ilusão, mascaramento da realidade e falsa
consciência? Marx responderia que sim. Thompson responderia que estas são
características possíveis, mas não necessárias, para a existência de ideologia;
A única dominação à qual se refere a ideologia é aquela que ocorre
entre classes sociais? Marx novamente diria que sim. Thompson
complementaria com uma lista de outras formas de dominação também
existentes na sociedade: entre brancos e negros, entre homens e mulheres,
entre adultos e crianças, entre pais/mães e filhos(as), entre chefes e
subordinados, entre nativos e estrangeiros.
Para aqueles que adotam o termo ideologia segundo a concepção
crítica, não faz sentido dizer: que um indivíduo ou grupo possui uma ideologia;
que existem ideologias diferentes; que cada um tem a sua própria ideologia;
que cada partido tem uma ideologia; que existe uma ideologia dos dominados.
Ideologia, pela concepção crítica, não é algo disseminável como é uma idéia ou
um conjunto de idéias; ideologia, neste sentido crítico, é algo voltado à
criação/manutenção de relações de dominação por meio de quaisquer
instrumentos simbólicos: seja uma frase, um texto, um artigo, uma notícia, uma
reportagem, uma novela, um filme, uma peça publicitária ou um discurso.
John B. Thompson em seu livro Ideologia e cultura moderna (Petrópolis:
Vozes, 2007) procurou fazer uma análise crítica sobre as formulações para o
termo ideologia propostas por diferentes autores, que ele classificou segundo
duas concepções: neutras e críticas. Neste sentido, Thompson considerou as
 21

formulações propostas por Destutt de Tracy, Lênin, Georg Lukács e a

"formulação geral da concepção total de Mannheim" como concepções neutras
de ideologia; já as formulações de Napoleão, Marx (concepções polêmica,
epifenomênica e latente) e a "concepção restrita de Mannheim" viriam a ser
concepções críticas de ideologia. Ele próprio (Thompson), finalmente, ofereceu
a seguinte formulação (crítica), apoiada na "concepção latente de Marx":
"ideologia são as maneiras como o sentido serve para estabelecer e sustentar
relações de dominação". (p. 75-76) Esta formulação proposta por Thompson é
carregada de significados:

• Sentido: diz respeito a fenômenos simbólicos, que mobilizam a

cognição, como uma imagem, um texto, uma música, um filme, uma
narrativa; ao contrário de fenômenos materiais, que mobilizam recursos
físicos, como a violência, a agressão, a guerra;

• Serve para: querendo significar que fenômenos ideológicos são

fenômenos simbólicos significativos desde que (somente enquanto) eles
sirvam para estabelecer e sustentar relações de dominação;

• Estabelecer: querendo significar que o sentido pode criar ativamente e

instituir relações de dominação;

• Sustentar: querendo significar que o sentido pode servir para manter e

reproduzir relações de dominação por meio de um contínuo processo de
produção e recepção de formas simbólicas;

• Dominação: fenômeno que ocorre quando relações estabelecidas de

poder são sistematicamente assimétricas, isto é, quando grupos
particulares de agentes possuem poder de uma maneira permanente, e
em grau significativo, permanecendo inacessível a outros agentes.

A ideologia segundo Marx

A referência ao pensador e filósofo alemão Karl Marx, é muito importante

para qualquer estudo sobre os significados do termo ideologia. O estudo mais
relevante de Marx sobre o tema é o texto chamado de "A Ideologia Alemã".
Para Marx, a produção das idéias não pode ser analisada separadamente das
condições sociais e históricas nas quais elas surgem.
 22

