Filoso a da educação

AUTORIA
Simone da Silva Viana
Piterson Balmat Gonçalves
 Bem vindo(a)!

Olá, caro(a) estudante,

O presente conteúdo foi desenvolvido em conjunto por dois professores. De um

lado, pela professora Simone da Silva Viana, Mestre em Políticas Sociais pela
UENF/RJ, especialista em História Moderna e Contemporânea PUC/MG, graduada
em História. Atua há 28 anos na educação: no Ensino Médio e no Ensino Superior. É
pesquisadora, nas seguintes linhas de pesquisa: políticas sociais, mundo do trabalho,
educação e cultura, metodologias ativas, História Regional, Sociedade, Educação e
Transformação Social. Dedica-se a ministrar aulas, pesquisando e escrevendo artigos
para diversos jornais e revistas, de âmbito nacional, impressos e on-line. De outro
lado, pelo professor Piterson Balmat Gonçalves, Mestre em Filoso a e Teoria do
Direito pela USP, pesquisador em ética, sociologia e hermenêutica. Graduado em
Direito pela PUC/SP, dedica-se à atividade de professor, para o ensino superior e
atua em projetos sociais, lecionando matérias básicas para crianças de baixa renda.

Este material didático tem como objetivo a compreensão e re exão do pensamento

pedagógico brasileiro, e as perspectivas e desa os do cenário educacional nos dias
atuais, oportunizando losofar e desenvolver sua própria releitura do processo
ensino-aprendizagem, e entender os sujeitos da práxis pedagógica – o educador e o
educando – com maior criticidade e diálogo, ressigni cando e propiciando
habilidades e competências em aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a
ser, em que todos nós somos sujeitos da aprendizagem.

Na Unidade I, você poderá pensar diversas formas de conceber a loso a, seus

pressupostos, teorias e concepções acerca da educação. É uma proposta para
pensar os conceitos e a transversalidade entre Filoso a e Educação,
problematizando as verdades instituídas ao longo da História da Educação
Brasileira.

Na   Unidade II, estudaremos o processo pelo qual a pedagogia surge enquanto

disciplina teórica e a forma pela qual esse processo se opera. Com ele, diversos
aspectos relacionados à teoria do conhecimento e ética são relacionados, para que
você possa compreender de que maneira o processo educacional adquiriu as feições
e características que possui hoje. Nela, também são abordados os principais
aspectos das chamadas Escolas Tradicional e Nova, bem como é realizada uma
análise crítica acerca da tendência tecnicista da educação.

Na Unidade III, o propósito é que você, estudante, compreenda as principais teorias

formuladas a respeito da educação, que in uenciam as tendências pedagógicas dos
dias de hoje. Analisaremos os principais aspectos das teorias antiautoritárias, das
teorias críticas, do construtivismo e do progressismo.

Bons estudos!
 Sumário
Essa disciplina é composta por 3 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações nais.

Unidade 1 Unidade 2
Filoso a da Educação e seus Teoria Geral da Educação
pressupostos

Unidade 3
Teorias sobre educação
Filoso a da Educação e seus
pressupostos

AUTORIA
Simone da Silva Viana
Piterson Balmat Gonçalves
 Sumário
Introdução

1 - Conceitos

2 - Teorias e Concepções de Educação

Introdução
Caro aluno, atualmente, no cenário educacional, é muito pertinente compreender os
conceitos básicos sobre os temas relacionados à Filoso a da Educação, desenvolvendo
habilidades de análise crítica a respeito das concepções da educação ao longo da
História e sobre as contribuições do saber losó co para a educação contemporânea.
Os conteúdos abordados nesta unidade contribuirão para sua busca por novas
possibilidades e saberes necessários à práxis educativa. Nesse sentido, essa leitura
requer maior dedicação, mas as re exões que os textos suscitam recompensará seus
esforços. Aproveite todas as dicas de leitura, as re exões, os materiais complementares
e o infográ co. Bons estudos!
Conceitos
A loso a surge quando o pensar é posto em causa, tornando-se o objeto de uma
re exão. A maneira como será feita essa re exão estará em conformidade com a
orientação do lósofo e de suas tendências históricas, de acordo com o contexto
histórico vivenciado pelo homem na sua ação sobre o mundo a sua volta.

Podemos dizer que a loso a exige coragem para enfrentar as ordens e regras
estabelecidas pelo poder vigente: é saber para transformar. Por isso a importância de
estudar e compreender as contribuições da loso a na educação, exercendo
interdisciplinaridade na busca por novas concepções e saberes.

Em resumo, o grande legado da Filoso a grega para o mundo ocidental foi a

concepção de que a Natureza opera obedecendo às leis e aos princípios necessários e
universais. Essas leis podem ser conhecidas pelo pensamento humano. A ideia de que
o nosso pensamento também opera obedecendo a leis, regras e normas universais é
que nos permite distinguir o verdadeiro do falso. Nosso pensamento é lógico quanto à
ideia de que as práticas humanas dependem da vontade livre, mas também podem
ser acidentais. A diferença entre o necessário e o contingente é que nos permite evitar
o fatalismo. Há a concepção de que os seres humanos aspiram ao conhecimento
verdadeiro. Os seres humanos não agem cegamente: criam valores pelos quais dão
sentido às suas vidas e às suas ações.

É o “ser humano” quem conhece a realidade natural e social e produz conhecimento.

Uma das principais questões, na loso a, é o estabelecimento da relação entre
consciência e realidade objetiva, com o propósito de inter-relacionar,
simultaneamente, a busca por sentido, a resistência, a utopia e o diálogo ou encontro
com o outro e consigo mesmo.

Jaspers (1993, p. 138) sintetiza que a

Filoso a se dirige ao indivíduo. Dá lugar à livre comunidade dos que,

movidos pelo desejo de verdade, con am uns nos outros. Quem se
dedica a losofar gostaria de ser admitido nesta comunidade. Ela está
sempre neste mundo, mas não poderia fazer-se intuição, sob pena de
sacri car a liberdade de sua verdade.

Esta é a oportunidade de construir soluções para as situações e veri cá-las, pensando

e repensando sobre elas, aprendendo a discernir limites e possibilidades em sua
atuação e na transformação da realidade histórica em que vive.
 SAIBA MAIS

Filoso a no dia a dia

O professor, escritor e lósofo Mario Sergio Cortella fala sobre loso a no
dia a dia. Ele acredita que o papel desse saber não é ensinar a pensar, já
que essa é uma atribuição que todo ser humano possui. Nesse sentido, a
loso a serve para nos fazer crescer, inovar, avançar e, com isso, buscar a
verdade. Para saber mais sobre esse assunto, assista ao vídeo no link
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3oxP-wjI4lE. Acesso
em: 17 ago. 2019.

Senso Comum, Saber Filosó co, Saber

Cientí co
Filoso a e Educação estão relacionadas de forma complexa, com práticas
diferenciadas e teorias vinculadas ao conhecimento. Trata-se de uma relação de
complementação e não de subordinação, que supõe um grande desa o para a
educação contemporânea: oportunizar novas possibilidades e saberes na perspectiva
da liberdade de ser, de pensar e de educar, tornando a escola o lugar da democracia,
da mudança, da emoção, do saber, diante de uma realidade em que as pessoas, de
forma geral, expressam uma opinião de senso comum sobre tudo e todos. Na vida, na
arte, na política, na cultura, na religião etc., essas pessoas não se preocupam em
compreender, com análises e pesquisas, o seu cotidiano e sua existência histórica.

A Filoso a surge quando alguns gregos, admirados e espantados com a

realidade, insatisfeitos com as explicações que a tradição lhes dera,
começaram a fazer perguntas e buscar respostas para elas,
demonstrando que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos e
as coisas da Natureza, os acontecimentos e as ações humanas podem
ser conhecidos pela razão humana, e que a própria razão é capaz de
conhecer-se a si mesma. (CHAUÍ, 1995, p. 23)

Neste momento, é necessário compreender os seguintes conceitos importantes para o

estudo da Filoso a:
Senso comum: termo utilizado para de nir um conjunto de concepções a respeito de
diferentes assuntos, muitas vezes, impregnados de falsas explicações ou de
conhecimentos super ciais, que não retratam uma re exão profunda sobre o tema
abordado. Ou seja, são conceitos vagos, imprecisos, incoerentes e fragmentados.

A Filoso a da Educação possibilita ao educador compreender e problematizar as

questões relacionadas à Educação com maior problematização, rigor e criticidade,
com o objetivo de instigar e indagar novas possibilidades na educação, além de
encorajar o papel de sujeito da sua própria história;

Saber losó co: na Grécia Antiga, designava a totalidade do conhecimento racional

desenvolvido pelo homem. Era um estudo amplo e universal, em que os lósofos
tinham de entender diversas áreas do conhecimento ao mesmo tempo: a Matemática,
a Astronomia, a Física, a Biologia, etc. No decorrer do tempo, o vasto campo da
Filoso a foi reduzido e delimitado ao seu objeto de estudo. Assim, o antigo domínio do
conhecimento losó co se restringiu à compreensão do conhecimento e do valor das
coisas, priorizando como saber losó co a teoria do conhecimento, os fundamentos
do saber cientí co, a lógica, a política, a ética etc. O saber losó co procurava explicar
o mundo por princípios racionais.

A respeito da Filoso a da Educação, é importante destacar que o objetivo do saber

losó co é oportunizar aos alunos o senso crítico, a re exão da consciência de si
mesmo e do mundo. Em outras palavras, conhecer toda a realidade, sem dividi-la em
objetos especí cos de estudo;

Saber cientí co: a ciência era de nida como o conhecimento de caráter racional,
sistemático e seguro, capaz de tornar o mundo compreensível. Ao longo da História,
inúmeras teorias cientí cas foram repensadas, substituídas ou modi cadas por outras.
E o saber cientí co delimitou-se a problemas a serem analisados e estudados, de
acordo com a razão. O saber cientí co não se opõe ao saber losó co, ele busca
compreender o estudo do método de investigação cientí ca e a capacidade de
explicar a realidade.

O conhecimento cientí co é sistemático, lógico, rigoroso e metódico. As verdades

gerais ou operações de leis gerais são obtidas e comprovadas pelo método cientí co.

Segundo Cotrim (1987), a estrutura lógica do método cientí co compreende uma série
de etapas, que costumam ser percorridas para a solução de um problema:
 1ª - Enunciado de um problema - nessa etapa o cientista deve enunciar
o seu problema com clareza e precisão, e procurar todos os instrumentos
possíveis para tentar resolvê-lo.
2ª - Formulação de hipóteses - o cientista propõe uma resposta possível,
que constitui uma hipótese a ser avaliada na sua investigação. Isso
signi ca que a hipótese é uma resposta não comprovada, que deve ser
“testada” cienti camente.
3ª - Testes experimentais da hipótese - nesta fase, o cientista deve
testar a validade de sua hipótese, procurando investigar a consequência
da solução proposta. Esta investigação deve ser controlada pelo
cientista, para que o fator relevante previsto na hipótese seja
su cientemente destacado na ocorrência do fato-problema.
4ª - Conclusão - é a a rmação dos resultados da pesquisa cientí ca,
con rmando ou corrigindo a hipótese formulada e testada. (COTRIM,
1987, p. 48)

Se os conhecimentos cientí cos nos ajudam a entender o mundo, os conhecimentos

losó cos nos ajudam a compreender a existência humana, a fornecer um sentido
articulado à unidade e à totalidade de nossa vivência e experiências com o mundo.

