1

LIVRO: PRATICA E PESQUISA EDUCACIONAL I

AUTOR DO TEXTO: LUIZ CARLOS CARVALHO DE OLIVEIRA

MINICURRÍCULO: LUIZ CARLOS CARVALHO DE OLIVEIRA, Bacharel em

Ciências Sociais pela Universidade de Fortaleza (1986), Especialista em
Gestão de Sistema Educacionais pela Pontifície Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC-MG) em (2000), Mestre em Educação pela Universidade
Federal do Piaui (UFPI) em (2006). Doutorando em Educação pela
Universidade Federal do Piaui. Professor Efetivo da Universidade Estadual do
Piaui (UESPI) desde 1993. Faz pesquisas no campo da Educação na corrente
das Representações Sociais. Pesquisa a Sociologia da Educação, a Qualidade
na Educação e a Pós-Modernidade.

Apresentação

Caro aluno(a) da graduação de Pedagogia!

O conteúdo que propomos para a disciplina Prática e Pesquisa

Educacional I busca relacionar a pesquisa e a realidade no campo da
Educação, um desafio atual, muitas vezes nomeado pelos teóricos no campo
da Educação, em busca de resultados da pesquisa em Educação. Fica claro o
esforço de traduzir a articulação entre a esfera da pesquisa e as práticas
educativas, visando produzir mais reflexividade e uma prática mais iluminada
pelos achados da pesquisa científica.

No objetivo de formar profissionais reflexivos, exigência de nossa época,

é cada vez maior a integração com os saberes provenientes da pesquisa, no
sentido de mobilizar os saberes necessários para uma ação profissional
consistente e na busca de incrementar o avanço necessário para pesquisa no
Brasil, voltada agora para o projeto de internacionalização da pesquisa
educacional brasileira. Também mobilizar os saberes das ciências sociais e
humanas que permeiam a educação e estão enredadas nas pesquisas em
educação.
 2

Durante a graduação, por vezes, o aluno (a) procura dar conta de

apreender as disciplinas propedêuticas do ciclo inicial e os caminhos da
pesquisa e mesmo sua metodologia, são postos em segundo plano, no desejo
de ter um arcabouço teórico que dê conta do edifício formativo do educador,
quando, na verdade, devem dar importância a um processo básico na vida de
um educador: a pesquisa e seu itinerário como formação que será exigida na
sua prática diária ou na vida acadêmica.

Fazer pesquisa só porque vai ter uma nota de avaliação, isso é muito
pouco! O mundo da pesquisa nos oferece o caminho para resolver algo novo,
com a pesquisa, seu conhecimento vai crescer e quando dominar melhor as
técnicas de pesquisa, possibilitar fazer o avanço em algum campo de sua
curiosidade ou estudo de seu interesse. A maioria dos educadores prefere
permanecer na segurança do que já sabe ao invés de procurar novos desafios.

Como o objetivo na formação dos aluno(a)s de Pedagogia é produzir

uma Monografia, será dado atenção especial aos passos que constituem o
caminho da realização da Monografia, não deixando de lado, a compreensão
do que seja a Ciência e a importância da Pesquisa. Vamos mergulhar na teoria
da ciência e mais precisamente, na pesquisa educacional.

O pesquisador da área da Educação, além de estudar, pesquisar,

permite-se intervir na realidade e na transformação da realidade.

UNIDADE I
OBJETIVOS:
- Entender as principais formas de conhecimento
- Conhecer a abordagem científica e as características da Ciência
- Evidenciar as noções básicas da Teoria do Conhecimento e do Método
Científico
- Caracterizar os Paradigmas da Educação
 3

1.1 As formas de conhecimento e a emergência das Ciências

A Pedagogia é a ciência da Educação. O que é Ciência? Qual a

diferença entre senso-comum (conhecimento espontâneo ou vulgar ou
popular), mito, religião, filosofia , ideologia e ciência? Todos são formas de
conhecimento sobre a realidade. A realidade é a realidade e cada forma de
conhecimento faz um recorte da realidade. A ciência produz conhecimento. A
ciência é uma forma de pensar o mundo e a nós mesmos que surgiu muito
recentemente, normalmente datada do Renascimento italiano e que tomou
impulso decisivo no séc. XVII.

Antes de desenvolver a perspectiva a partir do renascimento, vamos

trabalhar a especificidade de cada forma de conhecimento:

1.1.2 O senso-comum.

É a primeira forma de compreensão do mundo, resultado da visão

histórica de um grupo social no passado e que continuam sendo efetivadas.
Através do senso-comum, julgamos, estabelecemos hábitos, adquirimos
convicções para nossa ação ou conduta.

Essa forma de conhecimento vem da experiência cotidiana, é transmitida

de geração a geração, que pode tornar-se uma crença forte. As características
do senso-comum são:

a É um conhecimento valorativo, baseado em emoções que

dominam o que o sujeito valoriza, o que acham que vale a pena;
b É assistemático, ou seja, a organização das experiências vividas
pelos sujeitos não visa a uma sistematização das ideias, nem
que elas sejam válidas;
c É falível e superficial, pois julga pela aparência e com o que se
ouve, daí aqui ser carregado de preconceitos;

d É subjetivo, pois é o próprio sujeito que organiza suas

experiências e conhecimentos, tanto os que adquirem por
vivência própria quanto os "por ouvi dizer".
 4

Exemplo: A família é uma realidade natural!

A mulher tem o instinto maternal!

A raça é uma realidade natural ou biológica.

Cuidado ao produzir um texto científico com algumas noções como a

palavra “natural”, muito utilizada por juristas e educadores como sendo a ordem
do mundo! Cuidado, pois na relação básica das ciências humanas, há muito
saímos da natureza, do instintivo e alçamos à Cultura, apoiado em regras
sociais, tabus e proibições, que visam a existência de uma estrutura ordenada.

Então, as relações estabelecidas entre dois indivíduos é sempre uma

relação histórico-social, configurada historicamente em relações de poder e de
dominação. Ou seja, a cada época forma-se um determinado tipo de ser
humano, resultado das configurações históricas e não naturais.

Portanto, o conhecimento vulgar ou popular, é o modo espontâneo de

conhecer, que se adquire no trato direto com as coisas e os seres humanos,
preenche nossa vida diária e que se possui sem o haver procurado ou
estudado, sem a aplicação de um método e sem se haver refletido sobre algo.
Não significa que não seja um conhecimento que oriente uma ação, uma
conduta. Isso é claro, mas constitui-se uma forma de conhecimento que
estruturalmente não se prova, não se aprofunda e julga comumente pelas
aparências.

1.1.3 O mito

Esta forma de conhecimento busca responder as questões sobre o

sentido da vida, a natureza do homem e do universo. No início a mitologia
grega era a única fonte de explicação sobre a existência do homem e do
mundo.
Um mito é uma narrativa sobre a origem de alguma coisa (dos astros, da
Terra, dos homens, das plantas, dos animais, do fogo, da água, dos ventos, do
bem e do mal, da saúde e da doença, das guerras, da morte, etc).
 5

Mito vem de mythos , contar , narrar. Uma narrativa pública dos poetas.
É uma genealogia, narrativa da origem dos seres e das coisas. O mito é :
A) uma narrativa imaginária da vida dos deuses ,
B) uma narrativa inteligente sobre as paixões humanas,
C) os mitos falam de heróis e poderes sobrenaturais.

Constitui-se, a narrativa de uma criação. Contamos de que modo algo,

que não era, começou a ser. A mitologia grega (Zeus, Dionísio, Apolo, Hera ,
Eros, Tanatos ,etc) é uma referência para a cultura ocidental (Brasil).
Expressões como :“aquele sujeito é um titã”, “fulano é forte como Hércules”,
“você agiu como um herói”.

Os mitos apresentam um antropomorfismo, ou seja, deuses com forma

humana. Os deuses incorporavam o universo emocional humano: tinham
paixões, amores, ódios, vingança, armadilhas. Zeus era o deus maior, a qual
todos se submetiam. Existiam abaixo dos deuses, divindades menores, como
as sereias, os centauros e as ninfas.

1.1.4 O conhecimento Religioso

O conhecimento religioso, também denominado teológico, apóia-se em

doutrinas que contêm proposições sagradas (valorativas), por terem sido
reveladas pelo sobrenatural (inspiracional) e, por esse motivo, tais verdades
são consideradas infalíveis e indiscutíveis (exatas); é um conhecimento
sistemático do mundo (origem, significado, finalidade e destino) como obra de
um criador divino; suas evidências não são verificadas: está sempre implícita
uma atitude de fé perante um conhecimento revelado.
Assim, o conhecimento religioso ou teológico parte do princípio de que
as "verdades" tratadas são infalíveis e indiscutíveis, por consistirem em
"revelações" da divindade (sobrenatural). A adesão das pessoas passa a ser
um ato de fé, pois a visão sistemática do mundo é interpretada como
decorrente do ato de um criador divino, cujas evidências não são postas em
dúvida nem sequer verificáveis.

1.1.5 A Filosofia:
 6

Fonte: www.templodeapolo.net/civilizações/grecia/filosofia/filosofiaclassica.html

Seria uma forma de Conhecimento baseado numa investigação

permanente dos valores, das coisas, das ideias, dos fatos, estabelecidos na
realidade cotidiana . Por que tudo deu nisso e não de outra forma? É o ponto
de partida. Na Filosofia, a reflexão é o momento de investigar a si mesmo e o
mundo em redor.

A Filosofia pode ser:

a) Uma visão de mundo de um povo, de uma civilização ou cultura;

b) Sabedoria de vida, guia para uma vida equilibrada;

c) Visão do Universo, a totalidade das coisas;

d) crítica ao conhecimento teórico e prático.

Atitudes da reflexão filosófica:

a) ceticismo , é a corrente do pensamento que duvida de toda e

qualquer possibilidade de se chegar ao conhecimento verdadeiro.

b) dogmatismo , é a corrente do pensamento que afirma absoluta

capacidade de chegar a verdade concreta.

A Filosofia, com as características que analisamos até agora , nasceu

na Grécia no século VI a.C. , com os filósofos anteriores a Sócrates, os
pré-socráticos , como Tales de Mileto. Começa como cosmogonia, a busca
do Todo, a ordem do mundo ou da Natureza. Houve a passagem de um
pensamento mítico e religioso para o racional e filosófico (o fundamento
das coisas sem a interferência de deuses). O processo de formação política e
urbana na Grécia Antiga, fez aumentar a racionalidade da ação e do
pensamento.
 7

Tales de Mileto

Fonte:
http://projetophoronesis.com/category/filosofia-antiga/pre-socraticos/tales-de-mileto

Aqui já se davam os primeiros passos rumo à ciência. Por exemplo,

Tales de Mileto, acreditava em deuses, mas a resposta que ele dá à pergunta
acerca da origem ou do princípio de tudo o que vemos no mundo já não é
mítica ou sobrenatural. Afirmava que o princípio de todas as coisas era algo
que podia ser diretamente observado por todos na natureza: a água.

Tendo observado que a água fazia crescer e viver, enquanto sua falta
levava os seres a secar e morrer; tendo, talvez, observado que na natureza há
mais água do que terra e que o próprio corpo humano era formado por água;
ainda verificou que esse elemento podia ser encontrado em diferentes estados,
o líquido, o sólido e o gasoso, levou-o a concluir que tudo surgiu a partir da
água.

A explicação de Tales não é científica, mas também já não é

inteiramente mítica. Não é baseada na observação sistemática do mundo, mas
já não se baseia em entidades mitológicas ou sobrenaturais.

Nascia aqui um antecedente importante na discussão que se chegou ao

conhecimento científico, que é a vontade de discutir racionalmente ideias, ao
invés de aceita-las prontas. Uma vantagem ao discutir ideias é que nossas
falhas de raciocínio, são criticadas e examinadas por outros estudiosos, por
diferentes visões sobre o mundo, aperfeiçoando o conhecimento.
 8

Fonte: www.revistaparametro.wordpress.com/tag/platão/

Platão, eminente filósofo clássico, buscou distinguir o verdadeiro

estatuto (grau de veracidade e importância) do conhecimento verdadeiro,
distinguindo-o da mera opinião ou crença (ao que os gregos clássicos
denominavam de doxa). Um dos temas que foram refletidos por este filósofo,
foi o problema do fluxo da natureza.

Na natureza, verificamos que muitas coisas estão em mudança

constante. Mas como explicar os fenômenos naturais se o mundo está em
constante mudança? Para ele, a realidade não pode ser compreendida pelos
sentidos e que toda mudança seria uma ilusão, reflexos de uma verdadeira
realidade : a das ideias, instaurando a perspectiva idealista. Mas aí surgiu outra
perspectiva, de um discípulo de Platão: Aristóteles.

Fonte: http://olhar-filosofico.blogspot.com/2011/09/ate-que-ponto-podemos-considerar.html

Aristóteles não aceitou a noção de que a realidade percebida pelos

sentidos fosse aparências do real sobre as quais nenhum conhecimento
verdadeiro seria alcançado. Instaura outra perspectiva, realista, onde havia
conhecimento com a intervenção dos sentidos.
 9

Assim, segundo este teórico, o que tínhamos de fazer era partir da

observação de casos particulares e buscar elementos gerais sobre todos eles,
o universal. Por exemplo, todas as árvores são diferentes umas das outras,
mas tem aspectos comuns. É preciso observar cada uma em particular. A esse
processo que permite chegar ao universal por meio do particular chama-se
indução (base futura para o conhecimento científico).

Entender que o conhecimento filosófico:

a) é valorativo, pois seu ponto de partida consiste em hipóteses, que

não poderão ser submetidas à observação;
b) é não verificável, já que os enunciados das hipóteses filosóficas, ao
contrário do que ocorre no campo da ciência, não podem ser
confirmados nem refutados.
c) é um conhecimento racional, em virtude de consistir num conjunto
de enunciados logicamente correlacionados.
d) é sistemático, pois suas hipóteses e enunciados visam a uma
representação coerente da realidade estudada, numa tentativa de
apreendê-la em sua totalidade.
e) Por último, é infalível e exato, já que, quer na busca da realidade
capaz de abranger todas as outras, quer na definição do instrumento
capaz de apreender a realidade, seus postulados, assim como suas
hipóteses, não são submetidos ao decisivo teste da observação
(experimentação).
Portanto, o conhecimento filosófico é caracterizado pelo esforço da
razão para questionar os problemas humanos e poder discernir entre o certo e
o errado, unicamente recorrendo às luzes da própria razão humana. Assim, o
objeto de análise da filosofia são ideias, relações conceptuais, exigências
lógicas que não são redutíveis a realidades materiais.
A filosofia emprega o método racional, no qual prevalece o processo
dedutivo, encontra-se sempre à procura do que é mais geral, interessando-se
pela formulação de uma concepção unificada e unificante do universo.

1.1.6 O conhecimento ideológico (Ideologia):

 10

Poucos conceitos tem significados tão complexos quanto o de ideologia.

Presente pela primeira vez na filosofia moderna em 1801, no livro Elementos
da Ideologia, do materialista iluminista francês Destutt de Tracy (1754-1836).
Uma outra concepção, talvez a mais reproduzida, ganha força com Karl Marx
(1818-1883), para quem o conceito de ideologia diz respeito a um “falseamento
da realidade”, um obscurecimento das relações de poder que nos leva a
naturalizar as estruturas de poder, sem contestá-las.

Marx Gramsci Althusser

Fonte do Marx: http://wikipedia.org/wiki/Karl_Marx

Fonte do Gramsci: http://culturaeeducaçãocontra

Fonte de Althusser: http://racismoambiental.net.br/2013/01/lunita-entrevista-louis-althusser/

Depois de Marx, entre os teóricos que se debruçaram sobre o conceito

de Ideologia, destacam-se o italiano Gramsci (1891-1937) e o francês Althusser
(1918-1990), ambos explorando outros ângulos do conceito. Para Gramsci, a
ideologia articula e sustenta a sociedade, sendo necessária para manter a
coesão de diferentes realidades sociais. Já Althusser vê na ideologia a
proteção que possibilita a sustentação da sociedade.
O conhecimento ideológico está mais presente do que nunca. Sua morte
foi decretada na pós-modernidade, mas continua muito presente na Educação.
É possível haver educação sem ideologia ou a simples expressão desse desejo
já é reveladora de um lugar de onde se vê (e pensa) o mundo? Na verdade,
não existe conhecimento desinteressado, a ideologia é um elemento integrante
da vida humana.
Sua morte foi especulada no contexto da queda do modelo soviético,
pois levava consigo toda a ideologia que o cercava, no contexto da
bipolaridade política advinda do séc. XX. Comunismo, socialismo, marxismo e
 11

todas as suas ramificações pareciam ter sumido do cenário mundial.

Decretava-se o fim das ideologias.
A crise de um mundo marcado por ideologias acabou afetando uma
instituição que sempre esteve intimamente ligada ao debate ideológico: a
escola. Contudo, o discurso de que tensões ideológicas são obsoletas não
deixa de ser também ideológico.
Ideologia é a concepção de mundo e assim toda educação é ideológica,
onde todas as sociedades constroem o homem a partir de sua concepção de
ser humano, que se constitui historicamente. No sentido clássico marxista,
ideologia seria um falseamento da realidade por parte das classes dominantes
que, ao impor seus valores, buscam fazer com que sejam vistos como únicos e
legítimos.
Nos últimos anos, o esvaziamento do debate ideológico no campo
educacional tem sido marcado pela relação da educação com o mercado de
trabalho. A perspectiva utilitarista do espaço escolar cresceu muito.
Entre os indicadores educacionais que podem ser vistos, há hoje muito
destaque para a relação entre escolaridade com empregabilidade. Assim,
muitos investimentos em educação são significativos, pois aumentam a renda e
a produtividade. A determinação dos modelos de educação pelo Estado, coloca
nas mãos dos governos um importante instrumento ideológico.

1.1.7 O conhecimento científico

Nessa forma de conhecimento daremos atenção especial por ser o
discurso da Pedagogia, principalmente ancorados a conhecimentos filosóficos,
sociológicos e antropológicos, no campo da pesquisa educacional.
Na história cultural do Ocidente anterior ao séc. XVII predominou uma
determinada ideia de ciência, herdada em grande parte do pensamento grego
e, em parte, aperfeiçoada pelos pensadores da Idade Média.
Já na Antiguidade Clássica circulavam antecedentes históricos do
conhecimento científico, como a observação do sol no Egito Antigo. Os
“cientistas” as época observavam os fenômenos da natureza e do céu. Havia
também uma preocupação de marcar o tempo.
Durante a Idade Média, na Europa, predominou a religião cristã. A
religião tornou-se, nesse período, a herdeira da civilização ocidental (herança
 12

cultural grega e romana). Depois da queda do Império Romano, foram os

cristãos (e os árabes), espalhados pelos mosteiros, que estudaram a herança
cultural da Antiguidade.
Dessa forma, dada à uma formação essencialmente religiosa, o
conhecimento sobre o mundo estava na mão do conhecimento teológico. O
mundo era procedente de Deus. A especulação filosófica estava atrelada à fé e
à justificação da existência de Deus. Aqui, nesse momento, o conhecimento
científico, não podia negar o religioso e devia dar a sua fundamentação.

Galileu Giordano Bruno

Fonte de Galileu: www.ccvalg.pt/astronomia/historia/galileu-galilei.html

Fonte de Giodano Bruno: http://wikipedia.org/wiki/Giordano-Bruno

A filosofia e a ciência ficam assim submetidas à religião. Essa postura

teve consequências trágicas para Galileu e Giordano Bruno (1548-1600),
sendo este condenado pela Igreja em função de suas descobertas científicas,
foi queimado vivo.
Compreender a relação com a natureza consistia em interpretar a
vontade de Deus e o problema da ciência, nesse momento, seria enquadrar os
fenômenos naturais com as escrituras sagradas.
A Idade Média foi, essencialmente, um mundo teocêntrico e onde a
Igreja Católica era o poder. A Igreja alargou a todos sua visão de mundo, indo
além do religioso e dominando o social, o econômico, o artístico, o cultural e o
político.
 13

Santo Agostinho São Tomas de Aquinho

Fonte de Santo Agostinho:

http://taniadefensora.blogspot.com/2007/11/13-de-agosto-morreu-santo-agostinho.html/

Fonte de São Tomás de Aquino: www.cleofas.com.br

Todavia, certos pensadores passaram a construir o fundamento teórico

para a fé cristã. Era preciso demonstrar as verdades da fé. Algumas dessas
contribuições iriam depois pertencer ao domínio da ciência, como com Santo
Agostinho (influenciado pelas ideias de Platão) e São Tomás de Aquino
(influenciado pelas ideias de Aristóteles).
Outro aspecto fundamental da Idade Média foi a contribuição da alquimia
para a constituição da ciência. Com ela, a natureza passou a ser manipulada,
transformada e nasceram as sociedades secretas, do ocultismo e do
esoterismo.

Copérnico
Fonte: http://wikipedia.org/wiki/Nicolau-Cop%C3%A9rnico

No final da Idade Média, Copérnico (1473-1543) resgata o pensamento

astronômico (já presente na cosmologia da Grécia Antiga) e propõe um
universo heliocêntrico e finito. O heliocentrismo veio defender que a Terra se
movia em torno do Sol.
 14

Isaac Newton Kepler

Fonte Isaac Newton:
http://thenaturalhistorian.com/2012/08/03/isaac-newton-mpsaic-account-of-creation-burnet-theor
y-earth//

Fonte de Kepler: www.wikipedia.org/wiki/Johannes-Kepler

Entretanto, a “revolução científica” ocorrida entre os séculos XVI a XVIII,

com Copérnico na astronomia e o trabalho de Newton (1642-1727) e Kepler
(1571-1630), ao descobrir as leis do movimento dos planetas, desencadearam
um período de novas descobertas que reorientaram o pensamento.
Retomando o discurso histórico da Ciência no Ocidente, visto no
primeiro parágrafo do item inicial sobre as formas de conhecimento, o
Renascimento foi um período histórico datado do século XIV até o século XVII.
Para os italianos, a queda do Império Romano, com todo o seu esplendor e o
advento da Idade Média marcaram o fim de toda uma civilização (período
feudal).
Ainda no Renascimento, artistas italianos, especialmente em Florença,
buscaram, através de uma retomada à Antiguidade Clássica (Grécia e Roma
Antigas), iniciar um novo período de criação artística, voltada ao homem.
Emerge neste momento da história ocidental, em diversos campos de atividade
social, a representação do indivíduo como força criativa independente, como
um sujeito ativo, como sujeito de mudança, pessoal e social. As teorias
estavam impregnadas de um antropocentrismo humanista. Vamos entender
essas terminologias aqui postas.
O antropocentrismo considera o homem o centro do universo ou
concebe o universo em termos de experiências ou valores humanos. Um
exemplo de como o Renascimento teve profundas repercussões sobre a
emergência das ciências: as mudanças na pintura e no desenvolvimento da
anatomia. Podemos perceber que na centralidade do processo criativo está o
 15

ser humano, na tentativa de constituir um homem histórico numa época

histórica nova (o capitalismo), tal como os fatos realmente devem ter ocorrido e
não a criação como emanação divina.
Assim, no Renascimento foram os textos da Antiguidade Clássica,
Grécia Roma, em oposição à Idade Média. Com isso, muitos pensadores
fugiram dos Escolásticos, caracterizado pelo Aristotelismo de São Tomás e
embarcaram num Neoplatonismo renascentista. Vamos lá! Vou puxar um fio
condutor até o Renascimento.
Retomando até a filosofia clássica grega, começaremos por Platão.
Como todos sabem, foi um eminente filósofo grego nascido em 428 a. C., que
praticamente fundou o pensamento ocidental, juntamente com Sócrates e
Aristóteles. Após a morte de Platão seguiram-se críticas à sua obra.
O platonismo se caracteriza por uma intensa preocupação com a
qualidade de vida humana baseada na crença de realidades imutáveis e
eternas, independentes das coisas mutáveis que são percebidas pelos
sentidos. O platonismo vê as realidades eternas dando valor e sentido para a
vida. É a crença nos valores absolutos enraizados no mundo eterno que
distingue o platonismo.