Em "A Ideologia Alemã", o fundador do marxismo dirige inúmeras

críticas a vários filósofos e ideólogos alemães justamente para demonstrar que
o pensamento, as idéias e as doutrinas produzidas por eles não são neutras.
Muito pelo contrário, elas estão impregnadas de noções, isto é, de ideologias
provenientes das condições sociais particulares da Alemanha daquele período.
Marx também distingue tipos de ideologias que são produzidas: política,
jurídica, econômica e filosófica. Com base nos pressupostos teóricos do
materialismo histórico, o pensador alemão demonstra que a ideologia é
determinada pelas relações de dominação entre as classes sociais.
Ao se referir à ideologia burguesa, Marx entende que as idéias e
representações sociais predominantes numa sociedade capitalista são
produtos da dominação de uma classe social (a burguesia) sobre a classe
social dominada (o proletariado).
A existência da propriedade privada e as diferenças entre proprietários e
não-proprietários aparecem, por exemplo, nas representações sociais dos
indivíduos como algo que sempre existiu e que faz parte da "ordem natural"
das coisas. Essas representações sociais, porém, servem aos interesses da
burguesia, classe social que controla os meios de produção numa sociedade
capitalista.

Função social da ideologia

Na perspectiva marxista , a ideologia é um conceito que denota "falsa

consciência": uma crença mistificante que é socialmente determinada e que se
presta a estabilizar a ordem social vigente em benefício das classes
dominantes. Quando a ideologia da classe dominante sofre sérios abalos,
devido ao surgimento de conflitos sociais (contradições sociais), há riscos de
ocorrer uma ruptura da ordem social vigente por um movimento revolucionário.
Historicamente, a burguesia também foi uma classe revolucionária que
rompeu com a ordem social do feudalismo e impôs o modo de produção
capitalista. Portanto, Marx argumenta que na ordem social capitalista, o
proletariado, ou seja, todos aqueles que não são proprietários dos meios de
 23

produção e precisam vender sua força de trabalho para sobreviver - são os

sujeitos depositários da esperança de uma ruptura revolucionária.
Para que isso ocorra, entretanto, o proletariado precisa primeiramente
romper com a ideologia burguesa. E isso só se torna possível quando ele toma
consciência de sua condição de classe dominada e explorada.

Uso corrente do termo "ideologia"

Nas pesquisas sociológicas empíricas (ou seja, de caráter não-teórico),

é bastante comum o emprego do termo ideologia. Porém, ele é utilizado como
recurso metodológico.
O objetivo é somente descrever o conjunto de idéias, valores ou crenças
que orientam a percepção e o comportamento dos indivíduos sobre diversos
assuntos ou aspectos sociais, como, por exemplo, as opiniões e as
preferências que os indivíduos têm sobre o sistema político vigente, a ordem
pública, o governo, as leis, as condições econômicas e sociais, entre outros.
 24

Tendências pedagógicas e sua crítica

Tendência liberal tradicional / A Didática Tradicional

São os conhecimentos e valores sociai[ s acumulados pelas gerações
adultas e repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam
preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na
legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das
realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia
tradicional é criticada como intelectualista, e, às vezes, como enciclopédica. Há
um conservadorismo cultural, que inspira-se no passado para resolver os
problemas do presente. Há ênfase na acumulação de conhecimento. A prática
pedagógica é estática, sem questionamento da realidade e das relações
existentes, sem pretender transformação da sociedade. Os conteúdos são
selecionados a partir da cultura universal, do saber acumulado e sistematizado
e da acumulação do saber enciclopédico. O importante é a quantidade de
conhecimentos passada ao aluno, e não a qualidade. O aluno passa a dominar
o conteúdo cultural e universal, transmitido pela escola.

Tendência liberal renovada progressivista / A Didática da Escola Nova

Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e
necessidades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de
experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas, enfatizando processos mentais e habilidades cognitivas em
detrimento aos conteúdos organizados racionalmente. Portanto, dá-se muitos
mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a tais
conteúdos. Trata-se de “aprender a aprender”, e é mais importante o processo
de aquisição do saber do que o saber, propriamente dito. Esta ênfase no
processo faz com que os conteúdos sejam desconsiderados, sendo cada vez
menos relacionado com a realidade social.