Segundo Teixeira (2000, p. 170), “conforme o tipo de experiência de cada um, será a
loso a de cada um”. É pertinente admitir a Filoso a da Educação como formas de
conceber a loso a e uma pluralidade de sentidos e saberes para ensiná-la. Corbisier
(1986) ressalta a importância de compreender o saber losó co e cientí co:

Ora, que está na origem do conhecimento, tanto losó co quanto

cientí co? Na origem desse conhecimento está a capacidade, ou
melhor, a necessidade de perguntar, de indagar, o que são as coisas e o
que é o homem. E qual é o pressuposto, ou a condição, de possibilidade
da pergunta? Se pergunto é porque não sei, ou me comporto como se
não soubesse. A pergunta supõe, consequentemente, a ignorância em
relação ao que se pretende ou precisa saber, pressupondo também e ao
mesmo tempo, a consciência da ignorância e o conhecimento, por assim
dizer, daquilo que se desconhece e precisa saber. (CORBISIER, 1986, p.
125-127)

Dessa forma, o objeto da loso a seria o fato de o próprio conhecimento representar

um pensamento do indivíduo pensante, sobretudo, o homem ter a capacidade de ter
consciência de seu conhecimento e utilizá-lo intencionalmente, se transformando em
um agente transformador.
Teorias e Concepções de Educação
Dessa maneira, é imprescindível analisar as teorias e concepções de educação no
decorrer da História da Educação, para que se compreendam as transformações
ocorridas no pensamento pedagógico.

A primeira teoria que estudaremos é a concepção positivista, elaborada pelo lósofo

francês Augusto Comte (1798-1857), que defendia o conservadorismo, a manutenção
da ordem constituída conforme os valores da classe dominante e a sucessão ordenada
dos fatos em direção ao progresso.  

Um dos temas centrais da obra losó ca de Comte é a necessidade de

uma reorganização completa da sociedade. Nessa tarefa, ele próprio
pretendeu desempenhar o papel de um reformador universal
“encarregado de instituir a ordem de uma maneira soberana”. Mas essa
reconstrução da sociedade consistia, para Comte, na regeneração das
opiniões (ideias) e dos costumes (ações) dos homens. (COTRIM, 1987, p.
178)

O positivismo retoma o pensamento desenvolvido pelo empirismo, no século XVII: a

defesa do papel reservado à razão, de descobrir as relações constantes entre os
fenômenos e as leis invariáveis que os regem. Comte defendia que a ordem da
sociedade era permanente, imagem da invariável ordem natural, uma visão
conservadora, que todo saber do mundo “físico social” advinha de fenômenos
positivos – fenômenos reais –, provenientes das experiências humanas, que deveriam
ser compreendidas e analisadas em benefício do conhecimento e do progresso.

Muitos estudiosos brasileiros, como Benjamin Constant, desenvolveram estudos e

pesquisas com base na teoria positivista, defendendo seus ideais no modelo
educacional brasileiro do século XIX. Nesse sentido, era possível veri car o
desenvolvimento das ciências e das demais atividades intelectuais, com
predominância das atividades econômicas e industriais, em que o progresso da
história e do homem só ocorreria pela livre submissão à autoridade.

Em linhas gerais, o positivismo tem como característica geral a exaltação da ciência e

uma necessidade de reorganizar a sociedade, por meio de uma reestruturação
intelectual das pessoas, e não de uma revolução de ideias ou das instituições sociais.

Os destaques fundamentais das obras positivistas consistem: na lei dos três estados
(Positivo, Metafísico, Teológico), na classi cação das ciências e na reforma intelectual
da sociedade, com a neutralidade e a imparcialidade diante dos fatos. Para os
positivistas, os fatos se explicam por si só, ou seja, eles não precisam de interpretações.
A realidade seria formada por partes isoladas dos fenômenos sociais, oposta à ideia de
integridade e transformação, e não era aceita outra realidade que não fossem os fatos,
que poderiam ser observados e passíveis de veri cação.
Figura 1 - Educação positivista/tradicional

Fonte: Volodymyr Tverdokhlib / 123RF.

Dando continuidade aos estudos sobre as teorias e concepções de educação,

conheceremos a concepção socialista e suas contribuições para o pensamento
pedagógico brasileiro.

O socialismo rompeu com a visão metafísica da História, colocando como cerne a

história do homem e da ciência na História da humanidade, contrariando os ideais
defendidos pela concepção positivista.

As principais teorias socialistas começaram a ser elaboradas no início do século 19, a

partir dos ideais de liberdade formulados pelos autores antecedentes – no caso de
Adam Smith e Rousseau, por exemplo – e dos problemas de desigualdade existentes
no interior da sociedade pós Revolução Francesa. A ideia principal, como a
desenvolvida por Robert Owen (1771-1858), era eliminar as desigualdades, por meio de
criação de condições de desenvolvimento social, participação política e organização
dos elementos que caracterizam esse desenvolvimento, a m de que ninguém
perdesse parte nesse processo.

Os principais autores dessa corrente são Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-
1895), no século 19. Os lósofos formularam o pensamento baseado na realidade social
observada por eles, em um contexto de avanço técnico, do aumento da intervenção do
homem sobre a natureza, do progresso e da exploração e do empobrecimento da
classe operária.

Para os estudiosos marxistas, a história se transforma a partir de um processo

revolucionário, na luta entre a classe operária e os donos do capital. Somente desse
modo, o homem alcançará o seu destino, numa sociedade sem classes sociais, isenta
de desigualdades e de explorações.
Na concepção marxista, a sociedade não é algo pronto e acabado, mas o resultado da
ação humana. Essa teoria priorizava a economia como forma determinante da
organização social, almejava o despertar da consciência e a postura rme na
sociedade, o homem como sujeito de suas ações, protagonista de sua História.
Vejamos o fragmento a seguir escrito por Marx (1997, p. 253):

Eis, pois, os fatos: indivíduos determinados que têm uma atividade

produtiva segundo um modo determinado entram nas relações sociais e
políticas determinadas. É preciso que em cada caso isolado a
observação empírica mostra nos fatos, e sem nenhuma especulação
nem misti cação, o laço entre a estrutura social e política e a produção.
A estrutura social e o estado resultam constantemente do processo vital
de indivíduos determinados; mas desses indivíduos, não tais como
podem aparecer na sua própria representação ou na de outro, mais tais
como são na realidade, isto é, tais como operam e produzem
materialmente; logo, tais como agem nas bases e nas condições e
limites materiais determinados e independentes de sua vontade.

A teoria marxista compreendia o estudo de uma teoria cientí ca, o materialismo

histórico e de uma loso a, o materialismo dialético. A pesquisa ocorreu conforme os
dados reais e concretos dos fenômenos, contemplando suas relações e as enxergando
como as sínteses históricas de muitas outras relações socioeconômicas. Como bem
ressalta Cotrim (1987, p. 190):

Na linguagem marxista, o termo materialismo refere-se à teoria

losó ca preocupada em destacar a importância dos seres objetivos
como elementos constitutivos da realidade do mundo. Esses seres
objetivos, concretos, representam a parte material da realidade. Por
outro lado, podemos identi car na realidade uma parte imaterial,
representada pelas nossas ideias, nossos sentimentos, nossa consciência
das coisas.

O “materialismo cientí co” desenvolvido por Marx, compreendia que os

acontecimentos da História da humanidade eram determinados por fatores
socioeconômicos, principalmente, pela luta de classes.

Segundo essa teoria, a Educação encontrava-se no campo da superestrutura

econômica, com a nalidade de garantir a objetividade das representações da
burguesia no plano da consciência, como as questões relacionadas à alienação.
Figura 2 - Avanço do Progresso Tecnológico e a Luta de Classes

Fonte: Lightwise / 123RF.

O conceito de alienação aparece em toda a história da loso a. Para Marx (1997), a

origem da alienação se dá na vida econômica, quando o operário vende, no mercado,
a sua força de trabalho. O produto não lhe pertence e ele adquire uma existência
independente dele próprio. Segundo Marx (1997, p. 63):

Ele se torna alienado quando é rotinizado, despersonalizado e leva o

homem a sentir-se alheio, distante ou estranho àquilo que produz. As
imposições de um poder burocrático que decide pelo trabalhador fazem
do trabalho o dominador da natureza e da natureza humana. Vivendo
no universo da mercadoria, o trabalhador também se torna mercadoria,
distanciando-se dos outros homens e até de si mesmo.

A perspectiva do materialismo histórico e do materialismo dialético é a base para o

desenvolvimento e compreensão das teorias críticas e progressistas em diversas áreas
do conhecimento, que surgem, principalmente, no campo educacional, com base nas
ideias marxistas, rejeitando toda e qualquer pretensão de se estabelecer uma verdade
absoluta sobre os fatos.

Com base no marxismo, aliás, houve uma série de articulações dos direitos sociais
arguidos, em combinação com as vozes que ecoaram dos movimentos sociais
emancipatórios do século 20 e o espírito liberal-democrático do pós-guerra, criando
novas formas socialismo, fundando algumas das maneiras de progressismo social que
in uenciaram largamente a concepção pedagógica, até os dias de hoje. O acento no
caráter transformador da criação por meio do trabalho (enquanto forma possível de
agir para transformar) continua sendo um dos elementos, capaz de gerar uma
educação emancipatória e, em longo prazo, um mundo mais justo.

Também no século 20, entre 1929 e 1969, com a criação da revista Annales, organizada
por Marc Bloch (1866-1944) e Lucien Febvre (1878-1956), surge a concepção Escola dos
Annales, que propõe uma nova perspectiva de pensar a relação passado e presente,
visando identi car e explicar a mudança, e não suprimi-la. Defendia-se uma história
com longa duração, em que se enfatizavam os acontecimentos mais lentos ocorridos
na História da humanidade.

ATENÇÃO

A Nouvelle Histoire, como também foi denominada a concepção dos

Annales, é caracterizada por desenvolver análises dos fatos históricos com
maior e melhor compreensão das civilizações, criticava o positivismo e
apresentou novos elementos para o conhecimento das sociedades, por
meio de temporalidades múltiplas. Nesse sentido, o historiador se
libertava, criando uma sensibilidade desenvolvida por inferências,
comparações e quanti cações. A concepção dos Annales (ou Escola Nova)
contribuiu para novos objetos de análise no campo epistemológico da
História e de outras ciências sociais. A história como uma nova retaguarda
de defesa e propulsora dos pressupostos criados na segunda década do
século XX, como a rmaram Le Goff e Nora (1977, p. 14), “é saber fazer a
história de que temos hoje necessidade. Ciência do domínio do passado e
da consciência do tempo, deve ainda de nir-se como ciência da
mudança, da transformação”.

Nesse sentido, a concepção dos Annales defendia a interdisciplinaridade, a m de

retirá-la do isolamento, realizando uma mudança considerável no conhecimento
histórico, oportunizando um novo olhar e um novo pensar histórico.