Plotino
Fonte:
www.Curitiba.nova-acropole.org.br/agenda/2013-11-09/Plotino-%E2%80%93-o-amor-beleza-e-
verdade

O Neoplatonismo é o termo moderno empregado para o Platonismo

desenvolvido por Plotino no século III d. C., que veio a dominar as escolas
filosóficas gregas do séc. IV e se tornarem predominantes até que o ensino de
filosofia por pagãos foi abolida na segunda metade do séc. VI. Isto aconteceu
 16

em 529 d. C. quando Justiniano decretou o fechamento da academia platônica

de Atenas.
O importante é que os diálogos e os escritos de Plotino tornaram-se
disponíveis no original em grego na Europa Ocidental no séc. XV, ou seja, no
período do Renascimento. E o que aconteceu entre Plotino e a filosofia pagã e
o neoplatonismo renascentista?
Com o advento da Idade Média, a ascenção do catolicismo e o término
da filosofia pagã, a produção do saber se deslocou para os monastérios e
deixaram de existir, por mil anos, filósofos leigos. Na Filosofia tentou-se
alcançar toda a verdade através da união entre a Razão e a Fé.
Na Idade Média, os trabalhos de Aristóteles começaram a ser
traduzidos. Tomas de Aquino tentou unir Razão e Fé, ao realizar uma síntese
entre a Bíblia e o pensamento aristotélico.
Cria-se e difunde-se a ideia de natureza, como um reino não humano,
externo, independente e objetivo. A existência objetiva da natureza face ao
mundo humano é, desta forma, a condição epistemológica e ontológica para
que o homem possa conhecê-la e moldá-la. Enfim, para a dominação da
natureza, para impor a ordem sobre a natureza.
Vamos trabalhar esses conceitos com mais precisão num primeiro
Glossário:
Glossário no.1
Epistemológico e ontológico são palavras novas pra você, caro
estudante!
Primeiro, epistemológico: vem do grego epistéme (ciência), o estudo
crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constituídas;
estuda os fundamentos do conhecimento.
Segundo, ontológico: parte da Filosofia que trata do ser enquanto ser,
isto é, do ser concebido como tendo uma natureza comum inerente a todos e a
cada um dos seres. A ontologia trata das coisas existentes. Um relato
ontológico é um relato sobre o que existe; postulado da razão como princípio
único e absoluto do conhecimento e o da experiência empírica como critério
único do estabelecimento das verdades.
E assim, estava surgindo as bases da Ciência Moderna:
 17

A experiência como fonte de conhecimento adquire força. São

considerados precursores dessa nova atitude científica, Francis Bacon
(1561-1626) e de Galileu Galilei (1564-1642), como detonadores do “novo
método”, distinto do filosófico, que unia experiência e matemática, de um
mundo que funcionava como uma engrenagem, como um mundo
matematicamente organizado.

Fonte Bacon: http://educação.uol.com.br/biografias/francis-bacon.jhtm

Bacon alicerçou definitivamente as bases da ciência, com base na

observação empírica, na análise dos dados observados, nas inferências sobre
hipóteses e em sua comprovação pela observação. A base desse método
científico era o de construção de um saber seguro e demonstrado, em oposição
ao senso comum, à religião e à filosofia, já abordados anteriormente.
O método de Bacon pode ser representado pelo diagrama: hipótese =
pesquisa e experimentação = elaboração de conclusões gerais = teste das
conclusões por meio de pesquisa adicional. Tornou-se o princípio norteador da
ciência.
Galileu Galilei aperfeiçoou as descobertas de Copérnico, atribuindo à
observação, à experiência e à descrição matemática do real, um modo de
compreender a natureza. Isso o fez o pai da Ciência Moderna, dando
autonomia e bases ao conhecimento científico, tendo aplicado pela primeira
vez o método experimental como modo adequado para chegar ao
conhecimento.
Com isso, a ciência deu um salto qualitativo, pois em vez de procurar
explicações abrangentes, procurava explicar fenômenos simples, só que agora
essas explicações gerais estavam ancoradas na observação, na medição e no
mecanicismo.
O mecanicismo via a natureza como um mecanismo cujo funcionamento
se movia por leis rigorosas. Semelhante a uma máquina, o mundo era
 18

composto de peças interligadas entre si, funcionando de forma regular e

mecânica.
Newton defende que a natureza age racionalmente e estabelece o
princípio básico do determinismo, sendo responsável pela grande síntese
mecanicista, como sua lei da gravitação universal. O universo era,
definitivamente, um conjunto de corpos ligados entre si e regidos por leis
rigorosas. No funcionamento do mundo não havia mais, lugar para qualquer
outra força exterior ou divina.
O conhecimento científico é confiável porque é objetivamente
comprovado, processo perseguido desde os estudos epistemológicos de
Descartes, com seu cogito (penso logo existo!), onde defende que é a “razão”
explica tudo, só precisa demonstrar como.
De Locke a Spinoza, de Hume a Kant, para citar alguns teóricos, estará
presente a oscilação entre racionalismo e empirismo. Trata-se de duas
maneiras distintas de se conceitualizar a busca da verdade. Por um lado,
podemos ir de “baixo pra cima”, estabelecendo generalizações a partir de
observações particulares (como faz a filosofia); ou de “cima para baixo”,
derivando conclusões a partir de elementos mentais, “penso, logo existo”.
Não basta olhar mais fixo para os fatos para derivar verdades científicas.
Assim, podemos perceber que os feitos renascentistas de se observar mais
acuradamente a natureza são apenas uma parte do que denominamos de
“atitude científica”.
O que a revolução científica nos proporcionou foi uma nova visão da
natureza, ela foi uma revolta contra a interpretação tradicional da natureza. A
partir do século XIX, os experimentos controlados foram gradualmente
tornando-se hegemônicos.
As características do conhecimento científico é que:

a) o conhecimento cientifico é real (factual) porque lida com

ocorrências ou fatos.
b) Constitui um conhecimento contingente, pois suas proposições ou
hipóteses têm sua veracidade ou falsidade conhecida através da
experiência e não apenas pela razão, como ocorre no conhecimento
filosófico.
 19

c) É sistemático, já que se trata de um saber ordenado logicamente,

formando um sistema de ideias (teoria) e não conhecimentos
dispersos e desconexos.
d) Possui a característica da verificabilidade, a tal ponto que as
afirmações (hipóteses) que não podem ser comprovadas não
pertencem ao âmbito da ciência.
e) Constitui-se em conhecimento falível, em virtude de não ser
definitivo, absoluto ou final.
f) é aproximadamente exato: novas proposições e o desenvolvimento
de técnicas podem reformular o acervo de teoria existente.

Por sua vez, estas formas de conhecimento podem coexistir na mesma

pessoa: um cientista, voltado, por exemplo, ao estudo da física, pode ser crente
praticante de determinada religião, estar filiado a um sistema filosófico e, em
muitos aspectos de sua vida cotidiana, agir segundo conhecimentos
provenientes do senso comum.

1.2. Características ainda mais específicas da Ciência?

a) a Ciência opera dentro de uma visão do mundo que trata os acontecimentos

da “natureza” como resultado de forças impessoais. Na religião e magia
existem deuses, espíritos e demônios personalizados. Assim, os eventos do
mundo são causados por outros eventos, mecanicamente; não há um desígnio
maior escondido. Este ponto nos leva a uma visão menos finalista dos eventos
do mundo.

b) a Ciência institucionaliza, dentro das comunidades acadêmicas, a

manifestação pública dos modos pelos quais as teorias são formuladas e as
observações feitas.

c) a Ciência procura uma autotransformação racional, baseada em críticas de

observações documentadas. Quando há o surgimento de uma teoria nova, que
afeta os princípios básicos e a visão de mundo dos cientistas, diz-se que há
uma mudança de paradigma (noção de Thomas Kuhn).

d) a Ciência é racionalista, pois procura dar um ordenamento lógico dos

eventos do mundo e realista, pois reafirma a existência independente da
natureza.
 20

e) faz uso de determinados métodos.

f) Teorizar (na pesquisa qualitativa em educação, significa formular um discurso

científico em torno de uma temática prática/experiência ou produzir uma
revisão de literatura no campo da pesquisa).

Um outro teórico importante nesta contribuição foi o filósofo alemão

chamado Wilhelm Dilthey (1833-1911), que acreditava que havia uma diferença
marcante entre as ciências do espírito ou do homem e as ciências da natureza.
Para ele, as chamadas humanidades deveriam ter uma metodologia própria.

Considerava ainda, que o fundamental para esta noção seria a interação

entre experiência pessoal, a sua realização através da criatividade e
expressividade e um entendimento reflexivo da experiência.

1.3. Teoria do Conhecimento

A teoria do conhecimento tem o seu início com a seguinte pergunta: Po-

demos ter um conhecimento exato do mundo que nos cerca? Ou seja, trata-se
de saber se o mundo é conhecido tal qual é, ou de forma diferente do que
aparenta ser?
Do ponto de vista científico - Gnosiologia - o conhecimento é o reflexo e
a reprodução do objeto na nossa mente. Dessa forma, no processo do co-
nhecimento participam os sentidos, a razão e a intuição.
A grande dúvida é saber qual delas é a origem, a nossa base principal
de conhecimentos. Com relação ao lugar e a importância dos sentidos, da
razão e da intuição no conhecimento da verdade há divergências de opiniões e
na história da filosofia aparecem diferentes doutrinas a respeito:

1.3.1 O Empirismo

Sua origem vem do grego empeiria, que significa experiência. É uma

doutrina que afirma que a única fonte de nossos conhecimentos é a
experiência recebida e experimentada pelos nossos sentidos.
De uma forma geral os empiristas como Locke, Hume, Condillac, Stuart
Mill e outros consideram que o conhecimento empírico, obtido através dos
 21

órgãos dos sentidos, é suficiente para conhecer a verdade. Por ocasião do

nosso nascimento, a nossa mente está totalmente vazia, assemelhando-se a
um buraco negro ou a uma folha em branco na qual, com o passar do tempo, a
experiência escreve.

John Locke
Fonte: www.wikipedia.org/wiki/John-Locke

De acordo com os pensadores, principalmente Locke, todos os nossos

conhecimentos, incluindo os mais gerais e abstratos, o sujeito cognoscente
tira da experiência a sua forma de ser.
A razão não agrega nada de novo, porque se limita simplesmente a unir
e ordenar os diferentes dados da experiência. É suficiente a razão se afastar
dos dados da experiência para cair no erro, desligar-se da realidade.
O principal mérito do método empírico é o de assinalar com vigor a
importância da experiência na origem dos nossos conhecimentos. Os
empiristas de um modo geral têm razão ao afirmar que não existem ideias
inatas, e de que antes da experiência não há e nem pode haver conhecimento
algum sobre o mundo exterior.
Entretanto, o ponto fraco dos empiristas é, sem dúvida, a subestimação
do papel da razão, do pensamento abstrato e a sua diferença qualitativa em
relação ao conhecimento empírico.
Os nossos sentidos nos dão somente o conhecimento dos fenômenos. A
essência das coisas, o número, só pode ser alcançada pela razão, pelo pen-
samento abstrato. Tanto isso é verdadeiro que muita gente, muitos estudantes,
possuem grande dificuldade para atingir o raciocínio abstrato e não se desen-
volvem. O mundo de hoje, séc. XXI, exige o raciocínio abstrato, muito mais do
que nas épocas anteriores.

1.3.2 O Racionalismo
 22

Doutrina que afirma que a razão humana, o pensamento abstrato, é a

única fonte do conhecimento. O termo vem do latim ratio = razão. Ao contrário
dos empiristas, os racionalistas afirmam que os nossos sentidos nos enganam
e nunca podem conduzir a um conhecimento verdadeiro, uma vez que o mundo
da experiência encontra-se em contínua mudança e transformação. É como o
universo, em constante mutação.
Para os racionalistas, um conhecimento é verdadeiro somente quando é
logicamente necessário e universalmente válido. Esse conhecimento só pode
ser alcançado pela razão. O racionalismo começa com Platão e se estende por
Descartes, Espinosa, Leibniz, Kant e outros.
De acordo com a Teoria das Ideias Inatas de Descartes ou das formas a
priori de Kant, os conceitos fundamentais do conhecimento são os inatos, ou
seja, nascem conosco e, nesse sentido, não procedem da experiência, são a
priori, conforme Kant, anteriores à experiência.
O principal mérito do racionalismo, ao contrário do empirismo, consiste
no fato de reforçar a ideia do importante papel ativo e criador da razão, do
pensamento abstrato, no conhecimento da verdade e da essência das coisas.
O erro dos racionalistas está no fato de separarem a razão da
experiência, de desprezarem o papel dos sentidos, considerando apenas que a
razão não depende de nada, não depende da experiência, e pode por si própria
conhecer a verdade.

1.3.3 A Intuição

Na história da filosofia, a intuição tem sido estudada há longo tempo,

igualmente desde Platão até os nossos dias, e a maioria das correntes do
nosso século é intuicionista e considera a intuição como órgão ou faculdade
superior de conhecimento, que nos fornece direta e imediatamente a verdade
absoluta.
Entre essas escolas, podemos incluir:

a - Neotomismo, doutrina filosófica oficial da Igreja;

b - Intuicionismo, do filósofo francês Henry Bergson - 1859-1941;
 23

c - Fenomenologia, do filósofo alemão Edmund Husserl - 1859-1938;

d - Existencialismo, do também filósofo alemão Martin Heidegger - 1889-
-1977.

Atualmente, poucas correntes filosóficas não são intuicionistas como é

o caso do marxismo, pragmatismo e neopositivismo; entretanto, nenhuma
delas nega a intuição como espécie natural de conhecimento, sendo que:

A) Marxismo - Doutrina dos filósofos Karl Marx - 1818-1883 - e Friedrich

Engels - 1820-1895 - fundamentada no materialismo dialético, e que se
desenvolveu por meio das teorias de luta de classes e da elaboração do
relacionamento entre o capital e o trabalho.

Charles S. Peirce
Fonte: www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/us/peirce.html

B) Pragmatismo - do inglês pragmatismo - Doutrina de Charles Sanders

Peirce, filósofo americano – tendo vivido entre 1839-1914 -, cuja tese
fundamental é de que a ideia que temos de um objeto qualquer nada
mais é senão a soma das ideias de todos os efeitos imagináveis e
atribuídos a nós a esse objeto, que possa ter efeito prático. Para Peirce,
a verdade de uma proposição é uma relação totalmente interior à
experiência humana, e o conhecimento é um instrumento a serviço da
ação, tendo o pensamento caráter puramente finalístico. A verdade de
uma proposição consiste no fato de que ela seja útil, tenha alguma
espécie de êxito ou de satisfação. Peirce é o precursor da lógica e
criador da semiótica - teoria dos signos.

C) Neopositivismo - Positivismo lógico - movimento doutrinário do

chamado "Circulo de Viena", fundado por Moritz Schlick, filósofo alemão
– tendo vivido entre 1882-1945 -, que reuniu os filósofos germânicos
como: Phillip Franck, Otto Neurath, Rudolf Carnap, Hans Reichen Bach
 24

e Ludwig Wittgenstein, cujas teses são assinaladas pelo caráter

cientificista e expressamente antimetafísico, que associa a tradição
empirista ao formalismo lógico matemático.

Glossário No.2:
Sobre a intuição:
A intuição é um modo de conhecimento que completa as demais
espécies e modos de conhecimentos - sensível e racional. A intuição é uma
função especial da mente humana, que age pelo pensamento,
independentemente da pessoa ser ou não letrada. É um fenômeno psíquico
natural que todos os seres humanos possuem, alguns em maior grau e outros
em menor grau, conforme certas condições - a pajelança, o misticismo e o
esoterismo atuam muito nessa área como forma de conduzir as pessoas.

1.4. A DIVISÃO DA TEORIA DO CONHECIMENTO

A Teoria do Conhecimento preocupa-se em estudar os problemas fun-

damentais do conhecimento e pode ser dividida em três áreas distintas, que
agora vamos apresentar de forma mais ampla:

A) GNOSIOLOGIA - do grego gnosis = conhecimento e logos do latim =

ciência, estudo, tratado. A gnosiologia preocupa-se em estudar a
essência do conhecimento, uma forma de conhecer a realidade, as
origens ou fontes do conhecimento, as formas ou espécies da qual se
reveste o conhecimento, a validade do conhecimento em geral, ou seja,
a verdade, e qual o seu critério.
Correspondem ao entendimento que o pesquisador tem do real, do
abstrato e do concreto no processo da pesquisa científica; o que implica
diversas formas de abstrair, conceituar, classificar e formalizar. São as
diversas formas de relacionar sujeito e objeto da pesquisa e que se
refere aos critérios sobre a construção do objeto no processo de
conhecimento.
Os pressupostos gnosiológicos se referem às concepções de objeto e de
sujeito e à sua relação no processo do conhecimento. Diferentes
concepções de objeto e de sujeito geram diferentes caminhos dessa
 25

relação. A ciência empírica centraliza o processo no objeto (visa a

objetividade), a fenomenologia no sujeito (visa a subjetividade) e a
dialética no processo (visa a concretude).
B) EPISTEMOLOGIA - do grego episteme = ciência.
Estuda a validade do conhecimento científico, das ciências particulares.
Poderá esclarecer as relações entre técnicas, métodos, paradigmas
científicos. Referem-se aos critérios de cientificidade como a concepção de
ciência, concepção dos requisitos de causalidade.
C) METODOLOGIA - do grego método, meta = ao longo de: hodós: via,
caminho, organização do pensamento.
Estuda os meios ou métodos de investigação do pensamento correto e
do pensamento verdadeiro que visa delimitar um determinado problema,
analisar e desenvolver observações, criticá-los e interpretá-los a partir das
relações de causa e efeito. Encontrar os fenômenos que são objetos de estudo,
dando-lhes suporte científico para uma monografia, dissertação de mestrado
ou tese de doutorado.

A Metodologia divide-se em:

a) Lógica Formal - que estuda os princípios formais do pensamento.

Estuda o pensamento correto, ou seja, a coerência do pensamento
consigo mesmo.

b) Lógica Dialética - que estuda as condições subjetivas-objetivas do

conhecimento da realidade com o fim de alcançar a verdade objetiva.
Analisa o pensamento verdadeiro, isto é, a correspondência entre
pensamento e objeto - a realidade objetiva.

D) ONTOLOGIA – Os pressupostos ontológicos identifica nas concepções

estudadas a concepção de homem, de história e de realidade. Nas
abordagens empíricas, a noção de homem está relacionada com
concepções tecnicistas e funcionalistas, nas abordagens
fenomenológicas, com a visão existencialista do homem; e, nas
dialéticas, o homem é concebido como ser social e histórico
 26

determinado por contextos econômicos, políticos e culturais e ao mesmo

tempo como um ser transformador desses contextos.

1.5 O MÉTODO

O Método deriva da Metodologia e trata do conjunto de processos pelos

quais se torna possível conhecer uma determinada realidade, produzir
determinado objeto ou desenvolver certos procedimentos ou comportamentos.
Dessa forma, o método nos leva a identificar a forma pela qual
alcançamos determinado fim ou objetivo, então método é o caminho da
pesquisa.
Para ensinar Pedagogia a alguém, existe um método, da mesma
maneira que para ensinar um idioma as escolas de línguas possuem o seu
próprio método de ensino, que leva o aluno a aprender de uma maneira mais
fácil ou não. Para investigar um fenômeno qualquer, também existe um método
que nos possibilita estabelecer uma relação de causa e efeito (a base efetiva
que caracteriza o discurso científico).
Glossário No.3 :
O Método, que são regras, foi elaborado nos seus mais diferentes
aspectos por muitos pensadores, cientistas e estudiosos da metodologia
científica ao longo dos séculos.
Dessa forma, o método nos leva a:
b) Apresentar o tema;
b) Enunciar o problema;
c) Rever a bibliografia existente;
d) Formular hipóteses e variáveis;
b) Observar e fazer os experimentos;
b) Interpretar as informações;
c) Tirar conclusões.

1.6 MÉTODO E TÉCNICA

 27

O método se faz acompanhar da técnica, que é o suporte físico, são os

instrumentos que o auxiliam para que se possa chegar a um determinado
resultado: ensino, descoberta, aprendizado, invenção, investigação.
A técnica é a parte material, é a parte prática pela qual se desenvolve a
habilidade de ensinar, aprender, produzir, descobrir e inventar.
O método é de certa forma o encaminhamento, a busca,
contrapondo-se à obtenção de um resultado qualquer ao acaso. Este conceito
traz implícito o fato de que antes de se desenvolver o método é preciso
estabelecer os objetivos visados de forma muito clara; por exemplo,
descobrir, analisar, estudar, pesquisar se o telefone celular produz nos
usuários dores de cabeça ou câncer.
Qual o método mais adequado que deverá ser utilizado nesta
investigação? Quais são os meios técnicos que servirão como apoio ao
método.
O método se diversifica de acordo com o domínio de cada área do
conhecimento das ciências formais e dedutivas às ciências empírico-formais e
ciências naturais, e, dentro de cada domínio, segundo os problemas. E aqui só
a prática efetiva de orientação de pesquisas, como o trabalho monográfico,
familiariza o pesquisador com o método e as técnicas.
E o Método, na busca das leis que regem as relações de causa e efeito
dos fenômenos, foi aceita pela comunidade científica do séc. XVII ao nosso
século.
O papel do Método na pesquisa científica, cujo termo vem do latim e
significa caminho, passos para se chegar a um objetivo, possibilita assentar
enunciados - tema - gerais ou específicos sobre observações acumuladas de
casos gerais e específicos.
A questão da observação e da experimentação aos quais devem se
submeter os fenômenos, podendo-se dessa forma confirmar a verdade. A
demonstração do que é verdadeiro ou falso só pode ser feita por meio do
experimento, e da fase da pesquisa é que se pode observar e registrar
metodologicamente a forma adequada e sistemática das informações que se
possa coletar a respeito das causas de um determinado fenômeno, que,
conseqüentemente, é o problema de pesquisa.
 28

1.7 MÉTODO INDUTIVO

O método indutivo possibilita o desenvolvimento de enunciados gerais

sobre as observações acumuladas de casos específicos ou proposições que
possam ter validades universais.
Exemplos:
O Homem é animal;
O Homem é racional;
Logo, o homem é animal racional (validade universal).
O método indutivo é considerado como o elemento distintivo da ciência.
O seu emprego é considerado como forma ou critério de demarcação entre
aquilo que é científico e aquilo que não é científico.
O ponto de partida da indução não são os princípios, como na dedução,
mas a observação dos fatos e dos fenômenos, da realidade objetiva. Seu
ponto de chegada é o estabelecimento de leis ou regularidades que
regem os fatos ou fenômenos.
Apesar das grandes discussões levantadas no século passado sobre o
assunto, a indução é o método científico por excelência e, por isso mesmo,
é o método fundamental das ciências naturais e sociais.
Na realidade, a indução não é um raciocínio único: ela compreende um
conjunto de procedimentos, uns empíricos, outros lógicos e outros intuitivos.