Tendência liberal renovada não-diretiva

A ênfase nos processos de desenvolvimento das relações e da
comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de
ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si
 25

mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis. Essa tendência

da ênfase nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação
torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis. Inspirada em Carl Rogers,
que trouxe a psicologia para dentro do processo educativo, teve origem na
Europa e América do Norte. Foi um movimento de reforma na educação e teve
início no fim do século XIX e se fortaleceu nas primeiras décadas do século XX.
Há uma maior preocupação com o aluno, não só no que diz respeito com o
desenvolvimento da personalidade, mas também com o autoconhecimento e
realização pessoal. O professor conduz o estudante no processo de
aprendizagem com o mínimo de interferência possível. O autor nesta tendência
é: “acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, não externo; ela
parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação
ao meio. A educação é a vida presente é parte da própria experiência humana.
A escola renovada propõe um ensino que valoriza a auto-educação (o aluno
como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela
atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.” (Libâneo 1994, pg. 7)

Tendência liberal tecnicista / A Didática Tecnicista

São informações, princípios científicos, leis, etc., estabelecidos e
ordenados numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de
ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável. Os
conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal
de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos
manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais, etc. O conteúdo se torna insignificante, abstrato e instrumental,
sendo centralizado na organização racional do processo de ensino. O mais
importante são os objetivos a serem alcançados e é a partir desses objetivos
que todos os conteúdos são estruturados.
 26

Tendência progressista libertadora

Denominados “temas geradores” são extraídos da problematização da
prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados
porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em
si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos
quais se parte. O importante é a transmissão e conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão
de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “invasão
cultural” ou “depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Se
forem necessários textos de leitura, estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador
.
Tendência progressista libertária
As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas.
São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta
das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos
de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do
real, pra extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os
conteúdos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo
grupo, e que não são, necessária e indispensavelmente, as matérias de
estudo.

Tendência progressista crítico-social dos conteúdos

São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios
de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade,
mas permanentemente reavaliados em face às realidades sociais. Embora se
aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e
refretários às realidades sociais dos indivíduos. Não basta que os conteúdos
sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem, de forma indissociável, à
sua significação humana e social. Essa maneira de conceber os c
A Tendência crítico-social dos conteúdos busca a difusão de conteúdos
vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais; busca o papel
 27

transformador da escola na sociedade; busca conteúdos escolares básicos que

tenham ressonância na vida dos alunos. A “atuação da escola consiste na
preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-
lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização da
sociedade” (LIBÂNEO, 1985:39).
Por conteúdos válidos aqueles que ajudam as pessoas a
compreenderem a realidade buscando sua transformação, utilizando-os como
instrumento para essa transformação. Cultura e conhecimento aliados (poder)
para a cidadania.
Existe um questionamento de conteúdo (saber, conhecimento). Os
conteúdos são ideológicos, retratam a cultura dominante e a cultura popular
encerrando algum fim social e ideológico.
Como ressaltou Mercado, o papel da escola, nesta concepção, é o de
socialização do saber sistematizado. Pretende que o domínio de instrumentos
culturais e científicos, consubstanciados no saber elaborado auxilie no
conhecimento e compreensão das realidades sociais, favorecendo a atuação
dos indivíduos na luta pela transformação social.

A Metodologia “Ideal”

Nos últimos anos, muito tem se discutido a respeito da formação de

professores e metodologias de ensino. Nessas discussões também são
abordados diversos problemas, tais como falta de articulação entre teoria e
prática educacional, entre formação geral e formação pedagógica, entre
conteúdos e métodos. Algo interessante, porém, nessa problemática é
justamente algo que vem ao encontro da idéia do grupo: a valorização da
prática cotidiana aliada aos conteúdos como forma de construção de saberes.
Dentro dessa visão, encontramos uma proposta interessante explorada
por Luís Paulo Leopoldo Mercado em seu artigo “A Questão dos Conteúdos
numa Metodologia Histórico-Crítica” (1995), a “metodologia histórico-crítica e
transformadora”, segundo o autor, “entende-se por metodologia histórico-crítica
e transformadora aquela que faz a articulação entre o professor e o aluno
(educador-educando), e que utiliza todos os meios para a apreensão crítica dos
conteúdos, permitindo a apropriação da cultura popular para superá-la.”
 28