O pensamento pedagógico percorre uma abordagem ampla, crítica e re exiva. A

educação começava a ser considerada uma prática social, rompendo com os laços da
educação tradicional e abrindo possibilidades de, na escola, uma cultura geral ser
  estudada, com capacidade de julgar e menos preocupada com a acumulação de
conhecimentos memorizados. O espírito crítico surgia da aplicação de método
cientí co, com base na observação, hipótese, comprovação e lei. Ele era constituído de
um laboratório da pedagogia prática, com ampliação na participação política e no
anseio por democracia.
Figura 3 - Educação Crítica e Re exiva

Fonte: Blueringmedia / 123RF.

Esses novos conhecimentos criam formas inovadoras de ação, pela exploração do

pensamento e a ação, por meio de mudanças qualitativas, na direção de uma
educação nova, humanizada e crítica. A história deixa de ser tratada e escrita somente
por especialistas e invade todos os espaços possíveis, banindo a construção de uma
história eminentemente política, como a história dos grandes homens e personagens,
para dar ênfase à história até então esquecida: dos mundos, das mazelas, para
inaugurar uma história vista de outro ângulo interpretativo.

Os estudiosos da escola dos Annales compreendiam a história como uma ciência em

constante construção cujas fontes históricas deveriam extrapolar os documentos
escritos, buscando explicar os fatos históricos com o auxílio de outras ciências. Ela
representou a possibilidade de obtenção de novas formas de fazer e de pensar o
estudo da história, era uma proposta de pensar o tempo, como feito por Fernand
Braudel (1902-1985), que a rmava que os processos históricos têm temporalidades
diferentes, e que a política se transformava muito mais rapidamente do que a cultura.

A seguir, você entenderá melhor as principais características da concepção positivista,

elaborada por Augusto Comte, na formação do pensamento pedagógico brasileiro,
assim como as principais características da concepção marxista e da Escola dos
Annales.
Século XIX - Concepção Positivista - Augusto Comte
Defendia a substituição da especulação racional da loso a pelos
dados positivos das ciências alcançados com as pesquisas
cientí cas.
A única fonte de verdade era a experiência, tudo se reduzia ao
fenômeno material.
A ciência era a libertação da humanidade. Triunfo do cienti cismo.
O único método de conhecimento é o das ciências naturais, são
capazes de descrever a verdade do objeto.
Positivismo no século XIX dominava todas as teorias, como método e
doutrina.
A palavra de ordem era não indagar o porquê das coisas, dando
preferência às leis e os fenômenos; buscava estabelecer a máxima
unidade na explicação de todos fenômenos.
Atributos do conhecimento positivista: realidade, utilidade, certeza,
precisão, organização, relatividade.
Combatia o idealismo.

Século XIX - Concepção Socialista de Marx e Engels

Pensadores que trouxeram conotações políticas e ideológicas à
Filoso a Moderna.
Idealistas: É o espírito que cria a natureza.
Materialistas: é a natureza que cria o espírito.
Materialismo Histórico: dinâmico, o mundo é um complexo de
processos.
A consciência no homem, reage, não é pura passividade. As ideias
são forças ativas.
Contrapõe-se ao sistema capitalista, crítica ao Estado burguês.
As forças econômicas constituem a estrutura material da sociedade,
a infra estrutura.
Em determinado momento pode determinar a superestrutura
política, social e ideológica.

Século XX - Concepção Escola dos Annales - Marc Bloch e

Lucien Febvre
Compartilhamento dos conhecimentos históricos com outras
ciências sociais.
Uma mudança substancial ou uma descontinuidade no saber
histórico.
 Seria eleger elementos que nos trouxessem aspectos da vida dos
sujeitos históricos, do cotidiano e ainda do imaginário.
A intuição, a compreensão e a empatia seriam elementos poderiam
trazer novas variáveis.
Tempo de Duração dos acontecimentos: longa, curta, curtíssima e
breve.
Abriu novos problemas para entendermos as sociedades em sua
particularidade e em abordagens diversas.
A interdisciplinaridade.
A ampliação do universo documental, que hoje tem dimensões
inimagináveis, desde aspectos da vida cotidiana, cultura material,
mídias, arquitetura, oralidade, etc.

Fonte: GHIRLDELLI, Jr., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez,

1990.

No nal do século XX, uma nova concepção de educação foi de nida: a abordagem
crítica social. Por essa abordagem, o conhecimento se revestia de sentido, libertando o
aluno de formas de dominação interiores e exteriores, superando as condições
opressoras e desumanas da educação.

Há a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica, que objetive transformar

a sociedade, o que implica considerar as maneiras como a escola atua com relação aos
processos de construção dos conhecimentos, e como o aluno tem exercido essa
construção. Nesse contexto, é fundamental a troca de experiências, vivências e
saberes, possibilitando que a escola se torne um importante local gerador de debates
e pensamento crítico sobre os efeitos da realidade, valorizando o ser social, local e
regional, inserido no contexto global, reconhecendo o sujeito como elaborador e
criador do conhecimento.

Segundo Viana (2018), atualmente, o desa o da escola é a formação do cidadão, para

que ele tenha, conscientemente, participação social, política e atitudes críticas na
realidade em que vive, e sejam oportunizadas a atuação e a transformação da
realidade histórica na qual está inserido, para que seja possível viver de forma
autônoma e responsável.

É imprescindível que a sociedade e o Estado percebam e assumam que a escola é

uma instituição social plural, que educa para a vida e para a cidadania, sendo o agente
educador e social fundamental da nossa vida.

Assim, um dos desa os da educação é inspirar, criar e recriar possibilidades de lutas

contra o preconceito, a violência, a alienação, o autoritarismo, en m, propor uma nova
ressigni cação da atuação pedagógica, para aceitar e incluir as diferenças do outro,
das nossas próprias e assumir uma postura diante das diferenças constatadas ao
longo da História da Humanidade (VIANA, 2018).
 SAIBA MAIS

Por uma Educação Crítica e Social

No processo educacional, é imprescindível um aprendizado que acentue
a educação crítica social. Mas o que pode ser melhorado na sala de aula?

Para saber mais sobre esse assunto, acesse o link disponível em:

https://www.sieeesp.org.br/uploads/sieeesp/imagens/revista/revista_247.pdf.
Acesso em: 17 ago. 2019.

Conhecer para transformar é possibilitar pensar o novo, reinventar o pensar, eternizar

vivências que permitam a formação de cidadãos com novos olhares e percepção do
outro e de si mesmo. A escola precisa redimensionar o seu pensar, objetivando uma
educação capaz de ouvir, participar da realidade, discutindo e colocando como
perspectivas e possibilidades de mudanças. É preciso compreender que o homem é
um ser histórico, capaz de construir sua história, participando ativamente com os
outros, no mundo.

Nesse sentido, uma educação transformadora é capaz de promover mudanças, por

meio da leitura do espaço, marcado pela vida dos homens, construído cotidianamente
e que expressa tanto as nossas utopias como os limites impostos. É oportunizar a
re exão acerca do papel de sujeitos de nossa História, mobilizando os caminhos de
acesso ao conhecimento, associado à cultura, à leitura crítica da realidade, nos
desa ando para que percebamos que o mundo pode ser mudado, transformado e
reinventado (VIANA, 2018).

Em termos gerais, pode-se dizer que a Filoso a é responsável por estimular o

desenvolvimento da re exão, oportunizando, ao mesmo tempo, uma consciência
re exiva, que fará pensar e transformar a realidade. É a capacidade crítica e de
pesquisa dos futuros pedagogos, de maneira que, com base na investigação dos
processos educativos do passado seja possível elaborar novos métodos e conteúdos
mais adequados à realidade atual.
 SAIBA MAIS

Diálogos: Filoso a e Educação

No vídeo a seguir, os professores de Filoso a Pedro Gontijo e Marco
Aurélio Fernandes debatem a relação entre Filoso a e Educação e sua
importância para a sociedade, apontando a relevância da Filoso a da
Educação no processo ensino-aprendizagem. Acesse o vídeo disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=N8Ovy2ha4AA. Acesso em: 17
ago. 2019.

Atualmente, é pertinente que a escola defenda e lute por uma autonomia losó ca,
política, pedagógica, didática. Para isso, é preciso percorrer um longo caminho de
construção das relações sociais e de uma práxis pedagógica autônoma e crítica,
oportunizando uma nova abordagem na relação entre educação e cidadania, história e
saberes, memórias e vivências.

O saber ser e o saber fazer, na concepção losó ca do processo educativo, passou por
diversas transformações e de nições ao longo da história da humanidade, e por
modelos de educação tradicional, liberal, tecnicista e libertadora. Porém, o fazer
pedagógico, muitas vezes, estava atrelado aos interesses do sistema econômico
vigente. Por isso, é tão importante compreender as práticas educativas e pensar um
novo fazer crítico, que possibilite que os estudantes sejam protagonistas de sua
própria história.

REFLITA

“A Verdadeira Filoso a é Reaprender a ver o Mundo” (Merleau-

Ponty)
A loso a, propriamente dita, tem condições de surgir no momento em
que esse pensar é posto em causa, tornando-se objeto de uma re exão.

Você concorda com essa a rmação?

Fonte: Aranha (1986).

A transformação no processo educativo não se dá sem con itos, necessários e
importantes para que, gradualmente, a educação seja a força viva contra as mazelas
sociais, a alienação, a estagnação, a reprodução e o autoritarismo.

Livro
Teoria Geral da Educação

AUTORIA
Simone da Silva Viana
Piterson Balmat Gonçalves
 Sumário
Introdução

1 - Formas de Compreensão do Processo Educacional

2 - Por uma Teoria Geral da Educação

3 - Escolas Tradicional e Nova

4 - Tendências Tecnicistas

Introdução
Olá, prezado estudante! Nesta unidade, vamos analisar quais os principais elementos
que compõem uma possível Teoria Geral da Educação, formando uma pedagogia dos
dias de hoje.

Inicialmente, veremos de que maneira a loso a se relaciona com a Teoria Geral da

Educação e qual o papel que cabe a cada uma delas. Analisaremos os fundamentos
estruturais dessa relação e como a mudança de paradigmas - a exemplo daquele
realizado pela sociologia - modi cou o objeto de estudo da pedagogia.
Compreenderemos, assim, como essas relações geraram a unidade da própria
disciplina pedagógica.

Veremos, além disso, quais os elementos que devem compor uma possível Teoria
Geral da Educação, observando qual o papel do educador nesse processo e como a
epistemologia da educação pode ser organizada para esse m.

Por m, veremos como se formam a Escola Tradicional e a Nova da educação,

analisando as tendências tecnicistas dos dias atuais.

Bons estudos!
Formas de Compreensão do
Processo Educacional: da
Metafísica à Concepção Cientí ca
A loso a é, em essência, o ponto de síntese de todas as disciplinas do conhecimento.
É nela que se encontra o questionamento central da validade e necessidade teórica,
ética e estética de um sistema de conhecimento.