1.7.1 Indução Formal

A lei que rege o ponto de chegada expressa realmente a totalidade dos
fenômenos observados. Exemplo:
A Terra, Marte, Vênus e Júpiter são desprovidos de luz própria.
Ora, a Terra, Marte, Vênus e Júpiter são todos planetas.
Logo, todos os planetas são desprovidos de luz própria.

Essa lei refere-se a todos os planetas do nosso sistema solar.

A indução formal pode até não aumentar o conhecimento, mas
substitui por um termo geral uma série de termos singulares.

1.7.2 Indução Científica ou Amplificadora

 29

Conseqüentemente, a Lei não exprime a totalidade, entretanto expressa

uma parte dos fenômenos. Conclui de um ou mais fatos particulares para todos
os fatos semelhantes, presentes e futuros. Exemplo:
Este ímã atrai o ferro.
Ora, aquele ímã atrai o ferro.
Logo, e toda parte e sempre, o ímã atrairá o ferro.
Outro exemplo.
Premissa:
Descartes morreu, Rui Barbosa morreu, Carlos Gomes morreu.
Ora, Descartes, Rui Barbosa e Carlos Gomes e os demais eram
homens.
Logo, todos os homens são mortais.

Nesta linha de raciocínio fica claro que não foram observados todos os
casos ou fatos dos homens terem morrido, mas um certo número deles, con-
siderados suficientes por estabelecerem a relação constante e necessária
representada pela lei.
Certamente a indução científica é imperfeita e, portanto, passível de
erro, mas é a linha de raciocínio mais empregada nas ciências, pois na prática
nem sempre é possível observar todos os fatos ou fenômenos.

Retomando novamente o conceito básico, indução é um processo

mental por intermédio do qual, partindo de dados particulares, suficientemente
constatados, conclui-se uma verdade geral ou universal, não contida nas
partes. Portanto, o objetivo dos argumentos indutivos é levar a conclusões cujo
conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais se basearam.

Exemplos: O corvo 1 é negro.

O corvo 2 é negro.
O corvo 3 é negro.
O corvo n é negro.
(todo) corvo é negro.
 30

Cobre conduz energia.

Zinco conduz energia.
Cobalto conduz energia.
Ora, cobre, zinco e cobalto são metais.
Logo, (todo) metal conduz energia.

Analisando os dois exemplos, podemos tirar uma série de conclusões

respeitantes ao método indutivo:
a) de premissas que encerram informações acerca de casos ou
acontecimentos observados, passa-se para uma conclusão que contém
informações sobre casos ou acontecimentos não observados;
b) passa-se pelo raciocínio, dos indícios percebidos, a uma realidade
desconhecida por eles revelada;
c) o caminho de passagem vai do especial ao mais geral, dos indivíduos às
espécies, das espécies ao gênero, dos fatos às leis ou das leis especiais
às leis mais gerais;
d) a extensão dos antecedentes é menor do que a da conclusão, que é
generalizada pelo "todo", ao passo que os antecedentes enumeram
apenas "alguns" casos verificados;
e) quando descoberta uma relação constante entre duas propriedades
ou dois fenômenos, passa-se dessa descoberta à afirmação de uma
relação essencial e, em conseqüência, universal e necessária, entre
essas propriedades ou fenômenos.

1.7.3 Fases do Método Indutivo

Devemos considerar três elementos fundamentais para toda indução,

isto é, a indução realiza-se em três fases:
a) observação dos fenômenos - nessa fase observamos os fatos ou fenômenos
e os analisamos, com a finalidade de descobrir as causas de sua manifestação;

b) descoberta da relação entre eles - na segunda fase procuramos por

intermédio da comparação, aproximar os fatos ou fenômenos, com a finalidade
de descobrir a relação constante existente entre eles;
 31

c) generalização da relação - nessa última fase generalizamos a relação

encontrada na precedente, entre os fenômenos e fatos semelhantes, muitos
dos quais ainda não observamos.
Portanto, como primeiro passo, observamos atentamente certos
fatos ou fenômenos. Passamos, a seguir, à classificação, isto é,
agrupamento dos fatos ou fenômenos da mesma espécie, segundo a
relação constante que se nota entre eles. Finalmente, chegamos a uma
classificação, fruto da generalização da relação observada.

Exemplo: observo que Pedro, José, João etc. são mortais; verifico a
relação entre ser homem e ser mortal; generalizo dizendo que todos os
homens são mortais:
Pedro, José, João . . . são mortais.
Ora, Pedro, José, João . . . são homens.
Logo, (todos) os homens são mortais.
ou,
O homem Pedro é mortal.
O homem José é mortal.
O homem João é mortal.
(Todo) homem é mortal.

Para que não se cometam equívocos facilmente evitáveis, impõem-se

três etapas que orientam o trabalho de indução:
a) certificar-se de que é verdadeiramente essencial a relação que se
pretende generalizar - evita confusão entre o acidental e o essencial;
b) assegurar-se de que sejam idênticos os fenômenos ou fatos dos quais
se pretende generalizar uma relação - evita aproximações entre
fenômenos e fatos diferentes, cuja semelhança é acidental;
c) não perder de vista o aspecto quantitativo dos fatos ou fenômenos -
impõe-se esta regra já que a ciência é primordialmente quantitativa,
motivo pelo qual é possível um tratamento objetivo, matemático e
estatístico.
A utilização da indução leva à formulação de duas perguntas:
 32

a) Qual a justificativa para as inferências indutivas? A resposta é: temos

expectativas e acreditamos que exista certa regularidade nas coisas, e
por este motivo, o futuro será como o passado.
b) Qual a justificativa para a crença de que o futuro será como o passado?
São, principalmente, as observações feitas no passado. Exemplo: se o
sol em "nascendo" há milhões de anos, pressupõe-se que "nascerá"
amanhã. Portanto, as observações repetidas, feitas no passado, geram
em nós a expectativa de certa regularidade no mundo, no que se refere
a fatos e fenômenos. Por este motivo, analisando-se vários casos
singulares do mesmo gênero, estende-se a todos (do mesmo gênero) as
conclusões baseadas nas observações dos primeiros, através da
"constância das leis da natureza" ou do "princípio do determinismo".

1.7.4 Formas de Indução

A indução apresenta duas formas:

a) Completa ou formal, estabelecida por Aristóteles. Ela não induz de alguns
casos, mas de todos, sendo que cada um dos elementos inferiores são
comprovados pela experiência.
Exemplos: as faculdades sensitivas exteriores visual, auditiva, olfativa,
gustativa e táctil são orgânicas, logo, toda faculdade sensitiva exterior é
orgânica;
Segunda, terça, quarta, quinta, sexta, sábado e domingo têm 24 horas.
Ora, segunda, terça, quarta, quinta, sexta, sábado e domingo são dias da
semana.
Logo, todos os dias da semana têm 24 horas.
Como esta espécie de indução não leva a novos conhecimentos, é estéril,
não passando de um processo de colecionar coisas já conhecidas e,
portanto, não tem influência (importância) para o progresso da ciência.

b) Incompleta ou científica, criada por Galileu e aperfeiçoada por Francis

Bacon. Não deriva de seus elementos inferiores, enumerados ou provados
pela experiência, mas permite induzir, de alguns casos adequadamente
observados (sob circunstâncias diferentes, sob vários pontos etc.), e às
 33

vezes de uma só observação, aquilo que se pode dizer (afirmar ou negar)

dos restantes elementos da mesma categoria. Portanto, a indução
científica fundamenta-se na causa ou na lei que rege o fenômeno ou fato,
constatada em um número significativo de casos (um ou mais), mas não
em todos.
Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão
não têm brilho próprio. Ora, Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno,
Urano, Netuno e Plutão são planetas. Logo, “todos os planetas” não têm brilho
próprio.

1.8 MÉTODO DEDUTIVO

Já o método dedutivo procura transformar enunciados complexos,

universais, em particulares. A conclusão sempre resultará em uma ou várias
premissas, fundamentando-se no raciocínio dedutivo. O método dedutivo
também pode se realizar nas operações lógicas, nas quais os raciocínios
simples podem chegar a enunciados complexos. Fazem parte das ciências
dedutivas a lógica, a matemática e a filosofia.
A dedução como forma de raciocínio lógico tem como ponto de partida
um princípio tido como verdadeiro a priori. O seu objetivo é a tese ou
conclusão, que é aquilo que se pretende provar.
A dedução apresenta duas formas: analítica, formal ou silogística. É
utilizada na lógica formal. Trata-se de um raciocínio puramente formal, no qual
a conclusão não fornece um conhecimento novo, ao contrário da indução; isto
porque a dedução já está implícita nos princípios. Sua forma mais importante é
o silogismo, raciocínio composto de três juízos ou proposições: duas
premissas - maior e menor - e uma conclusão. Exemplos de silogismo ou
dedução formal:

· Todos os homens são mortais - premissa maior;

· Platão é homem - premissa menor;
· Logo, Platão é mortal - conclusão.
 34

A dedução e a indução, tal como síntese e análise, generalizações e

abstrações, não são métodos isolados de raciocínio e pesquisa. Eles se
completam na realidade e só são separados para efeito de estudo e facilidades
didáticas.
A conclusão estabelecida pela indução pode servir de princípio -
premissa maior - para a dedução, mas a conclusão da dedução pode também
servir de princípio da indução seguinte - premissa menor -, e assim
sucessivamente.

Exemplo: O cobre conduz eletricidade, o ferro e o zinco também.

O cobre, o ferro, o zinco etc. são metais.
Logo, todos os metais conduzem eletricidade.

A conclusão deste raciocínio indutivo serve de premissa maior para o

raciocínio dedutivo.
Todos os metais conduzem eletricidade.
Ora, a prata é metal.
Logo, a prata conduz eletricidade.

Deve-se observar que quando uma das premissas não for verdadeira, a
conclusão também não o será.
Exemplo: Todos os homens são honestos.
Ora, os ladrões são homens.
Logo, os ladrões são honestos.
Outro exemplo:

Todos os corpos próximos à Terra são corpos que brilham continuamente.

Todos os planetas são corpos próximos à Terra.

Todos os planetas são corpos que brilham continuamente.

1.9 Diferenças entre Método Dedutivo, Indutivo e o Dialético

Dois exemplos servem para ilustrar a diferença entre argumentos

dedutivos e indutivos.
 35

A) Dedutivo:
Todo mamífero tem um coração.
Ora, todos os cães são mamíferos
Logo, todos os cães têm um coração.

B) Indutivo:
Todos os cães que foram observados tinham um coração.
Logo, todos os cães têm um coração.

C) Dialético: já este caracteriza-se pelo confronto entre dois enfoques

contraditórios sobre um mesmo tema, resultando numa compreensão
mais abrangente sobre a questão. O ciclo dialético é composto por
questionamentos, pela construção de argumentos e busca englobar
teoria e prática.
O que se entende por dialética? A dialética está ligada ao processo
dialógico de debate entre posições contrárias, e baseada no uso de refutações
ao argumento. O seu núcleo continua sendo a investigação das contradições
da realidade.

Em Resumo, um paralelo entre os métodos dedutivo, indutivo e dialético:

A) DEDUTIVOS B) INDUTIVOS

I. Se todas as premissas I. Se todas as premissas

são verdadeiras, a con- são verdadeiras, a con-
clusão deve ser verda- clusão é provavelmente
deira. verdadeira, mas não ne-
cessariamente verdadeira.

II. Toda a informação ou II. A conclusão encerra in-

conteúdo fatual da con- formação que não estava,
clusão já estava, pelo nem implicitamente
menos implicitamente, nas premissas.
 36

nas premissas.

C)DIALÉTICO (os princípios fundamentais)

I. O princípio da conexão universal dos objetos e fenômenos: é a interconexão
entre objetos e fenômenos. Não pode existir um objeto isolado de outro. Todos
os fenômenos da natureza estão interligados e determinados mutuamente.
II. O princípio de movimento permanente e do desenvolvimento: tudo está em
movimento. A fonte do movimento e do desenvolvimento são as contradições
internas de um objeto ou fenômeno. A causa do desenvolvimento da sociedade
e da natureza está nelas, não fora.
Algumas exigências podemos estabelecer ao ter a dialética como
método:
• Objetividade da análise. O objeto deve ser estudado em todos os
seus aspectos. Deve-se traçar um quadro realista do fenômeno,
mostrar tendências do desenvolvimento e forças que o
determinam.
• Análise completa dos elementos e processos.
• Procurar causas e motivos dos fenômenos.
• Análise histórica concreta dos fenômenos e processos sociais.

1.10 A noção de Paradigma e Revolução Científica em Thomas Kuhn.

Fonte: www.press.princeton.edu/titles/7041.html

Em A Estrutura das Revoluções Científicas, publicado originalmente em

1962, o filósofo Thomas Kuhn (1922-1996), critica a visão da ciência proposta
tanto pelos positivistas lógicos como pelo racionalismo crítico popperiano,
 37

demonstrando que o estudo da história da ciência dá uma visão da ciência e do

seu método diferente da que foi proposta por essas escolas.
Logo após a primeira edição de seu livro, Kuhn foi criticado por ter
defendido uma visão relativista da ciência, ao negar a existência de critérios
objetivos para a avaliação de teorias e ao defender uma forte influência de
fatores psicológicos e sociais nessa avaliação.
No entanto, à medida que procurava se explicar melhor, Kuhn foi
também reformulando muitas de suas posições originais. Em seu primeiro livro
(1957), Kuhn propõe-se a discutir as causas da Revolução Copernicana, que
ocorreu quando a teoria heliocêntrica de Copérnico substituiu a sistema
geocêntrico de Ptolomeu.
Para Kuhn, o fato de que teorias aparentemente bem confirmadas são
periodicamente substituídas por outras refuta a tese positivista de um
desenvolvimento indutivo e cumulativo da ciência. Contrariamente ao
falsificacionismo de Popper, porém, Kuhn acha que uma simples observação
incompatível com uma teoria não leva um cientista a abandonar essa teoria,
substituindo-a por outra.
Na realidade, uma teoria "falsificada" não precisa ser abandonada, mas
pode ser modificada de, forma a se reconciliar com a suposta refutação. Mas,
neste caso, por que os cientistas às vezes tentam modificar a teoria e, outras
vezes, como no caso de Copérnico, introduzem uma nova teoria
completamente diferente?
O objetivo central de Kuhn é tentar explicar como a comunidade
científica chega a um consenso da importância de uma explicação científica e
como esse consenso pode ser quebrado.

1.11 O conceito de paradigma

Para Kuhn, a pesquisa científica é orientada não apenas por teorias, no

sentido tradicional deste termo (coleção de conceitos e teorias), mas por algo
mais amplo, o paradigma, uma espécie de "teoria ampliada" formada por leis,
conceitos, modelos, analogias, valores, regras para a avaliação de teorias e
formulação de problemas, princípios metafísicos (sobre a natureza última dos
verdadeiros constituintes do universo.
 38

Kuhn cita como exemplos de paradigmas, a mecânica newtoniana, que

explica a atração e o movimento dos corpos pelas leis de Newton; a astronomia
ptolomaica e copernicana, com seus modelos de planetas girando em torno da
Terra ou do Sol .
Todas essas realizações científicas serviram como modelos para a
pesquisa científica de sua época, funcionando também, como uma espécie de
"visão do mundo" para a comunidade científica, determinando que tipo de leis
são válidas; que tipo de questões devem ser levantadas e investigadas; que
tipos de soluções devem ser propostas; que métodos de pesquisa devem ser
usados e que tipo de constituintes formam o mundo.
São, comumente, as primeiras aplicações desenvolvidas a partir da
teoria, passando a servir então como modelos para a aplicação e o
desenvolvimento da pesquisa científica. Os estudantes são estimulados a
aplicá-los na solução de problemas e também a modificar e estender os
modelos para a solução de novos problemas.
Além disso, como durante as mudanças de paradigma (o termo será
usado aqui em sentido amplo, salvo observação em contrário) há também
mudanças na teoria que compõe o paradigma.
A força de um paradigma explicaria por que as revoluções científicas são
raras: em vez de abandonar teorias refutadas, os cientistas se ocupam, na
maior parte do tempo, com o que Kuhn chama "ciência normal", que é a
pesquisa científica orientada por um paradigma e baseada em um consenso
entre especialistas.
Do mesmo modo, os problemas não resolvidos e os resultados
discrepantes não ameaçam a teoria ou o paradigma: o máximo que o cientista
poderá fazer é contestar e modificar alguma hipótese auxiliar, mas não a teoria
principal ou o paradigma.
Essa adesão seria importante para o avanço da ciência, uma vez que se
o paradigma fosse abandonado rapidamente, na primeira experiência
refutadora, perderíamos a chance de explorar todas as sugestões que ele abre
para desenvolver a pesquisa. Uma forte adesão ao paradigma permite a prática
de uma pesquisa detalhada, eficiente e cooperativa.
Em resumo, o termo paradigma está relacionado à ciência e às
revoluções científicas. O paradigma representa um guia, para análise e
 39

interpretação da natureza. É uma lente que ajuda o pesquisador a

compreender a natureza.
A história do conhecimento não é linear, com novos conhecimentos
apoiados em conhecimentos anteriores acumulados, com uma sequencia de
revoluções científicas: o heliocentrismo, a teoria da evolução, a teoria da
relatividade e atualmente, a teoria do caos.

1.12 Paradigmas do Consenso e do Conflito em Educação

1.12.1 O paradigma do consenso

Domina a 1ª metade do século XX: enfoque moralista / positivista. A

educação visando o “progresso social” (visão de Durkheim).

Utiliza a analogia orgânica da sociedade (a visão da sociedade inspirada

no funcionamento de um organismo) representados por Comte, Spencer e

Durkheim) – influenciado pela ideia de “evolução” e “progresso” da biologia do

século XIX. Do mesmo modo que os organismos se transformam, as

sociedades sofreriam modificações constantes. As sociedades passaram de

formas simples para formas complexas.

Para esta corrente: “a educação seria uma das estruturas especializadas

na sobrevivência da sociedade”. Função “integrativa”, assegurar a “estabilidade

social”, enfatiza que “partes” compõem o “todo social” e que qualquer problema

social numa de suas partes afeta o todo (a interdependências das funções uma

sociedade) um “equilíbrio” social.

Portanto, qual a proposta do funcionalismo para a educação?

Enfatiza a integração social e a educação é uma das partes

integradoras, responsável pela “socialização”.

Fonte de Durkheim: www.wikipedia.org.wiki/%C3%89mile-Durkheim

Teórico básico: Durkheim

 40

Um dos primeiros teóricos da sociologia. Via na educação o

meio pelo qual a sociedade transmite valores morais que

integram a sociedade. Sua preocupação se voltava para as

transformações provocada pelo Revolução Industrial – uma

“desintegração moral” – a Revolução Industrial tinha

desintegrado os valores tradicionais (tradição, parentesco e

religião) e um único fator de união entre as pessoas no

capitalismo se tornou o “trabalho”.

As escolas tem um papel ativo na reorganização da sociedade (no

capitalismo industrial). A educação é a ação exercida pelas gerações adultas

sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social –

uma geração madura transmite para uma geração imatura.

Não vê as contradições entre a “política” e a educação – ao vê conflitos,

com diferentes graus de poder. A “divisão do trabalho” (especialização das

atividades) produz uma diversidade educacional.

Sua concepção é determinista e atribui um papel passivo ao

educando (criança)

O que é “fato social” (são acontecimentos exteriores a nós e que depois

de acontecidos, podem nos pressionar se forem estabelecidos como valores e

ai vão nos influenciar, tornam-se regras morais).

Exemplos: (a moeda de um país, as vestimentas, a língua , o português,

etc). Afirma que, a educação é coercitiva (exerce uma pressão sobre nós), ela

se impõem (valores da socialização).

A autoridade do professor é o eixo da pedagogia de Durkheim (transmite

a “moralidade” – transmite os “valores morais” da sociedade.

O professor é uma autoridade que tem o poder racional.

A teoria técnica – funcional da educação:

 41

A crescente importância da educação é resultante de:

a) expansão e complexidade cada vez maiores de conhecimento.

b) Mudanças no trabalho com a Revolução Industrial: tecnologia,

automação e desenvolvimento das empresas.

c) Aumentou a necessidade de qualificação, aumentado as exigências

educacionais.

d) Nas sociedades modernas e democráticas, a educação é um meio

efetivo de seleção e mobilidade social.

1.12.2 O PARADIGMA DO CONSENSO NO BRASIL

Encontramos sua influência ampla e difusa no país, quer do ponto de

vista teórico e metodológico funcionalista. Um exemplo, Fernando de Azevedo

– autor brasileiro do funcionalismo (pioneiro da Escola Nova) – sua ideia é que

a Educação se desenvolve de acordo com o nível da “divisão do trabalho”

(nível da especialização das atividades / profissões).

A função da educação é seguir os “valores sociais”, homogeneizando os

indivíduos e perpetuando a sociedade. Destaca o caráter coercitivo da

educação sua importância para a integração. O Brasil se industrializava e

embargava (então, havia a preocupação com o ajustamento da educação as

novas condições histórico-sociais.

Outro teórico funcionalista brasileiro: Anísio Teixeira.

• Defende a educação para as classes populares com o fim de aumentar

sua produtividade e seu nível de vida.

• A escola é a grande estabilizadora social, transmitindo atitudes, práticas

e modos de sentir e julgar (a moral)

• Mas Anísio não é conservador, destaca o elitismo e o privilégio de classe

no Brasil.
 42

1.12.3 O PARADIGMA DO CONFLITO

Irá enfatizar os processos dissociativos da sociedade.

A sociedade é vista como um todo segmentado, com diferentes grupos

lutando.

Teoricamente o paradigma do conflito envolve uma grande variedade de

posições, tendências diversas:

• abordagem marxistas

• neomarxistas

O enfoque Marxista: Fonte clássica do paradigma do conflito. Os

trabalhos de Marx analisam o contexto a Revolução Industrial, particularmente

a Inglaterra do século XIX, onde viveu.