“Para que se possa utilizar uma metodologia que considere uma visão
histórico-crítica, é necessário, em primeiro lugar, que seja definido um projeto
de sociedade que contemple a escola com função de transformação da
realidade na qual está inserida, e que considere a prática educativa como
momento da prática social, superando o conhecimento teórico dentro do
contexto em movimento. A partir desse projeto de sociedade, vai-se buscar
uma proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que, como cidadão,
possa transformar a realidade existente.”
Assim, é necessário que o professor seja um sujeito “agente político”,
que questione o conhecimento e alie a teoria com a prática. O educador deve
possuir uma visão global do conhecimento para pode trazê-lo para perto da
realidade social dos alunos e, dessa maneira efetivamente transmitir um saber
que pode ser usado em prol da transformação social.
Mercado, então, faz comentários relevantes sobre a metodologia
tradicional. Para ele, “A Didática Tradicional, onde a escola é marcada pelo
conservadorismo cultural, inspirando-se no passado para resolver os
problemas do presente, enfatiza muito a experiência social e cultural que é
transmitida. O Saber (conteúdo) já produzido é muito mais importante do que a
experiência que o sujeito venha a possuir.
A ênfase na acumulação de conhecimento de todas as descobertas da
humanidade torna fundamental a transmissão desse conhecimento, que é
determinado pelo professor e assimilado pelo aluno, tornando a prática
pedagógica estática, sem que haja questionamento da realidade e das relações
existentes, sem pretender qualquer transformação da sociedade.
O trabalho pedagógico, neste enfoque, mostra grande desvinculação da
educação com a sociedade. A educação em nada contribui para a mudança
social, ao contrário, evita todo processo de mudança por enfatizar o aspecto
humanístico, que se desloca da realidade.
Os conteúdos, nesse enfoque, são selecionados a partir da cultura
universal, do saber acumulado e sistematizado e da acumulação do saber
enciclopédico. O importante é a quantidade de conhecimentos colocada e
passada ao aluno, e não a qualidade dos mesmos.” Assim, pode-se dizer que
os conteúdos são como regras inquestionáveis passadas adiante através de
 29

um processo estático, do qual o aluno não pode escapar mesmo sem ver a
utilização prática de tais conteúdos aprendidos.
“Pelas idéias colocadas acima, observa-se que a questão dos conteúdos
no enfoque tradicional restringe-se apenas à forma, à quantidade e à maneira
pela qual é transmitido, sem que ao menos se questione que conteúdos são
esses e por que estes conteúdos devem ser transmitidos.”
Segundo Mercado, “o papel da escola é atender às diferenças
individuais, às necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos
mentais e habilidades cognitivas em detrimento aos conteúdos organizados
racionalmente. A cultura geral, ao invés de vir do acúmulo do conhecimento do
passado, passa a se basear na função das experiências que o aluno vivencia
frente a um problema.” Assim sendo, os conteúdos não podem ser algo
“abstrato, pronto, que vem de fora.” Devem, todavia, ser “paralelos à vida das
pessoas envolvidas no processo educacional (educandos e educadores).”
Estas devem buscar na própria realidade o verdadeiro conteúdo da educação.
“Dessa forma, o conteúdo não se constitui um fim em si mesmo, mas um meio
para atingir um fim, que é a transformação social.” Saviani (1985), ao fazer uma
distinção entre o professor e o cientista, detecta algo intrigante. Para ele, o
professor nada mais é do que um transmissor do saber e não produtor.
“Enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a sua área de
conhecimento, em fazer progredir a ciência, o professor está mais interessado
em fazer progredir o aluno. O professor vê o conhecimento como um meio para
o crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento é um fim,
trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua área de atuação. (Saviani,
1985, p.19)”
Assim, o conhecimento transmitido é algo exterior, isto é, não vem de
“dentro para fora”. Dessa maneira, cria-se uma repetição seqüencial na qual o
saber não é questionado, mas tão somente passado adiante. Saviani ainda
ressalta que ao professor caberia uma organização de processos e métodos a
fim de garantir o conhecimento pleno dos alunos. Para isso, “cada disciplina do
curso de Pedagogia deveria ser trabalhada de modo que os alunos chegassem
a uma teoria geral de educação "no nível atitudinal ('o que o educador precisa
viver'), no nível crítico-contextual ('o que o educador precisa fazer'), no nível
 30