Validada em seus pressupostos, uma disciplina do conhecimento adquire autonomia

e, assim, é capaz de se auto-organizar a partir de diversos fatos que são absorvidos
pelo pesquisador, segundo os princípios que foram legitimados pela importância
histórica daquela disciplina. Dessa maneira é que nasce uma ciência. Nesse sentido,
vale lembrar que, como já pudemos analisar, a estrutura lógica do método cientí co
compreende uma série de etapas.

1 - Enunciado de um problema - nessa etapa o cientista deve enunciar o

seu problema com clareza e precisão, e procurar todos os instrumentos
possíveis para tentar resolvê-lo.

2 - Formulação de hipóteses - o cientista propõe uma resposta possível,

que constitui uma hipótese a ser avaliada na sua investigação. Isso
signi ca que a hipótese é uma resposta não comprovada, que deve ser
“testada” cienti camente.

3 - Testes experimentais da hipótese - nesta fase, o cientista deve testar

a validade de sua hipótese, procurando investigar a consequência da
solução proposta. Esta investigação deve ser controlada pelo cientista,
para que o fator relevante previsto na hipótese seja su cientemente
destacado na ocorrência do fato-problema.

4 - Conclusão - é a a rmação dos resultados da pesquisa cientí ca,

con rmando ou corrigindo a hipótese formulada e testada. (COTRIM,
1987, p. 48).

Assim, a educação é um fato, medido em seus aspectos éticos e estéticos pela

loso a. A conclusão da análise losó ca cria condições de investigação teórica, pois
liga o investigador aos pressupostos, criando um sistema de conhecimento próprio,
que se autoalimenta e se altera, conforme o momento histórico em que o fato é
analisado. Esse sistema cria uma disciplina, a que chamamos pedagogia, e sua base
de sustentação precisa ser uma Teoria Geral - surgindo daí a importância de
estudarmos essa questão.

A pretensão de toda ciência é ser universal - aliás, tendo sido, por muito tempo, a
busca por encontrar o que é perfeito. Relacionando isso ao que foi exposto nos
parágrafos anteriores, chegamos à conclusão de que quando se investiga a
importância da pedagogia, por exemplo, a loso a entende o seu valor ético para o
conhecimento humano, capaz de criar condições de desenvolvimento para todos em
todos os momentos. A pesquisa em torno de questões a respeito do processo
educacional con rma a necessidade histórica da própria pesquisa, justamente
porque todas as constatações se con rmam perante os valores éticos que a
pressupõem, criando novas condições investigativas, para alimentar um sistema que
se cria e se justi ca constantemente. A cada nova investigação, novas teorias são
criadas, revisando todo o sistema, a partir da coerência da própria pesquisa realizada.

Um dos pontos mais altos de revisão teórica, no que diz respeito à ciência da
educação, foi observar que a busca por princípios ideais e universais acaba sempre
entrando em con ito com a realidade de cada situação particular, que pouco ou nada
tem de ideal. Assim, a pretensão à universalidade do conhecimento humano, que se
remete à estrutura metafísica de entendimento de mundo, acaba por ser
contraditória com as particularidades dos indivíduos.

Percebendo essas condições, até mesmo pela falência da prática educacional - como
ocorreu, durante o século XX, a conclusão dos efeitos nocivos do distanciamento entre
as diversas ciências, fazendo surgir teorias a respeito da multi e interdisciplinaridade -,
de tempos em tempos, novas formas de compreensão de mundo surgiram,
modi cando o método de investigação, os valores que fundam e, por m, as
perguntas que a loso a faz. É assim que educar vai de Deus ao mundo ideal, e do
mundo ideal para aos problemas particulares. É a respeito disso que, agora, vamos
tratar.

REFLITA

Ensinar é, em grande parte, um ato de conformação. Quem educa quer,

respondendo a um sistema social ou aos próprios interesses, conformar
outro ao que parece necessário à civilidade.

A prática de educar permaneceu imersa nessa estrutura durante muito tempo,

buscando perpetuar a tradição familiar ou comunitária. Segundo ensinamentos
religiosos e de senso comum, dava sentido de vida e orientação prática ao indivíduo,
uma vez que tinha também um caráter instrumental, criando o “bom” escravo,
guerreiro, político, agricultor etc.

Surgem, em seguida, sem que a prática de educar anterior fosse suprimida, as

primeiras teorias a respeito da forma que se deve educar. Além do caráter
instrumental, educar passa também a ser uma tentativa de concretizar elos de
civilidade entre os membros de uma sociedade. Assim, principalmente na Grécia, se
ensinava ao cidadão a cidadania e todas as disciplinas que lhes são intrínsecas. Em
um primeiro momento, surgem os so stas, criando as disciplinas retóricas e
pensando política, segundo Aranha (2006); em seguida, o pensamento de Sócrates,
Platão e Aristóteles, preocupados com a formação ética do cidadão grego,
trabalhando, em essência, os problemas relacionados à justiça. Preocupada em
atingir um grau de totalidade, a investigação a respeito da formação ética do cidadão
busca um padrão ideal de comportamento que faz nascer a metafísica da educação,
ou seja, não é a realidade, o problema individual que importa, mas, sim, aquilo que
está além da realidade, que serviria de fundamento do convívio geral. Essa tendência,
que já era observada nas investigações a respeito das ciências naturais (física,
matemática etc.), vem a ser tornar o padrão de análise de todas as que vieram a se
denominar ciências do espírito. E o comportamento do indivíduo não só se tornou o
objeto de pesquisa como também a base pela qual se pode pensar, por exemplo, a
educação: aquele que pensa a educação participa de um mundo com regras ao qual
todos pertencem, em qualquer momento do tempo e do espaço, com tendência ao
ideal ético que ele investiga.

Apesar de ter havido modi cações em alguns dos pressupostos, como quando Kant
trata da razão como limite lógico, espacial e temporal em que o homem se situa, a
metafísica continua a ser o pressuposto de toda formação teórica (KANT, 2009, p. 65).

A tendência metafísica começa a perder força a partir do século XVIII, sendo esse
paradigma efetivamente substituído, devido à preocupação concreta trazida pelo
pensamento sociológico do século XIX, reconhecidamente os de Comte, Marx e
Durkheim (MASCARO, 2001, p. 71).

Figura 1 - Lousa

Fonte: Sergey Nivens / 123RF.

A dialética de Marx está pautada nos problemas reais da sociedades (nas condições
materiais de existência), acentuando a noção de práxis, de vivência cotidiana e
particular dos problemas sociais, e não mais na investigação sobre o que é ideal,
como fundamento para que a teoria se forme, justamente, para a superação desses
problemas particulares. Assim, analisada a condição material de uma sociedade, que,
para ele, se percebe pela sua organização econômica, ou fatores de produção, uma
teoria deve se formar, preocupada em alterar o estado de coisas. Uma vez aplicada a
teoria, surgem novas condições, que precisam ser novamente analisadas por uma
nova teoria, que, em diálogo constante com a realidade material, cria, cada vez mais,
condições de justiça concreta a todos. Por conta disso, a teoria da educação passa a
se preocupar com o processo de conscientização social contra arbitrariedades e
formas de situar, cada um, nas mesmas condições econômicas, políticas, jurídicas e
éticas de todos.

Durkheim, por sua vez, que grande interesse despertou acerca das condições sociais
da educação, compreendia a educação como um fato social concreto e, portanto,
interativo, de maneira que o fenômeno entre educador e educando deveria ser objeto
de análise de diversas investigações particulares. Abandonando a pretensão à
perfeição, a investigação deveria ter o mínimo de participação dos valores do
pesquisador, a m de atingir a compreensão do que é pedagogia. Nas palavras de
Aranha (2006, p. 149):

O desenvolvimento da sociologia amplia a compreensão da escola

como grupo social complexo e da educação como processo de
perpetuação e desenvolvimento da sociedade. Na passagem do século
XIX para o XX, o sociólogo francês Émile Durkheim analisa pela primeira
vez o caráter social da educação, desenvolvendo uma abordagem
cientí ca não mais centrada no conceito, mas no fato concreto da
educação. A sociologia aplicada à educação privilegia a atitude
descritiva e volta-se para o exame dos elementos reais, tais como a
análise da inserção da escola em determinado campo da realidade, os
instrumentos utilizados, o caráter das instituições escolares, a herança
social (tradições, ideias, técnicas etc.), a interação entre quem recebe e
quem transmite a educação e assim por diante.

Todos esses elementos, apesar de in uírem de maneira decisiva sobre a formação da

teoria da educação, não respondem quais são os pressupostos capazes de levar à
compreensão de uma Teoria Geral da Educação e assim, os elementos fundamentais
da pedagogia. É a respeito desse tema que o próximo capítulo trata.
Por uma Teoria Geral da Educação
Uma Teoria Geral da Educação não pode se confundir com a Filoso a da Educação.
Como expusemos até agora, o papel da Filoso a da Educação é reunir consigo as
questões primordiais a respeito da educação: a sua necessidade histórica e social, a
que m ela deve servir etc. A Teoria Geral da Educação, por sua vez, visa reunir e
organizar todos os elementos que integram esse fato social chamado educação.
Assim, o m do que é educação é falado pela loso a, a ciência investiga esse objeto
e, dentro da investigação, há uma de caráter geral, em que se reúnem os elementos
centrais do que é educação, gerando coerência e coesão do sistema educativo.

Nos dias de hoje, uma Teoria Geral da Educação busca dar autonomia cientí ca à
pedagogia, liberando-a de outras disciplinas, como a sociologia e a psicologia, ao
mesmo tempo que agrega em seu bojo alguns elementos dessas e outras disciplinas,
que acabam por enriquecer o seu método. Assim, por mais que a loso a seja
responsável pelas primeiras perguntas que a pedagogia faz, e a sociologia, com seus
métodos, tenha alterado a forma de pesquisa da pedagogia, dando ao objeto desta
ciência preocupações com problemas reais e a possibilitando tornar-se instrumento
de transformação social, sua Teoria Geral é a dona de seus questionamentos,
podendo revisar os seus objetos de análise no momento em que lhe for pertinente.
Nas palavras de Aranha (2006, p. 151):

A partir da consciência dos problemas educacionais de seu tempo, o

pedagogo estabelece objetivos realizáveis, busca os meios para atingi-
los, veri ca a sua e cácia, revê os processos utilizados, e assim por
diante. Só dessa forma a educação se tornará instrumento real de
transformação.

É dessa maneira, com a sua autonomia cientí ca, que a pedagogia prova a sua
importância, tendo a sua pesquisa caráter dialético entre teoria e prática, devendo
orientar a ação dos indivíduos, justamente para realização de processos de mudança
social. Esse processo procura encontrar novas formas de ação para o homem que se
quer formar, diante de uma sociedade também que se busca reorganizar. Assim,
quem se deve educar, como e onde são educados são os elementos iniciais da
pesquisa pedagógica, que precisam estar integrados entre si, para que realmente
exista pedagogia. Os métodos e os conteúdos ministrados não podem ser utilizados,
assim, de maneira aleatória, devendo existir uma integração teórica, que a Teoria
Geral deve proporcionar.