As principais ideias de Marx são:

a) Os fatores econômicos (significa como se estrutura, como são as

“relações econômica”) são os determinantes fundamentais da estrutura

social e da mudança. A organização material da sociedade – o seu

“modo de produção”. A educação (superestrutura) é condicionada pela

base (a economia).

b) A história é a história da luta de classes:

A história evolui porque uma classe domina a outra: uma relação de

dominação.

Exemplos: Na sociedade grega – homens livres (políticas e filósofos x

escravos), na sociedade feudal – nobres / pobres x servos, no

capitalismo – empresários x trabalhadores (perspectiva do século XIX).

c) A cultura das sociedade de classe é característica pela IDEOLOGIA. As

ideias são condicionada pelo “modo de produção”

Portanto – a classe que domina na economia, domina os meios de

produção, inclusive a educação. As posições da classe dominante são

 43

legitimadas através de ideias disseminadas para todos, como se

representassem a todos os indivíduos, uma “falsa consciência”.

Glossário No.4:

Síntese do pensamento de Marx sobre educação:

a) Educação e classe social: A escola é o instrumento da classe dominante.

A educação deveria estar sob o controle do governo, servindo para

conscientizar a todos sobre o comunismo.

b) Educação como fator de mudança social: o poder da educação está na

reconstrução social, na mudança social.

1.13 A Ciência nos século XIX e XX.

As ciências da natureza (ciências duras, apoiadas essencialmente na
análise de dados quantitativos) desenvolveram-se sem precedentes. Os
cientistas continuavam a procurar responder a mais e mais problemas.
Um exemplo de avanço deu-se nos estudos de geometria, que era
considerada uma ciência acabada e pronta. Levantou-se a questão de saber se
não poderíamos construir outras geometrias, fazendo avançar o paradigma da
geometria euclidiana. Nesse embate, a teoria da relatividade mostra que o
espaço é afinal curvo e não plano, como antes se pensava.
No início do séc. XX, Einstein destrói a concepção determinista do
conhecimento científico ao negar a simultaneidade entre fenômenos
acontecidos a grandes distâncias. Com isso, a física passa a depender da
observação, do observador, do sujeito do conhecimento. Com o físico
Heisenberg, introduziu-se o princípio da incerteza ou de indeterminação, que
abalou o determinismo da tradição da física de Newton.
Já aqui, em torno da década de 1940, com a filosofia da Escola de
Frankfurt, a crítica à ciência questionou a construção de armas e a criação de
produtos destinados à comercialização por grandes grupos econômicos no
mercado mundial.
Uma das grandes promessas da modernidade industrial, a promessa de
uma paz perpétua, que surgira a partir dos avanços da racionalidade científica,
não se cumpriu. Os enormes progressos foram acompanhados do
 44

desenvolvimento de tecnologias a serviço da destruição, o que apressou

alguns filósofos a denominar o processo de “mito do progresso”. Antes de tudo,
o progresso nunca distribuiu-se por todas as regiões do mundo e nem atingiu a
todos igualmente.

1.14 Como fica a Ciência com a Pós-Modernidade?

Com esta nova etapa cultural, o conhecimento científico deixa de ser

visto como absoluto. A atividade científica é questionada em suas relações de
poder e dos benefícios econômicos produzidos.
As promessas da modernidade industrial se esgotaram, com uma
exploração excessiva dos recursos naturais e com a “questão ecológica” no
limite da sobrevivência da humanidade. E ainda: com os efeitos da Segunda
Guerra, a bomba atômica, Auschwitz, etc.
A Pós-Modernidade instala-se nos países avançados em torno dos anos
1960 e no Brasil, o debate entrou forte a partir da década de 1980. Uma das
características básicas no debate científico foi admitir a crise das grandes
promessas ou dos valores da modernidade industrial. Era o esgotamento dos
grandes valores como: razão, verdade, ciência, progresso e democracia.
Também a crise de conceitos como legitimidade, universalidade, sujeito.
Podemos objetivamente observar a desilusão com as promessas da
modernidade no campo da estética, na ética e na ciência. A lógica antes era a
de uma produção de mercadorias como consequência das necessidades do
consumidor. A lógica atual é a de produzir consumidores, é preciso produzir a
própria demanda inesgotável pela novidade e pelo consumo.
Enfim, o período inaugurado com a pós-modernidade, desafia o direito
da ciência de validar, legitimar o conhecimento.

1.15 A Educação na Pós-Modernidade

A escola, inserida no mundo global, que de um lado exclui e do outro
prospera, perdeu importância vital na vida das pessoas. Antes era a única
responsável pela transmissão de conhecimento, pela cultura e ascensão social.
A partir das últimas décadas do século XX, passou por profundas
 45

transformações. As mudanças a partir da lógica da ciência/tecnologia no centro

da sociabilidade, afetaram o papel social da escola.
Então, este texto de pesquisa, nesse momento, pressupõe a existência
de uma nova produção cultural, em nível mundial, que permeia as
subjetividades, o modo de ser e estar no mundo contemporâneo, seus sentidos
e seus significados. A essa nova produção cultural denominamos de
pós-modernidade.
O conceito de educação é, portanto, um conceito historicamente
condicionado pela história humana, isto é, pelas condições materiais de
existência (abordagem marxista). Essa abordagem prevê a educação numa
inserção como parte de uma totalidade cultural e social.
Questiona-se se, a partir do aqui já exposto, o estatuto da Educação, se
ainda tem como modelo a educação com uma razão iluminista (com sua
potencialidade emancipadora) ou é resultado de uma racionalidade
tecno-científica (razão fragmentada).

Glossário No.5:
Algumas características fundamentais para entender o pós-modernismo:
• Perda da continuidade histórica (ênfase na presencialidade
efêmera);
• Perda de projetos futuros (utopias);
• Descontinuidade (o mesmo que ruptura, abre-se um hiato entre
períodos históricos ou culturais), com a instauração de novas
relações sociais.
• Rejeição da ideia de progresso.
• Racionalização do processo produtivo e a crise instaurada na
filosofia.

1.16 Panorama histórico do desenvolvimento da pesquisa educacional

A origem da pesquisa educacional costuma situa-se na segunda metade

do século XIX, ao estreitar os vínculos com a psicologia. Desde este período, a
preocupação era com a sua base empírica, a introdução dos métodos
experimentais em ciências afins a educação, o vínculo com a psicologia.
 46

Os primeiros 30 anos do século XX representaram um período em que a

pesquisa educacional se desenvolveu a partir de uma perspectiva quantitativa.
Depois, de 1920 a 1945, deu-se uma expansão nos recursos para a pesquisa
educacional.
A partir de 1980 iniciou-se outro período, que continua até os dias atuais.
Há uma série de novas preocupações:
a) As diferenças educacionais entre os países com relação ao
desenvolvimento econômico
b) Ampliação das pesquisas em Educação
c) Melhoria na qualidade das pesquisas
d) Melhoria no status científico da pesquisa educacional.
e) O reconhecimento de que nenhum paradigma pode responder
adequadamente a todas as questões presentes nos fenômenos
educacionais.
f) Impulso na pesquisa educacional
g) Postura de complementariedade entre pesquisa quantitativa e
qualitativa.

UNIDADE II
OBJETIVOS:
- Construir uma postura analítica sobre as ciências da educação
- Destacar a influência da Modernidade Capitalista sobre a Educação.
- Compreender as características teóricas da Educação.

2. A pesquisa em educação: ciência ou ciências?

A forma de produzir e mesmo o estatuto de legitimidade de uma
abordagem científica da educação tem sido fortemente debatidas dentro da
comunidade de estudiosos das ciências sociais e da Educação. O debate
reafirma a pesquisa educacional como uma disciplina científica. É pertinente
também, considerar que diferentes disciplinas científicas, são fundamentais
para a análise rigorosa dos fatos educativos.
As ciências da educação, por falta de um estatuto epistemológico
próprio, sofrem diversas crises, dentro das quais identificamos as relacionadas
 47

com sua condição de ciências aplicadas. Produz-se assim, um processo

circular de elaboração do conhecimento, que toma como ponto de partida a
teoria de uma ciência básica e passa a ser aplicada na educação, uma espécie
de “colonialismo epistemológico”, processo que sofre o campo da educação,
invadido por várias ciências.
Então, um grande desafio no campo da educação, é essa superação e a
perspectiva de constituir um campo de pesquisa com características próprias. A
partir dessa constatação, podemos considerar a educação como prática
específica, construindo objetos de estudo próprios.
Uma das saídas propostas para este problema está na redefinição das
ciências da educação como ciências da ação e a pedagogia como uma teoria
da prática educativa. De forma que, novas práticas gerariam novas práticas e
novas contribuições da pesquisa educacional.
Da Filosofia da Educação, estamos inclinados a fazer toda uma reflexão
sobre a educação, então, como conceber as suas contribuições das ciências
da educação? Um elemento inicial de resposta consiste em reconhecer que as
Ciências da Educação descrevem o que é, mas não se pronunciam sobre o
que deve ser.
Mas, atenção, o fato educativo não se resume na condição de um fato
como outros, pois contem uma escala de valores, que não podem ser
reduzidos a uma intencionalidade técnica.
Não podemos também reduzir o fato educativo ao “culturalismo”, do
relativismo radical, que relativiza toda cultura, até a do próprio pesquisador. Um
exemplo seria o marxismo, que liga toda cultura à sua análise em termos de
classes sociais. A Filosofia representa uma interrogação radical, onde pode
debater qual pedagogia aplicar? A velha questão dos interesses na Educação,
os valores da educação.
Esse procedimento reflexivo e crítico da Filosofia da Educação,
funcionando como epistemologia da condição das produções científicas.
Já, da Sociologia da Educação, como realizar pesquisas empíricas sobre
a categoria trabalho, a respeito da cultura técno-produtiva e suas ligações com
a escola. Mais especificamente, a inserção da escola na sociedade. Como
exemplo da contribuição da Sociologia da Educação, as contribuições dos que
 48

decifraram as desigualdades escolares de Bourdieu e Passeron, Baudelot e

Establet, mostraram os antagonismos internos na escola capitalista.
O centro da contribuição destes teóricos citados é mostrar as escolas
como lugar de contradições, local de formação ideológica e como local de
emancipação. Ao sociólogo, interessa aqui a inserção num contexto histórico
ou social.

II.1. A Modernidade Capitalista como Revolução Pedagógica

Por que falar agora da Modernidade Capitalista? Porque é a partir de
agora, que os estudos em Educação ganham uma sistemática e um estatuto
científicos. Dá-se uma ruptura com fase anterior a partir da de descoberta do
valor autônomo do pensamento. Assim, O conhecimento se dirige ao
técnico-científico.
Com o capitalismo, caracterizado pelo cálculo econômico dá-se o
nascimento do Estado Moderno. A partir desse momento, o poder se distribui
por um sistema de instituições de controle (escola, prisões, burocracia,
exército, etc). A afirmação agora é a de uma nova classe: a burguesia (laica e
racionalista). Tudo isso implica uma revolução na educação e na pedagogia.
Mudam os fins da educação: o modelo agora era de um indivíduo ativo,
mundano, aberto ao cálculo racional de suas ações, um sujeito social. Daí a
escola toma lugar central na sociabilidade. Nasce a pedagogia como ciência.
Os colégios tornam-se locais de ensino: uma nova forma escolar: espaço,
tempo, prédio próprio, as classes de idade, sinetas, relógios, disciplina, o
internato, o controle do corpo.
O mundo moderno se organiza em torno dos processos de:
- civilização (Elias)
- racionalização (Weber)
- institucionalização (Foucault) = classificação dos comportamentos
(loucos, criminosos, doentes, os pobres, etc) = integração na sociedade
= nasce uma sociedade disciplinar.

O motor da pedagogia é o Estado, com uma contradição: pode estar

tanto a serviço da emancipação como da conformação. A escola torna-se
agente da reprodução, tema que se tornaria recorrente na nova sociologia da
educação francesa.
A família torna-se local de afeto e do cuidado especial com a infância.
Mudança no currículo: retomada da paidéia clássica, cultura humanística e
 49

predomínio dos colégios jesuítas. Surge a preocupação com a educação das

crianças (cuidado com a infância a partir da reflexão encontrada no livro Emílio
ou Da Educação, de Rousseau).
Surgem novos focos na formação escolar:

- a metafísica de Descartes.

- a ciência experimental de Galileu

- a concepção pedagógico-cristã de Comenius e sua Didática Magna

(1630).

- O currículo básico era: matemática, ciência, política e religião.

A escola torna-se estatal e pública. A formação humanística perde força.

O novo saber escolar se liga ao empirismo, à história, às necessidades da
sociedade e às ideologias. Enfim, funda-se a escola moderna: instrutiva,
planificada e controlada em suas ações, racionalizada em seus processos.

2.2 Perspectivas teóricas em Educação

A seguir apresentaremos as diversas tradições ou perspectivas teóricas
existentes no campo da Educação, buscando conceituar as perspectivas
teóricas.

2.2.1 O Funcionalismo

Fonte: www.ourstory.info/library/3-FF/SLF/prof8.html

O termo positivismo foi criado por Augusto Comte (1786-1857) e ao

longo dos anos assumiu uma multiplicidade de significados, de modo que
existem quase tantas definições de positivismo quantas as críticas de que é
alvo. Em seu mais amplo sentido filosófico, o positivismo refere-se à teoria do
 50

conhecimento, a qual afirma a primazia da observação e a busca da explicação

causal por meio da generalização indutiva.
O Positivismo se fundamenta no método de Francis Bacon (1561-1626),
na matematização do conhecimento de Descartes (1596-1650) e Galileu
(1564-1642), no valor da experiência de Pascal (1623-1662), na física de
Newton (1642-1727) e nos materialistas do século XVIII, que valorizavam a
observação e o interesse pela natureza, a relevância da probabilidade e da
dedução, a matematização da natureza, a noção de experiência, causalidade e
previsibilidade.
O positivismo consolidou-se, enquanto teoria do conhecimento, com a
utilização da lógica hipotético-dedutiva e a utilização de uma metodologia de
experimentação de hipóteses, validada por processos dedutivos matemáticos.
A adoção desta teoria pelos pesquisadores anglo-saxônicos e sua difusão nos
meios científicos foi tão ampla que perdurou por muitos anos como o único
paradigma aceitável nos meios acadêmicos.
Esse modelo foi estendido para analisar, também, a sociedade. Pareto
(1848-1923) e Durkheim (1858-1917) procuraram um método para a explicação
dos fatos sociais que, à semelhança das ciências naturais, pudessem ser
reduzidos a coisas.
Embora a abordagem funcionalista tem se mostrado frutífera no
contexto biológico e pouco frutífera nos contextos sociais. Mostra-se muito
oportuna nos estudos do processo de socialização.
Para estabelecer leis e teorias científicas, o pesquisador positivista
utiliza o método conhecido como indução, o qual pode obter e confirmar
hipóteses, bem como enunciados gerais a partir da observação. Por exemplo, a
partir da observação de um grande número de cisnes branco, concluiu-se, por
indução, que o próximo cisne a ser observado será branco.
Nas ciências sociais, o positivismo, ficou associado a três princípios:
fenominismo, unidade do método científico e neutralidade.
O princípio do fenominismo estabelece que o conhecimento só pode
fundamentar-se na experiência. As sentenças que não puderem ser verificadas
empiricamente estão fora da fronteira do conhecimento.
 51

O princípio da unidade do método científico estabelece que os

procedimentos das ciências naturais são diretamente aplicáveis ao mundo
social.
É uma corrente de pensamento que vê a sociedade como um corpo
em funcionamento, um organismo social, onde partes (o indivíduo) compõe o
todo (sociedade). Tem na base epistemológica uma influência do
Positivismo: um consenso, a ordem, um equilíbrio entre as partes. O que
mantém os indivíduos juntos? O que produz a “união”?
A Sociologia, nesse contexto de influências, buscava superar a
influência das ciências naturais, no objetivo de produzir um “objeto de estudo
próprio” da Ciência, que foi alcançado por Durkheim. Portanto, o
funcionalismo é um método de explicação do social, que explora as
possibilidades explicativas do conceito de “função social”.
Retomando a teorização sobre o Positivismo, há uma debate sobre a
“objetividade científica” em Durkheim, onde os fatos acontecem na
realidade e podem ser observados e descritos.
A) Durkheim: foi o grande precursor do método funcionalista, em As
Regras do Método Sociológico. As sociedades formam sistemas cujas
propriedades tendem a manter o todo coeso, buscando explicar as
causas funcionais das organizações sociais ou dos papéis sociais.
B) Radcliffe Brown: viu nas sociedades primitivas sistemas que
funcionam, compostas de estruturas, num todo complexo. As partes
cumprem funções no sentido de contribuírem para a totalidade, como as
sanções, os ritos e as cerimônias.
C) Bronislau Malinowski: todos os usos, costumes ou crenças se
relacionam com o funcionamento de uma sociedade formando um
sistema. O método é observar e registrar. Todo fenômeno acontece
dentro de um contexto da totalidade social.
D) Talcott Parsons: da corrente estrutural-funcional. O objeto da ciência
social são as ações dos indivíduos observadas em situações, cujas
relações são, então, abstraídas, formando princípios de relações.
Chama a relação entre organismo e ambiente de situação (sistema
social).
E) Robert Merton: evidencia as necessidades ocasionadas por uma dada
estrutura social em grupos e segmentos sociais, numa vertente
chamada funcionalismo psicossociológico: onde as funções são
 52

definíveis psicologicamente, de acordo com as necessidades do grupo,

funções manifestas, intencionadas pelo indivíduo.

O objeto de estudo do funcionalismo é “qualquer fenômeno social” –

padrões de comportamentos, valores sociais, ação social, relação social, grupo
social, instituição, estrutura social – como contribui para a manutenção do
equilíbrio entre as estruturas e suas funções sociais.
Na análise de “sociedades primitivas”, a base é uma divisão sexual
das tarefas/papéis sociais entre homens e mulheres. Homens e mulheres tem
papéis num todo funcional.
Por exemplo, a estrutura de parentesco do tipo conjugal é mantida
estável em relação a outros aspectos da estrutura, formando um padrão.
Estrutura é todo padrão constante do sistema responsável pelo seu equilíbrio,
O sistema comporta indivíduos agindo e interagindo, obedecendo a
expectativas de comportamento. E a isto Parsons chama de padrão.
A ação se dá por estruturas e processos pelos quais os seres humanos
formam intenções significativas, pois os sistemas são padrões simbólicos.
Obedecendo a padrões , os indivíduos desempenham papéis que, quando
organizados, formam as instituições. A estrutura social comporta valores,
normas, coletividades e papéis que funcionam.
Para Parsons, a socialização é um dos itens pelos quais se realiza a
mudança sem que o todo se desestruture = tem a função de “integração
social”.
Alguns teóricos criticaram o Funcionalismo, um deles foi Wright Mills: o
funcionalismo desvia a discussão sociológica das relações de poder, das
instituições políticas e econômicas = os valores que normatizam relacionam-se
com as instituições sociais, com o poder e com a dominação.
Para Mills, na noção de Parsons, não há espaço para o conflito, para a
mudança social, para a história = é um discurso ideológico, um pensamento
conservador.
Outro teórico da crítica ao Funcionalismo foi Nagel: critica a
ambiguidade do conceito e as imperfeições metodológicas do método. O
sistema tem mais coerência para explicar as sociedades primitivas, mas não é
eficaz ao explicar as sociedades complexas (industriais).
 53

Não deixa explícito de que forma dá conta do empírico, de explicar um

sistema por suas partes, de que forma produz integração e os papéis sociais.
As variáveis de integração social variam de grupo para grupo. Nagel põe em
questão o estatuto científico do funcionalismo.
Já a crítica de Gunder Franck (crítica marxista): que aponta as
deficiências ao explicar as totalidades históricas, dinâmicas, pois os restringem
a pesquisa aos fatores de integração de partes a um todo. Ao explicitar as
partes, não fica claro o todo.
O Positivismo perdeu força na pesquisa em educação, porque a prática
da investigação se transformou numa atividade mecânica, muitas vezes
dissociada das necessidades dos países onde se realiza. Aqui o positivismo é
denominado racionalidade técnica ou razão instrumental, herdeiro de uma
tradição remonta à filosofia do Iluminismo.
Glossário No.6:
Premissas do Positivismo:
• O mundo é objetivo e independente das pessoas que o
conhecem. Está constituído por fenômenos que seguem uma lei e
uma ordem, que podem ser descobertos por meio da observação
sistemática e da utilização dos métodos científicos adequados e
assim explicar, predizer e controlar os eventos (monismo
metodológico).
• Existe uma separação clara entre sujeitos e objetos. Também
entre fatos e valores. O pesquisador se interessa por fatos, e o
subjetivo (as próprias premissas e valores) não deve interferir no
descobrimento da verdade (neutralidade axiológica)
• O mundo social é similar ao mundo natural. Portanto, existem
ordem e razão no mundo social, explicitados em relações de tipo
causa-efeito (explicação causal).
• O objetivo da pesquisa, comum às ciências naturais e sociais, é
desenvolver leis universais e gerais que expliquem o mundo
(universalidade da teoria).