cognitivo ('o que o educador precisa saber'), no nível instrumental ('o que o
educador precisa fazer')" (Saviani, 1985, p. 61).
Francisco José Carvalho Mazzeu (1998) sugere um conceito
interessante para a formação de professores: A formação continuada. Ela, por
sua vez, “na perspectiva histórico-social toma como base a prática pedagógica
e situa como finalidade dessa prática levar os alunos a dominarem os
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para conseguir
que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem
autônomos e críticos, o professor precisa estar, ele próprio, apropriando-se
desse saber e tornando-se cada vez mais autônomo e crítico.” Em síntese, o
processo de formação continuada de professores que se está propondo aqui
centra-se em três eixos básicos:

• o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e

às formas de ensiná-lo;
• o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação
e reflexão autônomas e críticas;
• a formação de uma postura ético-política guiada por sentimentos e
valores que possibilitem ao professor utilizar esse saber acumulado
como meio para o desenvolvimento pleno do aluno e para seu próprio
desenvolvimento como ser humano.”

Após, o autor acrescenta:

“Provocar nos professores a necessidade de dominar conhecimentos e
teorias, a partir do desafio de dar conta das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, já traz em si alguns pressupostos da maior importância para a
perspectiva histórico-social:

• que a finalidade principal do processo de ensino é dirigir a aprendizagem

para assegurar uma efetiva apropriação do saber escolar;
• que as dificuldades de aprendizagem não são uma "incompetência" do
aluno, mas o produto de determinadas condições que podem ser
alteradas;
 31

• que o professor pode ser o principal sujeito de sua própria formação, na

medida em que for capaz de tomar sua prática como objeto de reflexão
crítica.”

Essa visão é bastante interessante pois leva o aluno a ser um sujeito

autônomo fazendo uso prático de seu conhecimento, bem como leva o
professor a pensar em suas próprias dificuldades e “perceber e admitir essas
dificuldades é um passo importantíssimo para elaborar uma nova postura
perante os alunos e sua prática.”
No entanto, para se pensar nessa proposta de ensino é sugerido ao
professor buscar e criar seus próprios instrumentos de trabalho. Isto é, verificar
qual material é mais produtivo e eficiente para suas aulas. Mazzeu alerta,
porém, que “o desafio da instrumentalização aqui proposta consiste em levar o
professor a elaborar seus próprios instrumentos e seu discurso, através da
apropriação da produção de outros. O caminho para conseguir isso seria
articular essa instrumentalização com a reflexão sobre os problemas e as
necessidades de uma prática, que pretende assegurar o sucesso escolar e, ao
mesmo tempo, propor procedimentos, materiais didáticos e textos de
fundamentação teórica que respondam às necessidades dessa prática e não
se baseiem em condições idealizadas de trabalho.”
José Carlos Libâneo (2005) divide em duas correntes a pedagogia: a
Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. Com isso, ele pretende
abranger as principais formas de pensamento em relação aos métodos e
formas de ensino. A Pedagogia Liberal seria típica de uma sociedade
capitalista que se baseia na propriedade privada dos meios de produção. O
autor afirma que a educação brasileira é marcada pelas tendências liberais,
nas suas formas ora conservadoras, ora renovadas. Para a Pedagogia Liberal,
o indivíduo deve ser formado para desempenhar um papel social, conforme
suas aptidões individuais. Todos devem adaptar-se às normas e aos valores
vigentes a fim de contribuir com a sociedade em que se encontram. Um
problema detectado pelo autor é que “a ênfase no aspecto cultural esconde a
realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a idéia de igualdade
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.” (Libâneo,
pg. 6) Nessa tendência tradicional, os conteúdos, os procedimentos didáticos, a
 32

relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e

muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do
professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
Já a tendência Liberal Renovada “acentua, igualmente, o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um
processo interno, não externo; ela parte das necessidades e interesses
individuais necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida
presente é parte da própria experiência humana. A escola renovada propõe um
ensino que valoriza a auto-educação (o aluno como sujeito do conhecimento),
a experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno
e no grupo.” (Libâneo, pg. 7)
Por outro lado, tem-se a Pedagogia Progressista a qual defende, a partir
de uma análise crítica das realidades sócias, as finalidades sociopolíticas da
educação. Essa corrente de pensamento vem se manifestando em três
tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a
libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social
dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. “As versões libertadora
e libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência
vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica. Em
função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal
(participação em discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos de
ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa
prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de
educação popular “não-formal”. A tendência da pedagogia crítico- social de
conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogia tradicional e
renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social,
exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação
ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações
sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente re-elaborado.” (Libâneo,
pgs. 20, 21)
Um problema na formação dos professores que é percebido pelo autor é
o de que “os conteúdos dos cursos de licenciatura, ou não incluem o estudo
 33

das correntes pedagógicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e

ensino que quase nunca têm correspondência com as situações concretas de
sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de referência
para orientar sua prática.” (Libâneo, pg. 3)
Analisando as propostas pedagógicas citadas por Libâneo, o grupo está
de acordo coma visão do autor, o qual defende como sendo a melhor corrente
pedagógica a Tendência progressista "crítico-social dos conteúdos". Dentro
dessa visão, a ênfase e a difusão dos conteúdos é essencial. Porém, o que a
difere de outras visões é que os conteúdos aqui são vistos com algo “vivo,
concreto” e, assim, indissociável das realidades sociais.
O conhecimento que se aprende na escola não pode ser algo abstrato e
desligado do cotidiano, mas sim, um elemento crítico fundamental para vida e
formação de um cidadão e de pessoas que venham a ter opinião crítica. Ainda
dentro da noção crítico-social dos conteúdos, defende-se a idéia de o aluno
buscar o conhecimento como algo autônomo. Assim, os conteúdos seriam um
meio, e não um fim em si próprios, para a aquisição do saber.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem,
então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber
espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno,
confrontada com o saber e relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a ‘ruptura’ em
relação à experiência pouco elaborada.” (Libâneo, pg. 31) Nessa proposta, o
saber que o aluno já possui não é subestimado em detrimento de um
conhecimento mais “empírico”. Pelo contrário, deve-se partir da experiência
que o aluno já conquistou para poder transmitir-lhe de forma mais concreta os
conteúdos.
Dessa maneira, associa-se de forma brilhante a vida cotidiana e os
conteúdos escolares, não sendo estes últimos apenas uma seqüência
incompreensível, cronológica de fatos que parecem não ter ligação entre si e
que não faz sentido para os alunos. Justamente por não atrair sua atenção e
confiança, o estudar é visto pelos alunos como algo sacrificante e
desagradável.
Quando o aluno adquire autonomia de pensamento e sente-se motivado
a buscar o conhecimento, ele pode então ter uma participação ativa na busca
 34

pela verdade, confrontando-a com os conteúdos expressos pelo professor.

Assim, o saber torna-se algo que desperta o interesse do aluno o qual não se
sente intimidado e vê que o que aprendeu na escola realmente é útil e aplicável
em sua vida prática.
A respeito dos métodos de ensino o autor afirma: “se o objetivo é
privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais,
é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os
interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio
ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, não se
trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia
tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre
expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança,
na concepção da pedagogia renovada.
Ao analisar essas propostas e compará-las com a concepção tradicional,
chegamos à conclusão que devemos, como educadores, lutar para que o
ensino seja feito de modo a torná-lo concreto e interessante. Algo que vá ao
encontro dos interesses do aluno, que considere sua cultura, e lhe transmita
um saber que possa de fato ser agente na transformação social. Portanto,
acreditamos serem extremamente válidas as discussões feitas a cerca da
formação de professores e da metodologia empregada. Julgamos que os
educadores devem ser peças fundamentais na transformação da escola e
agentes capazes de aliar conteúdos à vida cotidiana dos alunos a fim de torná-
los pessoas habilitadas à exercer sua plena cidadania.
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