São elementos da Teoria Geral da Educação a gura do educador, a do educando, o

conteúdo a ser ministrado, a maneira pela qual ele deve ser sistematizado, as formas
de avaliação e em que deve consistir a disciplina escolar. A esse respeito, cabe
destacar dois pontos.
Primeiro elemento
O primeiro elemento da Teoria Geral trata da formação do próprio educador. Nesse
momento, ele deve ser munido em três aspectos, como nos mostra Aranha (2006): na
quali cação, onde deve adquirir conhecimentos cientí cos para ministrar, na
formação pedagógica, de maneira que o ensino que ministre seja capaz de superar o
conhecimento de senso comum e crie sistemas de conhecimento e na formação
ética e política, de maneira que o processo educacional transmita valores, capazes de
fazer um mundo mais igual e materialmente justo a todos. Nesse sentido, Paulo Freire
assim expõe:

O direito e o dever de viver a prática educativa em coerência com a

nossa opção política. Daí que se a nossa é uma opção progressista,
substantivamente democrática, devemos, respeitando o direito que têm
os educandos de também optar e de aprender a optar, para o que
precisam de liberdade, testemunhar-lhes a liberdade com que optamos
(ou os obstáculos que tivemos para fazê-lo) e jamais tentar sub-
repticiamente ou não impor-lhes nossa escolha. (FREIRE, 2001, p. 69-70).

De todos os aspectos que devem cobrir a formação do educador, é no momento de

formação pedagógica que existe maior di culdade, justamente porque se confunde
erudição com ensino. O saber enciclopédico não torna alguém educador. Educar não
é apenas um processo de transmissão de conteúdo. Esses conteúdos devem seguir
uma ordem sistemática, com a qual a tarefa de educar atinge a nalidade pretendida
pelo educador.

No caso da realidade brasileira, vemos que, exceto nos casos em que se faz necessária
a graduação em pedagogia, por mais que exista a necessidade de licenciatura para
habilitar ao ensino, o que se veri ca é que não se forma um educador, mas, sim, um
técnico da área. Assim, a pessoa que se dirige à docência carrega consigo muito
pouca coerência teórica, ética ou política, de maneira que métodos de ensino são
aplicados de maneira aleatória, confusa, não existindo uma nalidade clara para o ato
de educar.

Segundo elemento
Um segundo elemento de uma Teoria Geral da Educação reside na maneira pela qual
a sua epistemologia se renova. Mesmo que não exista apenas uma forma de se
pensar o processo pelo qual se realiza o conhecimento, há diversos métodos a serem
utilizados, em maior ou menor grau, a depender da matéria. A química, por exemplo,
privilegia métodos indutivos, e a matemática, processos dedutivos, a pedagogia
precisa responder, sempre, a algumas perguntas que lhe são próprias.
Para tanto, a forma de pensar a pedagogia vem tendendo a uma realidade
interacionista, no sentido de que para o ato de educar não basta apenas a
transmissão, mas se compreende em processos de interação. Nesse ponto, a forma de
se criar métodos de ensino precisa privilegiar a mutualidade, reduzindo a dicotomia
entre educador e educando.  Nesse sentido, cabe destacar a análise de Libâneo:

A pedagogia crítico-social dos conteúdos entende o ato pedagógico

como encontro do aluno com a cultura socialmente construída, pela
mediação do professor e das situações pedagógicas. Concebe, assim,
uma cultura dinâmica, enquanto criação humana e histórica, e o aluno
como ser ativo, produto e produtor do seu próprio meio social,
integrando os momentos da transmissão/assimilação ativa dos
conhecimentos. (LIBÂNEO, 1986, p.76-77).

Assim, a pedagogia crítico-social é a tendência pedagógica que prioriza a mediação

entre educador e educando, defendendo a transmissão de conteúdos historicamente
relacionados à realidade do educando. Desenvolve, no processo educativo, conteúdos
vivos, articulados e dinâmicos, reinterpretando-os e ressigni cando-os na
sistematização do conhecimento cientí co.

Pensar a educação deve-se, assim, em seus pressupostos gerais, se remeter a um

processo dinâmico de inter-relação entre a necessidade de ensinar, a capacidade do
professor e a experiência de vida do educando, valorizando a sua própria visão de
mundo, que se agrega, em forma de diálogo, à experiência do educador que pode
criar, com essa experiência, novas formas de pensar a própria educação. Com essa
dinâmica, a Teoria Geral da Educação alimenta-se constantemente, criando
condições não apenas de conformar, mas de transformar cada indivíduo de maneira
particular, com vistas em um mundo mais igual.

Teoria do conhecimento no decorrer da

modernidade e contemporaneidade

INATISMO
O inatismo pressupõem que existe uma maneira universal de se entender o mundo.
Assim, por mais que cada indivíduo possa pensar livremente, existe uma força natural,
chamada Razão, que organiza a maneira pela qual o mundo deve ser compreendido.
Nessa corrente, podemos destacar dois autores:

DESCARTES (SÉCULO XVII): Partiu da compreensão de que a dúvida sobre

todas as coisas gera a indeterminação da realidade e a impossibilidade de
conceber um método seguro de conhecimento. Sendo que a única coisa que
não se pode colocar em dúvida é a consciência daquele que duvida, concluiu
 que a consciência é universal, pressupõe todas as formas de ver o mundo e é
nela que se encontra a possibilidade de se formar um método seguro.
KANT (SÉCULO XVIII): Partindo do pressuposto cartesiano, Kant investiga quais
os pressupostos epistemológicos, axiológicos e estéticos da Razão. Chega à
conclusão de que a liberdade é pressuposto da Razão enquanto forma inata da
moral, sendo que o sujeito é capaz de ser livre dos próprios desejos. Enquanto
estética, a Razão é a força que nutre a imaginação e conduz à noção do que é
belo. Como conhecimento, a Razão é a estrutura lógico-espacial e temporal da
forma de entender e organizar a realidade.

EMPIRISMO
O empirismo, ou psicologismo para alguns, é uma forma de realização da teoria do
conhecimento que pressupõe a sensibilidade como fator primordial para a formação
da realidade conhecida. Podemos, nesse sentido, destacar dois autores:

LOCKE (SÉCULO XVII): Locke pensa que o conhecimento, por mais que tome o
sujeito como pressuposto, precisa receber dos objetos formas de sentir o
mundo, que geram a realidade. Desse ponto, o homem re ete as suas próprias
condições e, assim, é capaz de organizar os elementos que o cercam.
COMTE (SÉCULO XIX): Por mais que Comte não seja comumente colocado
dentre os empiristas - sendo mais conhecido como pai do positivismo -, ele é
herdeiro dessa corrente justamente porque coloca na observação e na
experimentação as condições pelas quais o conhecimento pode se formar.
Escolas Tradicional e Nova
A chamada escola tradicional é uma denominação utilizada, comumente, para
designar tendências na maneira de ensinar, adquiridas do século XVI até os dias de
hoje, em que, em suma, se enxerga o educando como uma gura frágil, que
necessita de disciplina para ter uma correta formação.

Com a ruptura da visão inatista e ideal de mundo, a escola tradicional passa por
diversas críticas, que culminam na chamada escola nova e na reforma gradual de
diversos dos seus valores.

É inegável, no entanto, que diversos dos princípios que dirigem a escola tradicional
são imprescindíveis ao estudo e à própria estrutura da pedagogia, motivo pelo qual a
sua importância histórica não se reduz apenas à crítica, mas deve se dirigir também à
análise dos valores que a integram.

A primeira das suas características reside na relação verticalizada entre professor e

aluno. Aquele que ensina possui posição de autoridade com relação aos que
aprendem, sendo também modelo ético do educando. Destacando-se,
historicamente, um ponto ou outro no processo (autoridade ou modelo ético), tem-se
que o aluno possui, em grande medida, função passiva dentro dessa estrutura.

Existe, além disso, uma valorização da tradição e grandes modelos e estruturas do

saber. A exposição, assim, possui lugar privilegiado nessa atividade, assim como a
avaliação deve privilegiar a atividade da memorização dos conteúdos ministrados,
justamente para que o que foi vivido permaneça vivo por meio do aluno. A atividade
educacional se compenetra nessa relação de prova de conhecimentos.

A forma de controle da relação se estabelece em critérios punitivos, que cria graus de

importância entre os estudantes, conforme a avaliação que eles recebem. Por muito
tempo, se aceitou a intimidação física como forma de disciplina do educando.
 Com o avanço do positivismo,
durante o século XIX, alguns dos
valores da escola tradicional foram
sendo substituídos pela teoria que se
edi cava, de maneira que a
preocupação com o método
cientí co passa a se acentuar como
recurso pedagógico. O aluno passa a
ter um papel menos passivo,
podendo se valer do método para
transformar a realidade e chegar a
novas conclusões. Nesse período, são
formulados por Herbart cinco passos
para o desenvolvimento do aluno,
iniciando-se na sua preparação, em
que o professor recorda o que foi
ensinado; apresentação, passando
um novo conhecimento; assimilação,
em que é possível realizar a
comparação do que é apresentado
com o conhecimento antigo;
sistematização, em que se chega a
concepções de caráter geral; e
aplicação, na qual o aluno pode
  trazer novos exemplos, a partir do
que foi aprendido (HERBART, 2003,
pp. 44-45).
@freepik

A escola nova, por sua vez, parte da crítica da estrutura que a escola tradicional funda,
agregados a fundamentos de inclinação humanizante e igualitária da educação. Sua
crítica concorda com as mudanças na visão de mundo operadas durante todo o
século XIX e nas modi cações da compreensão de mundo, trazidas pela sociologia, de
maneira que saber se torna, essencialmente, saber agir.

A preocupação passa a car mais acentuada, assim, na maneira como se é possível

educar para dar autonomia, dentro da dinâmica de mudança constante da realidade,
em que a tradição encontra menos força que a preocupação com os problemas que o
homem e a sociedade enfrentam, por meio das relações que são estabelecidas.

A escola nova tem algumas características, podendo ser destacadas algumas delas:
Há uma mudança de paradigma na relação entre aluno e professor.
O aluno passa a ser o principal objeto de preocupação da pedagogia,
de maneira que a sua estrutura antropológica e psicológica começa
a ser estudada. Não se trata mais de ver o estudante como receptor
da tradição, mas de formar o educando, a m de que ele possa ser
um instrumento de transformação social.

O conteúdo não se volta para a atividade de receber conhecimentos,

mas de capacitar o educando a elaborar conhecimentos. A ideia de
sistematização pode até ser passada adiante, mas quem deve
abstrair o que foi passado é o educando. Assim, ele adquire uma
posição ativa no processo educacional, enquanto o educador atua
como um facilitador desse processo.