Vamos tentar compreender cada uma das premissas fundamentais:

A) O Monismo Metodológico: o método das ciências naturais é o

ideal para a compreensão racional da realidade e por isso deve
 54

ser estendido à pesquisa da Educação. O método será o

hipotético-dedutivo
B) Explicação Causal: entende todo fenômeno como um estado
sucessivo de coisas explicado por uma lei científica.
C) Objetividade e independência sujeito-objeto: defende que o
mundo natural tem uma existência própria, que é independente da
pessoa que o estuda. O conhecimento é científico porque
descreve a realidade tal como é. Os fatos são independentes de
interpretações e teorias.
D) Ausência de valores (neutralidade axiológica): os enunciados
científicos são independentes dos fins e valores das pessoas. A
ciência se dedica exclusivamente a descobrir relações entre os
fatos, sem ocupar-se de como deveriam ser.
2.2.2. O Marxismo

Fonte: www.robsonceron.blogspot.com/2011/10/bbc

A contribuição do método marxista à pesquisa em educação é uma das

mais complexas teorias produzidas pela modernidade. Inicialmente, é preciso
deixar claro que Marx buscava compreender o modo de organização e
reprodução da sociedade capitalista no século XIX. A análise de Marx diz
respeito a uma análise de um fenômeno dentro da ordem burguesa.
Compreender a realidade teórica marxista significa compreendê-la na
perspectiva das classes dominadas, exploradas, daqueles que produzem a
riqueza, mas pelas relações sociais de produção, é apropriada pelos
opressores e onde há a necessidade de superação da exploração capitalista
sobre o trabalho humano.
Segundo o marxismo, os indivíduos são seres sociais, que produzem
coletivamente a vida social, transformando a natureza e o próprio homem. Daí,
na pesquisa educacional, é fundamental compreender a realidade material da
sociedade, a sociedade concreta.
Vamos, então, expor as características gerais do método marxista, A
teoria geral, a partir da qual se produzem estes saberes, é o materialismo
 55

dialético, fundamento teórico do método marxista. Seu modo de interpretar os

fenômenos é dialético e sua teoria sobre a gênese do processo é materialista.
A realidade, para a dialética materialista, é composta não por fenômenos
isolados, independentes uns dos outros, mas apresenta-se como um todo
dependente, onde os fenômenos condicionam-se mutuamente.
A dialética tem por princípio o movimento, o que implica a compreensão
dos fenômenos como em estado contínuo de desenvolvimento. Assim, o
pesquisador buscará compreender as relações constitutivas de seu fenômeno
de pesquisa, apreendendo o seu movimento particular. Para a dialética, na
essência do movimento, existe a contradição, a relação permanente entre as
partes que constituem o fenômeno.
Para o materialismo dialético, a validade da compreensão que o
indivíduo tem sobre a realidade depende do grau de aproximação entre o
fenômeno material e seu reflexo ideal, seu reflexo na consciência do indivíduo.
A compreensão do real será, assim, a reprodução ideal do movimento do
fenômeno concreto.
Conhecer a realidade, fazendo pesquisa, é, assim, no materialismo
dialético, empreender a busca pelas determinações da formação material. Só
com sua consciência, o pesquisador, decompõe de forma criativa os reflexos
da realidade, conhecendo o fenômeno além de sua aparência.
Dito de outra forma, pesquisa-se para conhecer o fenômeno e,
conhecendo-o, poder transformá-lo em prol da satisfação das necessidades
humanas. Assim, essa corrente de pesquisa, compreende que toda pesquisa
tem um sentido social, uma relevância social, cujo fenômeno que se quer
conhecer toma sentido à medida que sua compreensão possa trazer
contribuições ao ser humano por meio da possibilidade de uma intervenção
sobre o objeto que se está pesquisando.
Com isso, compreendendo a essência e o fundamento dos fenômenos
materiais, as leis de seu movimento, conhecendo suas qualidades dominantes
e a forma de sua interação. A esta interação que determina o fundamento e as
leis de desenvolvimento de um fenômeno, chama-se totalidade.
Na Educação, suas transformações estão relacionadas com as
transformações culturais e sociais. A dinâmica da Educação depende das
mudanças sociais. Essas mudanças são quantitativas e qualitativas, à medida
que se acumulam forças e tensões que produzem as transformações.
 56

O fenômeno da educação exige ser considerado em suas relações com

o econômico, o social e o cultural. A compreensão da educação exige que se
recuperem informações sobre a dinâmica social na qual se inclui e tem sentido,
enfim, é necessário compreender a dinâmica da sociedade onde os processos
educativos se realizam e adquirem sentidos.

2.2.3 Interpretativismo

Fonte: www.bloguecentelha.blogspot.com/2010/07/um-breve-olhar-sobre-max weber.html

Max Weber é considerado o precursor dos que vieram a defender a

compreensão, avançando uma tradição que já estava em Wilhelm Dilthey.
Premissas básicas do Interpretativismo:
• Natureza interpretativa, holística, dinâmica e simbólica de todos
os processos sociais, incluindo os de pesquisa.
• O contexto como um fator constitutivo dos significados sociais.
• O objeto da pesquisa é a ação humana e as causas dessas ações
residem no seu significado, interpretado pelas pessoas que as
realizam. O objeto da construção teórica é a compreensão
teleológica (que visa fins/objetivos), em vez da explicação causal.
• A objetividade se chega ao se acessar o significado subjetivo que
a ação tem para seu protagonista.
Os traços epistemológicos, diferenciando-se das premissas positivistas,
já descritas, são os seguintes: essa perspectiva aponta diferenças ontológicas
entre processos naturais e práticas humanas, explicitadas no trabalho de
Wittgenstein, que representam a virada linguistica da filosofia moderna. A
grande diferença entre processos naturais e práticas humanas está no fato de
que os primeiros são entendidas por referência são relativamente
independentes da linguagem usada para descrevê-los, diferentemente das
práticas humanas.
 57

De outra forma, os seres humanos diferem dos objetos inanimados em

sua capacidade de construir e compartilhar significados por meio da linguagem.
Assim, a característica definidora da ação humana é o seu significado
subjetivo. As práticas humanas são entendidas por referência aos significados
que lhes outorgam as pessoas que as realizam e não por explicações causais.
Há três perspectivas fundamentais: a hermenêutica, a fenomenologia e o
interacionismo simbólico, vamos descrevê-las:
A) A Hermenêutica:

Dilthey
Fonte: www.wikipedia.org/wiki/Ph%C3%/A9nom%C3%A9nologie-de-la-vie

A noção vem de interpretar ou compreender. A hermenêutica, na

concepção encontrada em Dilthey, ao tentar estabelecê-la como a metodologia
das ciências culturais. A hermenêutica reflete sobre o próprio ato de
compreender, agindo como uma ferramenta para resolver os problemas da
interpretação textual, mas como uma fonte de reflexão sobre a natureza e o
problema da compreensão interpretativa em si mesmo.
Na pesquisa educacional, o reconhecimento da hermenêutica é a de
uma filosofia que permite fundamentar e legitimar aproximações interpretativas
por métodos centrados na compreensão e no significado em contextos
específicos. A hermenêutica constitui-se como parte de uma longa crise que
tem questionado a autoridade do positivismo como fundamento filosófico e
metodológico para a ação e para a pesquisa educacional.
A hermenêutica como epistemologia de pesquisa, em relação com a
educação, busca uma relação dialógica entre os sujeitos, busca a tomada de
consciência e estimula a capacidade de se ter experiências numa profunda
 58

interação com o todo que os cerca. Isso pressupõe sujeitos conscientes de seu
contexto histórico-social

B) A Fenomenologia

Husserl
Fonte: www.diaphora.juraver.net/article-27-phenomenologie-husserlienne-notes-introductives.

O hábito positivista de pesquisar, amarrado ao dado e à sua relação

fundamentalmente quantitativa com outra informação, deu origem a um novo
enfoque de interpretar a realidade.
Seu fundador e principal representante, Edmund Husserl (1859-1938),
que nasceu em Prossnitz, na antiga Morávia, hoje República Checa. Este
teórico critica o naturalismo, o psicologismo e o historicismo; procura uma
fundamentação para o conhecimento, com novas bases, seguras, definitivas e
que serviriam para toda filosofia.
Segundo Husserl, sob a influência de Brentano, afirma que os
fenômenos psicológicos são radicalmente diferentes de fenômenos físicos, pois
apenas os primeiros possuem intencionalidade. Outra reflexão deste teórico
era com a crise das ciências, tanto as naturais com as humanas.
A Fenomenologia é um método que pretende cumprir duas exigências: a
exploração do campo da consciência e os modos de relação desta com os
objetos. Assim, a Fenomenologia inova em uma questão básica no
conhecimento: a da relação entre sujeito que conhece e o objeto conhecido,
por meio da atividade da consciência, da intencionalidade da consciência.
A intuição e a descrição das essências são imediatas, pois se baseiam
no fluxo da consciência com suas vivências temporais, imanentes a ela, ou
seja, a consciência também é fenômeno. Mas enquanto estrutura, a
consciência é constituinte, portanto, está relacionada à forma que possibilita
apreender os fenômenos.
 59

O fenômeno da consciência se apresenta imediatamente, sua existência

é evidente. Com base nessa evidência, Husserl reconstruirá a filosofia. Para
Descartes, o “eu penso” é a primeira evidência, mas para Husserl a fonte do
conhecimento são as intuições das essências, pois o dar-se à consciência vem
revestido de significação e sentido.
Tanto a doutrina cartesiana quanto a fenomenologia buscam a reforma
filosófica a fim de obter uma base confiável para a ciência, Contudo, a
fenomenologia rompeu com a doutrina cartesiana. Essa superação ocorreu a
partir do conceito de intencionalidade, pois o ato de pensar obrigatoriamente se
dirige ao que é pensado, ao intencionado. Então, a consciência é sempre
consciência de alguma coisa.
A Fenomenologia é o estudo da experiência humana e do modo como
coisas se apresentam elas mesmas para nós em e por meio da experiência. De
tal forma, a Fenomenologia possibilita a compreensão por meio da visão dos
sujeitos, os quais atuam em seu contexto.
Enfim, a Fenomenologia constitui-se um campo de possibilidades dos
pesquisadores em educação com uma objetividade diferente, na qual os seres
humanos não são objetos, mas sim sujeitos. É um grande método de pesquisa
qualitativa, trabalhando com estudos de caso, trabalho com narrativas,
entrevistas e história oral.
Na abordagem fenomenológica, a escola e a educação, podem ser
compreendidas, pelo currículo oculto, nos valores, nas ideologias, nos
mecanismos de poder implícitos nas relações pedagógicas.

C)Interacionismo Simbólico
Esta corrente se sustenta fundamentalmente numa compreensão da
cultura como a matriz significativa que orienta nossas vidas. É uma corrente de
pensamento que defende que a experiência humana está influenciada pela
interpretação que as pessoas fazem em interação com o mundo social.
Desenvolveu-se a partir do pragmatismo americano de William James e
John Dewey, como enfoque alternativo aos estudos sociológicos dos anos
1940 e 1950, de base funcionalista.
O pragmatismo é uma combinação de duas tendências fundamentais:
• Existe a crença de que a experiência é o ponto de partida e de
chegada de todo conhecimento.
 60

• Considera-se a experiência não como uma sequência de

sensações isoladas, mas um mundo de fenômenos
inter-relacionados que tomamos como certos.
• Um mundo compartilhado, não algo interno e subjetivo.
• As pessoas assumem formas diferentes de aproximar-se dos
objetos, dos fatos, das experiências.
• Devemos ser capazes de tomar o lugar dos outros. Essa tomada
de papel é uma interação, uma interação simbólica, pois só é
possível com a linguagem e a comunicação.

2.2.4 O Estruturalismo

Fonte de Levy-Strauss:
www.a-causa-das-coisas.blogspot.com/2009/03/levi-strauss-e-defesa-do-individualismo.html

Inicialmente, vamos dar um conceito e aqui vamos usar a noção de

Levy- Strauss (1980), que afirma que “uma estrutura oferece um caráter de
sistema; consiste em elementos combinados de tal forma que qualquer
modificação em um deles implica uma modificação de todos os outros”.
O estruturalismo trabalha basicamente com estruturas mentais
(representações) e suas invariantes históricas. A estrutura, mesmo sendo parte
da realidade, não é acessível a um conhecimento imediato dessa realidade.
Uma estrutura é :
• Um conjunto de elementos com leis próprias, independentes das
leis que regem cada um desses elementos;
• A existência de tais leis, relativas ao conjunto implica que a
alteração de um dos elementos provoque a alteração de todos os
outros;
• Dado que o valor de cada elemento não depende apenas do que
ele é por si mesmo, ele depende também, e sobretudo, da
posição que ocupa em relação a todos os outros do conjunto.
Atribui-se que o estruturalismo tem suas origens no campo da
Linguistica com os trabalhos de Ferdinand Saussure, com seu Curso de
 61

linguistica geral em 1916 e a Escola Fonológica de Praga de Jakobson. Em a

Linguistica Estruturalista há fundamentos em dois princípios aplicáveis à
educação:
• Os fenômenos linguísticos tem como base infra-estruturas
inconscientes que devem ser pesquisadas e compreendidas;
• O objeto da Linguistica não está constituído pelos termos que
formam uma língua, senão pelas relações entre os termos.
Para entender melhor o estruturalismo, devemos fazer referência a dois
conceitos fundamentais:
• Modelo sincrônico (ocorre ao mesmo tempo) ou modelo das
simultaneidades;
• Modelo diacrônico (através do tempo) ou modelo da sucessão
temporal.
A partir desses dois conceitos resultam duas formas de explicar a
sociedade. No caso dos modelos diacrônicos, o social é explicado por uma
sucessão de acontecimentos. Por exemplo, o marxismo e seu “materialismo
histórico”. No caso dos modelos sincrônicos, o social é explicado por um
conjunto de estruturas, é a concepção tipicamente estruturalista.
Na esfera social e cultural, acontece o mesmo e assim, não se estudam
todos os elementos, mas as relações entre eles. Por exemplo, um fenômeno
educativo, a evasão escolar; estuda-se as relações entre o aluno, a escola, a
comunidade e as politicas educativas.
O que importa no modelo estruturalista é o estudo das relações entre os
elementos. Assim, seu objetivo é compreender o sistema de relações entre os
elementos constitutivos da sociedade. A sociedade é interpretada em função da
comunicação entre os elementos. Um grande exemplo é o estudo da cultura,
como um conjunto de sistemas simbólicos que permitem a comunicação entre
os atores sociais.
A “estrutura” é própria de todos os fenômenos, coisas, objetos e
sistemas contidos na realidade. O sistema social apresenta diferentes tipos de
estruturas: social, econômica, educacional etc. Assim, cada estrutura pode ser
estudada separadamente. A estrutura é estável, mas não permanente.
Nesse sentido, quando o sistema sofre mudanças quantitativas que
alteram a sua forma, transformam os elementos do objeto e surgem outras
“estruturas”. O estruturalismo é, portanto, uma abordagem científica que
 62

pretende descobrir a estrutura do fenômeno, penetrar na sua essência para

determinar as suas ligações determinantes.
Características científicas do modelo estrutural, deve atender às
seguintes condições:
• Deve oferecer características de sistema, isto é, consistir em
elementos tais que uma modificação de um dos elementos
produza modificações nos outros;
• Todo modelo deve pertencer a um grupo de transformações. Em
outras palavras, como os elementos de um modelo estão ligados
de maneira sistemática, onde a modificação de um deles produz
uma modificação dos outros, e, uma transformação do modelo.
Podemos afirmar que a preocupação fundamental da investigação
estruturalista é a descrição do sistema em termos relacionais, independente de
sua evolução e de suas relações externas. Então, podemos estabelecer os
seguintes procedimentos:
• Devemos perguntar quais os fatos observados e descritos, que
devem ser estudados em si mesmos e em relação ao conjunto.
• Devemos procurar a pertinência de um elemento ao modelo em
construção, sua relação com os demais elementos.
• Assim, o pesquisador deve construir a estrutura, partindo das
menores unidades do fenômeno, descobrindo ou estabelecendo
regras de associação dos elementos pertinentes.
Finalizando, o estruturalismo teve grande importância no
desenvolvimento das ciências sociais do século XX. Onde cabe destacar a
contribuição de Saussure à análise da língua, particularmente, na procura de
uma estrutura de linguagem comum a todas as pessoas. Também o trabalho de
Lévy-Strauss que relaciona cultura e indivíduo, o conceito de inconsciente.
Outro teórico, Roland Barthes, difundiu a análise das narrativas, utilizando os
princípios do estruturalismo.
O estruturalismo não faz como o funcionalismo, que generaliza sobre
observações particulares, mas busca o que há em comum em todas as
sociedades de diferentes tempos e espaços, busca um invariante nas
variantes, uma espécie de pensamento coletivo.

2.2.5 Teoria Crítica

 63

Se as correntes interpretativas que vimos até agora podem

caracterizar-se por uma consciência hermenêutica que captura as experiências
vividas pelos participantes, a Teoria Crítica pode caracterizar-se pela
consciência crítica, que denuncia que tais experiências podem estar distorcidas
por uma ideologia. Assim, costuma detectar e desmascarar as crenças e
práticas que limitam a liberdade, a justiça e a democracia.
Essa perspectiva que nasceu na década de 1920 com um grupo de
pensadores alemãs da Escola de Frankfurt, caracterizado por um pensamento
marxista, complementado e modificado com as contribuições da psicanálise e
da fenomenologia.
Para a Teoria Crítica (Horkheimer, Marcuse, Habermas), o importante
para o conhecimento é a Crítica (Razão Crítica). A análise da sociedade só
pode desenvolver-se na sua totalidade. A tarefa da ciência está orientada para
a crítica dos interesses e para a emancipação do homem; não só questiona o
que é ou como, senão o para que se tem de fazer ciência.
Glossário No.7:
Premissas básicas da Teoria Crítica:
• Todo conhecimento está fundamentalmente influenciado por
relações de poder que são de natureza social e estão
historicamente constituídas.
• Os fatos nunca podem ser separados do campo dos valores e da
ideologia.
• A linguagem é fundamental na formação da subjetividade, tanto
do conhecimento consciente quanto inconsciente.
• O fato de determinados grupos da sociedade serem mais
privilegiados do que outros representa uma opressão.
• As práticas de pesquisa dominantes estão envolvidas na
reprodução de opressão de classe, raça e gênero.

No campo educativo a Teoria Crítica se preocupa com as condições

sociais, culturais e econômicas que produzem certa seletividade no processo
de ensino e de organização do currículo. O grande enfoque crítico é a de
mostrar a ausência do elemento social e sua crítica, nas análises e propostas
sobre a educação.
As abordagens crítico-dialéticas partilham o princípio da
contextualização, onde os fenômenos devem ser estudados considerando seus
 64

entornos, os contextos onde se desenvolvem. É nesse sentido, que lhe é

atribuída a abordagem crítica e dão prioridade às categorias da temporalidade
(tempo) e historicidade (gênese, evolução e transformação), diferentemente
das abordagens fenomenológicas, que para explicar o fenômeno dão ênfase à
categoria espaço (localização em seu meio ambiente natural ou cultural).
Nas abordagens críticas, dada a maior importância das relações entre
educação e sociedade, as ações possíveis no campo educativo se realizam em
função da sociedade com o qual estabelece interações com a organização
social.

2.3 Pesquisa Quantitativa versus Pesquisa Qualitativa (Paradigmas

Metodológicos de Pesquisa).

Na verdade o que devemos fazer é flexibilizar as diferenças entre

métodos e técnicas quantitativas e qualitativas e produzir um compartilhamento
e integração. A proposta mais atual é a de uma integração das duas formas de
proceder a pesquisa dentro da comunidade científica.

2.3.1 Atributos do Paradigma Qualitativo

• Defende o uso de métodos qualitativos.
• Tem como base o fenomenologismo e a compreensão, ou seja,
interessado em compreender a conduta humana do próprio ponto
de referência de quem atua.
• É subjetivo.
• Fundamentado na realidade, orientado para os descobrimentos,
exploratório, descritivo e indutivo.
• Não é generalizável, com estudos de casos isolados.
• É holista.
• Assume a realidade como algo dinâmico.
O avanço do debate em torno dos paradigmas metodológicos de
pesquisa facilitou a compreensão de perspectivas diferentes de entender o
real. Frente à atitude tradicional positivista de aplicar ao estudo das ciências
humanas os mesmos princípios e métodos das ciências naturais, deu origem à
elaboração pesquisas de tendências qualitativas, como ao avaliar um
fenômeno educativo.
 65

De forma geral, nas pesquisas no campo da educação, há que se

distinguir dois tipos de enfoques na pesquisa qualitativa, de compreender e
analisar a realidade;
A) Os enfoques subjetivistas-compreensivistas, com base nas ideias de
Weber, Dilthey, Heidegger, Husserl, Sartre, que exploram os
aspectos conscienciais, subjetivos dos atores sociais (percepções,
conscientização, compreensão do contexto cultural, vendo a
relevância dos fenômenos pelos significados que eles tem para o
sujeito (ator).
E aqui podemos nos deter mais apropriadamente na pesquisa
qualitativa de natureza fenomenológica, já que não se preocupa nem
com “causas”, nem com “consequências”, mas com as
“características” dos fenômenos sociais, já que sua função principal é
descrever. As perguntas típicas dessa forma de pesquisa seriam:
• Que formas apresenta o fenômeno que estudo?
• Que variações encontramos neste fenômeno?
Os fenômenos que estuda a pesquisa educacional são os
“fenômenos educacionais”. Podemos descrever e delimitar um
fenômeno social, através de seis componentes:
1) Os atos: seriam ações que se desenvolvem em uma dada
situação no tempo;
2) As atividades: ações em uma situação que apresenta uma
regularidade de dias, semanas ou meses;
3) Os significados: manifestam-se através de produções verbais das
pessoas envolvidas em determinadas situações;
4) A participação: é o envolvimento do sujeito ou adaptação do
mesmo a uma situação em estudo;
5) As relações: surgem no intercâmbio que se produz nas
inter-relações entre os sujeitos envolvidos;
6) As situações: são o foco do estudo, é o que pretende analisar.
B) Os enfoques crítico-participativos com visão histórico-estrutural, com
base na dialética da realidade social, com necessidade de conhecer
a realidade para transformá-la em processos dinâmicos (Marx,
Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Habermas etc).
C) Os enfoques estrutural-funcionalista, com base nas noções de
ordem, de hierarquias, de atenção de maneira singular aos desvios,
às disfunções, sua visão estática da realidade e, o mais importante,
 66

sua forma de ver a educação como socialização e adaptação aos

esquemas sociais existentes.

Podemos afirmar, de forma geral, que as investigações que tem como

base uma pesquisa qualitativa, tem como objeto situações complexas ou
particulares. Podem assim, descrever a complexidade de determinado
problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar
processos dinâmicos vividos nos grupos sociais.
A pesquisa qualitativa é, eminentemente, a tentativa de uma
compreensão detalhada dos significados e características situacionais
apresentadas pelos entrevistados.
Essa preocupação que busca revelar as convicções dos entrevistados é
comum na Etnografia (metodologia central da Antropologia), da observação
participante, pesquisa-ação e várias outros tipos de pesquisa qualitativa.

2.3.2 Atributos do Paradigma Quantitativo

• Defende o uso de métodos quantitativos.
• Tem como base o positivismo lógico. Busca os fatos ou as
causas dos fenômenos sociais, dando pouca atenção aos
estados subjetivos das pessoas.
• É objetivo.
• Não fundamentado na realidade, orientado para a
comprovação, confirmatório, inferenciado e dedutivo.
• Orientado para o resultado.
• Confiável: dados sólidos.
• É particularista.
• Assume a realidade como algo estável.

O método quantitativo, como o próprio nome indica, caracteriza-se pelo

emprego da quantificação tanto nas modalidades de coleta e tratamento das
informações, A princípio, o método quantitativo representa a intenção de
garantir a precisão dos resultados, evitar distorções de análise e interpretação,
possibilitando, uma margem de segurança quanto às inferências (conclusões).
O método quantitativo é aplicado nos estudos descritivos, naqueles que
procuram descobrir e classificar a relação entre variáveis, bem como nos que
investigam a relação de causalidade entre fenômenos. Os estudos descritivos
 67

propõem-se investigar o “que é”, ou seja, a descobrir as características de um

fenômeno como tal. Nesse fim, é objeto de estudo uma situação específica, um
grupo ou um indivíduo.