Metodologicamente, o que aprende, percebido em sua totalidade, é

orientado a agir, a fazer por si o caminho a ser percorrido, enquanto o
educador o auxilia nessa tarefa, seja por meio de conhecimentos que
passa, seja por conduzir psicologicamente o aprendiz ao objeto
pretendido. A intuição da criança passa a ser um elemento a ser
utilizado no processo de aprendizagem, com o objetivo de adquirir o
conhecimento de maneira integral. Como diz Aranha:

Devido à in uência da psicologia e ao fato de muitas

escolas novas terem surgido a partir do
acompanhamento de crianças anormais, há uma
constante preocupação com a individualização das
atividades, embora não sejam desprezados os
trabalhos em grupo, importantes para a socialização
das experiências. (ARANHA, 2006, p. 168).
 Os processos de avaliação e disciplina também se modi cam, de
maneira que avaliar passa a ser uma forma de compreender as
etapas pelas quais o educando passa, para atingir o objetivo de sua
formação. A cooperação do professor, nessa tarefa, é imprescindível
para se atingir os ns de orientação para o educando. A disciplina dá
lugar a um estado de conscientização e responsabilidade, de
maneira que é concedida autonomia ao que aprende, ao mesmo
tempo que ele passa a ser responsável pelos seus atos e com o
mundo que o cerca.

Até o movimento crítico, de inspirações socialistas absorver boa parte

da formação intelectual dos pensadores da pedagogia brasileira, a
escola nova foi responsável por trazer inovações importantes na
primeira metade do século XX. Tendo inspirado os idealizadores da
Proclamação da República brasileira, realizou importantes mudanças
neste país. Novamente nas palavras de Aranha:

No Brasil, o movimento da escola nova só começou no

século XX, na década de 20, com diversas reformas
esparsas do ensino público. Suas ideias expressaram-
se de maneira clara em 1932, no Manifesto dos
pioneiros da educação nova, cujos principais
signatários foram Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira
e Lourenço Filho. Esse manifesto foi muito importante
na história da pedagogia porque representou a
tomada de consciência da defasagem existente entre
a educação e as exigências do desenvolvimento.
(ARANHA, 2006, p. 170).

Essa tendência conduziu a importantes reformas, como, em 1925, a reforma de Rocha

Vaz, dentre outras alterações nas estruturas básicas da educação brasileira.

Contudo, por conta da sua inspiração liberal, diversas críticas são tecidas à escola
nova, como no que se refere à percepção equivocada de que a instituição escolar e
seu método, por si só, seriam ferramentas de transformação social, sem considerar as
desigualdades sociais e diversos aspectos ideológicos que governam a atuação
estatal na condução desse ensino. A esse respeito, cabe destacar, no Brasil, a teoria
crítico-social dos conteúdos, que in uenciou pensadores como Paulo Freire.
Figura 2 - Educação Contemporânea

Fonte: Angela Waye / 123RF.

SAIBA MAIS

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, foi elaborado por Fernando
Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros, líderes do movimento
de renovação educacional. Dentre muitas ideias em defesa de uma
Política Nacional de Educação, era notória a preocupação em consolidar
uma escola pública e leiga, como situação ideal. Para entender melhor o
assunto, acesse o link a seguir e que por dentro:
<http://bit.ly/2U9m5xC>. Acesso em: 16 ago. 2019.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Tendências Tecnicistas
Com o avanço do volume, na sociedade contemporânea, sobre circulação de bens e
serviços, surge uma tendência à tecnização do ensino.

A técnica pode ser compreendida como o aspecto prático e útil de uma ciência.
Dessa maneira, quando toda ciência precisa ser desenvolvida para um m útil, que é
concretizado pela técnica. Como há, na nossa sociedade, a necessidade de constante
de ganhos, justamente por uma hipertro a do comando econômico, utilidade se
confunde com lucro e produção de riquezas.

As tendências derivadas dessa lógica atingem o sistema de ensino, fazendo que o

ensino se incline, cada vez mais, à pro ssionalização.

No Brasil, as tendências tecnicistas ganharam força durante o regime militar, por

in uência do governo americano, que subsidiou as reformas realizadas nesse sentido.

SAIBA MAIS

A Lei 5.692/71 e a Ditadura Militar

A Lei 5.692/71, considerada uma Reforma do 1º e 2º Graus no período dos
governos militares no Brasil, aglutinou o Ensino Primário com o Ginasial,
passando de 4 para 8 anos obrigatórios. Com a criação da escola única
pro ssionalizante, esperava-se que no término, o aluno estivesse
capacitado para ingressar no mercado de trabalho. As disciplinas
Filoso a, História e Geogra a passaram a fazer parte dos Estudos Sociais.
O vídeo disponibilizado a seguir é de suma importância para a
compreensão da Lei 5.692/71, promulgada na Ditadura Militar, no Brasil.
Para saber mais, acesse o link: <http://bit.ly/31Zd4tY>. Acesso em: 17 jan.
2020.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Assim, os seus pontos altos estão na instrumentalização do ensino e na utilidade

econômica dos conteúdos ministrados. Pensar o processo educativo se torna uma
atividade, prioritariamente, operacional, visando ao lucro. A escola se torna o caminho
para se atingir os ns econômicos do Estado e a porta de entrada para o mercado de
trabalho. Diversas são as críticas realizadas a esse sistema de ensino, principalmente
as de inspirações crítico-sociais, como as realizadas por Paulo Freire.
Vale destacar, por m, que nenhuma teoria ou orientação principiológica substitui
integralmente outra, mas elas se integram, justamente para formar o cabedal teórico
do que viemos a compreender como pedagogia, nos dias de hoje. É importante ao
pedagogo conhecê-las e dominá-las, a de m de poder operar, da maneira mais
plena possível, a sua atividade transformadora.

CONECTE-SE

Paulo Freire
No vídeo disponível no link a seguir, você tem acesso a uma entrevista
realizada com Paulo Freire, em 1994. O professor fala sobre sua trajetória
pro ssional, seus ideais e contribuições à educação brasileira. Acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0. Acesso em: 16 ago.
2019.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Livro
Livro
Teorias sobre educação

AUTORIA
Simone da Silva Viana
Piterson Balmat Gonçalves
 Sumário
Introdução

1 - Teorias Antiautoritárias

2 - Teorias Crítico-Reprodutivista

3 - Teorias Construtivistas

4 - Teorias Progressistas e Tendências de uma Pedagogia do Século

XXI

Introdução
Olá, prezado estudante!

Nesta unidade, vamos analisar quais os principais aspectos das teorias a respeito da
educação que mais in uenciam o pensamento pedagógico dos dias de hoje.

Inicialmente, analisaremos as teorias antiautoritárias, buscando compreender de que

maneira ela decorre das diversas críticas que aparecem com relação à Escola
Tradicional. Nesse aspecto, veremos de que maneira os movimentos emancipatórios
e a psicologia in uenciam essa corrente.

Depois disso, estudaremos as principais características das teorias crítico-

reprodutivistas e como a sua re exão a respeito de como a sociedade pressupõe
qualquer educação percebe problemas na simples reprodução do ensino para todos.
Por m, vamos analisar o construtivismo e o progressismo.

Bons estudos!
Teorias Antiautoritárias
Após analisarmos uma possível Teoria Geral da Educação, estudando os aspectos
metafísicos (que buscavam encontrar uma ética da educação), sociológicos e
históricos (principalmente no que se refere à classi cação das escolas tradicional e
nova). Estudaremos as principais teorias constituídas a respeito da educação que se
incorporam e realizam modi cações na dita Teoria Geral, inspiradas em revisões
psicológicas, sociológicas e na própria maneira de se elaborar uma escola da
pedagogia. É dizer, essas teorias tratam de diversos problemas, localizados no bojo
das formas de se pensar a escola, modi cando, no m das contas, a própria maneira
de se ver a Teoria da Educação.

As primeiras das teorias que podem ser citadas, dentro desse contexto, são as
antiautoritárias, que surgem a partir das críticas realizadas à escola tradicional e ao
seu aspecto autoritário. Com elas, noções como a de disciplina e de verticalização do
sistema educacional passaram a ser objeto de re exão, inclusive no que tange à sua
necessidade para a pedagogia.

Assim, inspirando-se em ideais de autonomia - que in uenciam, aliás, em grande

medida, a escola nova e diversas outras teorias sobre a educação -, as teorias
antiautoritárias passaram a questionar a validade de processos pedagógicos que
suprimisse a capacidade do educando em se transformar, livremente e com
responsabilidade, para si e para o mundo que o cerca.

Essas teorias são largamente inspiradas por pesquisas na área da psicologia,

principalmente da psicanálise de Freud e sua crítica às formas de repressão. Como
nos aponta Aranha:

Embora Freud (1856-1939) não tenha se ocupado com a pedagogia nem

possa ser considerado propriamente um teórico antiautoritário, sua
análise da formação das neuroses dá elementos para se compreender
como a atuação de pais e mestres na educação das crianças pode ser
repressora (criando adultos doentes) ou libertadora (educando para a
autonomia). (ARANHA, 2006, p. 181)
 A repressão passa a ser, dessa
maneira, vista como uma forma de
conduzir a um estado de doença
psíquica, devendo ser substituída, na
medida do possível, por processos
que gerem autonomia à criança. A
ideia é que, com uma educação
baseada em estruturas autoritárias, o
educando tende a ocultar todas as
suas facetas que lhe causam
vergonha, sendo nele incutido um
sentimento de insu ciência perante
a autoridade que é apresentada.

A conclusão a que se chega é de que

a postura autoritária do educador,
em vez  de criar disciplina e respeito,
impede, muitas   vezes, a
compreensão de conteúdos pelo
aluno, rompendo o elo que se
buscava criar, sendo necessária a
criação de novas formas de se realizar
a educação.
@freepik

Aliados a essa constatação de conteúdo psicológico, há também diversos

movimentos históricos, de cunho revolucionário, que acabam por colocar em xeque a
validade das autoridades existentes, visando a um interesse mais igualitário, em que
as condições econômicas e culturais sejam realizadas de maneira menos vertical e
mais horizontal. A esse exemplo, Aranha (2006, p. 181) cita a in uência do movimento
anarquista - que abomina qualquer relação hierárquica entre os homens - e a sua
relação com o movimento socialista-comunista:

Contemporâneos de Marx, partilham as mesmas críticas à sociedade

capitalista e desejam a abolição da propriedade privada dos meios de
produção, mas divergem quanto à forma de implantação da sociedade
comunista, pois negam toda forma autoritária de poder.

As noções de disciplina e autoridade tomam, assim, novas maneiras de se realizarem,

criticando as formas de poder existentes e pleiteando uma relação emancipatória e
participativa entre educador e educando.
Por isso, essas teorias têm por características principais o fato de que o professor não
mais dirige o aprendiz, mas cria meio para que ele possa agir de maneira plena. O
conteúdo é muito mais re exivo do que dogmático, levando todos a um ponto de
autonomia. Metodologicamente, não há engessamento dos métodos, mas, sim,
abertura de caminhos que levem a conclusões dos próprios estudantes. As formas de
avaliação continuam existindo, mas excluindo de seu bojo qualquer elemento que
crie disputas ou punições, passando a ser privilegiado o processo de re exão a
respeito do aprendizado, muitas vezes representado pela autoavaliação do educando.
Conforme aborda Delors, a partir dessa corrente teórica, o conhecimento passa a ser
visto como:

Aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos

outros, da sua história, tradições e espiritualidade. E a partir daí, criar
um espírito novo que, graças precisamente a esta percepção das
nossas crescentes interdependências, graças a uma análise partilhada
dos riscos e dos desa os do futuro, conduza à realização de projetos
comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos
inevitáveis con itos, Utopia, pensarão alguns, mas utopia necessária,
utopia vital para sair do ciclo perigoso que se alimenta do cinismo e da
resignação. (DELORS, 2002, p. 19).