Unidade III
OBJETIVOS:
- Caracterizar as noções básicas de Metodologia Científica
- Conhecer os passos para a elaboração de um artigo científico

3. Noções Básicas de Metodologia Científica

3.1 AMOSTRA: grupo de elementos ou sujeitos selecionados a partir de um

grupo maior (população). Subconjunto da população em estudo. Quando a
amostra é representativa dessa população, supõe-se que os dados obtidos por
meio da amostra possam ser generalizados para a população da qual se
originou.
3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO: conjunto de técnicas de investigação científicas
utilizadas em ciências humanas, caracterizadas pela análise de dados
linguísticos. Normalmente, neste tipo de análise, os elementos fundamentais da
comunicação são identificados, numerados e categorizados. Um guia básico é
o livro Análise do Conteúdo de Bardin (1977).
3.3 APUD: termo latino que significa “de acordo com”, “citado por”. Utilizado
quando se deseja citar um autor a cuja obra não se teve acesso direto.
3.4 ENTREVISTA: procedimento genérico de coleta de dados no qual ocorre a
presença física do pesquisador e do sujeito entrevistado. Os tipos de
entrevista: estruturada (prevê um roteiro de perguntas preestabelecidas), não
estruturada (conversação informal) e semi-estruturada (há um roteiro, mas há
também espaço para uma discussão livre e informal).
3.5 INFERÊNCIA: processo de raciocínio através do qual se derivam
conclusões a partir de premissas. Inferir costuma ser utilizado como sinônimo
de “concluir”. Há dois processos inferenciais básicos: a dedução e a indução.
 68

3.6. JUSTIFICATIVA: seção de um projeto de pesquisa na qual o autor

defenderá a necessidade da realização do trabalho e apresentará justificativas
técnicas, profissionais, sociais etc.
3.7 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE: processo de observação no qual o
pesquisador participa ativamente como membro do grupo que ele próprio está
estudando, utilizando esta posição privilegiada para obter informações acerca
desse grupo. Na maioria das vezes, o grupo está ciente da condição do
pesquisador.
3.8 PROBLEMA: questão a ser investigada numa pesquisa, colocada na forma
interrogativa. O problema é uma especificação do tema de pesquisa, deve ser
circunscrito e bem definido. Sua correta formulação e análise, decidirá que tipo
e delineamento de pesquisa deverão ser adotados.
Exemplo de Problema 1
Tema: Estresse em estudantes universitários
Problema: estudantes universitários de engenharia do período matutino
possuem menor nível de estresse do que seus congêneres do período
noturno?

Exemplo de Problema 2

Tema: Epidemiologia: Papiloma vírus humano (HPV).

Problema: Existem associações entre fatores epidemiológicos e a infecção
genital pelo papiloma vírus humano (HPV)?

Como se pode verificar, portanto, o problema constitui-se numa pergunta

específica, formulada de maneira clara, explícita e operacional, a qual define a
dificuldade que desejamos resolver e cuja melhor maneira de solução é uma
pesquisa científica.

O problema pode referir-se a:

a) Existência de um fenômeno (ex: adolescentes em depressão apresentam

baixo desempenho escolar?

b) Descrição e classificação de um fenômeno (Quais as características do

baixo desempenho escolar apresentado por adolescentes em
depressão?)
 69

c) Composição de um fenômeno: (ex: Quais são os componentes cognitivos

presentes na depressão adolescente?).
d) Aspectos relacionais de um fenômeno (ex: Existe relação entre o tipo de
alimentação e o desenvolvimento de depressão na adolescência?

= Todos formam pesquisas descritivas, onde o pesquisador limita-se a

descrever o fenômeno observado, sem relações de causalidade
(pesquisa experimental).

No fundo podemos dizer, caro aluno (a), que pesquisam-se problemas e

não temas. Um projeto de pesquisa se refere a um diagnóstico exaustivo e
rigoroso de uma problemática.

O problema constitui o eixo central do projeto de pesquisa.

Então, podemos observar que, todo projeto de pesquisa expressa

fundamentalmente um problema, questões sobre esse problema e a
formulação de uma pergunta chave.

O esquema básico de um projeto de pesquisa é estabelecer a relação

entre uma pergunta qualificada sobre a problemática e alguns indicadores
sobre o possível resposta a essa pergunta.

4. Elaboração de Artigo Científico

4.1 O artigo científico : é parte de uma publicação com autoria declarada, que
apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas
diversas áreas do conhecimento.
4.2 Artigo Original: é parte de uma publicação que apresenta temas ou
abordagens originais.
4.3 Artigo de Revisão: é parte de uma publicação que resume, analisa e discute
informações já publicadas.

4.4. Normas para Submissão de Artigos:

A apresentação pode variar conforme o periódico ao qual o artigo é

submetido. Então, é importante observar as Normas para Submissão de Artigos
de cada periódico que, em geral, baseiam-se nas recomendações da ABNT.
4.5 Definição do Tema:
Leia muitos trabalhos dentro de sua área e verifique o que outros
autores estão produzindo.
Qual poderia ser a minha parcela de contribuição?
 70

Lembre-se que o tema delimita e especifica o artigo e que o título é a

síntese do tema.

4.6 Organização dos Registros

Faça um diário enquanto trabalha na pesquisa.
Prepare fichas com as citações das obras que leu.
Crie um banco de referências com artigos, monografias, dissertações e
teses.
4.7 A Estrutura do Artigo:
 O artigo é constituído de elementos:
 Pré-Textuais;
 Textuais;
 Pós- Textuais

4.8. Elementos Pré-Textuais

 Título e subtítulo
 Nome(s) do (s) autor (es)
 Resumo na língua do texto
 Palavras-chave na língua do texto

4.9. Elementos Textuais

 Introdução
 Desenvolvimento
 Conclusão

4.10 Elementos Pós-Textuais

 Título e subtítulo em língua estrangeira
 Resumo em língua estrangeira
 Palavras-chave em língua estrangeira
 Nota (s) Explicativa (s)
 Referências
 Opcionais: Apêndice(s), Anexo (s) e agradecimento (s)

4.11 Título e SubTítulo

 Devem figurar na página de abertura do artigo. Se houver um
sub-título, este deve aparecer diferenciado tipograficamente ou
separado por dois-pontos (:) do título e na língua do texto

4.12 Nome do Autor ou Autores

 O nome de cada autor deve ser acompanhado de breve
currículo que o qualifique na área de conhecimento do artigo. O
currículo bem como os endereços postal e eletrônico, devem
aparecer em rodapé indicado por asterisco na página de abertura.

4.13 Resumo na Língua do Texto

 71

 Elemento obrigatório, constituído de uma sequência de frases

concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópicos,
não ultrapassando 250 palavras, seguido, logo abaixo das palavras
representativas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-chave.

4.14 Palavras chave na língua do texto

 Elemento obrigatório, devem figurar logo abaixo do resumo,
antecipadas da expressão “palavras-chave”, separadas entre si por
ponto e finalizadas também por ponto.

4.15 A Introdução
 A introdução é a parte inicial do artigo onde devem constar a
delimitação do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e outros
elementos necessários para situar o tema do artigo (propósito do
artigo).

Na Introdução deve conter:

 Do alinhamento epistemológico e a uma corrente de pesquisa
 Um contexto espacial temporal.
 A justificativa
 A relevância do tema ou fenômeno

4.16 O Desenvolvimento
 O desenvolvimento é a parte principal do artigo que contém a
exposição ordenada e pormenorizada do assunto tratado:
 Revisão de literatura;
 Método (tipo de pesquisa, população e amostra, técnica para
tratamento de dados);
 Resultados (dados encontrados na parte experimental, podendo
ser ilustrado com tabelas, fotos);
 Discussão (comparação dos resultados em relação aos
encontrados em outras pesquisas).

4.17 A Conclusão

 É a parte final do artigo no qual se apresentam as conclusões

correspondentes aos “problemas” colocados pelo autor no projeto
de pesquisa.

4.18 Título e SubTítulo em língua estrangeira

 72

 Precedem o resumo em língua estrangeira e, se houver um

sub-título, este deve aparecer diferenciado tipograficamente ou
separado por dois pontos (:) do título e na língua estrangeira.

4.19 Resumo em língua estrangeira

 É a tradução do resumo em língua vernácula, mantendo as
mesmas características (Abstract em inglês ou Resumen em
espanhol)

4.20 Palavras chave em língua estrangeira

 Elemento obrigatório, versão das palavras-chave da língua do texto
para a mesma língua do resumo em língua estrangeira

(keywords em inglês ou palavras claves em espanhol).

4.21 Referencias
 Conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um
documento, que permite sua identificação individual (ABNT).

5. Lendo e discutindo um Artigo Científico (ações típicas da opção pela revisão

de literatura na área escolhida da pesquisa)
5.1 Artigos de Periódicos
 Trabalhos técnico-científicos, escritos por um ou mais autores,
com a finalidade de divulgar a síntese analítica de estudos e
resultados de pesquisas.
 Os artigos podem ser de dois tipos:

a) originais, quando apresentam abordagens ou assuntos inéditos;

b) de revisão, quando abordam, analisam ou resumem informações

já publicadas.

5.2 Finalidades da leitura sistemática de Artigos

 Estar a par do conhecimento disponível
 Participar do fluxo cultural constante
 Informar-se de forma permanente
 Alimentar o processo de formulação própria, de argumentar e
contra argumentar, de questionar.
 Se de um lado é imperioso ler, de outro é fundamental que a leitura
seja feita de maneira racional, escolhendo com cuidado aquelas
 73

publicações que justifiquem o tempo e o esforço dispendidos =

leitura crítica.

5.3. Como realizar a leitura?

 O que você deseja da leitura?

 Somente uma visão geral = leitura breve
 Apresentar o artigo = leitura em profundidade
 Utilizar uma informação específica = “garimpar” o artigo
 Sublinhar o que for útil, tomar notas

5.4. Leitura em Profundidade

 Como os resultados foram obtidos?
 Examinar os métodos.
 Questionar os argumentos.
 Examinar as estatísticas.
 Examinar as conclusões.
 Fazer anotações.
 Escrever um resumo.

6. Primeiros Passos de um Projeto de Pesquisa em Educação

• O 1º. Passo é o levantamento bibliográfico já publicado no campo de
pesquisa = o “estado da arte”.
• O 2º. Passo é o estudo de um Problema (que dá limites à pesquisa) =
uma porção do saber, um recorte.
• Observar o caráter social da pesquisa = relevância.
• É necessário ser um educador-pesquisador.
• A questão da objetividade científica (a visão de mundo, a carga de
valores, preferências, interesses que orientam o pesquisador).Ex: Na
Sociologia – Durkheim (objetividade), Weber (subjetividade).
• Fenômenos educacionais (situado entre as ciências humanas e sociais)
= ciências moles = abordagens qualitativas.
• O papel do pesquisador é o de servir como agente ativo entre o “estado
da arte” e as novas evidências (a partir de sua pesquisa).
• A transitoriedade dos est
[udos no campo da educação (caráter dinâmico).
• Pesquisar em função da Interdisciplinariedade.
• Superar o paradigma positivista = ter uma nova atitude como
pesquisador = preocupação com os problemas da Educação.

7. A contribuição da publicação cientifica para os alunos de graduação

 74

Inicialmente entender que o ensino deve apoiar-se na pesquisa, se você,

caro aluno (a) de Pedagogia, futuro Educador, tem uma prática ou uma ação
alicerçada na pesquisa, sua prática fica mais competente e saberá agir nas
situações que exigem resolução dos problemas.
A pesquisa é uma atividade cotidiana, enfrenta os “problemas”, mas com
informações novas, fazendo avançar a pesquisa científica. Se sistematizada,
aumenta a garantia de acerto.
O ensino não pode se restringir ao conhecimento já existente,
acumulado, O ensino deve estimular a indagação curiosa, criativa. Assim, o
aluno (a) reflete e estabelece relações entre as observações e o que já detém
colhido na sua prática.
O aluno (a) de graduação, deve ter uma “prática reflexiva”. Assim, supre
as necessidades de aluno (a). Essa prática é própria de um mundo transitório,
dinâmico, que exige novas explicações, novos “paradigmas.
Muito do cotidiano do aluno (a) é relacionado à pesquisa:
• é um observador (recolhe informações, percepções),
• é um observador participante que compartilha experiências,
• produz anotações, registros, entrevistas informais que o ensino requer.

Basta, portanto, produzir uma sistematização de seu cotidiano de

ensino, com a “pesquisa”. O ensino tradicional (dissociado da pesquisa) não se
sustenta mais! Novas necessidades sociais exigem que seja um aluno-reflexivo
e isso requer “educação permanente”, estar sempre se qualificando,
requalificando e estar atualizado com o rumo apontado no seu campo de
pesquisa.
É preciso, com isso, criar um “ambiente colaborativo”, valorizar uma
“convivência partilhada” de indagações e buscas no ambiente escolar e em
torno da Educação. Essa perspectiva reorienta a ação dos aluno (a)s e pode
provocar um novo tipo de relação de ensino-aprendizagem

8. Análise de um artigo científico:

Após observar todas as dicas sobre a construção de um artigo científico,
vou disponibilizar na íntegra um artigo científico, fruto de uma pesquisa de
dissertação de mestrado em Educação, com uma temática ligada aos novos
paradigmas no campo da qualidade na educação.
Este artigo combina todas as estruturas possíveis em um artigo
científico. Ele é quanti-qualitativo, ou seja, tem dados quantitativos e dados
 75

fortemente qualitativos, já que a pesquisa em Educação é voltada,

eminentemente, para a formação de um discurso científico.
Contem nele todas as etapas fundamentais de um artigo científico, que
pode servir de base, um norte para o aluno (a) na compreensão de sua
construção. Utiliza pesquisa de campo e ainda foi utilizada uma técnica
pioneira, que é a fotografia junto ao processo de entrevistas. Quando se utiliza
fotos os sujeitos (alunos do Ensino Médio) ficam sugestionados a expor sua
subjetividade além do que normalmente revelariam, costumando expor falas
mais articuladas em relação ao objeto de pesquisa.
Portanto, contem todo o conjunto necessário para um artigo, contando
com gráficos, com fotos e com todas as etapas constitutivas do artigo.
Portanto, tenham bom proveito deste artigo como guia para futuras produções
no campo da educação.

As Representações Sociais da Qualidade na Educação para Alunos do 1 o.

Ano do Ensino Médio 1
Luiz Carlos Carvalho de Oliveira 2
RESUMO

A temática deste trabalho trata da qualidade na educação. Seu objetivo é

discutir as representações sociais da “escola de qualidade”. Em específico, visa
identificar fatores que contribuem para a qualidade na escola e levantar
indicadores de qualidade. Segundo os sujeitos a escola de qualidade deve
apresentar uma boa gestão e organização do espaço escolar, boa estrutura
física, novas tecnologias, conforto, biblioteca, segurança, bom ensino, bons
alunos e bons professores. Foram esses os indicadores de qualidade na
educação compartilhados por alunos das escolas públicas e particulares. A
escola de qualidade valorizada para os alunos está atrelada à identificação
pelos alunos de elementos simbólicos representativos do sentido que a escola
guarda e que, provavelmente, tais elementos determinam um padrão de
qualidade que as escolas públicas e particulares deveriam possuir.

1 Esta pesquisa resultou na dissertação de mestrado, defendida na UFPI em 27 de Novembro de 2006.

2 Professor da Universidade Estadual do Piauí. Mestre em Educação (UFPI).

 76

Palavras-chave: Educação, Qualidade, Qualidade na Educação,

Representações Sociais.

INTRODUÇÃO

O presente artigo busca compreender as representações sociais da

qualidade na educação, buscando captar o sentido que escola de qualidade
tem para os alunos das escolas públicas e particulares. O estudo visa
identificar fatores que contribuem para a qualidade da escola e os indicadores
de qualidade a partir das representações sociais dos alunos. Essa temática
passou a ser objeto de preocupação e discussão nacional, no contexto das
avaliações realizadas pelo MEC3 e no momento em que o Governo Federal
busca um padrão nacional de qualidade na educação.
As questões investigadas são as seguintes: (a) Qual a diferença nas
representações sociais de qualidade entre alunos da escola pública e
particular? (b) Que critérios estabelecem no julgamento do que seja uma
escola de qualidade? (c) Que representações sociais partilham sobre a
qualidade nas escolas?
As perguntas fazem parte de um questionário de entrevista
semi-estruturada aplicado a alunos do 1o. Ano do Ensino Médio, matriculados
em escolas públicas e particulares. A amostra foi definida em 60 sujeitos, sendo
30 da escola pública e 30 da escola particular.

A QUALIDADE E O CONTEXTO DE MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO

Segundo Marchesi e Martin (2003), a qualidade na educação é uma

temática do campo da Educação que tomou contornos, após o fim da Segunda
Guerra Mundial, com o crescimento dos recursos públicos destinados à
educação. A temática da qualidade só pode ser compreendida num contexto de
interações entre a educação e as transformações econômicas e sociais que se
intensificaram nas últimas décadas.

3 Dois exemplos destas avaliações são o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica).
 77

A ampliação da escolarização e as reformas de maior ou menor alcance

asseguraram, à totalidade da população, o acesso a níveis de ensino até então
reservados a uma minoria, abrindo, potencialmente, as portas para o acesso a
níveis superiores.
Com isso, a questão da qualidade foi adotada por aqueles que
procuravam racionalizar o setor público, sob influência dos programas de
privatização, incluindo no debate da qualidade, noções de eficiência e
competição. A questão era definir um padrão generalizável de competição
destinado para os serviços educativos.
Mortimore apud Marchesi e Martin (2003) define escola de qualidade
como
aquela que promove o progresso dos alunos em uma ampla gama
de êxitos intelectuais, sociais, morais e emocionais, levando em
conta seu nível socioeconômico, seu meio familiar e sua
aprendizagem anterior. Um sistema escolar eficaz é aquele que
maximiza a capacidade das escolas de alcançar esses resultados
(MARCHESI E MARTIN, p.21)

REFERENCIAL TEÓRICO

Em que sentido se fala de uma representação social? Em primeiro lugar,

é partilhada por um grupo de indivíduos. Em segundo lugar é produzida
coletivamente, é produto das interações e das comunicações no interior dos
grupos, refletindo a situação de um grupo, os seus projetos e problemas. E no
centro das representações, sua funcionalidade, ou seja,elas são teorias sociais
práticas ou como refere Jodelet (2001), são um saber prático.
A Teoria das Representações Sociais é, em termos de história das
ciências, muito recente. Em “A Psicanálise, sua imagem e seu público”,
Moscovici (1978) introduz a sua abordagem inédita das representações sociais,
tomando como objeto de pesquisa a apropriação da psicanálise pelo grande
público francês, transformando-a numa forma de conhecimento socialmente
elaborado e partilhado enquanto saber prático do senso comum. Ele
estabelece, nesse estudo, a apreensão de um social em movimento,
transformado com a divisão do trabalho das sociedades modernas.
Segundo esse autor, a Teoria das representações Sociais é uma teoria
científica voltada para o estudo de um fenômeno eminentemente psicossocial:
 78

o senso comum, no que é constituído de processos de pensamento, lógicos e

racionais, mas também emocionais e não-conscientes, que determinam
atitudes e comportamentos. Na definição, já clássica das representações,
elaborada por Jodelet (2001, p.22), representações sociais é “uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático,
que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto
social”.
A análise da qualidade das escolas, como qualquer outro objeto social na
perspectiva assumida neste trabalho, tem seus sentidos estruturados no saber
prático.

DA LEITURA DA FOTOGRAFIA COMO SIGNO

Para estudar a qualidade da educação, o uso de fotografia apresentou-se

como um importante recurso para a apreensão das representações sociais dos
sujeitos entrevistados, utilizadas como estímulo visual durante as entrevistas. O
reconhecimento e a decodificação dos espaços escolares, a combinação de
signos, formando verdadeiros léxicos lingüísticos, possibilitaram a emissão e a
decodificação de inúmeras mensagens semióticas presentes nas fotografias
utilizadas na pesquisa.

METODOLOGIA

A coleta de dados da pesquisa que originou este artigo deu-se por meio
de entrevistas semi-estruturadas realizadas, individualmente, com os 60
sujeitos da amostra. A análise de dados foi realizada a partir de dois
procedimentos: um quantitativo e um qualitativo. O método quantitativo foi
utilizado para computar a freqüência de respostas a cada uma das perguntas
constantes do roteiro de entrevista e apresenta-las em forma de tabelas. O
método qualitativo teve por objetivo obter-se uma análise detalhada das
respostas discursivas dos 60 sujeitos da pesquisa. A interpretação das
respostas utilizou-se dos ensinamentos de Bardin (1977). Por meio da técnica
análise categorial.O procedimento consistiu em analisar o conteúdo discursivo
das justificativas dos entrevistados em cada resposta.
 79

RESULTADOS

Os resultados da pesquisa foram divididos em dois momentos. No

primeiro, o objetivo é apresentar a classificação dos 14 espaços escolares
referência desta pesquisa (fotografias), utilizados para estimular visualmente os
entrevistados. No segundo, passou-se para o julgamento das escolas,
realizados a partir das questões formuladas nas entrevistas. Neste momento,
solicitava-se ao sujeitos, que indicasse critérios utilizados na formação dos
grupos de fotografias. Desse modo, em cada questão analisada são
apresentados os percentuais correspondentes das categorias. Neste artigo
apresenta-se apenas as categorias presentes nas melhores e nas piores
escolas.
1o. momento, a classificação dos espaços escolares:

INDEXAÇÃO DAS FOTOGRAFIAS

(1) (2)

(3) (4)

(5) (6)
 80

(7) (8)

(9) (10)

(11) (12)

(13) (14)

No gráfico 1, abaixo, é apresentado o resultado da combinação formada,

como se as fotos tivessem sido organizadas sobre uma mesa. Segundo Sales
(2000), o resultado do processamento é apresentado num espaço
bidimensional. Os resultados são expostos no gráfico I, a seguir:

Gráfico 1: classificação livre dos espaços escolares, realizadas pelos

alunos das duas redes:

Analisando-se a distribuição das fotos no gráfico acima, percebe-se a

distribuição dos pontos em dois grandes grupos: os espaços escolares
 81

classificados como de escolas públicas aparecem do lado esquerdo, e do lado

direito, aparecem os espaços escolares classificados como de escolas
particulares.
Assim sendo, os espaços escolares presentes nas fotos 5, 8, 10, 12, 13
estão bastante próximos e localizam-se em uma mesma região do gráfico 1, do
lado esquerdo, denotando que são os espaços típicos das escolas públicas. Já
a região localizada no Gráfico 1 à direita, apresenta os espaços, representados
pelas fotos 2, 3, 4 e 6, que representam segundo os entrevistados, espaços e
equipamentos primordiais numa escola de qualidade foram identificadas como
sendo escolas particulares.Próximas a esse grupo estão as fotos 9, 11 e 14,
que representam as escolas tradicionais da cidade, às quais foram
reconhecidas como de qualidade, devido ao prédio escolar, equipamentos,
perfil do alunado e bons professores. O espaço escolar da foto 7, de força
iconográfica marcante, revela a dicotomia público-privado, por apresentar no
cenário da foto um ventilador de teto.
2o. momento, as impressões sobre a qualidade nas escolas:
Na questão selecionada para o artigo, são apresentados os percentuais
das categorias correspondentes às escolas públicas e particulares,
relacionadas em ordem decrescente, da mais importante para a de menor
importância. A seguir, os sujeitos apontam o que deve ter uma boa escola.
Questão 1– O que deve ter uma boa escola. Por quê?