Nessa corrente, encontram-se autores como Carl Rogers e sua pedagogia que busca
estabelecer uma educação não direcionada, sem conteúdos fechados, levando o
educando a compreender a si mesmo, durante o processo educacional, o que deve se
estabelecer de maneira concomitante. A ideia central do processo de aprendizagem é
a interação entre os alunos, devendo o educador impedir que a relação entre eles se
torne autoritária, sem mando e obediência. Alexander Neill, na mesma tendência não
diretiva, estabelece uma escola baseada em sistemas de autogestão e compreensão
das diversas compulsões vitais de seus alunos, a m de criar condições para a
emancipação.
Figura 1 - Sujeitos da práxis pedagógica

Fonte: light eldstudios / 123RF.

A tendência teórica antiautoritária adquire caráter libertário com Francisco Ferrer,

que buscou projetar uma escola baseada na formação política do educando, sendo
necessária uma educação de base conceitual, para a formação básica, e uma larga
formação política, posteriormente.

Há, ainda, as tendências teóricas antiautoritárias que visam criar novas formas de
organização social. De nidas, geralmente, como “institucionais”, essas teorias pensam
em criar maneiras de emancipação e igualdade no ambiente escolar, baseando-se,
largamente, em métodos fundados na participação e investigação externa. Dentro
dela, podem ser destacados Célestin Freinet, Michel Lobrot, dentre outros. No Brasil,
José Oiticica foi um dos principais representantes dessa corrente teórica.
SAIBA MAIS

Pedagogia - aprender a aprender, por Rubem Alves

No vídeo a seguir, Rubem Alves aborda o papel do educador e sua
importância na possibilidade de uma educação mais humanizada e
re exiva. É uma oportunidade de compreender os caminhos para uma
educação que possibilite uma transformação social. Seu discurso contém
diversos elementos das teorias antiautoritárias. Fique por dentro,
acessando: https://www.youtube.com/watch?v=RbTPY0uAoXo. Acesso
em: 17 ago. 2019.
Teorias Crítico-Reprodutivistas
Com a denominação “crítico-reprodutivista” busca-se fazer menção às teorias que
criticam a tendência pedagógica instrumental, que visa reproduzir o conjunto de
atividades que regem uma sociedade. Assim, por mais que a escola deva ser um
veículo de transformação social, dando a todos os educandos condições de
participarem igualmente das atividades, das “carreiras” existentes, as teorias que
decorrem dessa crítica chamam a atenção para o fato de que a ideia de reprodução
das condições sociais é, na verdade, um entrave à verdadeira emancipação.

Isso porque o ponto de partida cultural de diferentes classes sociais e o objetivo a que
se visa com essas carreiras impossibilitam, em grande medida, que a reprodução da
educação instrumental para todos seja uma forma de eliminar as barreiras sociais.
Nesse sentido, autores como Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot e Establet
formulam teorias e alternativas, a m de superar esses entraves.

Bourdieu e Passeron trabalharam, em conjunto, uma crítica à reprodução. Apoiados

no estruturalismo, constataram que o uso da linguagem, mesmo dentro de um
mesmo sistema linguístico, não é feito de maneira igual, mas obedece a regras sociais
preestabelecidas, respondendo às necessidades de manipulação e controle social.

Para tanto, lançam mão da noção de violência simbólica, que vem a ser uma forma
incorpórea de manipulação, pela perpetuação das estruturas sociais por meio das
ideias que a sociedade comunica. Dentro dessas estruturas, encontram-se a
capacidade de doutrinação política, religiosa, estética e econômica, que limitam a
maneira pela qual a sociedade deve se organizar e se manter.

Por esse motivo, a prática pedagógica, mesmo que busque eliminar barreiras sociais,
não terá sucesso em sua empreitada, a menos que localize o ponto de controle dos
elementos comunicativos existentes.

Esses elementos de controle se movem, dentro da sociedade sem qualquer

questionamento, uma vez que são elaborados a m de que todos aceitem suas
diretrizes como pressupostos para qualquer ação humana. Contudo, na verdade, eles
escondem interesses de determinadas parcelas da sociedade, que se favorecem
diretamente com esse discurso, mantendo privilégios.
 É essa tendência à reprodução,
gerada pela violência simbólica, que
legitima a formação técnica em
diversas áreas do conhecimento,
tornando o educando um
pro ssional capacitado para a
atividade - como quando se forma
um engenheiro ou um advogado.
Como historicamente essas são
atividades típicas das classes mais
favorecidas, o acesso a essas carreiras
é, em grande parte, mantido pelos
membros dessas classes, segundo
uma educação a que eles têm quase
exclusivamente acesso. E ainda que
alguém que não participe desses
privilégios tenha acesso a essas
carreiras, ou não as acessam da
mesma maneira - por meio de
instituições de ensino de menor
capacidade de formação - ou,
obtendo sucesso, dão legitimidade
ao sistema.
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Assim, um sistema pedagógico pensado para dar acesso à formação técnico-

instrumental, necessária à estrutura social, gera discrepâncias na forma de aprender,
criando um sistema educativo que não funciona, na prática, apenas legitima o estado
de desigualdade. Nas palavras de Aranha (2006, p. 189):

As crianças das classes desfavorecidas pertencem a outro universo de

experiências e expressam-se de maneira diferente. O “falar vulgar” é
discriminado em relação ao “falar burguês” a partir de índices como
correção, sotaque, tom e facilidade de elocução. É natural que este
estudante que desambientado, perplexo mesmo, diante da
descontinuidade entre o ambiente familiar e o escolar. A consequência
dessas discrepâncias é o insucesso frequente dos estudantes vindos
das classes pobres.

A crítica se volta fundamentalmente, portanto, ao fato de que a ideia de participação

e universalidade do ensino instrumental, criada pelo sistema burocrático, apenas
reproduz as mesmas condições que existem, desestimulando o aprendizado. O
questionamento das bases de controle é atividade essencial para uma verdadeira
formação educacional.
Diversos autores, recebendo in uência das teorias crítico-reprodutivas, buscam
pensar em como a pedagogia pode ser reformulada, para uma educação do futuro.
Nesse sentido, Delors ressalta que:

O século XXI enfrenta, assim, o seu maior desa o: o da reconstrução

das comunidades humanas. Abundam os sinais de impaciência; as
sociedades humanas pressentem que uma projeção linear das pesadas
tendências do século que se aproxima do seu termo não augura um
destino feliz. À massi cação e ao individualismo que caracterizam a
primeira geração de tecnologias da informação e da comunicação,
levando ao paroxismo o modelo econômico triunfante, sucede-se, no
momento, uma segunda geração tecnológica em que se começa a
recuperar a ideia de interação em redes bem como o valor das relações
de vizinhança (virtual). A sociedade cognitiva assentada na ética da
partilha do conhecimento e em fenômenos de cognição que brotam de
relações interpessoais sem fronteiras, que se tornaram possíveis pela
globalização do planeta, a gura-se favorável ao alastramento de
valores pós-materialistas (DELORS, 2002, p. 222).

Sob essa ótica, recomendamos a leitura de um livro que aborda a pedagogia como
uma ciência prática na consolidação de novas implementações para uma efetiva
educação crítica.

Althusser, por sua vez, critica a forma pela qual o sistema educacional gera
aparelhamento ideológico. Ele entende que é a partir da educação que se dividem as
condições materiais de produção da sociedade, que cria a separação de classes e as
desigualdades sociais, uma vez que o engenheiro só é engenheiro porque foi
ensinado, conforme as necessidades da própria sociedade. O ensino acaba sendo a
reprodução dessa divisão, para que a ideologia dominante se perpetue.

Ao lado do aparelhamento repressivo do Estado, impedindo que formas de direitos,

distintas do Direito imposto, se legitimem, o seu aparelhamento ideológico reproduz
a legitimidade do próprio sistema, impedindo, pela educação, que se altere o estado
de coisas estabelecido.

Baudelot e Establet, inspirados na mesma corrente teórica, pensam que não é

possível superar as desigualdades, geradas pelo sistema reprodutivista, sem
questionar a validade da própria divisão de classes e, a alteração desse estado só
poderá ocorrer, de maneira concreta, com o m da própria divisão entre classes.

A seguir, uma re exão crítica a respeito da educação reprodutivista.

REFLITA

Re exão sobre a ação educativa

“A ação educativa pretendida em uma proposta, ou em um projeto que
visa à humanização do homem, caminha na direção de superação de
tudo o que aliena, oprime, marginaliza”.

Fonte: Marafon (2001, p. 68).

Teorias Construtivistas
O objeto das teorias construtivistas se situa, em grande medida, em procurar
compreender de que maneira o processo de aprendizagem se realiza. Assim, as
teorias construtivistas têm um enfoque mais analítico a respeito da formação do
indivíduo, sem deixar de levar em consideração os aspectos externos, com os quais o
educando interage e o levam à construção do saber.

Nesse sentido, buscam explicar como surgem as diversas etapas do conhecimento,

utilizando-se de pesquisas com crianças, concebendo a aprendizagem como
processo dinâmico, na relação entre o que a criança recebe e como ela signi ca o que
foi recebido, entre a invenção e a descoberta. Há diversos autores nessa corrente,
podendo ser destacados Piaget e Vygostsky.

Piaget dedicou sua pesquisa na análise dos processos pelos quais a inteligência
humana se constrói. A partir disso, formula sua teoria, destacando fases do
desenvolvimento cognitivo, divididos em quatro etapas. Na primeira, que vai, em
regra, do nascimento aos dois anos, a criança responde a comandos provocados na
sua capacidade motora. Na segunda, que vai dos dois anos aos sete, a criança realiza
processos a partir de sua capacidade de intuir a realidade, criando símbolos. Na
terceira, que vai dos sete aos quatorze anos, a criança passa a gurar condições
concretas do que apreende, referindo o conhecimento à realidade. Na quarta, que se
realiza a partir dos quatorze anos, a inteligência começa a se articular a partir de
deduções daquilo que foi percebido, criando capacidade de associações abstratas a
partir daquilo que é ensinado (ARANHA, 2006, p. 203).

A criança vai, durante esse processo, organizando internamente o conhecimento

recebido e adaptando-o, de acordo com as necessidades que se apresentam fora
dela. A adaptação se realiza pela capacidade de assimilar e acomodar a realidade. Na
explicação de Aranha:

A adaptação supõe dois processos interligados, a assimilação e a

acomodação. Pela assimilação, a realidade externa é interpretada por
meio de algum tipo de signi cado já existente na organização
cognitiva do indivíduo, ao mesmo tempo que a acomodação realiza a
alteração desses signi cados já existentes (ARANHA, 2006, p. 203).
 A passagem de uma fase para a outra
ocorre, em larga medida, pela
mudança das características psico-
biológicas da criança, que passa pela
adaptação da inteligência,
transformando a capacidade motora
em pensamento e em capacidade
re exiva, afetiva, da indiferença para
o egoísmo, e daí para a reciprocidade,
assim como adaptação da
consciência, não conhecendo leis ou
controle, compreendendo a
existência de controle, construindo, a
partir disso, sua própria vontade.
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Vygotsky, por outro lado, procura analisar a formação da criança a partir dos
processos de compreensão da linguagem (ARANHA, 2006, p. 205). Contrário às
tendências siologistas de sua época, que eram, em larga medida, direcionadas à
educação. Essas tendências, vale ressaltar, são o fundamento de uma corrente teórica
denominada behaviorismo, que tem por pressuposto realizar análise psicológicas a
partir dos estímulos que os objetos realizam e as respostas que eles representam nos
indivíduos (e também animais).

Em linha distinta, ele elabora uma teoria a respeito dos processos de formação
psíquica baseado no pressuposto de que o movimento histórico altera as capacidades
e as relações dos homens com o seu objeto de conhecimento, assim como na
maneira de conhecê-los. A capacidade de desenvolvimento da aprendizagem, dessa
maneira, se dá pela condição histórica do ser humano, que traz para dentro de si
todos os problemas sociais vividos, assimilando-os conforme as condições em que ele
está inserido.

Para tanto, estabelece que o processo de compreensão de realidade do homem é

intermediado pela sua capacidade de abstrair sistemas simbólicos, que, em última
análise, se remete à aptidão do homem em superar di culdades pela instrumentação
da natureza e de apresentar signos - como no processo de soma de grandes
quantidades - que superam essas di culdades iniciais. Ambos são funções simbólicas,
sendo a instrumentação uma capacidade de transformar o exterior e o
estabelecimento de signos em auxiliares no processo interno de abstração.

Esses processos de mediação estão ligados, no entanto, em última análise, à

necessidade de abstrair todas as formas de compreensão de realidade, para o
desenvolvimento de novas formas de instrumentação. Nas palavras de Aranha:
 Dessa forma, tanto no desenvolvimento da espécie humana quanto em
cada indivíduo, o uso desses artifícios externos passa por um processo
de internalização. Veja (...) [como] a tentativa frustrada do bebê para
pegar um objeto é transformada no gesto intencional de apontar,
desde que a mãe perceba e interprete o movimento da criança
(ARANHA, 2006, p. 205).

É dessa forma que ele associa a faculdade de assimilação com a relação entre
pensamento e linguagem, de maneira que, aplicada à realidade, de maneira
instrumental, a linguagem retorna ao emissor da mensagem, para constituir
processos de generalização do conhecimento transmitido.

Figura 2 - Autonomia do processo de aprendizagem

Fonte: Ella Grynko / 123RF.

Essa generalização cria conceitos a partir de dados reais, tendo o seu signi cado
modi cado conforme as determinações históricas em que o indivíduo a pratica. A
relação dialógica, nesse ambiente, adquire um grande grau de importância, pois é
nele que se estabelecem, primordialmente, novas formas de signi cação e
generalização do que se aprende.

Como ponto de partida para o processo de aprendizagem, Vygotsky compreende,

todavia, a necessidade de independência como fator determinante para a formação
da criança, justamente porque é na problematização da realidade, que essa criança
individualmente vive, que ela desenvolve a sua capacidade de abstração. Apenas
quando desenvolvido o conceito é que ele deve ser levado à participação coletiva. De
alguma maneira, isso quer dizer que o problema, não a dica, deve ser o primeiro
objeto dado à criança - ao que se denominou zona de desenvolvimento proximal,
aproximando o aprendiz do problema posto. Só depois disso que o desenvolvimento
potencial - com a assistência de um instrutor - deve ser colocado à disposição. O
brinquedo, nesse sistema, adquire grande importância, pois é a relação com os
problemas que daí decorrem que o conhecimento se desenvolve.
Teorias Progressistas e
Tendências de uma Pedagogia do
Século XXI
Sob a denominação de teorias progressistas se concentram uma série de pesquisas e
formulações que têm como denominador comum a crítica ao idealismo da educação
- que inspira, grandemente, os projetos da Escola Nova, de servir à escola, como forma
de solução dos problemas sociais -, buscando, por outro lado, uma necessária reforma
escolar, em busca de um saber mais crítico e emancipatório.

Nesse sentido, a educação é o caminho fornecido a todos - destacadamente, pela sua

condição social, às classes menos favorecidas - para que possam encontrar,
criticamente, novas formas de compreensão de realidade. A educação, por si só, não
muda a sociedade, pois, para isso, seria preciso reformar a sociedade e suas
estruturas, como um todo, não apenas ensinar uma classe.

Conformando-se, assim, com a incapacidade de transformação da sociedade pelo ato

de ensinar, a educação é a possibilidade individual de emancipação, de
conscientização do educando, dando a ele mapas para projetar a sua própria forma
de solução de problemas reais.

Dentre os diversos autores que podem ser citados nessa linha teórica, podem ser
destacados Paulo Freire e Gramsci, em linha também com posições antiautoritárias,
devendo ser traçados alguns comentários a respeito de Snyders, a quem é atribuído o
fato de ter usado, pela primeira vez, a expressão pedagogia progressista.

Snyders, partindo de um pressuposto dialético - de que o conhecimento se processa

em teses e antíteses, que, absorvidas em uma síntese, é a base para uma nova tese,
que faz decorrer nova antítese etc. - compreende que a atenção do processo
educacional deve se preocupar, primordialmente, com os conteúdos que são
trabalhados.

Dessa maneira, o processo de inserção do aluno na realidade cultural que o cerca se

torna o ponto-chave, independentemente de eventual apropriação daquele sistema
pela classe dominante, para que se crie um ambiente onde se possa trabalhar as
diferenças e diminuir barreiras. São os problemas reais, as diferenças dos educandos
frente às suas desigualdades, que criam condições de transformação da noção que
ele tem da realidade.

Agora, vamos tratar a respeito das tendências, dentro das teorias apresentadas, para
uma educação do século XXI, representadas na gura a seguir.
Figura 3 - Desa os da sociedade

Informação

Desa os da Sociedade: Tecnologia

Educação força motor

Fonte: elaborado pelo autor

Mesmo com todos os desa os da sociedade da informação, tecnológica

e muitas vezes alienada a qual estamos inseridos, a educação é uma das
forças motoras para o desenvolvimento de uma nação dentre outras
forças que contribui para um pensamento reversível e re exivo da
sociedade, porém a educação sozinha não pode ser responsável pela
superação da exclusão social ou das injustiças do mundo, é necessário
iniciativas e políticas públicas e cazes para o alcance de uma
transformação social.

A práxis pedagógica debatida e estudada atualmente é aquela que objetiva a

humanização dos homens. Muitos estabelecimentos de ensino e propostas
educacionais buscam viabilizar caminhos e metodologias que oportunizem a
compreensão do processo histórico e, desse modo, possibilitem, de fato, uma
transformação da realidade. A prática pedagógica decorre da humanização do
homem, possibilitando, aos educandos, experimentar e transformar o mundo. Nas
palavras de Marafon:
 Na educação a ação tem uma intencionalidade e se processa na inter-
relação de sujeitos concretos, seres históricos. Há aí uma relação
recíproca mediatizada pelo conhecimento do mundo. Tomando como
pressuposto que o conhecimento parte da realidade em que os
educandos e o educador se encontram, temos que os movimentos ou
ações desses sujeitos constituem a categoria básica para o processo de
conhecer. O conhecimento, processo do pensamento e no pensamento,
parte do real dado, passa por abstrações e volta ao concreto numa
totalidade de relações diversas e de determinações (MARAFON, 2001, p.
68).

As mudanças na sociedade e também no sistema educativo não ocorrem sem

con itos. Sem dúvidas, as mudanças na sociedade, movidas pelo próprio avanço da
tecnologia e do sistema capitalista, possibilitam dialogar e repensar qual educação
queremos para o presente e para o futuro. Assistimos a mudanças no mundo do
trabalho, nas relações sociais e culturais, na política e na economia, que in uenciam
diretamente a relação educador e educando, na práxis pedagógica.

O discurso de liberdade e transformação social se torna preponderante na

perspectiva educacional do século XXI. Surge a necessidade de se buscar um
conhecimento dinâmico – ou saber fazer e saber ser –, que possibilite a oportunidade
de ressigni cação do homem, face a um esvaziamento do indivíduo enquanto sujeito
de sua própria história. Nas palavras de Sacristán e Gómez:

Em educação é mais importante - se cabe esta consideração, já que é o

objetivo de toda prática educativa - provocar a reconstrução do
conhecimento empírico do aluno/a, e isso não pode ser entendido nem
se desenvolver sem respeito pela diversidade, pelas diferenças
individuais que determinam o sentido, o ritmo e a qualidade de cada
um dos processos de aprendizagem e desenvolvimento. A reconstrução
do pensamento e da ação de cada aluno/a exige a atividade individual
no contexto das interações na aula. Portanto, o conhecimento que se
requer para orientar esse processo singular se cria, em parte, no sentido
do próprio processo de reconstrução que não se repete (SACRISTÁN;
GÓMEZ, 1998, p. 105).

No século XXI, veri ca-se uma urgência na busca por sujeitos autônomos para
atenderem à demanda do mercado capitalista na produção do saber, transformando
as dimensões do pensar e da práxis pedagógica e, ao mesmo tempo, valorizando a
educação colaborativa, re exiva e crítica.
Livro

Web
 Conclusão

Chegamos ao nal da disciplina Filoso a da Educação. Re etimos sobre diversas

maneiras de conceber a loso a, compreendendo a possibilidade de articular uma
proposta pedagógica, que obedeça a princípios teóricos, mas ao mesmo tempo seja
uma tarefa do seu tempo. Assim, vimos a importância de diversas disciplinas na
realização dessa tarefa, com ênfase na in uência da História e da Sociologia. O saber
pedagógico, assim, não é estanque, mas dinâmico e dialético, se renovando a partir
de suas próprias bases.

Em seguida, buscamos realizar uma análise em vias de encontrar uma possível

Teoria Geral da Educação. Percebemos nessa tarefa que, apesar da in uência de
outras disciplinas no processo de formação do pensamento pedagógico, se faz
necessária a sua autonomia teórica, justamente porque é dessa maneira que o seu
objeto de preocupação - a saber, o processo de educar - será preservado.

Analisamos, também, a estrutura das duas grandes escolas da educação: a

Tradicional e a Nova, apontando seus pontos positivos e negativos, bem como
visando demonstrar como uma escola se relaciona criticamente com a outra.

Por m, zemos uma análise das principais correntes teóricas acerca da educação,
culminando em uma proposta sintética dos elementos apresentados. As diversas
correntes teóricas a respeito da educação, desde a antiautoritária até a progressista,
se preocuparam com a educação como um fenômeno multifacetário, não apenas
de forma direta, analisando esse objeto sob diversas perspectivas. Na verdade, cada
corrente, conforme a sua in uência - como a psicologia na corrente construtivista -
acentua um aspecto importante da realidade pedagógica, con rmando a
necessidade da própria Teoria Geral, para unir esses elementos. Assim, foi possível
pensar, de maneira breve, os caminhos de uma pedagogia do século XXI, que não
sirva para solução de problemas sociais, mas que seja uma prática que transforma a
realidade daqueles que dela derivam.