TABELA 1– O QUE DEVE TER NUMA BOA ESCOLA PARA OS ALUNOS

Categorias para os
alunos Pública Particular
Bons Professores 36,7% 66,7%
Organização 23,3% 33,3%
Novas tecnologias 33,3% 20,0%
Biblioteca 20,0% 20,0%
Conforto 10,0% 26,7%
Disciplina 13,3% 16,7%
Bom ensino 33,3% 3,30%
Laboratório 16,7% 6,70%

Gráfico 2- O que deve ter numa boa escola?

 82

A categoria mais recorrente foi bons professores, com 66,7% entre os

alunos da escola particular, e 36,7% entre os alunos da escola pública. Bom
professor é o critério mais central no julgamento dos sujeitos nessa questão.
As palavras dos sujeitos da escola pública expressam melhor as
principais características que uma escola deve ter:

Deixando de lado a organização da escola, que faz parte, é... ter bons
professores, que faça assim com que o aluno entenda a matéria...
descubra o estudo! (7, f, Epu, 16, em).4
A escola não precisa ser bonita não... o principal é uma educação
com bons professores, ter um ambiente que faça o aluno refletir e ter
mais vontade de estudar... (8, f, Epu, 17, em).

A categoria seguinte foi organização, principalmente, como sinônimo de

gestão e direção atuante sobre o espaço escolar. Ela apresenta um percentual
de 33,3% entre os alunos da escola particular e 23,3% entre os alunos da
escola pública. Os alunos das escolas pública e particular coincidem, em seu
julgamento, quanto à associação entre organização escolar e motivação dos
alunos. Os depoimentos, a seguir, apresentam as justificativas dos sujeitos
nessa questão:

Deve ter uma quadra limpa e organizada, paredes bem limpas e

pintadas, quadro de acrílico... (6, m, Epu, 17, em).
Ela deve ter uma área esportiva, sala de computação, biblioteca,
bebedouro, banheiro e sala de aula com ventiladores e algo para o
aluno se envolver, ele chegar na escola e sentir a organização! (10, f,
Epu, 18, em).

A terceira categoria dessa questão foi novas tecnologias, a qual já

apareceu nas questões anteriores 3 e 4, reafirmando a sua centralidade como
indicador de qualidade escolar. A categoria novas tecnologias obteve um
percentual de 33,3% para os sujeitos da escola pública e 20% para os sujeitos
da escola particular. Os trechos de entrevistas, a seguir, evidenciam a
importância dada pelos sujeitos às novas tecnologias:

A escola deve ter pesquisa na internet, para não ter que pesquisar em
outros lugares... (6, m, Epu, 17, em).

4 O significado dos códigos dos sujeitos da pesquisa estão em sequência: número, sexo, escola pública
(Epu) ou escola particular (Epa), ensino médio (em).
 83

A escola deve ter um laboratório de informática, para ensinar o aluno

de forma diferente, com uma programação diferente... (13, m, Epu,
18, em).

CONCLUSÃO

No centro desta investigação, buscou-se a compreensão das leituras que

a qualidade na educação, como produto de representações sociais, suscita em
alunos de escolas públicas e particulares.
A utilização de estímulos visuais, por meio de fotografias de 14 espaços
escolares, foi uma estratégia metodológica para melhor apreender, o conteúdo
geral das representações sociais da qualidade da educação. As fotografias
motivaram os sujeitos a falar sobre essa temática e apresentar uma teoria
social do senso comum sobre o cotidiano das escolas.
Nesta pesquisa, concluiu-se que os indicadores de qualidade na
educação, considerados, estão associados às escolas particulares. Com isso,
os espaços escolares, aqui representados pelas fotografias de número 1, 5, 7,
8, 10, 12 e 13 foram julgados como desvalorizados pela maioria dos sujeitos da
pesquisa.
Os principais eixos representacionais presentes nas falas dos
entrevistados, que apresentam forte correlação com os indicadores
característicos de uma escola de qualidade são, por ordem de importância: o
professor, a gestão/organização/disciplina, as novas tecnologias, o prédio
escolar/estrutura física, conforto, bom ensino, o aluno, laboratórios e quadra
esportiva.
A qualidade na educação para alunos da escola pública passa pelo bom
ensino, pela gestão, pela utilização das “novas tecnologias”, pelo conforto, por
bons professores e pela existência de biblioteca. Já a qualidade na educação,
para alunos da escola particular, tem como critérios centrais: bom ensino e
bons professores. Para esses sujeitos, qualidade na educação seria uma
associação entre bom ensino, bons professores, estrutura física e disciplina.
Percebeu-se, portanto, que a temática da qualidade foi explicitada nos
discursos dos sujeitos das escolas públicas e particulares, os quais enfatizaram
a falta de organização e de gestão eficientes da escola pública como um
empecilho para que alcance uma educação de qualidade. A educação de
 84

qualidade possui muitos indicadores que estão presentes em algumas escolas

particulares, principalmente, as tradicionais, onde está fortemente assentada
na associação entre estrutura física, organização, bom ensino, bom aluno e
bons professores.
Conclui-se, assim, nesta pesquisa que escola de qualidade tornou-se uma
questão importante nesse cenário de preocupação e discussão nacional em
torno da temática. Assim, o foco de interesse dos sujeitos encontram-se nos
nove indicadores centrais de qualidade que convergem para uma escola de
qualidade. Dentre estes indicadores, ocupam a centralidade de uma escola de
qualidade os seguintes: o professor, a gestão na escola e as novas tecnologias.

ABSTRACT

This dissertation work deals with the quality in Education which became the
main focus of discussion nationwide. Our objective is to show schools that have
a service of quality and what the word ‘quality’ represents to the students from
private and public schools. Particularly, we identify the factors that contribute to
the school quality as well as to increase the quality indicators at schools. To
achieve our objective, we based on Sergio Moscovici’s theory that discusses
the social representations. Our methodology is supported in iconographic
resources, through visual stimuli using fourteen pictures from schools in
Teresina, Piauí. We interviewed sixty people in order to achieve our purposes.
We asked questions which involved problems to solve and the pictures we
mentioned above; We also used analytic procedure as multivariety analyses,
frequency analysis and analysis of the content of the school subjects. We could
realize that the quality in Education is only associated with private schools.
According to the interviewees, a school which provides quality in its service
should have: good school management and organization, good physical
structure (the building), new technology, libraries, comfortable rooms, security,
good teaching, good students and teachers and studying rooms. All these were
pointed out by the students from private and public schools. However, the most
important indicators that a school has quality in its service are: good teachers,
good school management and the use of new technologies.
 85

Key-words: Education, Quality in Educations, Social Representations.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASIL. Qualidade da educação : uma nova leitura do desempenho dos

estudantes da 4a. série do ensino fundamental. Brasília, 2003.

CARVALHO, M. Rosário F. de. O outro lado do aprender... representações

sociais da escrita no semi-árido norte-rio-grandense. Natal: UFRN,1997. Tese
(Doutorado em Educação).

DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter e PENCE, Alan Qualidade na educação

da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 2003.

DOMINGOS SOBRINHO, Moisés. Classe média assalariada e representações

sociais da educação. In: MADEIRA, M.C. Representações sociais e
educação. Natal: EDUFRN, 1997.

DURKHEIM, Émile. Os pensadores. São Paulo: Abril, 1978.

______. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Paulinas,

1984.

GASKELL, George; BAUER, Martin W. (Ed.). Pesquisa qualitativa com texto:

imagem e som, um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002.

JODELET, D. (Orgs.). As representações sociais. Tradução: Lílian Ulup. Rio

de Janeiro: EdUerj, 2001.

MARCHESI, Álvaro. Qualidade do ensino em tempos de mudança. Porto

Alegre: Artmed, 2003.

MOSCOVICI, Serge. Representaçes sociais: investigações em psicologia

social. Petrópolis: Vozes, 2003.

______. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1978.

PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. Tradução de José Teixeira Coelho

Netto. São Paulo: Perspectiva, 1990, p. 167-182.

PIMENTA, Selma Garrido. A análise crítica das contradições presentes na

escola pode nos ajudar a transforma-la num espaço de formação ampliada. In:
COSTA, Marisa Vorraber. A Escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

PREEDY, Margaret et al. Gestão em educação: estratégias, qualidade e

recursos. Porto Alegre: Artmed, 2006.
 86

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São

Paulo: Atlas, 1999.

SÁ, Celso Pereira. A construção do objeto de pesquisa em representações

sociais. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.

SALES, Luis Carlos. O valor simbólico do prédio escolar. Teresina: EDUFPI,

2000.

TRIVINOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a

pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

ZABALZA, Miguel . Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed,

1998.

9. Modelo de Projeto de Pesquisa

MODELO DE PROJETO DE PESQUISA

Preencher com o título do projeto

Formatação do Projeto
Capa (conforme o modelo, página anterior), o Resumo, o Sumário e as
Referências; Papel A4; Fonte Arial; Tamanho 12; espaço 1,5 entre linhas.

9.1 Justificativa (máximo de 4 páginas)

Introdução (Importância do tema, justificativa e formulação do problema).
Explicitam-se os motivos de ordem teórico e prático que justificam a pesquisa.
Em outras palavras, deve-se responder a pergunta: por que se deseja fazer a
pesquisa? Para isso, são necessários alguns pontos indicados a seguir.

Apresentação das razões em defesa do estudo realizado e a relação do

problema estudado com o contexto social, explicando os motivos que justificam
a pesquisa no plano teórico e prático, considerando as possíveis contribuições
 87

do estudo para o conhecimento humano e para a solução do problema em

questão.

Considerações sobre a escolha do(s) local(ais) que será(ão) pesquisado(s).

Relatar se a pesquisa será realizada em nível local, regional, nacional ou
internacional.

9.2 Fundamentação Teórica (máximo de 4 páginas)

Descrever os pressupostos teóricos que darão sustentação ao problema em
foco.

Constitui item importante para a aprovação da proposta.

Podem-se comentar trabalhos já realizados, salientando a contribuição dos

mesmos para a sua proposta de pesquisa.

Neste item, deve ser apresentado um texto revisado ou explicitando o que os

pesquisadores/autores expõem sobre a temática do projeto.

9.3 Objetivos (máximo de 1 página)

Explicitar os objetivos (Gerais e Específicos).

9.4 Metodologia (máximo de 4 páginas)

Descrever a metodologia empregada para a execução do projeto e como os
objetivos serão alcançados.
O pesquisador deve esclarecer que tipo de pesquisa pretende realizar:
quantitativa, qualitativa, quanti-qualitativa. A seguir, deve também indicar que
Método de Abordagem será utilizado.

Também é imprescindível a indicação das técnicas de coleta de dados:

Documentação Indireta (subdividi-se):
a) Pesquisa documental: documentos (leis, sentenças, acórdãos,
pareceres, portarias, etc.) encontrados em arquivos públicos ou
particulares, bibliotecas, sites da internet, etc.
b) B) Pesquisa Bibliográfica: livros, artigos e outros meios de informação
em periódicos (revistas, jornais, boletins), outras pesquisas podem ser
encontradas em bibliotecas, sites da internet e outros.

Documentação Direta (subdividi-se):

a) Pesquisa de campo
b) Pesquisa de Laboratório
c) Entrevistas
d) Questionário, etc.
 88

9.5 Resultados Esperados (máximo de 1 página)

Descrever os resultados e/ou produtos esperados. Estimar a repercussão e/ou
impactos sócio-econômicos, técnico-científicos e ambientais dos resultados
esperados na solução do problema focalizado.

9.6 Referências
Relacionar as obras da literatura citadas, de acordo com as normas da ABNT
em vigor.

9.7 Cronograma Pesquisa (sugestão)

_______________________________________________________________
___________________

É o detalhamento das atividades de pesquisa e respectivos períodos.

ATIVIDADES MESES
SE OU NO DE JA FE MA AB M JU JU AG SE
T T V Z N V R R AI N L O T
Pesquisa Bibliográfica
Construção da Amostra
Construção das Técnicas
Pré-Teste
Coleta de Dados
Descrição:Tabulação/Trata
mento
Descrição Análise
Análise Interpretativa
Conclusões
Revisão e Redação Final

9.8 O que é básico para realizar uma pesquisa

Nas acepções mais comuns, pesquisa significa:
• Investigação ou indagação minuciosa;
• Diálogo crítico e criativo com a realidade;
• Procura de respostas para problemas mediante o emprego de
procedimentos científicos.
• Fundamentar o ensino e evitar que este seja transposição
didática.

A palavra pesquisa equivale a investigação. É a procura de algo, através

de pistas que levam a um objeto. Se este objeto é o conhecimento, então,
estamos buscando a verdade.
 89

Logo, a pesquisa é uma atividade pela qual descobrimos a realidade,

que não se desvenda logo, parte de um “problema” para o qual se busca uma
solução.
Para termos sucesso numa pesquisa, com senso prático e rigor
científico, inicialmente, é preciso formular o “problema”, problemática ou
situação-problema. Na pesquisa em Educação, não precisa,
necessariamente, trabalhar com a hipótese na busca de respostas que
expliquem o problema da pesquisa. A hipótese é uma suposição que antecede
a constatação dos fatos, confirmada e aceita, torna-se teoria.
O reconhecimento do problema e a formulação da hipótese são dois
lados de uma mesma moeda. Logo, a hipótese é, basicamente, uma resposta
potencial para uma questão ou solução de um problema. É supor conhecida a
verdade ou a explicação para o que se busca.
Junto a essa construção inicial do problema, vem a decisão do método,
que é o caminho para se chegar à garantia da veracidade de um
conhecimento. O método relaciona-se com a ordem e a organização de
conhecimentos desordenados e fragmentários.
Dessa forma, é importante o trabalho do orientador como monitor da
entrada no conhecimento científico, para que seus alunos, não se limitem
apenas às relações de causa e efeito, como no modelo do positivismo.
Entender o que implica produzir o conhecimento científico, pois a ciência tem
contornos próprios.
Com o objetivo de contribuir para que você, caro aluno (a), enfrente o
desafio de ter o conhecimento e a técnica de uma pesquisa, iremos ajuda-los
com algumas noções básicas. Que forma uma pesquisa deve ter para ser
qualificada de científica?
É científica porque pressupõe sistematização, método próprio e técnicas
específicas na interação com a realidade empírica, problematizando-a,
questionando-a e investigando-a, num processo inacabado e permanente.
E é com o apoio da teoria, é que o pesquisador compreende e interpreta
um fenômeno, um processo. Recorta um pedaço da realidade, separa aspectos
importantes da realidade para a pesquisa.
O método, como um mapa, orienta, possibilita que você trace um roteiro,
construindo as diversas fases do caminho a ser percorrido no decorrer da
pesquisa. O método possibilita o desenvolvimento e ordenação do raciocínio,
 90

orientando a argumentação e a reflexão. Só para lembrar, algo já teorizado

aqui, há três métodos de pesquisa mais usuais, em resumo:
A) Indutivo: de uma situação particular, os resultados são generalizados
(universalizados). É o método adotado por todas as ciências e
compreende as seguintes fases: observação, hipótese e
experimentação;
B) Dedutivo: característicos das ciências exatas ou naturais,
amplamente usado na lógica e na matemática, mas também nas
ciências humanas.
C) Dialética: caracteriza-se pelo confronto entre dois enfoques
contraditórios sobre um mesmo tempo, resultando uma compreensão
mais abrangente sobre a questão.

Em seguida, uma pesquisa precisa de um Problema. Que consiste num

questionamento, numa problematização. O questionamento pode ser
constituído, observando três passos:

a) Ocorre quando tomamos consciência e refletimos sobre o que se

conhece acerca de um tema;
b) Realizar uma observação de outras realidades e vivências;
c) Assumir-se um pesquisador como sujeito histórico, fazendo avançar
o conhecimento.

Depois, já no referencial teórico (desenvolvimento) vem a “construção de

argumentos, que irá solidificar as novas ideias que sua pesquisa obter. Produzir
argumentos é pesquisar nos livros e outras fontes eletrônicas, organizar a
análise de sua “pesquisa de campo”. É a fase de, principalmente, levantar toda
a literatura científica em torno do tema e, se possível, produzir novas críticas
que desencadeie uma nova construção de argumentos.
O processo de pesquisa desenvolve-se através de pistas, que podem
ser representadas por perguntas, na construção da pesquisa. Problematizar é
pesquisar:
A) O QUE É? - Diz respeito aos fundamentos gerais da Pesquisa: a
escolha do Tema e delimitação do Problema de Pesquisa. Aqui é, na
verdade, a ideia geral, um ponto de partida. Depois de definir o tema
 91

e a delimitação do tema, passamos à Formulação do Problema, onde

devemos elaborar em forma de pergunta, algo que contemple a
profundidade do tema pesquisado. Essa pergunta deverá ser a
norteadora das atividades de investigação no decorrer da pesquisa.
O problema deve ser elaborado de forma que possa ser respondido
durante todo o processo de pesquisa.
B) POR QUÊ? – Remete o pesquisador à Justificativa da sua Pesquisa,
no qual demonstra consciência da sua validade, em termos de
importância, dentro dos objetivos do estudo. Para escrever a
justificativa, considere as seguintes orientações:
• A justificativa apresenta os motivos pessoais ou sociais da
escolha do tema, podendo ser teóricos (fazer avançar um
questionamento já posto na produção científica ou preencher
uma lacuna teórica detectada no campo de estudo a qual se
alinhou) ou práticos;
• Contextualizar o problema na realidade atual e localizá-lo com
maior precisão possível em sua origem e evolução;
• Explicar claramente qual a contribuição que dará para a área
do conhecimento que você se alinhou no projeto de pesquisa;

C) PARA QUÊ? – Ao responder tal questão, o pesquisador precisa estar

consciente dos Objetivos que pretende atingir, aonde ele quer chegar
com o seu estudo científico; precisa, então, definir tanto um Objetivo
Geral como os Específicos. Muitas vezes será exigido as Questões
Norteadoras da Pesquisa.
A escolha dos objetivos deve ter coerência com o tema escolhido, o
problema de pesquisa e a justificativa. Na formulação dos objetivos,
utilizar, prioritariamente, verbos no infinitivo, que indiquem a ação
esperada (analisar, propor, buscar, provar, demonstrar, estabelecer,
comparar, avaliar, sugerir, ressaltar, descobrir, identificar, caracterizar,
confirmar, argumentar, justificar, enumerar, afirmar, etc).
D) QUAIS? – São os recursos disponíveis ou a buscar: bibliográficos,
eletrônicos ou financeiros.
E) QUANDO? – São as etapas do projeto (com previsão de atividades),
um cronograma até a conclusão da pesquisa.
 92

F) ONDE? – Diz respeito ao lugar em que a pesquisa será realizada,

local da coleta de dados.
G) COMO? – O pesquisador define os aspectos e procedimentos
metodológicos. Como será a estratégia de pesquisa: bibliográfica?
De campo? Estudo de caso?
Envolve a metodologia da pesquisa, descreve a forma como o autor
realizará seu estudo:
• Tipos de pesquisa: bibliográfica, documental, descritiva,
experimental, estudo de caso, etc.
• Onde? Campo, local aonde irá realizar a pesquisa.
• Técnica da coleta de dados: instrumento de pesquisa –
questionário, entrevista, experimentos, etc.
• Análise e interpretação dos dados: que teorias servirão de
referencial para análise do conteúdo.
•
Quando fazer?
H) QUANTO? – Orçamento, as estimativas de custos para a realização
da pesquisa.

Pesquisa é, portanto, um procedimento formal, que requer um método

científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade. Em resumo,
ela é o produto de uma investigação, cujo objetivo é descobrir e interpretar os
fatos que estão inseridos em uma determinada realidade.

Há 4 Gêneros de Pesquisa:
• Pesquisa teórica: dedicada a reconstruir teorias, conceitos, ideias;
• Pesquisa Metodológica: dedicada a investigar métodos e
procedimentos a serviço do conhecimento científico;
• Pesquisa Empírica: trata da face empírica dos fatos, de
preferência mensurável, produz e analisa dados;
• Pesquisa Prática: é ligada à prática histórica, propondo uma
intervenção.

Critérios de classificação dos Tipos de Pesquisa:

• Pesquisa Exploratória: é o primeiro estágio de uma pesquisa

científica. Tem como objetivo proporcionar maior aproximação
com o problema. A que se levantar o problema, lança-se as
 93

questões norteadoras, encaminhando o entendimento do tema e

a explicação do problema. Geralmente assume a forma de
pesquisa bibliográfica.
• Pesquisa Descritiva: diferencia-se da exploratória, por dar mais
importância à descrição do processo em que as variáveis se
relacionam. Conhece-se a relação de causa e efeito, mas o foco é
descrever o fenômeno através de técnicas como a entrevista,
experimentos, etc.
• Pesquisa Explicativa: visa desenvolver uma teoria a respeito de
um fato/fenômeno/processo; ocupa-se com o porquê do
fato/fenômeno/processo (identificação dos fatores que
determinam a ocorrência ou a forma que ocorre).

9.9 Construindo a Unidade Teoria-Prática : o seu Projeto de

Monografia.
Uma das principais dificuldades do pesquisador, caro aluno (a), é o
próprio planejamento da sua pesquisa e o ajustamento às peculiaridades do
problema levantado, cuja clareza constitui um passo fundamental na prática da
pesquisa. Um “problema de pesquisa” origina-se na mente, a partir da tentativa
de fazer avançar um conhecimento ou ao perceber um conhecimento como
incompleto. Formular um problema sob a forma de perguntas ajuda a
encaminhar o projeto. Nesse processo, nos deparamos com diversos
problemas, daí a necessidade de seguir certo rigor. A leitura crítica sobre
bibliografia da temática ajuda como “filtro de informações”. Se você está
começando a pesquisar, procure seguir as etapas para adaptar à sua
investigação aos critérios científicos. É bom que seja um trabalho metódico de
etapas pré-estabelecidas desde o início, diferenciando-se quanto ao quadro
técnico-teórico e metodológico.
Principais etapas do projeto de pesquisa, já visando a construção da
MONOGRAFIA:
A) ESCOLHA UM ASSUNTO – que será pesquisado; estabelece
relações abrangentes da área de estudo com outras áreas do
conhecimento,
B) A seguir, após situar a área de interesse, selecione o TEMA;
C) FORMULA O PROBLEMA que quer pesquisar;
 94

D) OBJETIVOS – GERAL (caracteriza-se por responder ao “para que”

se faz a pesquisa e ESPECÍFICOS (são expressos pelas ações que
colaboram em responder à pergunta formulada, também denominada
de “Questão Norteadora”);
E) JUSTIFICATIVA: Aponta os motivos que o levaram a escolher o tema;
são argumentos utilizados pelo aluno (a) para descrever a
importância do Problema, assim como apresentar elementos para
responder o “porquê” da necessidade da realização da pesquisa;
F) METODOLOGIA: É o caminho metodológico que mantém relação
com o problema e os objetivos propostos; é a exposição dos
procedimentos de como você pretende responder à pergunta
formulada;
G) PRESSUPOSTOS TEÓRICO-CONCEITUAIS: é a revisão da
literatura referente ao tema – apresenta as discussões propostas na
atualidade a respeito da temática e se constitui de um diálogo do
aluno (a) com os autores selecionados;
H) REFERÊNCIAS: tanto as bibliográficas como as eletrônicas devem
ser listadas e comentadas.

UNIDADE IV
OBJETIVO:
- Evidenciar os principais elementos do Roteiro de um Projeto de Pesquisa
visando a construção de uma Monografia.

10. Roteiro de Um Projeto de Pesquisa

10.1 Justificativa
Nesta parte do projeto de pesquisa, é o local de explicitar os motivos de
ordem teórica e prática que justificam a pesquisa. Responda à pergunta: por
que deseja fazer a pesquisa? É preciso afirmar aqui:
• O modo como foi escolhido o fenômeno para ser pesquisado e
como surgiu o “problema” do estudo.
• Apresentar as razões em defesa desse estudo.
• Relacionar o problema estudado com o contexto social.
 95

• Explicação das possíveis contribuições desse estudo para o

conhecimento ou para a solução do problema em questão.
• Considerações sobre a escolha dos locais que serão
pesquisados. Relatar se a pesquisa será realizada em nível local,
regional, nacional ou internacional.

Não há regras que determine como escrever a justificativa, mas

recomenda-se:
A) Relatar a experiência vivida em relação ao fenômeno.
B) Formular o problema que se pretende estudar. Lembrando que o
Problema é formulado em termos de uma Pergunta (qual, quê, como
e quando)
C) A contribuição do trabalho: aqui o pesquisador deixa claro as
contribuições teóricas e práticas do trabalho de pesquisa a ser
realizado.

10.2 Formulando o Problema: selecionar um Problema de Pesquisa requer um

conhecimento do fenômeno selecionado para o estudo. Há duas grandes
formas utilizadas para a produção de conhecimento em torno de um objeto de
pesquisa:
A) O pesquisador, acreditando possuir domínio sobre o fenômeno escolhido, se
separa da população, elabora seus instrumentos de coleta de informações, que
serão fornecidas por pessoas apenas como objeto de estudo. Aqui o problema
de pesquisa é levantado a priori pelo pesquisador, com base em pesquisas
anteriores, livros, documentos.
B) O pesquisador, insere-se na população que deseja estudar, com o objetivo
de produzir um conhecimento concreto da prática que vivencia. Esses
processos são trazidos para a pesquisa, pelos elementos da população em
estudo, com a participação do pesquisador.
10.3 Condições básicas para a determinação de um Problema:
• Se a pesquisa é no Campo da Educação, o problema deve ser de
natureza Educacional.
• O Problema deve ser um fenômeno concreto e estar formulado de forma
clara e precisa, sendo conveniente formulá-lo como pergunta.
• Exemplo:
 96

Quais os fatores que contribuem para a reprovação escolar?

Como o bolsa-família pode contribuir para a distribuição de renda no
Brasil?
• O problema deve referir-se a fenômenos reais e observáveis, possível
de verificação empírica.

10.4 Construção do Referencial Teórico :

Como já visto na nossa teorização, o pesquisador deve decidir por uma

corrente epistemológica que orientará o seu trabalho, caro aluno (a)! Em
seguida, proceder a realizar um estudo, com diversas aproximações ao
fenômeno, com uma revisão de literatura (fazer o levantamento de pesquisas,
artigos e textos em meios eletrônicos) em torno do tema.
Deve analisar criticamente as diversas concepções e perspectivas
apresentadas e interpretar o fenômeno, de forma histórica e atualizada.
Dois aspectos são comumente associados à revisão da bibliografia em
torno do problema de pesquisa:
A) A análise de pesquisas anteriores sobre o mesmo tema
B) Discussão do referencial teórico

Em pesquisa qualitativa, típica da pesquisa educacional, o uso, tanto da

literatura teórica, quanto da referente a pesquisas levantadas, varia conforme o
paradigma que orienta o pesquisador. Compreender que o pesquisador irá
precisar discutir isso na Introdução da Monografia, para ter clareza sobre as
principais questões teórico-metodológicas pertinentes ao tema escolhido.
Vou tentar, caro aluno (a), teorizar sobre as dificuldades enfrentadas por
novos pesquisadores, lutando para constituir um “problema” um “referencial
teórico”.
O primeiro passo, nesse momento, é a contextualização do problema.
Aqui o pesquisador, auxiliado por suas leituras na revisão da literatura, vai
conseguindo estruturar de modo preciso o seu objeto de estudo, vai
selecionando melhor a literatura e sua focalização em torno do problema.
Nesse processo de seleção, obras de referência, bibliografias
selecionadas. O “estado da arte” dá um panorama geral da área e lhe permite
identificar as pesquisas mais relevantes.
 97

A exigência de um referencial teórico, merece algumas considerações,

como o nível de teorização com o conhecimento acumulado sobre o problema
focalizado, que a partir de uma teoria delimitada, formará a construção teórica.
No que se refere especificamente à educação, a elaboração de um
referencial teórico enfrenta algumas dificuldades, como a ausência de um
corpo teórico próprio da educação, levando a pesquisa educacional a recorrer a
conhecimentos gerados em outras áreas de interesse, como a Psicologia, a
Sociologia, a Filosofia, a História e a Antropologia.
Este processo de recorrer a outros campos do conhecimento não se
constitui um problema, pelo contrário, tem produzido teorias para o campo da
educação, de grande potencial explicativo, adicionando mais precisão ao
fenômeno educacional, numa perspectiva interdisciplinar, enfim, produzindo um
resultado enriquecedor.

10.5 Objetivos da pesquisa:

A) OBJETIVO GERAL: Define o que se pretende alcançar com a
realização da pesquisa. É comum, em uma pesquisa exploratória, o objetivo
geral começa pelos verbos: conhecer, identificar, levantar e descobrir; em uma
pesquisa descritiva, inicia com os verbos: caracterizar, descrever e traçar; e em
uma pesquisa explicativa, começa pelos verbos: analisar, avaliar, verificar,
explicar, etc.
B) OBJETIVOS ESPECIFICOS: Define etapas que devem ser cumpridas
para alcançar o objetivo geral. É bom que o primeiro objetivo específico seja
exploratório (Levantar, identificar, comparar); o segundo seja descritivo
(Levantar, caracterizar).
C)FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS: os objetivos devem ser claros e
precisos; deve expressar apenas uma ideia, incluindo um sujeito e um
complemento.
10.6 Procedimentos Metodológicos:
É o espaço para o aluno (a) falar sobre a cientificidade da sua
monografia, caracterizando a pesquisa e informando os passos percorridos
para sua realização. Caso a monografia seja de revisão, esta seção fica
dispensada, sendo que as escolhas metodológicas serão informadas no
capítulo de Introdução.
 98

10.7 Instrumentos de coleta de dados:

É o momento de especificar os instrumentos de coleta de informações:
questionário, entrevista, fichas, etc. Após a elaboração dos instrumentos de
coleta de dados, é recomendado fazer um pré-projeto do instrumento. O
pré-projeto detecta erros na formulação de perguntas, pode acrescentar novas
perguntas. Fazer a aplicação definitiva da coleta de dados, após acertar o
momento apropriado para as entrevistas.

10.8 Análise dos Dados:

Se for pesquisa quantitativa, especificando o tratamento dos dados:
tabelas, gráficos e testes estatísticos. Se for pesquisa qualitativa, especificar as
técnicas utilizadas: tipo de análise dos dados.
10.9 Conclusão: é o momento onde o aluno (a), procura trazer à tona a síntese
da resposta às questões norteadoras, bem como a resposta aos objetivos e ao
problema de pesquisa.

10.10 Referências Bibliográficas:

Constitui o conjunto de documentos que permite identificar os textos
utilizados para a elaboração do trabalho.

11. Monografia
A monografia é um trabalho de pesquisa acadêmico-científica que trata
de um tema restrito de modo minucioso. Os trabalhos monográficos constituem
o produto de leituras, observações, investigações, reflexões e críticas
desenvolvidas nos cursos de graduação.
Etimologicamente, o termo é formado por “monos” (um só) e “graphien”
(escrita), ou seja, escrita sobre um determinado assunto, cuja estrutura é
normatizada pela ABNT.
Suas características centrais são:
• Trabalho escrito, sistemático e completo;
• Tema específico ou particular de uma ciência ou parte dela;
• Estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários aspectos e
ângulos do caso;
• Metodologia científica;
 99

• Contribuição importante, original e pessoal para a ciência.

11.1 Tipos de Monografia
A) Monografia de revisão: caracteriza-se pela realização de uma pesquisa
bibliográfica direcionada para um objetivo predeterminado. As monografias de
revisão podem :
• Determinar o “estado da arte” – onde procura mostrar através da
literatura científica já publicada, quais as lacunas e as principais
dificuldades teóricas ou metodológicas.
• Fazer revisão teórica – o problema de pesquisa é inserido em um
quadro de referência teórica para explica-lo. Geralmente, acontece
quando o problema em estudo é explicado por uma ou várias teorias.
• Fazer revisão empírica – procura explicar o problema pelo ponto de
vista metodológico, procurando responder: quais os procedimentos
normalmente empregados no estudo desse problema? Que fatores vem
afetando os resultados? Que procedimentos vem sendo empregados
para analisar os resultados?
• Fazer uma revisão histórica – procura recuperar a evolução cronológica
de um conceito, tema, abordagem ou outros aspectos, fazendo a
inserção dessa evolução dentro de um quadro teórico de referência que
explique os fatores determinantes e as implicações das mudanças com
o passar do tempo.
B)Monografia original: caracteriza-se pela realização de uma pesquisa que
busca responder a uma pergunta (ou problema de pesquisa). Para tanto, o
aluno (a) parte de uma pesquisa bibliográfica, associada à coleta e análise de
dados e conclusão.

12. Elementos textuais da sua Monografia, tenha mais uma vez atenção
naquilo que deve conter em seu texto monográfico:

Na Introdução - aqui há as seguintes exigências mínimas:

• O tema da pesquisa – normalmente, trata-se de um texto
dissertativo-expositivo sobre o tema a ser desenvolvido. O objetivo é
esclarecer, conceituar e contextualizar o leitor no tema.
 100

• A delimitação do tema ou o problema da pesquisa – É o recorte

específico da proposta de estudo do aluno (a), situá-la num ramo da
ciência.
IMPORTANTE : A delimitação pode ser expressa por meio de uma frase
afirmativa (revisão bibliográfica), ou por meio de uma pergunta, no caso de
pretender realizar pesquisa de campo.
Para delimitar o tema, pense em:
• Uma situação que precisa ser mudada ou melhor compreendida;
• Uma questão não resolvida;
• Condições que precisam ser melhoradas;
• Dificuldades que precisam ser eliminadas.
• Uma boa delimitação deve ser objetiva e observar a viabilidade no
tempo e o seu contexto.
• Alguns exemplos: Os professores da Educação Infantil e as primeiras
séries do Ensino Fundamental da Escola Z estão preparados para lidar
com a corporeidade e a ludicidade na sua prática educativa?
• A(s) justificativa (s) – é um texto dissertativo-argumentativo que
responde à pergunta “Por quê”. Nele o pesquisador deve convencer a
comunidade científica da relevância da sua proposta. Os argumentos a
serem apresentados deverão estar relacionados a motivos pessoais,
profissionais, científicos, sociais ou acadêmicos.
• O(s) objetivo(s) – este momento responde a pergunta “Para quê”, isto é,
para que servirá sua pesquisa? Aonde você pretende chegar? O que
deseja demonstrar? Atenção: o objetivo geral deve estar diretamente
relacionado à pergunta da pesquisa, explicitando, por meio do verbo, o
que se deseja alcançar
Sugestões de verbos para iniciar objetivos:
• Na pesquisa exploratória: investigar, pesquisar, apontar, identificar,
levantar, verificar, avaliar, comparar;
• Na pesquisa descritiva: descrever, caracterizar, delimitar, determinar,
definir, traçar;
• Na pesquisa explicativa: elucidar, explicar, esclarecer.
Na Metodologia – é o momento de o aluno (a) traçar o caminho que irá
percorrer e tomar algumas decisões sobre procedimentos, técnicas a serem
desenvolvidas na pesquisa. Que abordagem utilizará: quantitativa ou
qualitativa? Quais serão seu universo, amostra e sujeitos? Quais instrumentais
 101

de pesquisa (questionário, entrevista, estudo de caso)? Como será feita a

coleta de dados?

13. Regras gerais de apresentação do projeto de pesquisa:

A) FORMATO – os textos devem ser digitados em cor preta, podendo utilizar
outras cores somente para ilustrações. Se impresso, utilizar papel branco, no
formato A4 (21cm x 29,7).
Os elementos pré-textuais devem iniciar no anverso da folha. Recomenda-se
que os elementos textuais e pós-textuais sejam digitados no anverso e verso
das folhas.
As margens devem ser: para o anverso, esquerda e superior de 3cm e direita e
inferior de 2cm; para o verso, direita e superior de 3cm e esquerda e inferior de
2cm.
Recomenda-se, quando digitado, fonte tamanho 12 para todo o trabalho,
excetuando-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação,
legendas e fontes das ilustrações e das tabelas, que devem ser em tamanho
menor e uniforme.
B)ESPAÇAMENTO – todo o texto deve ser digitado com espaçamento de 1,5
entre as linhas, excetuando-se as citações de mais de três linhas, notas de
rodapé, referências, legendas de ilustrações e das tabelas, que devem ser
digitados em espaço simples. Nas referências, ao final do trabalho, devem ser
separadas por um espaço simples.
Na folha de rosto, o tipo de projeto de pesquisa e o nome da entidade devem
ser alinhados do meio da página para a margem direita.
C)NOTAS DE RODAPÉ: as notas devem ser digitadas dentro das margens,
ficando separadas do texto por um espaço simples entre as linhas e por filete
de 5cm, a partir da margem esquerda.
D)INDICATIVOS DE SEÇÃO – o indicativo numérico, em algarismo arábico, de
uma seção precede seu título, alinhado à esquerda, separado por um espaço
de caractere. Os títulos das seções primárias devem começar em página ímpar
(anverso), na pagina superior e ser separado do texto que os sucede por um
espaço entre as linhas de 1,5. Da mesma forma, os títulos das subseções
devem ser separados do texto que os precede e que os sucede por um espaço
entre as linhas de 1,5. Títulos que ocupem mais de uma linha devem ser, a
 102

partir da segunda linha, alinhados abaixo da primeira letra da primeira palavra

do título.
E) TÍTULO SEM INDICATIVO NUMÉRICO: os títulos sem indicativo numérico –
errata, lista de ilustrações, lista de abreviaturas e siglas, lista de símbolos,
sumário, referências, glossário, apêndice(s), anexo (s) e índice(s) – devem ser
centralizados.
F) PAGINAÇÃO : as folhas ou páginas pré-textuais devem ser contadas, mas
não numeradas. Para trabalhos digitados somente no anverso, todas as folhas,
a partir da folha de rosto, devem ser contadas sequencialmente. A numeração
deve figurar, a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos,
no canto superior direito da folha, a 2cm da borda superior, ficando o último
algarismo a 2cm da borda direita da folha.
Havendo apêndice e anexo, as suas folhas ou páginas devem ser numeradas
de maneira contínua e sua paginação deve dar seguimento à do texto principal.

14. Resumo passo a passo da construção da Monografia:

• CAPA
• Título em Português (a 2ª linha é centralizado)
• Título em Inglês
• Autores
• 2ª Página em diante
• Resumo
• Palavras-chave
• Abstract
• 1. Introdução: apresentação do tema teorizado junto com uma teoria,
objetivos, problema de pesquisa, justificativa, relevância.
• 2. a teorização sobre a temática, levantar o “estado da arte”, discutir os
vários aspectos que envolvem o tema (histórico, se algum autor iniciou o
debate, como você contribui com seu trabalho no avanço da ciência...
No estágio do projeto chamamos de Referencial teórica, mas na hora de
confeccionar o texto deveremos dar um título para esta teorização após
a introdução.
• 3. Metodologia: os caminhos da pesquisa; a teoria que embasa o
trabalho; é revisão de literatura? É abordagem qualitativa? O estudo é
uma pesquisa de campo exploratrório?; é entrevista ou questionário?; a
amostra (12 sujeitos); o método de análise de conteúdo?
 103

• 4. Discussão e Resultados : Apresenta os dados de forma geral ; faz

subtópicos com a nomeação de “4 ou 5 categorias é suficiente como
“achado” em pesquisa qualitativa e faz as primeiras inferências sobre os
dados.
• 5. Conclusão: aqui o fundamental é responder ao problema de pesquisa,
responder aos objetivos, as referências (citar só as citadas no texto
monográfico).

15. Os diversos instrumentos de coleta de dados:

A) O Questionário – cumprem duas funções básicas: descrever as

características e medir determinadas variáveis de um grupo social. A
informação obtida pelo questionário permite observar as características de um
indivíduo ou grupo. Por exemplo: sexo, idade, estado civil, nível de
escolaridade, preferência política etc. Ao ter acesso a essas descrições pode
resolver diversos objetivos. Também, mede variáveis individuais ou grupais.

Em geral, recomenda-se que o questionário, para ser aplicado, não

ultrapasse uma hora de duração. Conforme o tipo de pergunta, os
questionários podem ser classificados em três categorias: questionários de
perguntas fechadas; questionários de perguntas abertas e questionários que
combinam ambos os modelos.

1) Os questionários de perguntas fechadas, são aqueles em que as

perguntam ou afirmações apresentam categorias ou alternativas de
respostas fixas e preestabelecidas. O entrevistado deve responder à
alternativa que mais se ajusta às suas características, ideias ou
crenças.

As perguntas fechadas mais utilizadas são:

• Perguntas com alternativas dicotômicas.

Exemplo:
Sim – Não
Verdadeira – Falsa
Certo – Errado
• Perguntas com respostas múltiplas
Aquelas que permitem marcar uma ou mais alternativas.
Exemplo:
Em que turno você assiste aula na Universidade?
 104

1. ( ) de manhã
2. ( ) de tarde
3. ( ) de noite

Aquelas que apresentam alternativas hierarquizadas.

Exemplo:

Com que frequência você usa a Biblioteca Central da Universidade?

1. ( ) Nunca
2. ( ) Ocasionalmente
3. ( ) Frequentemente

Vantagens das perguntas fechadas: são fáceis de codificar; o

pesquisador pode transferir as informações para o computador, sem
problemas. O entrevistado não precisa escrever, apenas marca x. E facilitam o
preenchimento do questionário.

Desvantagens das perguntas fechadas: a incapacidade de um

pesquisador de proporcionar todas as alternativas possíveis de resposta.
Talvez o entrevistado venha a escolher uma alternativa que não se ajusta à sua
maneira de pensar.

2) Questionários de perguntas abertas, caracterizam-se por perguntas

ou afirmações que levam o entrevistado a responder com frases. O
pesquisador não está interessado em antecipar as respostas, deseja
uma melhor elaboração das opiniões do entrevistado.

Exemplo:

1. Qual a sua ocupação principal

............................................................................
2. Voce gosta do curso de Pedagogia?
.............................................................................
3. De acordo com seu ponto de vista, como deveria ser o
relacionamento entre professor e aluno?
..............................................................................
 105

Vantagens das perguntas abertas: a possibilidade de o entrevistado

responder com mais liberdade, não estando restrito a marcar uma ou outra
alternativa.

Desvantagens das perguntas abertas: é a dificuldade de classificação e

codificação. Diversas pessoas podem dar respostas semelhantes, mas com
significado diferente. Isso dificulta a codificação, pois o pesquisador pode
colocar tais pessoas em uma mesma categoria na “análise de conteúdo”.

3) Questionários que combinam perguntas abertas e fechadas,

combinam ambos tipos de pergunta, destinadas a aprofundar as
opiniões.
Exemplo:
Por que não gosta? Por que gostaria de conhecer?
Que programa de TV o sr (sra) prefere?
( ) noticiários
( ) esportivos
( ) telenovelas
( ) humorísticos
( ) outros: ..................................................................................
...................................................................................................
Outros permite que o entrevistado tenha mais liberdade de resposta,
o que, na realidade, é difícil de ocorrer.
Todo questionário deve ter uma extensão limitada. A entrevista não
deve exceder a meia hora, para não cansar o informante.

B)A Entrevista – é uma técnica que permite o desenvolvimento de uma estreita

relação entre as pessoas. É uma comunicação bilateral (produzido em ambos
os sentidos, entrevistador e entrevistado). Tem sido basicamente um conjunto
de perguntas preestabelecidas, levando a outra pessoa a responder tais
perguntas. Uma entrevista construída com perguntas e respostas
pré-formuladas denomina-se entrevista estruturada, implica conhecer as
perguntas mais relevantes.

Já a entrevista não estruturada, também chamada de entrevista em

profundidade, dá-se por meio de uma conversação guiada, pretende-se obter
informações detalhadas para utilizar em uma análise qualitativa.
 106

Os objetivos da entrevista não estruturada:

• Obter informações do entrevistado, o que ele conhece ou seu

comportamento;
• Conhecer a opinião do entrevistado, explorar suas motivações.
• Avaliar as capacidades dos entrevistados

Após a realização da entrevista, esta deve ser transcrita e analisada. O

pesquisador deve se dedicar à análise do material, a análise de
conteúdo.

As definições do processo de análise de conteúdo podem ser vistas

como:

• Classificação de símbolos em diversas categorias;

• Classificação das emissões de comunicação
• Classificação de um conjunto de técnicas de análise das comunicações,
visando obter, a transcrição dos conteúdos das mensagens, produzindo
indicadores que permitam inferir algum conhecimento a partir dessas
mensagens.
Enfim, é utilizada para estudar material do tipo qualitativo. Trata-se de
compreender melhor um discurso, aprofundar suas características
linguísticas e extrair os troncos linguísticos mais evidenciados, formando
aquilo que se convenciona chamar de categorias, produzir uma
categorização (classificação da informação).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BRASILEIRO, Ada Magaly Matias. Manual de Produção de Textos
Acadêmicos e Científicos. São Paulo: Atlas, 2013
CLARO, Lisiane Costa e PEREIRA, Vilmar Alves. Epistemologia &
Metrodologia nas Pesquisas em Educação. Passo Fundo: Méritos,
2012.
ESTEBAN, Maria Paz Sandin. Pesquisa qualitativa em educação:
fundamentos e Tradições. Porto Alegre: Artmed/AMGH, 2010.
 107

GAMBOA, Silvio Sanchez. Pesquisa em Educação: métodos e

epistemologias. Chapecó: Argos, 2012.
PLAISANCE, Eric e VERGNAUD, Gerard. As ciências da educação.
São Paulo: Loyola, 2003.
RAMOS, Albenides. Metodologia da Pesquisa Científica : como a
monografia pode abrir o horizonte do conhecimento. São Paulo: Atlas,
2009.
RICHARDSON, Roberto Jarry et all. Pesquisa Social: métodos e
técnicas. São Paulo: Atlas, 2009.
TRIVINOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais:
a Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 1987.
108
109
110
111